Las habilidades pragmáticas en niños/as con TEA, TDAH, Síndrome de Down y Desarrollo Típico: Una versión en gallego del CCC-2

Las habilidades pragmáticas en niños/as con TEA, TDAH, Síndrome de Down y Desarrollo Típico Alba de la Torre Carril 1 MÁSTER EN ESTUDIOS AVANZADOS SOBRE EL LENGUAJE, LA COMUNICACIÓN Y SUS PATOLOGÍAS CURSO ACADÉMICO 2016-2017 TRABAJO DE FIN DE MÁSTER Las habilidades pragmáticas en niños/as con TEA, TDAH, Síndrome de Down y Desarrollo Típico: Una versión en gallego del CCC-2 Alba de la Torre Carril 3 de Julio de 2017 Vº Bº y place del Tutor Miguel Pérez Pereira 3 de Julio de 2017 FACULTAD DE PSICOLOGÍA Las habilidades pragmáticas en niños/as con TEA, TDAH, Síndrome de Down y Desarrollo Típico Alba de la Torre Carril 2 Declaración de autoría Declaro que he redactado el trabajo Las habilidades pragmáticas en niños/as con TEA, TDAH, Síndrome de Down y Desarrollo Típico: Una versión en gallego del CCC-2, para la asignatura de Trabajo de Fin de Máster en el curso académico 2016-2017 de forma autónoma, con la ayuda de las fuentes y la literatura citadas en la bibliografía, y que he identificado como tales todas las partes tomadas de las fuentes y de la literatura indicada, textualmente o conforme a su sentido. A 3 de Julio de 2017 Las habilidades pragmáticas en niños/as con TEA, TDAH, Síndrome de Down y Desarrollo Típico Alba de la Torre Carril 3 Índice 1. Introducción………………..………………………………………..……………..6 1.1. La pragmática: ¿Qué es?...................................................................................6 1.2. El desarrollo de la pragmática………………………………………………...6 1.3. Afectación pragmática: trastornos en los que está presente…………………..7 1.4. Evaluación de la pragmática…………...…………………………………....16 1.5. Justificación del estudio, objetivos e hipótesis…...…………………….…...19 2. Método………………………………………………….…………………………21 2.1. Participantes…………………………………………………………………21 2.2. Instrumentos…………………………………………………………………23 2.3. Procedimiento……………………………………………………………….26 2.4. Análisis………………………………………………………………………27 3. Resultados………………………………………………………………………...28 3.1. Características de la versión en gallego del CCC-2…………….……….......28 3.2. Diferencias en los perfiles lingüísticos a través de la versión en gallego del CCC-2………………………………………………………………….……30 4. Discusión………………………………………………………………………….34 4.1. Características de la versión en gallego del CCC-2…………………………34 4.2. Capacidad del CCC-2 para identificar perfiles de alteración……...………...35 5. Conclusiones……………………………………………………………………...40 5.1. Limitaciones del estudio y líneas futuras de investigación…...…….……….41 Referencias…………………...……………….……………………………………...42 Índice de tablas…………………………...…………………………………………56 Índice de figuras..……………………...……………………………………………57 Anexos………………………………….…………………………………………….58 Anexo A. Hoja informativa para las madres y padres……………………………..59 Anexo B. Declaración de consentimiento informado……………………………...61 Anexo C. Recogida de datos personales…………………………………………...62 Anexo D. Versión en gallego del Children’s Communication Checklist (CCC-2; Bishop, 2003)……………..……………………………………………………….66 Las habilidades pragmáticas en niños/as con TEA, TDAH, Síndrome de Down y Desarrollo Típico Alba de la Torre Carril 4 Resumen La pragmática es el área del lenguaje que posibilita una adecuada capacidad comunicativa. Ésta se encuentra alterada en una amplia variedad de trastornos. A pesar de su relevancia y la elevada presencia de dificultades tanto en escolares con desarrollo típico como con diferentes diagnósticos, los instrumentos para su evaluación son limitados. El más extendido es el Children’s Communication Checklist (CCC-2), de Bishop (2003), que carece de adaptación a nuestro idioma. Para cubrir este vacío, se lleva a cabo un estudio piloto a partir de la creación de una versión en gallego del CCC2. Se persigue analizar su capacidad para realizar un cribado de las dificultades comunicativas en escolares gallegos de 4 a 16 años, así como para discriminar los perfiles lingüísticos de diferentes trastornos. Partiendo de los datos recogidos en escolares de habla gallega (n = 48), se determinó el perfil normativo. Asimismo, se realizaron análisis comparativos (ANOVA) de las puntuaciones obtenidas en una muestra de menores con TEA (n = 11), TDAH (n = 10), Síndrome de Down - SD (n = 9) y Desarrollo Típico (n = 10). Los resultados mostraron la capacidad de la versión en gallego del CCC-2 para detectar sujetos con y sin alteración comunicativa, así como para distinguir entre perfiles con predominio de afectación pragmática (TEA y TDAH) y estructural (SD). El instrumento fue incluso capaz de detectar diferencias entre perfiles con dominio de alteración pragmática. Asimismo, permitió obtener un perfil cuantitativo de las dificultades de comunicación en los trastornos estudiados. Se concluye la necesidad de la incorporación sistemática de la pragmática en los protocolos de evaluación de estos trastornos, aportándose un instrumento válido para ello. Palabras clave: Pragmática, CCC-2, Autismo, Hiperactividad, Síndrome de Down Las habilidades pragmáticas en niños/as con TEA, TDAH, Síndrome de Down y Desarrollo Típico Alba de la Torre Carril 5 Abstract Pragmatics is the area of language that makes possible an adequate communicative capacity. It may be altered in a wide variety of disorders. In spite of its relevance and the high presence of pragmatic difficulties in both students with typical development and diagnosed, the instruments for its evaluation are limited. The Children’s Communication Checklist (CCC-2) of Bishop (2003) is the most widespread, but it lacks of adaptation to our language. To cover this gap, a pilot study is carried out developing a Galician version of CCC-2. The aim is analyze its capacity to screen out communicative difficulties in Galician schoolchildren from 4 to 16 years-old, as well as to discriminate between the linguistic profiles of different disorders. Based on the data collect in Galician-speaking schoolchildren (n=48), the normative profile was determined. Comparative analysis (ANOVA) of the scores obtained in a sample of children with TEA (n = 11), ADHD (n = 10), Down Syndrome - DS (n = 9) and Typical Development (n = 10) were carried out. The results showed the capacity of the CCC-2 Galician version to screen out subjects with and without communicative alteration, as well as to distinguish between profiles with predominance of pragmatic (ASD and ADHD) and structural affectation (DS). The instrument was even capable of detecting differences between profiles both with predominance of pragmatic alteration. It also allowed obtaining a quantitative profile of the communication difficulties in the disorders that were studied. The need for a systematic incorporation of pragmatics in the protocols of evaluation of these disorders is concluded, providing a valid instrument for this. Key words: Pragmatics, CCC-2, Autism, Hyperactivity, Down Syndrome Las habilidades pragmáticas en niños/as con TEA, TDAH, Síndrome de Down y Desarrollo Típico Alba de la Torre Carril 6 1. Introducción 1.1. La pragmática: ¿Qué es? El lenguaje ha sido objeto de amplio estudio a lo largo de las décadas. Este estudio giró en torno a los aspectos formales del lenguaje (fonología, sintaxis y semántica), dedicándose menor investigación a un área no menos importante: la pragmática. Este término, acuñado por C. S. Pierce (Jucker, 2015), se identifica vagamente con el uso apropiado del lenguaje en diferentes contextos, si bien existe una falta de consenso en torno a su definición (Airenti, 2017; Ariel, 2010; Perkins, 2010). La Asociación Americana del Habla, Lenguaje y Audición (2015) sostiene que la pragmática abarca tres tipos de habilidades: 1) Llevar a cabo diferentes actos del habla (saludar, informar, solicitar de manera directa e indirecta, dar órdenes, expresar acuerdo y desacuerdo, pedir perdón, elogiar, protestar, etc), 2) Modificar el lenguaje en base a las necesidades del interlocutor o la situación (según la edad, estatus o contexto, relación con el interlocutor, conocimientos previos de éste, etc) y 3) Seguir reglas de la conversación y la narración (respetar los turnos, introducir y mantener el tema, corregir el mensaje cuando no es comprendido, respectar la distancia en relación al interlocutor, usar claves no verbales y expresiones faciales para apoyar el mensaje,…). Otros autores añaden habilidades a esta lista, las cuales pueden observarse en la Tabla 1. 1.2. El desarrollo de la pragmática “El desarrollo de la pragmática no empieza con la emergencia del lenguaje” (Airenti, 2017, p. 20), sino que precede a éste. De hecho, algunos autores afirman que los estadios pre-verbales son puramente pragmáticos (Stephens y Matthews, 2014). Resulta difícil obtener datos evolutivos del desarrollo de las habilidades pragmáticas, siendo este un ámbito de estudio descuidado (Hoff, 2008). Ello se debe a la dificultad de describir una progresión de estas habilidades, al depender en gran medida del contexto y la audiencia (Becker, 2009; Bishop, 2001; Gleason, 2005; Perkins, Crisp y Walshaw, 1999). Por lo tanto, el conocimiento de las normas de desarrollo es limitado, de forma que solo se cuenta con edades aproximadas de adquisición (véase Tabla 1), que varían de un estudio a otro. Las habilidades pragmáticas en niños/as con TEA, TDAH, Síndrome de Down y Desarrollo Típico Alba de la Torre Carril 7 1.3. Afectación pragmática: trastornos en los que está presente Los aspectos pragmáticos descritos están alterados en múltiples y variados trastornos, difiriendo el grado de afectación y las habilidades alteradas. Así, más allá del Trastorno de la Comunicación Social (TCS), que se define por la afectación pragmática, podemos encontrar este tipo de alteración en los Trastornos del Espectro del Autismo (TEA), el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), el Trastorno Específico del Lenguaje, el Síndrome de Down (SD), el Síndrome de Williams, el Síndrome de X Frágil, la Sordera, el Daño Cerebral, la Afasia, la Demencia, la Esquizofrenia, la Parálisis Cerebral, la Espina Bífida, la Hidrocefalia y los Trastornos del Neurodesarrollo Habilidad pragmática Edad de adquisición Fuente bibliográfica Iniciar el tema de conversación Antes de los 2 años Foster (1986) Mantener el tema de conversación Desde los 2 años Hoff (2008), Pan y Snow (1999) Respetar turnos conversacionales 2;6 - 3;6 años Klecan-Aker y López (1984) Uso de deícticos: - Pronombres personales yo-tú - Demostrativos de proximidad 3 años 5 años Airenti (2017) Clark y Sengul (1978) Habilidades narrativas 3 - 4 años Airenti (2017) Comprensión de términos referidos a estados mentales 5 años Nandita (2009) Adaptar estilo discursivo a contexto e interlocutor (edad, estatus,…) 4 - 5 años Hoff (2008) Comprender y realizar peticiones indirectas (acto del habla) 4 – 5 años Axia y Baroni (1985) Comunicación referencial 5 – 6 años Nading y Sedivy (2002) Proporcionar feedback 6 años Garvey (1984; citado en Becker, 2009) Realizar aclaraciones 6 años Becker (2009) Comprender ideas implícitas 6 años Airenti (2017) Introducirse en una conversación iniciada 6 años Ervin-Tripp (1979; citado en Casillas, 2014) Comprensión de mensajes ambiguos 6 años Sodian (1988) Empleo adecuado de anáforas 6 - 7 años Karmiloff-Smith (1985) Comprensión de significados no literales o dependientes del contexto: - Ironía - Frases hechas - Metáforas 56 años +7 años 11 años Dews y Winner (1977; citado en Airenti, 2017) Spector (1996) Demorest, Silberstein, Gardner y Winner (1983) Empleo de términos de cortesía 2 – 9 años Ripich y Griffin (1988) Tabla 1 Habilidades pragmáticas y su desarrollo en niños/as normotípicos. Las habilidades pragmáticas en niños/as con TEA, TDAH, Síndrome de Down y Desarrollo Típico Alba de la Torre Carril 8 causados por trauma o exposición prenatal al alcohol, entre otros (Hyter, 2017; Loukusa, 2017; Norbury, 2014; O’Neil, 2014; Rice, Warren y Betz, 2005). Se expone a continuación una descripción más detallada de las características del lenguaje en el TCS, TEA, TDAH y SD. Los criterios de selección de estos diagnósticos responden, en el TCS y TEA, a la presencia de afectación pragmática como rasgo central. El TDAH ha sido seleccionado por su alta comorbilidad con alteraciones del lenguaje, mientras que el SD se presenta con objeto de contraponer un perfil donde la afectación pragmática es menor que la estructural. 1.3.1. Trastorno de la Comunicación Social (TCS). El Trastorno de la Comunicación Social es el trastorno más representativo del déficit pragmático. Esta denominación se incorpora en el DSM-5 (APA, 2013) y se deriva del anteriormente conocido como Trastorno Pragmático del Lenguaje. Sus características definitorias y usadas como criterio para su diagnóstico pueden verse en la Tabla 2. Trastorno de la comunicación social (pragmático) - 315.39 (F80.89) A. Dificultades persistentes en el uso social de la comunicación verbal y no verbal que se manifiesta por todos los siguientes factores: 1. Deficiencias en el uso de la comunicación para propósitos sociales, como saludar y compartir información, de manera que sea apropiada al contexto social. 2. Deterioro de la capacidad para cambiar la comunicación de forma que se adapte al contexto o a las necesidades del que escucha, como diferente en un aula o en un parque, conversar diferente con un niño o con un adulto, y evitar el uso de un lenguaje demasiado formal. 3. Dificultades para seguir las normas de conversación y narración, como respetar el turno en la conversación, expresarse de otro modo cuando no se es bien comprendido y saber cuándo utilizar signos verbales y no verbales para regular la interacción. 4. Dificultades para comprender lo que no se dice explícitamente (p. ej., hacer inferencias) y significados no literales o ambiguos del lenguaje (p. ej., expresiones idiomáticas, humor, metáforas, múltiples significados que dependen del contexto para la interpretación). B. Las deficiencias causan limitaciones funcionales en la comunicación eficaz, la participación social, las relaciones sociales, los logros académicos o el desempeño laboral, ya sea individualmente o en combinación. C. Los síntomas comienzan en las primeras fases del período de desarrollo (pero las deficiencias pueden no manifestarse totalmente hasta que la necesidad de comunicación social supera las capacidades limitadas). D. Los síntomas no se pueden atribuir a otra afección médica o neurológica ni a la baja capacidad en morfología y gramática, y no se explican mejor por un TEA, discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual), retraso global del desarrollo u otro trastorno mental. Tabla 2 Criterios diagnósticos del DSM-5 para Trastorno de la Comunicación Social (APA, 2013). Las habilidades pragmáticas en niños/as con TEA, TDAH, Síndrome de Down y Desarrollo Típico Alba de la Torre Carril 9 Dado que se deben poseer suficientes habilidades lingüísticas para evaluar la pragmática, el TCS no se diagnostica hasta los 4-5 años (Ketelaars y Embrechts, 2017). Aunque las dificultades pragmáticas dependen en parte de las habilidades en el lenguaje estructural, no deben derivarse solo de un dominio deficiente de éstas. Se observa que las dificultades pragmáticas encontradas en el TCS guardan estrecha similitud con las presentes en el autismo de alto funcionamiento, realizándose el diagnóstico diferencial en base a los comportamientos repetitivos e intereses restrictivos (Norbury, 2014). Así, el TCS se diagnosticará solo en caso de que no exista TEA. Aunque existe debate en torno a la utilidad del TCS como entidad diferenciada, considerándolo algunos autores como una nueva denominación del antes conocido como Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado, otros defienden el sentido del TCS como categoría diagnóstica (Bishop y Norbury, 2002; Gibson, Adams, Lockton y Green, 2013). 1.3.2. Trastorno del Espectro del Autismo (TEA). Bajo la denominación de TEA se engloban una serie de presentaciones caracterizadas por alteraciones en la interacción social y la comunicación, y por patrones de intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados (APA, 2013). Los perfiles bajo esta etiqueta son heterogéneos. A nivel lingüístico, en los años 90 se señalaba que el 50% de los niños con TEA no adquirían lenguaje funcional. Sin embargo, actualmente esta proporción se redujo al 20-25% (Lord et al., 2004, citado en Tager-Flusberg, Paul y Lord, 2005; Rodríguez-Santos, 2016). De entre los que tienen lenguaje oral, el perfil también es variado, mostrando distinto grado de alteración a nivel fonológico, sintáctico y semántico (Tager-Flusberg y Joseph, 2003). Sin embargo, la afectación pragmática es universal (Kjelgaard y Tager-Flusberg, 2001; Sotillo, 2002; Volden, 2017). A continuación se expone con más detalle el perfil lingüístico de las personas con TEA, centrándonos en los perfiles de alto funcionamiento. A nivel general, se observa una relativa conservación de las habilidades fonológicas y morfosintácticas, junto con una afectación prosódica y severas alteraciones semánticas y, sobretodo, pragmáticas (Minshew, Goldstein y Siegel, 1995; Monsalve, 2002; Sotillo, 2002). a) Fonología y prosodia. Las habilidades fonológicas están preservadas (Luyster y Lord, 2009; Minshew et al., 1995). Discriminan y decodifican sonidos complejos y la articulación es correcta Las habilidades pragmáticas en niños/as con TEA, TDAH, Síndrome de Down y Desarrollo Típico Alba de la Torre Carril 16 (Coggins y Stoel-Gammon, 1982), aunque muestran dificultades para señalar la propia falta de comprensión (Abbeduto et al, 2008). Su discurso es coherente (Bennett, 1976, citado en Tager-Flusberg, 2009) y consideran las necesidades del interlocutor (Abbeduto y Murphy, 2004, citado en Stojanovik, 2010), mostrando sensibilidad a sus pensamientos e intereses. Asimismo, se apoyan en gran medida en la producción de gestos (Richardson y Thomas, 2009; Singer, Bellugi, Bates, Jones y Rossen, 1997). En cuanto a la narración, transmiten de forma correcta el contenido de la historia (Martin et al., 2009), y estructuran los eventos adecuadamente. Incorporan una cantidad de elementos cohesivos similar a la de los niños/as de su EM, aunque inferior a su edad cronológica (Boudreau y Chapman, 2000). 1.4. Evaluación de la pragmática 1.4.1. Dificultades en la evaluación de la pragmática. La existencia de un creciente número de trastornos en los que la alteración pragmática está presente ha aumentado la necesidad de su adecuada evaluación. No obstante, ésta resulta de gran complejidad, presentando complicaciones que van más allá de las que se encuentran en la valoración de los aspectos formales del lenguaje (O’Neil, 2014). En primer lugar, no existe consenso en torno a la definición de “pragmática”, lo cual supone una dificultad a la hora de determinar qué se debe evaluar, recogiendo los distintos instrumentos diferentes aspectos (O’Neil, 2014). Además, la pragmática está integrada por múltiples habilidades, siendo difícil abarcarlas todas en un único instrumento (Landa, 2000). Asimismo, la falta de normas de desarrollo dificulta el establecimiento de relaciones entre las puntuaciones de los sujetos y las pautas de adquisición (Adams, 2002; Botting, 2004). Por otro lado, la pragmática se define como el uso del lenguaje en contextos sociales y, por tanto, estas habilidades dependen del interlocutor y el contexto (Hyter, 2007), siendo necesario recoger información en diversas situaciones y en el intercambio con distintos hablantes. De este modo, los test estructurados proporcionan una imagen limitada, mientras que los contextos naturales son los que permiten una evaluación más fiable (Bishop, Chan, Adams, Hartley y Weir, 2000; Hyter, 2017). No obstante, la observación en dichos contextos resulta costosa en términos de tiempo y recursos, debido a la gran variedad de situaciones y conductas que se deben abarcar. Las habilidades pragmáticas en niños/as con TEA, TDAH, Síndrome de Down y Desarrollo Típico Alba de la Torre Carril 17 1.4.2. Instrumentos para la evaluación de la pragmática. Existe una amplia variedad de instrumentos para evaluar el lenguaje, pero la mayoría de ellos se centran en aspectos formales y estructurales, dejando de lado el uso de éste en contextos sociales (Bishop y Baird, 2001). Además, de entre las herramientas que evalúan la pragmática, son las menos las que abarcan las múltiples habilidades que ésta comprende, centrándose en una o pocas de ellas (Hyter, 2017). Asimismo, gran parte de estos instrumentos no fueron creados para evaluar específicamente este componente. El tipo herramientas para la valoración de este ámbito es diverso. Así, existen test estandarizados, que consisten en la aplicación de pruebas a los escolares, refiriendo posteriormente los resultados a unas normas de desarrollo que en este ámbito no están bien establecidas. Además, estos test se centran en un número limitado de conductas valoradas en un contexto artificial (Baixauli, Roselló y Miranda-Casas, 2004). El más usado es el Test of Pragmatic Language (TOPL-2, Phelps-Teraski y Phelps-Gunn 2007, citado en Volden y Philips, 2010), creado específicamente para evaluar la pragmática. Se encuentran además distintas baterías con alguna escala para su evaluación, como el Test of Language Competence (Wiig y Secord, 1989, citado en Norbury, 2013b) y el Comprehensive Assessment of Spoken Language (Carrow-Woolk, 1999; citado en Paul, 2005). Las pruebas formales existentes en español pueden verse en la Tabla 3. Se trata de baterías que contienen una escala para evaluar la pragmática, no siendo diseñada ninguna de ellas para valorar específicamente este componente. Otro medio de evaluación son los análisis de muestras conversacionales y la observación natural. Este método resulta costoso en términos de tiempo y recursos, dificultándose la observación ante diversos interlocutores y contextos. Además, muchas habilidades se hacen patentes en ocasiones y contextos restringidos, por lo que resulta difícil abarcar tan amplio rango temporal y situacional, de modo que los datos obtenidos pueden no ser representativos (Bishop, 1998). Algunos ejemplos son: Early Social Communication Scales (Mundy et al., 2003), Yake in vivo Pragmatic Protocol (Paul, Cuba, Miles, Klin y Volkmar, 2003, citado en Paul, 2005), Pragmatics Observational Measure (POM; Cordier, Munro, Wilkes-Gillan, Speyer y Pearce, 2014) y el Protocolo Rápido de Evaluación Pragmática, que puede verse en la Tabla 3. Frente a esto, existen inventarios (checklist) de habilidades pragmáticas, en los que se proporciona a los padres o maestros una lista de habilidades que deben puntuar Las habilidades pragmáticas en niños/as con TEA, TDAH, Síndrome de Down y Desarrollo Típico Alba de la Torre Carril 18 en base al conocimiento del menor. Esto permite obtener, con menores costes, información más representativa de la conducta observada en distintos contextos durante un período prolongado de tiempo (Bishop, 1998). Además, permite acceder a conductas que un observador externo no podría registrar (Adams, 2002). Es por ello que los “checklist” son los instrumentos más usados (Carballo, 2012). Destacan el Pragmatic Protocol (Prutting y Kirchner, 1987) y, especialmente, el Children’s Communication Checklist – 2 (Bishop, 2003), que junto con el Clinical Evaluation of Language Fundamentals, puede emplearse con hablantes de español (ver Tabla 3). Nombre Edad Habilidades evaluadas Versión en español Observaciones PRUEBAS FORMALES PARA ADMINISTRAR AL EVALUADO/A Prueba del lenguaje oral de Navarra (PLON-R; Aguinaga, Armentia, Fraile, Olangua y Uriz, 2005) 3-6 Puntuación global en pragmática, sin distinción de habilidades Creación original No específico de la pragmática (escala dentro de una batería) Batería del lenguaje objetiva y criterial (BLOC-SR; Puyuelo, Renom, Solanas y Wiig, 2007) 5-14 Saludos y despedidas, reclamar atención, ruego y concesión, demandas de información, demandas de confirmación o negación, quién-qué, dóndecuando, de quién, por qué-cómo, hacer comentarios, requerimientos directos de acción, requerimientos indirectos de acción, protestas Adaptación No específico de la pragmática (escala dentro de una batería) CHECKLISTS: INVENTARIOS PARA PADRES Y/O MAESTROS Children’s Communication Checklist (CCC-2; Bishop, 2003) 4-16 Inicio inapropiado, lenguaje estereotipado, uso del contexto, comunicación no verbal Traducción. Adaptación de las escalas pragmáticas, sin baremos Creada específicamente para evaluar pragmática Clinical Evaluation of Language Fundamentals (CELF-4; Wiig, Secord y Semel, 2006) 5-21 Puntuación global en pragmática, sin distinción de habilidades Adaptación, sin baremos en población española No específico de la pragmática (incluye perfil pragmático) MEDIDAS OBSERVACIONALES Protocolo rápido de evaluación pragmática (PREP-R; Fernández-Urquiza, Díaz, Moreno, Lázaro y Simón, 2015) - Pragmática interactiva, textual y enunciativa Creación original Observación de conversación espontánea durante 10-15 minutos Tabla 3 Instrumentos existentes para la evaluación de la pragmática en español. Las habilidades pragmáticas en niños/as con TEA, TDAH, Síndrome de Down y Desarrollo Típico Alba de la Torre Carril 19 En español, existen escasas pruebas adaptadas a este contexto (Mendoza y Garzón, 2012), utilizándose con frecuencia traducciones (Carballo, 2012). En la Tabla 3 se recogen los instrumentos existentes en nuestro idioma para evaluar la pragmática. De entre ellos, el CCC-2 se convirtió rápidamente “en el instrumento de elección para la identificación de las dificultades pragmáticas” (Adams, 2002, p. 976), aunque en español su uso es menos extendido dada la carencia de baremos. Es de las pocas pruebas diseñadas específicamente para evaluar la pragmática (Ketelaars y Embrechts, 2017). Su calidad en la evaluación de este ámbito ha provocado que dos distintas versiones hayan sido adaptadas y validadas en distintos ambientes lingüístico-culturales: Finlandia (Yliherva 2004, citado en Väisänen et al., 2014), Noruega (Helland, Biringer, Helland y Heimann, 2009), Países Bajos (Ketelaars, Cuperus, van Daal, Jansonius y Verhoeven, 2009), Quebec (Vézina, Samson-Morasse, Gauthier-Desgagné, Fossard y Sylvestre, 2011), Serbia (Glumbić y Brojčin, 2012), Brasil (Barbosa, Harsányi, de Oliveira y Kummer, 2013), Tailandia (Chuthapisith, Taycharpipranai, Roongpraiwan y Ruangdaraganon, 2014),… En España solo se han adaptado algunas de las escalas de la primera versión (Crespo-Eguílaz, Magallón, Sánchez-Carpintero y Narbona, 2016), aunque no se ha validado ni baremado. 1.5. Justificación del estudio, objetivos e hipótesis Las dificultades pragmáticas pueden tener grandes implicaciones en la vida diaria, tanto en el ámbito social como laboral y educativo. En edad escolar, pueden entorpecer la comprensión del discurso docente, incrementar la ansiedad, disminuir la autoestima y dificultar las relaciones sociales (Vedeler, 1996), provocando problemas en el bienestar y funcionamiento adaptativo (Landa, 2000). Es por ello que los profesionales necesitan instrumentos apropiados para la identificación temprana de estas dificultades (Farmer y Oliver, 2005), siendo el CCC-2 el más extendido. Aunque no está baremado en español, su capacidad para identificar la afectación pragmática ha sido probada, si bien los estudios existentes son muy escasos (véase Crespo-Eguílaz et al., 2016; Mendoza y Garzón, 2012). Sin embargo, el CCC-2 no se encuentra adaptado al gallego, no habiendo en este idioma ningún instrumento para la evaluación de este ámbito. Dada la influencia cultural en la pragmática, nos planteamos la importancia de analizar los perfiles lingüísticos y comunicativos de diferentes trastornos en escolares Las habilidades pragmáticas en niños/as con TEA, TDAH, Síndrome de Down y Desarrollo Típico Alba de la Torre Carril 20 gallegos, pues los resultados obtenidos en otros idiomas no son directamente generalizables a éste. Dicho conocimiento puede contribuir tanto a la identificación de los trastornos estudiados como a la mejora en sus intervenciones. Para ello, necesitamos un instrumento de evaluación adaptado a este contexto sociolingüístico, con adecuada capacidad para realizar un cribado de las dificultades comunicativas en esta población. En base a esto, se lleva a cabo un estudio piloto con objeto de crear una versión en gallego del CCC-2, adaptada a este contexto lingüístico y con adecuadas propiedades psicométricas. Se busca además determinar un perfil normativo de dicha versión en una muestra de escolares gallegos, que sirva de referencia para dicha población. Otro de los objetivos se centra en determinar la capacidad de este instrumento para realizar un cribado lingüístico y comunicativo de los niños/as gallegos con y sin desarrollo típico del lenguaje. Asimismo, se pretende comprobar su capacidad para distinguir diferentes perfiles de alteración. Se analiza así, por un lado, su capacidad para discriminar aquellas alteraciones en las que predomina el déficit pragmático (TEA de alto funcionamiento y TDAH) de aquellas en las que dominan las alteraciones en el lenguaje formal (SD) y, por otro, su validez para distinguir entre perfiles en los que la afectación pragmática es el rasgo característico (TEA y TDAH). Las diferencias en la complejidad de distintos aspectos del lenguaje en diferentes idiomas y la influencia de la cultura en la pragmática provocan que los resultados encontrados en el uso del CCC2 en otros contextos no sean directamente extrapolables a la población gallega. Finalmente, este estudio piloto pretende contribuir a un mayor conocimiento de los perfiles lingüísticos y comunicativos presentes en trastornos con gran prevalencia, como son el TEA, TDAH y SD, con objeto de facilitar su identificación a través del CCC-2 y favorecer la implementación de intervenciones adecuadas. De este modo, en base a la literatura previa, se plantean las siguientes hipótesis: 1. El grupo con desarrollo típico mostrará puntuaciones relativamente bajas en el GCC y el SIDC, así como en las diferentes escalas. 2. Los escolares con dificultades del lenguaje (TEA, TDAH y SD) mostrarán puntuaciones superiores al grupo control en el GCC. 3. Los escolares con SD mostrarán valores negativos en el SIDC, mientras que en el TEA, TDAH y GC se encontrarán valores positivos. 4. Los escolares con TEA mostrarán valores superiores al grupo con TDAH en el SIDC Las habilidades pragmáticas en niños/as con TEA, TDAH, Síndrome de Down y Desarrollo Típico Alba de la Torre Carril 21 2. Método 2.1. Participantes La muestra de este estudio está compuesta por un total de 78 participantes, todos ellos niños y niñas con edades comprendidas entre los 4 y 16 años, que presentan diferentes condiciones: TEA, TDAH, SD y Desarrollo Típico (DTi). La información sobre sus habilidades comunicativas fue aportada por sus madres, padres o profesores. Se establecieron una serie de criterios de inclusión y exclusión en torno a los menores de los cuales informaban los progenitores o docentes. Así, todos los niños/as debían presentar lenguaje oral y ser capaces de combinar al menos tres palabras. Todos ellos/as debían de emplear el gallego como lengua dominante, usándola más del 50% del tiempo, y no tener ningún tipo de pérdida auditiva en la actualidad. En cuanto al grupo con TEA, además de los criterios anteriores, los menores debían presentar un CI dentro de la normalidad, seleccionándose de este modo los diagnósticos de Autismo de Alto Funcionamiento y Síndrome de Asperger (en base a ediciones anteriores al DSM-5). Los escolares con TDAH tampoco debían presentar alteraciones intelectuales. En este caso, se incluyeron tanto niños/as con presentación predominantemente hiperactiva/impulsiva como predominantemente con falta de atención, así como con presentación combinada. Tanto en el grupo con TEA como con TDAH, se descartaron los sujetos que presentaban trastornos comórbidos. En el grupo con SD sí se incluyeron escolares con bajo CI, por ser un rasgo asociado a este perfil. Finalmente, en lo referido a los niños/as con DTi, éstos nos debían presentar bajo CI ni ningún diagnóstico referido a problemas de lenguaje y/o aprendizaje. En base a estos criterios, a partir de la recogida inicial de 90 respuestas, se descartaron 12 inventarios: ocho por no presentar el gallego como idioma dominante, uno por mostrar un diagnóstico relacionado con problemas del lenguaje diferente a los analizados, dos con SD por tener asociados rasgos autistas y uno por presentar comórbidamente TEA y TDAH. Todos los cuestionarios recogidos superaron el análisis de consistencia. Resultó así finalmente una muestra de 78 participantes. Para la determinación de los valores normativos del instrumento, se seleccionó exclusivamente el grupo de menores con DTi, formado por 48 niños/as. Para los demás análisis, y con objeto de equiparar en tamaño a los diferentes grupos, se seleccionaron al Las habilidades pragmáticas en niños/as con TEA, TDAH, Síndrome de Down y Desarrollo Típico Alba de la Torre Carril 22 azar 10 sujetos de los 48 con DTi, que pasaron a constituir un nuevo grupo, al que denominamos Grupo Control (GC). Estos mantienen características sociodemográficas y puntuaciones en las diferentes escalas similares al grupo del que fueron extraídos (ver Tablas 8 y 9 para las puntuaciones en las escalas). El grupo con TEA está integrado por 11 escolares, mientras que en el grupo con TDAH se encuentran 10 niños/as y en el de SD un total de 9. Las características de los cinco grupos pueden verse en la Tabla 4. Tabla 4 Características sociodemográficas de los escolares sobre los que se informa. N Edad Sexo Nivel educativo Hombres Mujeres Infantil Primaria Secundaria Bachiller o FP M (DT) Rango N N N N N N DTi 48 10.40 (3.77) 4-16 22 26 7 24 13 4 GC 10 9.70 (3.53) 4-16 4 6 1 7 1 1 TEA 11 11.09 (4.16) 4-16 5 6 1 4 4 2 TDAH 10 11.60 (3.10) 6-16 6 4 0 5 4 1 SD 9 11.00 (3.91) 5-16 3 6 1 5 2 1 En cuanto a los respondientes, éstos fueron mayoritariamente madres. Así, tanto en el GC como en los grupos con TDAH y SD, el 100% de los informantes se correspondieron con las madres de los menores. En el grupo con TEA, el 54.5% fueron docentes (4 hombres y 6 mujeres), mientras que en el grupo con DTi los padres respondieron al cuestionario en un 10.4% de los casos. Las características sociodemográficas de los respondientes pueden verse en la Tabla 5. Tabla 5 Características sociodemográficas de los informantes. Edad Sexo Nivel educativo Hombres Mujeres Primaria o EGB Secundaria o BUP/COU Bachiller o FP Universitario M (DT) Rango N N N N N N DTi 42.48 (4.54) 31-51 5 43 4 8 21 15 GC 41.80 (5.71) 31-48 - 10 2 2 3 3 TEA 40.36 (4.46) 34-50 2 9 1 2 2 6 TDAH 40.50 (4.22) 34-48 - 10 1 2 4 3 SD 40.33 (3.61) 37-48 - 9 1 2 4 2 Las habilidades pragmáticas en niños/as con TEA, TDAH, Síndrome de Down y Desarrollo Típico Alba de la Torre Carril 23 2.2. Instrumentos El instrumento que hemos empleado para la realización de éste trabajo es una versión creada en gallego del Children’s Communication Checklist – 2ª versión. En su primera versión (Bishop, 1998), el CCC fue creado para superar las dificultades de los test formales en la evaluación de la pragmática, siendo diseñado específicamente para evaluar esta área. No obstante, incorpora también la valoración de aspectos formales. El CCC-2 consta de un listado de 70 ítems, distribuidos en 10 escalas (ver Tabla 6). Las escalas A-D evalúan aspectos estructurales del lenguaje, mientras que las escalas E-H evalúan aspectos pragmáticos. Las dos últimas (I, J) recogen información sobre la comunicación social, es decir, sobre aspectos típicamente alterados en el TEA. Cada escala se compone de cinco ítems referidos a dificultades y dos que señalan fortalezas. Estos últimos se encuentran agrupados al final del cuestionario. Tabla 6 Escalas que integran el CCC-2 (adaptado de Philofsky, Fidler y Hepburn, 2007). Escala Aspectos que evalúa Ítems AHabla Fonología, articulación e inteligibilidad del habla 2, 24, 29, 38, 44, 51, 58 BSintaxis Estructura y complejidad de las frases, marcas gramaticales 1, 17, 27, 36, 43, 55, 69 CSemántica Fluidez y precisión en la búsqueda y recuperación de palabras, vocabulario 4, 6, 12, 32, 46, 64, 66 DCoherencia Establecimiento de referencias, secuenciación de eventos 10, 25, 40, 48, 50, 53, 68 EInicio inapropiado Habla excesiva, falta de inicio de temas de interés recíproco, persistencia en la iniciación del mismo tema 5, 21, 35, 37, 45, 59, 70 FLenguaje estereotipado Uso excesivo de frases aprendidas sin adaptación al contexto, exceso de precisión 11, 18, 23, 30, 42, 61, 62 GUso del contexto Comprensión de las reglas sociales de comunicación, del sarcasmo, el lenguaje figurado, las metáforas y el humor, interpretación de las intenciones de los demás 15, 19, 28, 34, 41, 54, 60 HComunicación no verbal Comprensión y uso de claves conversacionales no verbales, incluyendo gestos y expresión facial 8, 14, 20, 31, 39, 56, 65 IRelaciones sociales Interés y establecimiento de relaciones con iguales 3, 7, 13, 16, 33, 57, 67 JIntereses Intereses restringidos y repetitivos, flexibilidad 9, 22, 26, 47, 49, 52, 63 Los ítems de estas escalas deben de ser respondidos por los padres o maestros de niños/as de 4 a 16 años, o cualquier otro adulto que tuviese contacto regular con el menor al menos 3-4 días a la semana en los últimos tres meses. Las respuestas se Las habilidades pragmáticas en niños/as con TEA, TDAH, Síndrome de Down y Desarrollo Típico Alba de la Torre Carril 24 proporcionan en una escala tipo Likert de cuatro puntos, en base a la frecuencia de ocurrencia de las conductas, donde 0 indica “nunca, o menos de una vez a la semana” y 3 indica “siempre, o más de dos veces al día”. Cabe señalar que es requisito para aplicar este inventario que los menores evaluados tengan lenguaje oral y combinen tres o más palabras en sus producciones. A partir de las escalas señaladas se puede calcular un Índice General de Comunicación (GCC), basado en la suma de las ocho primeras escalas. Éste permite identificar a los sujetos con problemas de comunicación clínicamente significativos. Dado que en la versión creada en gallego no existen baremos, se trabaja con puntuaciones directas, al igual que en la versión en español (y no con puntuaciones tipificadas, como en la versión inglesa). Ello implica que valores elevados indican mayores niveles de afectación. Por otro lado, se calcula un Índice de Problemas en la Interacción social (SIDC) [(E+H+I+J) - (A+B+C+D)], que proporciona información sobre el perfil de desajuste, indicando en qué medida las dificultades pragmáticas son elevadas o no en relación con las estructurales. En este caso, un valor negativo indicaría mayor afectación de los aspectos formales, mientras que un valor positivo indicaría mayor afectación pragmática. A menos que los valores del SIDC sean extremos, este índice solo se interpreta si se encuentran dificultades comunicativas en el GCC. Cabe señalar que en la versión original los valores de estos índices se interpretan al revés, pues se trabaja con puntuaciones transformadas. El inventario cuenta además con una escala de consistencia entre los ítems formulados en positivo y negativo, que insta a desestimar el cuestionario si se encuentran incongruencias (Bishop, 2003). En nuestro caso, además de estos índices, y siguiendo algunos estudios como el llevado a cabo por Philofsky, Fidler y Hepburn (2007), hemos calculado un índice al que hemos denominado Índice General Pragmático (IGP), consistente en la suma de las escalas E, F, G y H. Éste se incorporaba en la primera versión del CCC, pero fue suprimido en la segunda versión por su baja capacidad para discriminar subtipos de desórdenes pragmáticos. No obstante, Bishop (2003) señala que “es muy efectivo para discriminar a los niños con diagnóstico clínico de los control” (p. 27). Se ha calculado así mismo un Índice General Estructural (IGE), consistente en la suma de las escalas A, B, C y D, y un Índice de Comunicación Social (ICS), resultado de la suma de las escalas I y J. Las habilidades pragmáticas en niños/as con TEA, TDAH, Síndrome de Down y Desarrollo Típico Alba de la Torre Carril 25 En lo referido a las propiedades psicométricas del instrumento, en la versión original del CCC-2 (Bishop, 2003) se encontró una adecuada fiabilidad, con valores de consistencia interna superiores a r = .65 en todas las escalas. No obstante, las correlaciones entre las puntuaciones ofrecidas por padres y maestros no fueron elevadas, especialmente en las escalas E-G, que evalúan aspectos pragmáticos, donde la correlación no resultó significativa. La mayor relación se encontró para el índice SIDC (r = .79), mientras que en el caso del GCC fue de r = .40. Esta baja relación puede deberse a la dependencia contextual de la pragmática. En cuanto a la validez, Bishop (2003) encontró que las puntuaciones del grupo control diferían significativamente respecto a las de los grupos clínicos, de forma que el instrumento identifica correctamente a aquellos que presentan deficiencias. Sin embargo, halló cierto solapamiento entre los distintos grupos diagnósticos, presentando el CCC-2 baja capacidad para discriminar entre distintos trastornos. Este resultado se replicó en estudios posteriores. La traducción al español realizada por Mendoza y Garzón (2012) revela un alfa de Cronbach de .92 para el conjunto de las 10 escalas, mostrando además una adecuada capacidad tanto para diferenciar los perfiles de afectación del grupo control como para discriminar diferentes diagnósticos entre sí (Asperger y SD). Como se ha mencionado anteriormente, para la realización de este estudio se ha traducido el inventario al gallego (Anexo D), partiendo de los ítems de la versión original (Bishop, 2003), si bien en la presentación de ejemplos se tomaron como referencia los establecidos en el idioma español, por su mayor aproximación al gallego, modificándolos en aquellos casos en que no se adaptaban a este idioma. Más allá de los ejemplos, algunos ítems fueron adaptados por completo a la morfología, sintaxis o uso del gallego. Por otro lado, cabe apuntar que además del CCC-2 se elaboró un cuestionario para la recogida de datos de tipo sociodemográfico (Anexo C), cuyo objetivo es profundizar en el conocimiento de las características de la muestra. En él se recogió información referida a los datos personales del niño/a, su diagnóstico, la composición familiar y el idioma empleado, la evolución del desarrollo y el historial médico y psicológico. Se recogieron también datos básicos de las personas que respondían al inventario. Las habilidades pragmáticas en niños/as con TEA, TDAH, Síndrome de Down y Desarrollo Típico Alba de la Torre Carril 32 Como se observa en la Tabla 9, en las tres primeras escalas, referidas a aspectos estructurales del lenguaje, el grupo con SD obtiene las medias más altas. Destaca especialmente la elevada puntuación en la escala A, referida al Habla. Aunque la escala D también evalúa un aspecto estructural del lenguaje (Coherencia), en este caso los grupos con TEA y TDAH obtienen puntuaciones tan elevadas como el grupo con SD, a pesar de tratarse de perfiles en los que predominaría la afectación pragmática. Por otro lado, en las escalas E a H las medias más elevadas corresponden siempre al grupo con TEA, indicando ello una mayor afectación pragmática en este grupo. En las escalas F a H, las puntuaciones de este grupo son significativamente superiores a las del resto. No obstante, en la escala E (Inicio inapropiado), la alteración presentada por los grupos con TDAH y SD es equiparable a la del grupo con TEA. Asimismo, en estas cuatro escalas referidas a la pragmática, el grupo con SD no muestra diferencias significativas respecto al grupo con TDAH. Finalmente, las puntuaciones en las escalas I y J, referidas a aspectos de la comunicación social característicos del TEA, son significativamente Escala Grupo M DT % con +2DT F gl ɳ² Post-hoc GCC GC 11.00 4.24 10.00 45.95** 3, 23.09 .78 GC<TDAH<TEA,SD TEA 74.00 20.96 100 TDAH 43.40 14.10 90.00 SD 69.67 9.71 100 SIDC GC 5.00 4.22 0 65.65** 3, 36 .84 SD<GC,TDAH<TEA TEA 19.18 6.60 81.81 TDAH 8.60 3.69 10.00 SD -20.22 10.15 100 IGP GC 7.20 3.26 10.00 66.42** 3, 26.82 .84 GC<SD,TDAH<TEA TEA 47.73 8.15 100 TDAH 27.30 8.68 90.00 SD 25.67 4.77 100 IGE GC 3.80 1.48 0 56.08** 3, 25.35 .82 GC<TDAH,TEA<SD TEA 24.09 9.48 90.00 TDAH 16.10 6.05 90.00 SD 44.00 7.99 100 ICS GC 4.50 2.07 0 32.52** 3, 36 .73 GC<TDAH,SD<TEA TEA 20.36 4.82 100 TDAH 9.30 3.09 50.00 SD 11.11 4.48 55.56 Nota. Solo se cumple el supuesto de homogeneidad de varianzas para los índices SIDC e ICS. **p < .01 Tabla 10 Estadísticos descriptivos y resultados de la comparación entre los grupos GC, TEA, TDAH y SD en los diferentes índices (puntuaciones compuestas) de la versión gallega del CCC-2. Las habilidades pragmáticas en niños/as con TEA, TDAH, Síndrome de Down y Desarrollo Típico Alba de la Torre Carril 33 superiores en este grupo. Sin embargo, la afectación de los aspectos relacionados con la Interacción Social (escala I) es similar a la del grupo con SD, siendo por lo tanto los Intereses (escala J) el aspecto distintivo más distintivo del TEA. En cuanto a las puntuaciones en los diferentes índices, la Tabla 10 muestra que la puntuación del GC en el GCC es significativamente inferior a la de los tres grupos clínicos. La ausencia de solapamiento entre ambos casos puede confirmarse de manera visual en la Figura 1. Los grupos con TEA y SD son los que presentan mayor afectación lingüística. El índice SIDC revela valores negativos en SD, indicando una preponderancia de la afectación estructural. Los demás grupos muestran valores positivos, lo que indica una mayor alteración en la pragmática, siendo la diferencia especialmente significativa en el grupo con TEA. La Figura 2 revela la ausencia de solapamiento en este índice entre los trastornos en los que predomina la afectación pragmática (TEA y TDAH) y estructural (SD). Con respecto al índice IGP, en la Tabla 10 se puede observar que éste muestra de nuevo una mayor alteración en TEA, revelando además alteraciones pragmáticas similares en el grupo con TDAH y SD. El índice IGE muestra una mayor afectación estructural en el grupo con SD, detectando una alteración más leve en TEA y TDAH. A nivel de comunicación social (ICS), todos los grupos clínicos muestran diferencias respecto al GC, pero las dificultades son significativamente más marcadas en el TEA. Figura 1. Bloxpot que muestra la distribución de las puntuaciones directas en el GCC para los grupos GC, TEA, TDAH y SD. Figura 2. Bloxpot que muestra la distribución de las puntuaciones directas en el SIDC para los grupos GC, TEA, TDAH y SD. Las habilidades pragmáticas en niños/as con TEA, TDAH, Síndrome de Down y Desarrollo Típico Alba de la Torre Carril 34 4. Discusión 4.1. Características de la versión en gallego del CCC-2 4.1.1. Propiedades psicométricas. Debido a las modificaciones introducidas en el CCC-2 para adaptarlo a la morfosintaxis, vocabulario y uso del gallego, analizamos sus propiedades psicométricas para constatar su fiabilidad, encontrándose valores de consistencia interna de entre .64 y .95. Éstos son similares a los encontrados por Bishop (2003) en la versión original. La fiabilidad obtenida a nivel global (α = .91) es similar a la hallada en la versión española (α = .92) (Mendoza y Garzón, 2012). Así, el instrumento tiene buena capacidad para evaluar la pragmática en distintos contextos sociolingüísticos, en sus distintas versiones. El elevado porcentaje de sujetos clasificados correctamente en base a la presencia o ausencia de dificultades (97.5%) es similar al encontrado por CrespoEguílaz et al. (2016) en su adaptación de las ocho últimas escalas del CCC al castellano (98.9%). Estos resultados indican la adecuada capacidad de los índices GCC y SIDC, conjuntamente, para realizar un cribado de las alteraciones lingüísticas y comunicativas. 4.1.2. Perfil normativo de referencia. Los resultados obtenidos por la muestra con Desarrollo Típico en el CCC-2 indican un bajo nivel de afectación lingüística, siendo bajas las puntuaciones tanto en el GCC y el SIDC como en las diferentes escalas. Estos resultados confirman la Hipótesis 1. A pesar de que la media en el GCC es reducida, no equivale a cero, lo que indica la presencia de ligeras dificultades en los escolares sin ningún diagnóstico que afecte al lenguaje. Los valores positivos del SIDC indican que éstas son fundamentalmente pragmáticas, siguiendo los resultados el mismo patrón que el hallado por Mendoza y Garzón (2012), Bishop (2003) y Helland et al. (2009) en población española, inglesa y noruega, respectivamente. La consistencia de los resultados en diversos contextos indica una mayor dificultad para el aprendizaje de las habilidades pragmáticas, posiblemente debido a la falta de reglas establecidas que regulen su uso, debiendo aprender cuál es la conducta adecuada en función del contexto, interlocutor e intención comunicativa, que varían en las distintas situaciones, lo que añade un mayor grado de complejidad. Atendiendo a las puntuaciones en las escalas, se encuentra un mejor dominio en las habilidades referidas a la Sintaxis (B), Habla (A) y Coherencia (D), todas referidas a aspectos estructurales. Éstas coinciden con las tres escalas en las que Mendoza y Garzón Las habilidades pragmáticas en niños/as con TEA, TDAH, Síndrome de Down y Desarrollo Típico Alba de la Torre Carril 35 (2012) registran medias más bajas. Los mayores niveles de afectación se encuentran en Intereses (J) e Inicio Inapropiado (E). Atendiendo al contenido de los ítems de ambas escalas, existe cierta relación entre éstos, recogiéndose en ambos casos la tendencia de los escolares a centrarse en determinadas actividades y temas de su propio interés. Tanto Bishop (2003) como Mendoza y Garzón (2012) y Philofsky et al. (2007) registran en sus muestras con DTi las mayores alteraciones en estas dos escalas, por lo que cabe plantearse si este resultado puede responder a un patrón evolutivo, tratándose de habilidades cuyo dominio completo adquirimos más tarde en el desarrollo. La comparación de las puntuaciones en los tres grupos de edad revela un incremento progresivo de la competencia lingüística tanto estructural como pragmática, lo cual se debe al aprendizaje gradual de éstas habilidades. Esto se confirma por la relación negativa hallada entre la edad y todas las escalas del CCC-2, a excepción de la Sintaxis y Relaciones Sociales. No obstante, en el primer caso los valores están próximos a la significación. Estos resultados coinciden con los encontrados por Bishop (2003), que obtiene relación de la edad con todas las escalas. Mendoza y Garzón (2012) y Crespo-Eguílaz et al. (2016) no hallan una relación significativa, probablemente debido al menor rango de edad que abarcan sus muestras (8-12 años y 4-12 años). 4.2. Capacidad del CCC-2 para identificar perfiles de alteración 4.2.1. Perfiles lingüísticos y comunicativos de los diferentes grupos clínicos. Las puntuaciones en el GCC muestran alteraciones lingüísticas significativas en la mayoría de los sujetos de los distintos grupos clínicos, desviándose significativamente de la media todos ellos, excepto uno. Atendiendo a sus puntuaciones en las distintas escalas e ítems, se pueden establecer en base al CCC-2 los perfiles de alteración:  TEA: El déficit pragmático es claramente preponderante. Las mayores dificultades se encuentran en el uso del contexto, especialmente en la capacidad para interpretar el lenguaje figurado (bromas, ironías y metáforas). También muestran problemas para iniciar conversaciones, destacando el inicio repetido de temas de su propio interés, ignorando los intereses del interlocutor. Su lenguaje es estereotipado, mostrando excesiva precisión. Las alteraciones en la comunicación no verbal se centran en el uso inadecuado de los gestos y la expresión facial, así como en la dificultad para comprender las emociones de los demás. Es especialmente destacada Las habilidades pragmáticas en niños/as con TEA, TDAH, Síndrome de Down y Desarrollo Típico Alba de la Torre Carril 36 la restricción de intereses, tanto en la selección de actividades como de temas conversacionales. A nivel estructural, la fonología y sintaxis suponen una fortaleza, mientras que tienen ciertas dificultades semánticas y, especialmente, de coherencia, al no considerar los conocimientos del interlocutor y aludir a referentes desconocidos para él. Los escolares con TEA difieren del GC en todas las escalas excepto el Habla. Baixauli (2016), encuentra diferencias en todas las escalas, y Helland et al. (2012) y Mendoza y Garzón (2012) en todas ellas salvo Habla y Sintaxis.  TDAH: Predomina el déficit pragmático frente al estructural, si bien son destacadas las dificultades en la coherencia, empleando referentes inespecíficos (“él”, “eso”) y un discurso desorganizado. A nivel pragmático, tienen especiales dificultades en la introducción de temas, hablando excesivamente y sobre temas de su propio interés, así como en el uso del contexto, especialmente en la comprensión de significados no literales y bromas. A nivel no verbal, ignoran las intervenciones de los demás y dirigen la mirada a otras tareas en lugar del interlocutor. A nivel semántico, muestran escasa precisión en la elección de palabras. En nuestro estudio este grupo difiere del GC en las escalas C a H. Väisänen et al. (2014) encuentran diferencias en todas las escalas, mientras que Helland et al. (2012) hayan diferencias en todas ellas excepto la B, y Geurts y Embretchs (2008) tan solo en las escalas D, E, G, H, I, y J.  SD: Existe un predominio claro de los déficits en estructura y contenido. Los aspectos fonológicos (habla) son los más alterados, siendo frecuentes las dislalias y la simplificación de palabras, afectando ello a la inteligibilidad. También tienen dificultades en la sintaxis, emitiendo enunciados más breves y menos complejos. A nivel de coherencia, destacan las dificultades para especificar del referente, mientras que entre las alteraciones semánticas destaca el olvido y la escasa precisión en la elección de palabras. Las dificultades en el léxico son menores que las mostradas a nivel sintáctico. En la pragmática, las principales alteraciones se encuentran en el uso del contexto, especialmente en la comprensión de bromas y chistes. Este grupo difiere del GC en las todas las escalas excepto la referida a los Intereses, pues aunque las habilidades pragmáticas suponen una fortaleza, éstas también se encuentran ligeramente afectadas, posiblemente debido a la estrecha relación que guardan con las habilidades estructurales (Perkins, 2010). Mendoza y Garzón (2012) encuentran un patrón similar al de este estudio, con diferencias en todas las escalas salvo la I y J. Las habilidades pragmáticas en niños/as con TEA, TDAH, Síndrome de Down y Desarrollo Típico Alba de la Torre Carril 37 4.2.2. Capacidad del CCC-2 para discriminar entre la presencia y ausencia de afectación lingüística y comunicativa. Aunque el CCC-2 no permite la realización de un diagnóstico, su utilidad reside como instrumento de cribado, confirmando nuestro estudio su capacidad para detectar la presencia o ausencia de alteraciones lingüísticas y comunicativas. Así, las puntuaciones en el GCC son significativamente superiores en los grupos clínicos (TEA, TDAH y SD) respecto al GC, confirmándose de este modo la Hipótesis 2. La capacidad del GCC para identificar alteraciones lingüísticas se confirma repetidamente en los diversos estudios (véase Bishop, 2003; Geurts y Embretchs, 2008; Helland et al., 2009; Helland et al., 2012; Mendoza y Garzón, 2012; Väisänen et al., 2014; entre otros). En nuestra muestra, a excepción de un menor con TDAH, todos los demás escolares de los grupos diagnósticos se desvían más de dos DT del GC en este índice. El sujeto que no cumple este criterio es el único del grupo de TDAH que presenta un diagnóstico de Trastorno por Déficit de Atención sin hiperactividad, pudiendo esto explicar los resultados, pues algunos estudios señalan la hiperactividad e impulsividad como los componentes que guardan mayor relación con la alteración pragmática (Bignell y Cain, 2007). En nuestro estudio, el GCC permite discriminar el perfil de TDAH de los de TEA y SD, al mostrar el primero una alteración menor. No obstante, no permite diferenciar entre el TEA y SD, al igual que sucede en el estudio de Mendoza y Garzón (2012), pues ambos grupos muestran una alteración elevada similar. Contrariamente a nuestros resultados, Geurts y Embretchs (2008) y Helland et al. (2012) no encuentran diferencias significativas entre TEA y TDAH en el GCC, pudiendo deberse esta diferencia al uso de puntuaciones tipificadas en lugar de directas, mostrando las primeras menor variabilidad. Otra explicación puede encontrarse en la posible presencia de comorbilidades en el TDAH en los estudios de estos autores, mientras que en el nuestro se han descartado los casos con diagnósticos asociados referidos al lenguaje. 4.2.3. Capacidad del CCC-2 para discriminar alteraciones con predominio de déficit pragmático de alteraciones con predominio de déficit estructural. Una vez detectada la presencia de alteraciones a través del GCC, el índice SIDC permite comprobar si predomina la afectación estructural o pragmática. En nuestro estudio, se confirma la utilidad de este índice para detectar diferentes perfiles de alteración, Las habilidades pragmáticas en niños/as con TEA, TDAH, Síndrome de Down y Desarrollo Típico Alba de la Torre Carril 38 mostrando la preponderancia de la afectación estructural en SD (valores negativos), mientras que revela la superioridad de la afectación pragmática en los demás grupos, incluido el GC (valores positivos). Estos resultados confirman la Hipótesis 3. Atendiendo a las diferencias entre los cuatro grupos, los sujetos con TEA son los que muestran las dificultades más altas en la pragmática con respecto al lenguaje formal, difiriendo significativamente de todos los demás grupos. El TDAH también revela mayor afectación pragmática que estructural, si bien la discrepancia es inferior a la del TEA, confirmándose la Hipótesis 4 al obtenerse valores superiores en el SIDC en este último grupo. Esto coincide con lo recogido en la literatura, que señala un perfil de alteración pragmática similar en TEA y TDAH, puntualizando niveles de afectación más leves en el segundo (Geurts et al., 2010). No obstante, el grupo con TDAH no difiere del GC en el SIDC, resultado coincidente con Helland et al. (2012). Cabe tener en cuenta que el SIDC no debería interpretarse en el GC, al no mostrar afectación en el GCC, por lo que la ausencia de discrepancia entre TDAH y GC en este índice carece de valor. Así, el SIDC discriminaría entre los tres grupos que revelan alteración en el GCC. Además, el TDAH muestra una elevada afectación en coherencia, que aunque se considera un aspecto estructural, guarda una relación muy estrecha con la pragmática. Cabe observar que el SIDC no compara directamente las cuatro escalas estructurales y las cuatro pragmáticas, sino que en este último caso se combinan dos escalas pragmáticas (E y H) con las dos que evalúan aspectos de la comunicación social característicos del TEA (I y J), pues estas cuatro definen el perfil característico de los casos en los que domina la afectación pragmática. El SIDC se introdujo en la segunda edición del CCC, en sustitución del IGP, ya que se encontró que este índice identificaba a los sujetos con diagnóstico clínico, pero no distinguía entre diferentes tipos de perfiles (Bishop, 2003). Nuestro estudio confirma estos resultados, pues mientras que los tres grupos diagnósticos muestran diferencias significativas el SIDC, el IGP no discrimina entre SD y TDAH, pese a las diferencias en su perfil lingüístico. Esto se debe a que aunque en SD domina la alteración estructural, también es significativa la afectación pragmática, pues estas habilidades dependen en parte de las primeras (Perkins, 2010). En relación a esto, resulta necesario recurrir al SIDC para discriminar el SD de otras alteraciones con predominio de afectación pragmática, como el TDAH, pues ambos perfiles muestran puntuaciones similares en las escalas D a J, siendo tan solo los Las habilidades pragmáticas en niños/as con TEA, TDAH, Síndrome de Down y Desarrollo Típico Alba de la Torre Carril 39 aspectos estructurales y de contenido, más afectados en SD, los que permiten la distinción. Estos resultados no se pueden comparar con investigaciones previas, pues el nuestro es el primer estudio que compara directamente ambos grupos a través del CCC2. Del mismo modo, frente a la homogeneidad de los grupos con TEA y SD en el GCC, el SIDC muestra diferencias significativas entre ambos. Sin embargo, estos grupos ya guardan mayores diferencias en las diferentes escalas, mostrando el SD puntuaciones superiores en las escalas A y B, mientras que el TEA muestra mayor afectación en F, G, H y J. Mendoza y Garzón (2012) encuentran diferencias en todas las escalas menos la G, pudiendo deberse las diferencias al menor rango de edad estudiado por estos autores. 4.2.4. Capacidad del CCC-2 para discriminar entre distintos perfiles con predominio de afectación pragmática. Además de permitir la distinción entre perfiles con dominio de afectación pragmática y estructural, el CCC-2 permite distinguir entre diferentes perfiles caracterizados por la alteración pragmática. Así, las diferencias en los dos principales índices del instrumento son significativas para los grupos con TEA y TDAH. Asimismo, aunque estos grupos no difieren en las escalas estructurales ni en la de Inicio Inapropiado, sí lo hacen en otros aspectos, presentando los sujetos con TEA alteraciones superiores en las escalas F-J, lo que revela tanto una mayor afectación pragmática como una mayor alteración en los aspectos característicamente relacionados con el autismo. Estos resultados son coincidentes con los de Baixuli (2016) y parcialmente similares a los encontrados por Helland et al. (2012), quienes solo hallan diferencias en las escalas F y H, mientras que Geurts y Embretchs (2008), lo hacen en la G, H e I. Nuestros resultados se aproximan a una conjunción de estos dos estudios y guardan relación con los criterios diagnósticos del TEA (afectación pragmática, dificultades a nivel social y restricción de intereses). Asimismo, en la comparación con el GC, el TEA y TDAH difieren exclusivamente en las escalas B, I y J, donde el primer grupo muestra deficiencias, mientras el grupo con TDAH no lo hace. Esto confirma la utilidad de las escalas I y J para el propósito para el que habían sido diseñadas, es decir, para identificar escolares con autismo. Así, aunque los perfiles con TEA pueden mostrar problemáticas asociadas al déficit de atención y la hiperactividad, y los perfiles con TDAH presentar algunos síntomas característicos del autismo (Grzadzinski et al., 2011), estas escalas pueden ayudarnos a discriminar ambos perfiles. Las habilidades pragmáticas en niños/as con TEA, TDAH, Síndrome de Down y Desarrollo Típico Alba de la Torre Carril 40 5. Conclusiones La versión creada en gallego del CCC-2 mostró su capacidad para realizar un cribado de los escolares con dificultades lingüísticas y comunicativas, distinguiendo además diferentes perfiles de alteración (TEA, TDAH y SD). Esta versión permitió replicar en gran medida los resultados obtenidos tanto con la versión original como con la española. A pesar de lo reducido de nuestra muestra, el patrón de resultados es bastante similar al obtenido por otros autores (Bishop, 2003; Helland et al., 2012; Mendoza y Garzón, 2012; entre otros). Asimismo, los perfiles revelados por nuestro estudio en cada grupo coinciden con las características de su lenguaje recogidas en la literatura previa. Este estudio, más allá de proporcionar apoyo teórico en torno a la adecuación del CCC-2 para evaluar la pragmática, tiene implicaciones prácticas para psicólogos, logopedas, orientadores y demás colectivos que trabajan con TEA, TDAH y SD. Su creciente prevalencia hace que el trabajo con estos colectivos sea frecuente, por lo que la provisión de herramientas fiables que permitan evaluar aspectos afectados en ellos resulta relevante. La administración del CCC-2 a los padres previa entrevista permitiría obtener de forma rápida información sistemática sobre las dificultades de los hijos, orientando la posterior entrevista. Los datos normativos aportados en el estudio pueden ser útiles para identificar dificultades en la aplicación individual del test. Asimismo, los perfiles establecidos en cada grupo clínico pueden orientar sobre el posible diagnóstico de los menores cuyo trastorno todavía no se ha identificado. Por otro lado, este estudio confirma la presencia de dificultades comunicativas en TEA, TDAH y SD, lo cual sugiere que la evaluación de este aspecto, muchas veces descuidada, debe de incorporarse de manera rutinaria en los procesos de evaluación de estos trastornos. Comprender el perfil de alteración de diferentes diagnósticos también contribuye a una mejor adaptación y mayor éxito de los procesos de intervención. Dado que la mayoría de las intervenciones en torno a la pragmática han sido diseñadas y estudiadas en TEA, la comparación de este trastorno con otros perfiles contribuirá a adaptar dichas intervenciones a éstos, indicando los aspectos que se deben de modificar respecto a los protocolos establecidos. Asimismo, el CCC-2 puede ser útil para estudiar los efectos de dichas intervenciones. Por otro lado, teniendo en cuenta que la mayoría de las terapias para el tratamiento de diversas dificultades, como las relaciones sociales, se apoyan en la comunicación, parece relevante la evaluación de ésta previo inicio de toda terapia. Las habilidades pragmáticas en niños/as con TEA, TDAH, Síndrome de Down y Desarrollo Típico Alba de la Torre Carril 41 5.1. Limitaciones del estudio y líneas futuras de investigación. A pesar de los resultados reseñados y de su potencial utilidad, este estudio presenta una serie de limitaciones a tener en cuenta de cara a futuras investigaciones. Algunas de estas limitaciones residen en la muestra y su proceso de selección. Así, el tamaño de la muestra es reducido y carece de representatividad, por lo que se debería comprobar si nuestros datos se reproducen en una muestra representativa, si bien la replicación de los resultados en diversos estudios apunta en esta dirección. Asimismo, un aumento del tamaño muestral permitirá establecer comparaciones por grupos de edad, ya que, aunque en ninguno nuestros tres grupos clínicos se encuentra una relación significativa entre la edad y las puntuaciones del CCC-2, algunos autores apuntan a una modificación en de los perfiles lingüísticos con el tiempo (Norbury, Nash, Baird y Bishop, 2004). Otra limitación se encuentra en la ausencia de una evaluación formal que permitiese la confirmación tanto del CI como de los diagnósticos referidos por los padres. No obstante, estudios previos revelan una alta relación entre la información aportada por los padres y el diagnóstico real (Bishop, 2003). Tampoco se evaluó el lenguaje mediante otros test estandarizados que permitiesen contrastar los resultados obtenidos en el CCC-2. Además, esta evaluación podría revelar la presencia de afectaciones lingüísticas comórbidas que no fueran señaladas por los padres durante la recogida de datos personales, tal y como sugiere el inesperadamente alto porcentaje de sujetos con TDAH que muestran alteraciones significativas en el GCC en nuestro estudio, siendo probable que algunos de ellos presenten una alteración del lenguaje que no había sido diagnosticada. Sería asimismo interesante incorporar en futuros estudios, de manera conjunta, otros diagnósticos con afectación pragmática, para establecer comparativas directas entre ellos. También resultaría de interés recoger información de varias fuentes en cada caso (padres, profesores y terapeutas, en su caso) para comprobar la fiabilidad interjueces y estudiar las posibles diferencias en la comunicación en diferentes contextos, estableciendo valores normativos diferenciados de ser el caso. Finalmente, otra limitación reside en la versión del CCC-2 creada en gallego. Aunque no se ha realizado una traducción literal, adaptando los aspectos necesarios al contexto sociolingüístico, no se siguieron las normas internacionales para la adaptación de test, siendo esta adaptación siguiendo la normativa una tarea de interés a realizar en el futuro. Del mismo modo, resultaría interesante el establecimiento de baremos tanto para la adaptación en español existente como para la adaptación a realizar en gallego. Las habilidades pragmáticas en niños/as con TEA, TDAH, Síndrome de Down y Desarrollo Típico Alba de la Torre Carril 48 Ketelaars, M. P. y Embrechts, M. (2017). 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Instrumentos existentes para la evaluación de la pragmática en español………18 Tabla 4. Características sociodemográficas de los escolares sobre los que se informa….22 Tabla 5. Características sociodemográficas de los informantes……………………….…22 Tabla 6. Escalas que integran el CCC-2 (adaptado de Philofsky, Fidler y Hepburn, 2007)....................................................................................................................................23 Tabla 7. Fiabilidad de las escalas de la versión gallega del CCC-2……………………..28 Tabla 8. Datos normativos de referencia (medias y desviaciones típicas) en el grupo total de escolares con DTi, así como en base a grupos de edad……………………………….29 Tabla 9. Estadísticos descriptivos y resultados de la comparación entre los grupos GC, TEA, TDAH y SD en cada una de las 10 escalas de la versión gallega del CCC-2……...31 Tabla 10. Estadísticos descriptivos y resultados de la comparación entre los grupos GC, TEA, TDAH y SA en los diferentes índices (puntuaciones compuestas) de la versión gallega del CCC-2………………………………………………………………………..32 Las habilidades pragmáticas en niños/as con TEA, TDAH, Síndrome de Down y Desarrollo Típico Alba de la Torre Carril 57 Índice de figuras Figura 1. Bloxpot que muestra la distribución de las puntuaciones directas en el GCC para los grupos GC, TEA, TDAH y SD………………………………………………………..33 Figura 2. Bloxpot que muestra la distribución de las puntuaciones directas en el SIDC para los grupos GC, TEA, TDAH y SD…………………………………………………..33 Las habilidades pragmáticas en niños/as con TEA, TDAH, Síndrome de Down y Desarrollo Típico Alba de la Torre Carril 64 Idade á que emitiu as primeiras palabras:__________________________________ Idade á que emitiu as primeiras frases (combinacións de palabras):____________ HISTORIAL MÉDICO E PSICOLÓXICO:  FACTORES MÉDICOS E PSICOLÓXICOS DO NENO/A A continuación, pregúntase pola presenza de distintas problemáticas. Indique se o seu fillo/a as presenta ou non ACTUALMENTE e, en caso afirmativo, especifique a problemática concreta: Otites (indique tamén se as presentou no pasado):____________________________ Outros problemas de audición:__________________________________________ Problemas de visión:___________________________________________________ Discapacidade física ou enfermidade permanente:__________________________ Problemas de saúde:___________________________________________________ Problemas psicolóxicos:________________________________________________ Problemas de linguaxe:_________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Dificultades de aprendizaxe:_____________________________________________ _____________________________________________________________________  ANTECEDENTES FAMILIARES Por favor, indique a continuación se algún familiar do neno/a (pai, nai, avó, avoa, irmán,…) presenta algún dos seguintes problemas. En caso afirmativo, especifique o problema e quen o presenta: Enfermidades físicas:__________________________________________________ Problemas psicolóxicos:________________________________________________ Problemas de linguaxe:_________________________________________________ Dificultades de aprendizaxe:____________________________________________ Las habilidades pragmáticas en niños/as con TEA, TDAH, Síndrome de Down y Desarrollo Típico Alba de la Torre Carril 65 OBSERVACIÓNS E/OU ANOTACIÓNS ADICIONAIS: Neste espazo pode engadir información que considere relevante e non tivo oportunidade de incluír nos outros apartados: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Las habilidades pragmáticas en niños/as con TEA, TDAH, Síndrome de Down y Desarrollo Típico Alba de la Torre Carril 66 ANEXO D. VERSIÓN EN GALLEGO DEL CHILDREN’S COMMUNICATION CHECKLIST (CCC-2; Bishop, 2003) INSTRUCIÓNS O CCC-2 desenvolveuse para axudarnos a comprender mellor as fortalezas e dificultades comunicativas dos nenos/as. Aínda que podamos facernos unha idea de como se comunica un neno/a mediante a aplicación de tests de linguaxe, é moi interesante saber como se desenvolve en situacións da vida diaria. Vostede pódenos axudar contestando as preguntas que lle facemos nas tres páxinas seguintes. O inventario consta dunha serie de preguntas que describen como se comunica o neno/a. En cada pregunta pídeselle que nos achegue información sobre as súas competencias lingüísticas e comunicativas. En cada unha debe dicirnos se observou que a conduta descrita se produce: 0. Nunca (ou menos dunha vez á semana). 1. Polo menos unha vez á semana, pero non cada día. 2. Unha ou dúas veces ao día. 3. Sempre, ou máis de dúas veces ao día. Escriba, por favor, un número no recadro de cada pregunta, elixindo a resposta que, ao seu xuízo, describa mellor ao neno/a en cuestión. Se lle resulta difícil emitir o xuízo, pense só na última semana e trate de lembrar a frecuencia coa que observou que o neno/a realizou dita conduta. Lea, por favor, cada pregunta coidadosamente. Non deixe ningún cadro en branco. Sise sente incapaz de emitir un xuízo, poña unha X no recadro e engada un comentario se así o desexa. Non obstante, tente responder numericamente na medida do posible. Pode engadir comentarios a calquera pregunta que o desexe. INICIAIS DO NENO/A: _______________ IDADE: ________ SEXO: _________ PARENTESCO DA PERSOA QUE CUBRE O CUESTIONARIO: Nai Pai Profesor/a (Pregunta só para o profesor/a) ¿CANTO TEMPO FAI QUE COÑECE O NENO/A?:_________ ¿O NENO/A UNE PALABRAS PARA COMPOÑER ORACIÓNS?: Si Non Este cuestionario só pode aplicarse a nenos/as que poden falar con frases simples. Se a súa resposta foi NON, por favor, non o complete. Las habilidades pragmáticas en niños/as con TEA, TDAH, Síndrome de Down y Desarrollo Típico Alba de la Torre Carril 67 1. Confúndese entre “el” e “ela”, de xeito que pode dicir “el” para referirse a unha nena ou “ela” para referirse a un neno. 2. Simplifica as palabras omitindo algún son; ex., “pimo” en lugar de “primo” ou “bazo” en lugar de “brazo”. 3. Móstrase ansioso en compañía de outros nenos/as. 4. Fai falsos inicios e parece vacilar ao emitir unha palabra; ex., “Dáme – dámedáme auga”. 5. Fala repetitivamente sobre cousas que á outra persoa non lle interesan 6. Esquece palabras que coñece; ex. en lugar de “elefante” pode dicir “o animal da trompa”. 7. Parece inatento, distante ou preocupado con persoas adultas familiares. 8. Móstrase inexpresivo en situacións nas que a maioría dos nenos mostran unha clara expresión facial; ex., cando está enfadado/a, asustado/a ou contento/a. 9. Cando se lle da a oportunidade de facer o que lle gusta, elixe sempre a mesma actividade favorita; ex,. xogar co mesmo xogo de ordenador. 10. Usa termos como “el” ou “iso” sen deixar claro sobre qué está falando. Por exemplo, cando está falando do personaxe dunha película, pode dicir “el estivo estupendo”, sen deixar claro quen é realmente “el”. 11. Di cousas que non parece comprender do todo (parece estar repetindo algo que oíu dicir a un adulto). Por exemplo, un neno/a de cinco anos di unha expresión como “ten moi boa reputación”. 12. Confunde palabras de significado similar; ex., “gato” por “can” ou “culler” por “garfo”. 13. Os demais nenos rinse del/dela, moléstano/a ou intimídano/a. 14. Non mira á persoa á que lle fala. 15. Malinterpreta os chistes e as bromas, aínda que pode divertirse co humor non verbal, como as payasadas. 16. Os demais nenos déixano/a fora nas actividades de grupo. 17. Confunde entre “el”-“ela” e “lle”; ex, di “lle está cantando”, en vez de “el está cantando”. 18. Emprega expresións favoritas pouco axeitadas a un contexto; ex., di “de súpeto” en lugar de “entonces”,como en “fomos o parque e de súpeto fixemos unha merenda”; ou comeza con frecuencia as oracións con “por certo”, aínda que non sexa o axeitado. 19. Móstrase confuso/a cando se emprega unha palabra cun significado diferente ao habitual; ex., dicir que algunha persoa é fría (pode pensar que está tiritando). 20. Acércase demasiado cando lle falan outras persoas. 21. Fala demasiado facilmente con outras persoas; ex., sen ningún reparo, inicia conversas con estraños. 22. Fala sobre listas e series que memorizou; ex., nomes de países do mundo ou nomes de tipos de dinosauros. 23. Pronuncia as palabras dunha forma excesivamente precisa: o acento soa afectado, teatral, como se estivera imitando a algún personaxe de TV. 24. Pronuncia as palabras dunha forma moi infantil; ex., “eta” por “galleta”. 25. É difícil diferenciar se está falando sobre algo real ou inventado. 26. Leva a conversa ao seu tema favorito, aínda que aos demais non lles interese. Anote un número en cada unha dos recadros da dereita de cada pregunta,da seguinte forma: 0 = nunca ou menos dunha vez á semana; 1 = polo menos unha vez á semana, pero non cada día; 2 = unha ou dúas veces ao día; 3 = sempre ou máis de dúas veces ao día. Las habilidades pragmáticas en niños/as con TEA, TDAH, Síndrome de Down y Desarrollo Típico Alba de la Torre Carril 68 27. Produce frases que soan moi infantís, xa que só constan de dúas ou tres palabras, tales como “dá boneca” en lugar de “dáme a boneca”. 28. A súa habilidade para comunicarse varía de situación a situación; ex., pode comunicarse ben cando fala cun adulto familiar un a un, pero ten dificultades para expresarse cun grupo de nenos. 29. Omite o inicio e a fin das palabras; ex., di “má” en lugar de “máis” ou “pato” en lugar de “zapato”. 30. Repite o que outros dixeron. Por exemplo, se vostede di “¿qué comiches?”, responde “¿qué comín?”. 31. Ignora as intervencións conversacionais dos demais. Por exemplo, se vostede lle di “¿qué estás facendo?” non o/a mira e continúa facendo o que fose. 32. Cambia palabras con son similar. Ex., “televisor” en lugar de “teléfono”. 33. Arremete ou molesta a outros nenos/as sen ningunha razón. 34. Só ten en conta 2 ou 3 palabras dunha frase, de xeito que interpreta mal o que se dixo. Por exemplo, si se lle di “a próxima semana vamos ir de excursión”, entende que neste momento van a ir de excursión. 35. Cando fala non pode parar de falar. 36. Non emprega ben os tempos pasados. Por exemplo, “onte vou a praia”. 37. Cóntalle aos demais cousas que xa saben. 38. Comete erros na pronunciación de palabras largas, tales como “circunferencia” ou “frigorífico”. 39. Non se da conta de que outras persoas poden estar molestas ou enfadadas. 40. Non ten en conta a sucesión de acontecementos cando conta un conto ou describe calquera acontecemento. Por exemplo, ó contar unha película pode contar o final antes que o principio. 41. É sobre-literal, a veces con resultados cómicos non intencionados. Ex., si se lle di “cústache moito levantarte pola mañá”, contesta “non, primeiro saco unha perna, despois a outra e despois póñome de pé”. Ou si se lle di “Olla as mans” cando está cortando cunha tesoira, ponse atentamente a mirar os dedos. 42. Da unha información excesivamente precisa (como a data ou a hora exacta) cando fala. Ex., “¿cándo vas de vacacións?”, e contesta “o 22 de xuño de 2013 ás 13 horas”, en lugar de “xa pronto” ou “cando chegue o verán”. Ou tamén pode dicir “quero xogar á PlayStation 3” en lugar de “quero xogar á play”. 43. Omite o verbo “ser”. Ex., “o neno pequeno” en lugar de “o neno é pequeno”. 44. Comete erros de pronunciación de /r/, /l/ ou outros fonemas. Ex., “odella” en lugar de “orella” ou “núa” en lugar de “lúa”. 45. Pregunta cousas, aínda que xa saiba a resposta ou xa se lle dera. 46. É pouco preciso na súa elección de palabras, o que fai que a veces se lle entenda mal a qué se refire. Por exemplo, di “esa cousa” en lugar de “culler”. 47. Mostra interese en cousas ou actividades que a maioría da xente pode encontrar inusuais, tales como os sinais de tráfico, as máquinas de tren, os farois,… 48. Non da a suficiente información cando explica algo. Ex., pode falar de Xoán sen dicir antes quén é Xoán. 49. Sorprende á xente polo seu coñecemento de palabras estrañas ou non usuais. Pode empregar termos que son máis propios de oír en adultos que nun neno/a. 50. É difícil entender o que di (incluso aínda que diga todas as palabras con claridade). Las habilidades pragmáticas en niños/as con TEA, TDAH, Síndrome de Down y Desarrollo Típico Alba de la Torre Carril 69 51. Fala con claridade, de forma que as palabras que di son comprendidas facilmente por alguén que non o/a coñeza ben. 52. Reacciona positivamente cando se lle suxire facer unha actividade nova ou pouco frecuente. 53. Fala claramente sobre os seus plans futuros; ex., sobre o que fará mañá ou como será a súa festa de cumpleanos. 54. Capta o humor expresado pola ironía. Por exemplo: “¡qué día tan bo fai!” cando hai un forte temporal. 55. Emite oracións largas e complexas, tales como “cando vaia ao parque vou a montar nos columpios”. 56. Emprega ben os xestos para facerse comprender ou para expresarse mellor. 57. Móstrase preocupado/a cando as persoas están enfadadas. 58. Fala fluída e claramente, producindo todos os sons correctamente e sen mostrar vacilacións. 59. Mantense tranquilo/a e en silencio en situacións nas que alguén ten que falar ou concentrarse (como cando alguén está vendo algo interesante na TV, durante as reunións do colexio, durante unha charla,…). 60. Respecta as normas de cortesía. Por exemplo, da a grazas cando lle fan un regalo que non lle gusta. 61. Cando responde a unha pregunta, da a información necesaria sen ser excesivamente preciso/a. 62. A conversa con el/ela é interesante e agradable. 63. Mostra flexibilidade para adaptarse a situacións non esperadas. Por exemplo, cando non pode xogar ó ordenador porque se lle avariou ou non pode saír porque está enfermo. 64. Emprega palabras abstractas para referirse a conceptos xerais, como “coñecemento”, “política” ou “valentía”. 65. Sorrí axeitadamente cando fala coa xente. 66. Emprega palabras que se refiren a categorías de obxectos, tales como “mobles” para mesas, cadeiras e armarios, ou “froitas” para peras, mazás, plátanos,… 67. Fala sobre os seus amigos e mostra interese no que eles fan ou din. 68. Explica acontecementos do pasado con claridade (ex., o que fixo no colexio ou o que aconteceu nun partido de fútbol). 69. Produce frases que conteñen “porque”. Ex. “a Carme regaláronlle unha bici porque foi o seu aniversario”. 70. Fálalle os demais sobre cousas que lles interesan, non só sobre os propios intereses. Anote un número en cada unha dos recadros da dereita de cada pregunta,da seguinte forma: 0 = nunca ou menos dunha vez á semana; 1 = polo menos unha vez á semana, pero non cada día; 2 = unha ou dúas veces ao día; 3 = sempre ou máis de dúas veces ao día. As preguntas anteriores referíanse ás dificultades do neno/a para comunicarse. As seguintes preguntas fan referencia ás capacidades e aspectos ben desenvolvidos da comunicación. Conteste, como antes, de 0 a 3, pero lembre que agora unha resposta con 0 significa que o neno carece desta habilidade, mentres que un 3 indica boa destreza comunicativa.