Competencias TIC del profesorado participante en los planes de formación gestionados por los Agentes Sociales: el Sindicato FETE-UGT

1 Universidad de Santiago de Co mpostela Departamento de Didáctica y Organizaci ón Escolar Competencias TIC del profesorado participante en los planes de formación gestionados por los Agentes Sociales: el Sindicato FETE-UGT Tesis doctoral presentada por Lorena Casal Ot ero para optar al g rado de doctor, dirigida por la Dra. Carmen Fern ández Morante Santiago de Compostela, 2015 2 3 4 5 Agradecementos Teño na miñ a cabeza a moita s persoas ás que debería ag radecerlle a súa axuda, tantas, que non podería nome alas a todas! Quero empezar ag radecendo a FETE-UGT a sú a colaborac ión e axuda para q ue este proxecto saíse adiante. En especial a Irene Aguila r, pola súa pacienci a e apoio consta nte. Por suposto, eu non p odería ter chegad o ata FETE - U GT s en ó n f or a po l a a x u da d e J os e Ca m p os e Femxa Formación. Graz as Pete. Ray e Jose Luís, sen vos non podería ter finali zado o meu tra ballo. Grazas Marta, Marí a e Elisa. Carmen Fernández de la Iglesia, Be atriz Garcia, sen a vo sa axuda non podería ter avanz ado. Beatriz Cebreiro, a aprendizaxe a o teu lado é continua. O teu apoio neste traballo foi fundamental. Por suposto, a miña d irectora, Carmen Fernánde z Morante, porque sen ela este traballo non sería posible. Grazas por aprenderme tantas cousas, polo esf orzo e polos ánimos n os momentos baix os. A nivel persoal, quero facer unha mención espe cial á miñ a avoa. Ainda que ela xa non está aquí, sen ela eu non tería chegado ata aquí. Nu nca me esquecerei de t odo o que me aprendeu. Aos meus pai s, que ainda que tiveron que marchar d emasiado pronto, déron me o maior re galo do mundo, a vida. Ás miñas irm áns, porque dende que os nosos pais ti veron que marchar, xuntas percore mos o camiño da v ida apoiánd onos sempre. Ao meu amor, sen ti, sen o teu apo io, nada de esto serí a posible. Grazas por estar se mpre aí. E, por suposto, aos meus nenos. Sodes o moto r da miñ a vida, a miña alegría. Sen vos n ada tería sentido. 6 7 Índice Índice de cuadros ........................................................................................... 10  Índice de ilus traciones ..................................................................................... 10  Índice de gráficos ........................................................................................... 10  Índice de tablas ............................................................................................. 11 Introducc ión ................................................................................................. 21  CAPÍTULO 1 LA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE A LO LARGO DE TOD A LA VIDA Y LAS TIC ......... 27  1.1.  Introducc ión ......................................................................................... 29  1.2.  Cambios y transforma cion es en la soci edad actu al ........................................... 29  1.2.1.  D e l a S o c ie da d d e l a I n f o rmación a la S ociedad del Conocimiento y del aprendizaje a lo largo de to da la vida ............................................................................... 33  1.2.2.  El aprendizaje a lo larg o de toda la vida ............................................... 40  1.2.3.  El desarrollo de la for mación profesional en Europa: algunos hit os de la política comunitaria ............................................................................................ 43  1.2.4.  E l d e s a r r o l l o d e l a d e s a r r o l l o d e l a F o r m a c i ó n P r o f e s i o n a l p a r a e l e m p l e o e n España: indicadore s relevantes ..................................................................... 57  1.3.  TIC y educ ación ..................................................................................... 69  1.3.1.  Cambios en la educación derivados de las TIC ........................................ 72  1.3.2.  Las competenci as TIC ..................................................................... 78  1.3.3.  La integración de las TIC en los pr ocesos de enseñanza-aprendizaj e ............. 81  CAPÍTULO 2 LA FORMACI ÓN DEL PROFE SORADO E N TECNOLOGÍ AS DE LA INFORM ACIÓN Y LA COMUNICACI ÓN ............................................................................................. 87  2.1.  Introducc ión ......................................................................................... 89  2.2.  Profesorado: necesidades formativ as en la socied ad actual ................................ 89  2.3.  Formación del prof esorado en competencias TIC ............................................. 90  2.3.1.  Los estándares ................................................................................. 95  2.3.2.  La formación Inicial ........................................................................ 100  2.3.3.  La formación permanente en competen cias TIC: los Agentes de F ormación ...... 104  2.3.3.1.  Administración Educativa ............................................................ 104  2.3.3.2.  Formación a través de lo s Agentes Sociales ....................................... 115  2.3.3.3.  La opinión de los expertos ........................................................... 120  CAPÍTULO 3 APROXIMACIÓN EMPÍRICA ................................................................. 125  3.1.  Introducc ión ....................................................................................... 127  8 3.2.  La in vestig ación .................................................................................. 129  3.2.1.  El problema de in vestigación ............................................................. 129  3.2.2.  Objetivos del estudio ....................................................................... 135  Objetiv os específico s relacio nados con el o bjetivo gene ral 1: .............................. 135  Objetiv os específico s relacio nados con el o bjetivo gene ral 2: .............................. 135  Objetiv os específico s relacio nados con el o bjetivo gene ral 3: .............................. 136  Objetiv os específico s relacio nados con el o bjetivo gene ral 4: .............................. 136  3.2.3.  Metodología de in vestigación ............................................................. 137  3.2.4.  Diseño de la in vestigación ................................................................. 138  3.2.4.1.  Fases del es tudio ...................................................................... 139  3.2.4.2.  Selección y descripción de la muestra ............................................. 139  3.2.5.  Instrumentos de investigac ión: el cuest i onario ........................................ 147  3.2.5.1.  Descripción del instrumento ......................................................... 147  3.2.5.2.  Creación de condiciones pa ra la validación ....................................... 149  3.2.5.3.  Coeficientes de consis tencia interna ............................................... 149  3.2.6.  Recogida de datos .......................................................................... 150  3.2.7.  Análisis de datos ............................................................................ 151  3.2.7.1.  Procedimiento de análisis ............................................................ 151  0B Objetivo 1. Cono cer la disponib ilidad de las TIC en los centros educativos a los que pertenece el profesorado participante en la oferta formativa del sind icato FETE-UGT y averiguar su estado de conservación............................................................. 151  3.2.8.  Resultados de la investigación ............................................................ 152  1.  Principales hallazgos en relación al objetivo 1: conocer la dispon ibilidad de las TIC en los centros educat ivos a los que pertenece el profesorad o participante en la ofert a formativa del sindicato FE TE-UGT y averig uar su estado de conservación. ............... 152  2.  Principales hallazgos en relación al objetivo 2: identificar la frecuencia con la que este profesorado utiliz a las TIC en el aula y los usos didácticos a los que las destinan en los procesos de enseña nza-aprendizaje. ........................................................ 178  3.  Principales hallazgos en relación al objetivo 3: conocer l a formación para el manejo de las TIC y para su uso didácti co de los docentes partic ipantes en la of erta formativ a del Sindicato FETE-UGT. ................................................................................ 251  4.  Principales hallazgos en relación al obje tivo 4: con ocer la forma en la que se organizan los medios en su s centros educ ativos. .............................................. 439  CAPÍTULO 4 CONCLUSIONES ............................................................................. 451  4.1.  Objetivo 1: Conocer disponib ilidad de la s TIC en los centros educativos a los que pertenece el profesorado particip ante en la oferta formativa del sindicato FETE-UGT y averiguar su estado de conservación. ................................................................. 454  9 4.2.  Objetivo 2: Identificar la frecuencia con la que este profesor ado utiliza las TIC en el aula y los usos didáctic os a los que las destinan en los proc esos de enseñanza-aprendizaje. 458  4.3.  Objetivo 3: Conocer la formac ión para el manejo de las TI C y para su uso d idáctico de los docentes participantes en la oferta formativa del Sindic ato FETE-UGT. ................... 462  4.4.  Objetivo 4: Conocer la forma en la que se organizan los medios en sus centros educativos. ................................................................................................ 475  BIBLIOGR AFÍA .............................................................................................. 477  Anexo 1 ..................................................................................................... 502  16 Tabla 100 Rango s promedio de la frecuencia de lo s niveles de competencia que el profesorado percibe que posee par a el manejo técnico de las TIC en diferentes ámbito s en función de la titularidad del centro educativo ....................................................................................................... 290  Tabla 101 Contrast es estadísticos sobre los nivele s de competencia que el prof esorado percibe que posee para el manejo t écnico de las TIC en diferent es ámbitos en función del nivel educativo en el que imparte doce ncia ...................................................................................................... 292  Tabla 102 Rango s promedio de la frecuen cia sobr e los niveles de competen cia que el profesorado percibe que posee para el manejo técnico de las TIC en diferentes ámbitos en función del nivel educativo en el que imparte docencia ............................................................................. 296  Tabla 103 Contrast es estadísticos sobre los nivele s de competencia que el prof esorado percibe que posee para el manejo técnico de las TIC en diferent es ámbitos en función de la materia impartida.... 298  Tabla 104 Rango s promedio de la frecuen cia sobr e los niveles de competen cia que el profesorado percibe que po see para el manejo técnico de las TIC en diferent es ámbitos en f unción de la materia impartida ................................................................................................................ 303  Tabla 105 Contrast es estadísticos sobre los nivele s de competencia que el prof esorado percibe que posee para el manejo t écnico de las TIC en difere ntes ámbitos en función de su pertenencia a algún movimiento de reno vación pedagógica, seminario permanente, asociació n de profesorado o grupo de trabajo científico pedagógico estable .............................................................................. 305  Tabla 106 Rango s promedio sobre los niveles de comp etencia que el profesorado percibe que posee para el manejo técnico de las TIC en diferentes ámbitos en función de su pertenencia a algún movimiento de renovación pedagógica, seminario pe rmanente, asociación de profesora do o grupo de trabajo científ ico pedagógico estable .................................................................................................... 307  Tabla 107 Contrast es estadísticos sobre los nivele s de competencia que el prof esorado percibe que posee para el manejo técnico de las TIC en dif erentes ámbitos en función de la existencia en el centro educativo de algún proyecto de innovación en TIC ............................................................... 310  Tabla 108 Rango s promedio sobre los niveles de comp etencia que el profesorado percibe que posee para el manejo técnico de las TIC en diferentes ámbitos en función de la existencia en el centro educativo de algún proyecto de innovación en TIC ............................................................................... 312  Tabla 109 Nivel de competencia del profesorad o para el uso didáctico de las TIC ......................... 315  Tabla 110 Ítems referido s al nivel de competencia para el uso didáctico de las TIC ordena dos de mayor a menor .................................................................................................................... 316  Tabla 111 Contrast es estadísticos sobre los nivele s de competencia que el prof esorado percibe que posee para el uso didáctico de las TIC en di ferentes ámbitos en función de su edad ...................... 319  Tabla 112 Rango s promedio de la frecuen cia sobr e los niveles de competen cia que el profesorado percibe que posee para el uso didáctico de las TIC en diferentes ámbitos en función de su edad ....... 325  Tabla 113 Contrast es estadísticos sobre los nivele s de competencia que el prof esorado percibe que posee para el uso didáctico de las TIC en di ferentes ámbitos en función del género ...................... 327  Tabla 114 Rango s promedio de la frecuen cia sobr e los niveles de competen cia que el profesorado percibe que posee para el uso didáctico de las TIC en diferentes ámbitos en función del género ....... 329  Tabla 115 Contrast es estadísticos sobre los nivele s de competencia que el prof esorado percibe que posee para el uso didáctico de las TIC en dife rentes ámbitos y su titulación académica .................. 331  Tabla 116 Rango s promedio de la frecuen cia sobr e los niveles de competen cia que el profesorado percibe que posee para el uso didáct ico de las TIC en diferentes ámbitos y su titulación académica ... 335  17 Tabla 117 Contrast es estadísticos sobre los nivele s de competencia que el prof esorado percibe que posee para el uso didáctico de las TIC en dif erentes ámbitos y la espe cialidad de los estudio s cursados ............................................................................................................................ 3 37  Tabla 118 Rangos promedio de la frecuencia sobre de los niveles de c ompetencia que el prof esorado percibe que posee para el uso didáctico de las TIC en diferentes ámbit os función de la especialidad de los estudios cursados .................................................................................................. 340  Tabla 119 Contrast es estadísticos sobre los nivele s de competencia que el prof esorado percibe que posee para el uso didáctico de las TIC e n difere ntes ámbitos función del númer o de años en la enseñanza ............................................................................................................... 342  Tabla 120 Rango s promedio de la frecuencia de lo s niveles de competencia que el profesorado percibe que posee para el uso didác tico de las TIC en diferentes ámb itos función del núme ro de años en la enseñanza ............................................................................................................... 345  Tabla 121 Contrast es estadísticos sobre los nivele s de competencia que el prof esorado percibe que posee para el uso didáctico de las TIC en dif erentes ámbitos en función de la t itularidad del centro educativ o ................................................................................................................ 347  Tabla 122 Rango s promedio de la frecuencia de lo s niveles de competencia que el profesorado percibe que posee para el uso didáctico de las TIC en diferentes ámbitos en f unción de la titularidad del cent ro educativ o ................................................................................................................ 350  Tabla 123 Contrast es estadísticos sobre los nivele s de competencia que el prof esorado percibe que posee para el uso didáctico de las TIC en diferentes ámbitos en función del nivel educativo en el que imparte doce ncia ...................................................................................................... 352  Tabla 124 Rango s promedio de la frecuen cia sobr e los niveles de competen cia que el profesorado percibe que posee para el uso didáct ico de las TIC en diferentes ámbitos en f unción del nivel educativo en el que imparte docencia .......................................................................................... 356  Tabla 125 Contrast es estadísticos sobre los nivele s de competencia que el prof esorado percibe que posee para el uso didáctico de las TIC en diferent es ámbitos en función de la materia impartida ...... 358  Tabla 126 Rango s promedio de la frecuen cia sobr e los niveles de competen cia que el profesorado percibe que po see para el uso didáct ico de las TIC en diferentes ámbitos en función de la mat eria impartida ................................................................................................................ 363  Tabla 127 Contrast es estadísticos sobre los nivele s de competencia que el prof esorado percibe que posee para el uso didáct ico de las TIC en diferent es ámbitos en función de su pertenencia a algún movimiento de reno vación pedagógica, seminario permanente, asociació n de profesorado o grupo de trabajo científico pedagógico estable .............................................................................. 366  Tabla 128 Rango s promedio sobre los niveles de comp etencia que el profesorado percibe que posee para el uso didáctico de las TIC en diferent es ámbitos en función de su pertenenci a a algún movimiento d e renovación pedagógica, seminario pe rmanente, asociación de profesora do o grupo de trabajo científ ico pedagógico estable .................................................................................................... 368  Tabla 129 Contrast es estadísticos sobre los nivele s de competencia que el prof esorado percibe que posee para el uso didáctico de las TIC en diferent es ámbitos en funci ón de la existencia en el centro educativo de algún proyecto de innovación en TIC ............................................................... 371  Tabla 130 Rango s promedio sobre los niveles de comp etencia que el profesorado percibe que posee para el uso didáctico de las TIC e n diferentes ámbitos en función de la existencia en el centro educativo de algún proyecto de innovación en TIC ............................................................................... 373  18 Tabla 131 Nivel de competencia para el diseño escena rios formativos con TIC y contenidos educativos en soporte digital a través de diferentes aspectos ................................................................... 376  Tabla 132 Ítems referidos al nivel de co mpetencia pa ra el diseño escenarios formativos con tic y contenidos educativos en soporte digital en de diferentes aspectos .......................................... 377  Tabla 133 Contrast es estadísticos sobre los nivele s de competencia que el prof esorado percibe que posee para el diseño de escenarios formativos co n TIC y contenidos educativ os en soporte digital en diferentes aspectos en función de su edad ........................................................................ 381  Tabla 134 Rango s promedio de la frecuen cia sobr e los niveles de competen cia que el profesorado percibe que po see para el diseño de escenarios form ativos con TIC y co ntenidos educativos en soporte digital en diferentes aspectos en función de su edad ............................................................ 386  Tabla 135 Contrastes estadíst icos sobre el nivel de competencia qu e el profesorado percibe que posee para el diseño de escenarios format ivos con TIC y co ntenidos educativos en sopo rte digital en diferentes aspectos en función del género ...................................................................................... 388  Tabla 136 Rangos pro medio de la frecuencia sobre en tre el nivel de co mpetencia que el profeso rado percibe que po see para el diseño de escenarios form ativos con TIC y co ntenidos educativos en soporte digital en diferentes aspectos en función del género ............................................................ 390  Tabla 137 Contrast es estadísticos sobre los nivele s de competencia que el prof esorado percibe que posee para el diseño de escenarios formativos co n TIC y contenidos educativ os en soporte digital en diferentes aspectos en función de la titula ción académica ..................................................... 391  Tabla 138 Rango s promedio de la frecuen cia sobr e los niveles de competen cia que el profesorado percibe que po see para el diseño de escenarios form ativos con TIC y co ntenidos educativos en soporte digital en diferentes aspectos y su titulación académica ....................................................... 394  Tabla 139 Contrast es estadísticos sobre los nivele s de competencia que el prof esorado percibe que posee para el diseño de escenarios formativos co n TIC y contenidos educativ os en soporte digital en diferentes aspectos en función de la es pecialidad de los es tudios cursados ................................. 396  Tabla 140 Rangos promedio de la frecuencia sobre de los niveles de c ompetencia que el prof esorado percibe que po see para el diseño de escenarios form ativos con TIC y co ntenidos educativos en soporte digital en diferentes aspectos función de la especialidad de los estudios cursados ........................ 399  Tabla 141 Contrast es estadísticos so bre los niveles de competencia qu e profesorado percibe que posee para el diseño de escenarios format ivos con TIC y co ntenidos educativos en sopo rte digital en diferentes aspectos en función de la titu laridad del centro educativo ..................................................... 407  Tabla 142 Rango s promedio de la frecuencia de lo s niveles de competencia que el profesorado percibe que posee para el di seño de escena rios formativos con TIC y contenidos educativos en soporte digital en diferentes aspectos en función de la titular idad del centro educativo ....................................... 409  Tabla 143 Contrast es estadísticos sobre los nivele s de competencia que el prof esorado percibe que posee para el diseño de escenarios formativos co n TIC y contenidos educativ os en soporte digital en diferentes aspectos función del nivel ed ucativo en el que imparte docencia ............................... 411  Tabla 144 Rango s promedio de la frecuen cia sobr e los niveles de competen cia que el profesorado percibe que po see para el diseño de escenarios form ativos con TIC y co ntenidos educativos en soporte digital en diferentes aspectos en función del nivel educativo en el que imparte docencia ............... 415  Tabla 145 Contrast es estadísticos sobre los nivele s de competencia que el prof esorado percibe que posee para el diseño de escenarios formativos co n TIC y contenidos educativ os en soporte digital en diferentes aspectos función de l de la materia impartida ....................................................... 417  19 Tabla 146 Rango s promedio de la frecuen cia sobr e los niveles de competen cia que el profesorado percibe que po see para el diseño de escenarios form ativos con TIC y co ntenidos educativos en soporte digital en diferentes aspectos en función de la materia impartida ............................................ 422  Tabla 147 Contrastes estadíst icos sobre el nivel de competencia qu e el profesorado percibe que posee para el diseño de escenarios format ivos con TIC y co ntenidos educativos en sopo rte digital en diferentes aspectos en función de su pertenencia a algún movim iento de renovación pedagógica, seminario permanente, asociación de prof esorado o gr upo de trabajo cien tífico pedagógico estable ............... 424  Tabla 148 Rango s promedio sobre los niveles de comp etencia que el profesorado percibe que posee para el diseño de escenarios formativos con TIC y contenidos educativos en soporte digi tal en diferentes aspectos en función de su pertenencia a algún movim iento de renovación pedagógica, seminario permanente, asociación de prof esorado o gr upo de trabajo cien tífico pedagógico estable ............... 427  Tabla 149 Contrastes estadíst icos sobre el nivel de competencia qu e el profesorado percibe que posee para el diseño de escenarios format ivos con TIC y co ntenidos educativos en sopo rte digital en diferentes aspectos en función de la existencia de algún proyecto de innovación en TIC en el centro ............... 429  Tabla 150 Rango s promedio sobre los niveles de comp etencia que el profesorado percibe que posee para el diseño de escenarios formativos con TIC y contenidos educativos en soporte digi tal en diferentes aspectos en función de la existencia en el centro educativo de algún proyecto de innovación en TIC .. 431  Tabla 151 Motivos para no recibir formación en TIC ............................................................. 432  Tabla 152 Porcentajes y contrastes estadísticos sobre lo s motivo s fundamentales que llevan a los docentes no recibir formación para el us o de las TIC en función de su edad ................................ 434  Tabla 153 Porcentajes y contrastes estadísticos sobre lo s motivo s fundamentales que llevan a los docentes a no recibir formación para el uso de las TIC en función del género .............................. 435  Tabla 154 Porcentajes y contrastes estadísticos sobre lo s motivo s fundamentales que llevan a los docentes a no recibir formación para el uso de las TI C en función de la titularidad del centro educativo ............................................................................................................................ 4 37  Tabla 155 Porcentajes y contrastes estadísticos sobre lo s motivo s fundamentales que llevan a los docentes a no recibir formación para el uso de las TIC en función del nivel educativo en el que imparte docencia ................................................................................................................. 438  Tabla 156 Estadísticos descriptivos referidos a la organización de las TIC en los centros ................. 440  Tabla 157 Porcentajes y contrastes es tadíst icos acerca de la disponib ilidad de TIC (hardware) en los centros educativos en las difere ntes Comunidades Autónomas ................................................ 446  Tabla 158 Porcentajes y contrast es estadísticos sobre la forma en la que se organizan las TIC en los centros en función del contexto en el que s e ubican ............................................................ 447  Tabla 159 Porcentajes y contrast es estadísticos sobre la forma en la que se organizan las TIC en los centros en función de la titula ridad del centro educativo ...................................................... 448  Tabla 160 Porcentajes y contrast es estadísticos sobre la forma en la que se organizan las TIC en los centros educativos atendiendo al nivel de enseñanza que se imparte ........................................ 449  20 21 Introducción La socied ad actual, dinámica y c ambiante exige a todos los profesi onales una actualización constante y una capacida d no sólo de adaptación a los ca mbios. Es necesari o ir más allá, dar un salto cualitativo y con vertirse en generadore s de cambi o y de innovación, en todo s los sectores, también en el educat ivo también en el educativo. Y es en este contexto dónd e la Competencia en TIC se ha convertido en una co mpetencia bás ica de los trabajadores de la Sociedad del Con ocimiento. Tamb ién, como no pued e ser de otra forma, de l profesorado. Esto implica la necesid ad de formación en TIC. Esta for mación llega a al profe sorado a través de diferentes ví as: formación inicial en la Univer sidad, la formaci ón permanente a través de diferentes agentes de for mación, el autoaprendizaje y el aprendizaje con otros. Podemos dec ir que en los últimos años se ha supe rado la tendencia a pensar en la educación y el trabajo co mo dos realid ades distantes en el e s pacio y en el tiempo, para pasar a pensar en el valor est ratégico de la edu cación permanen te como instrument o a favor de los profesionales. En noviembre de 2000, la Comisión Europea, sobre la base de las conclu siones del Año Europeo de la Educación y de la Formación Permanentes (1996) y asumiendo las conclusiones del Consejo Europeo de Lisboa, publicó un Memo rándu m sobre el aprendizaje perman ente dedicado por completo al aprendizaje a lo la rgo de toda vida. La for mación profesional continua se configura, desde este momento, co mo una vía esencial a tra vés de la cual los trabajadores adquieren la cap acidad de obtener cualifica ciones necesarias para hacer frente a los nuevos retos que plantea la socie dad en constante evolución. La Unión Europea, inmers a en la Sociedad de l Conocimiento, concibe la formación de las personas como un pr oceso inacabado, el cual es necesar io que se complem ente y perfeccion e con la adquisición de nue vas destrezas y capacida des, entre ellas, la competencia en el uso de las Tecnologí as de la Inform ación y la Comunicación (TIC). La form ación prof esional para el empleo tiene que dar respuesta a los nue vos retos que plantea la sociedad actual de actuali zación y reformulación constante del conocimiento, convirtiéndose en imprescindible para aquellas organizaciones que pretendan competir en el próximo si glo, ya que, deberán tene r en cuenta el factor humano, la mejora de sus cualificaciones y su s competencias. La formación , es entendida aqu í, como la forma ción permanente o actualizaci ón de competencias, como proces o de desarrollo y mejora con stante de capacidades y aptitude s de los profesionale s, y , p o r l o t a n t o , c o m o l a n e c e s i d a d d e l o s profesionales y de las organizaciones de actu alización y “reci claje” permanente del conocimiento. 22 Los profesionales son, e n última instancia, los qu e tienen que asimilar y comprende r, a distintos niv eles, las transformacione s surgidas en la soc iedad para pod er aplicarlas al proceso de produc ción y extraer del mismo el má ximo rendimiento po sible. La formac ión de los profesionales no es un aspecto aisl ado y au tónomo de la sociedad, sino que se entiende como un instr umento integrado en la propi a sociedad. Las TIC, afirma Ceb reiro (2003), in ciden directam ente en la educación que la nueva situación demanda. Por un lado, como con figuradoras del mundo cultural, social, laboral y económico en el que se desenvuelven actualme nte los sistemas de en señanza y, por otro, por las transformaci ones que implica la integración en los centros educativos y su utilización en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En el campo de la educación la presencia de la s TIC en los procesos de en señanza incide de manera direct a en los profesionales del secto r, el profesorado, ya que, como a firma Martine z y Prendes (http://tecnologiaedu.us.es/n web/htm/pdf/paz 1.pdf) los medios, como instrumentos curriculares, adquir irán sentido y vida pedagógica en función del curriculum en el que se inserten, sien do el profesorado el el emento clave p ara su concreción en el mismo. El docente, con sus percepciones hacia el medio y con las formas en que lo utilice, determinará la con creción del medio en el plan curri cular. La invest igación se en marca en una línea de investigación didáctico-curricular sobre los u sos de las TIC por el profesor ado iniciad a por Cabero en la década de los noven ta (Cabero, J. y otros, 1994) y que se ha ido cons olidando con la realización de e studios focaliz ados en distintas aut onomías y que cubren y a distintas déc adas . Así pue s s e sitúa en la línea de investigac ión sobre los usos de los me dios, inic iada a finales de los noventa por el grupo de Tecnología E ducativa de la Unive rsidad de Santiago y que arrancó en nuestra comunidad autónoma con el estudio de Fernández Morant e (2002). Se trata de una línea que sigue plenamente vigente de análisis de los medi os pues sitúa su estudio en un contexto multidimensional que ayuda a comprender las práctica s y a plantear acciones de mejora independientemente del avance tecnológico y lo s nuevos recur sos disponibl es en las aulas. Esta línea indaga sobre aspectos como: la infraestructura y equipamie ntos disponibles, organización de los medios en los centro s educativos, la f orm ación/co mpetencias del profesorad o para el uso de las TIC y los usos que los docentes realizan en su prá ctica profesional. La formación llega al profesorad o canalizada a tra vés de diferentes agentes de f ormación: Adminis tración y Agentes Sociales . En nuestro estudio vamos a centra rnos en la formac ión ges tionada por los Ag entes Sociale s, dentro de ellos, los Sindicatos tienen el papel más 23 relevante por la oferta continua da de formación, atender a difer entes colectivos y por tener una experiencia acu mulada como expertos en el campo de la f ormación para el empleo. El contexto de la formación profesional para el empleo, y más concretamente, el análisis d e desde la visión de los do centes que se forman utilizando fondos públic os gesti ona dos po r los Agentes Sociales n o ha sido e studiada y es muy re levante abrir un a línea de investig ación para completar los hallazgos que se han centrado hast a ahora má s en el rol de las ad ministracione s en la preparaci ón de sus trabaj adores de la en señanza. El rol de los sindicatos tienes dos rasgos diferenciad ores: la atención a las ne ce sidades derivadas de la observación del puesto de trabajo y los ret os a los que se enfr entan los trabajadores y la flex ibilidad en los planes formativ os. Para el estudio contamos con la oportunid ad de conocer las actividade s formativ as gestionad as por el sindicat o FETE -UGT y que desenvuelve con la empresa Femxa formación. Nuestro trab ajo indaga los us os de las TIC en los proce sos de enseñanza- aprendizaje y por lo tanto aspectos rela cionados con la dotaci ón y organización de TIC en los centr os y la formación del profes orado en TIC y esta indagac ión se realiza con una muestr a dotada de una especificidad : profesorado que re aliza acciones formativas gratuita s gestionadas p or el Sindicato FETE -UGT. Es decir, el profe sorado que pa rticipa en nuestro estud io se caracte riza por ser profesorado que particip a voluntariamente en planes de formación para el empleo y que, por lo tanto, tiene, a prio ri, interés por la formac ión, la actualización y la mejor a profesional y personal. El estudio tiene 4 objetivos generales: 1. Conocer la disponibilidad de las TIC en lo s centros educativos a los que pertenece el profesorad o participante en la oferta formativa del sind icato FETE-UGT y averiguar su estado de conservación. 2. Identificar la frecuencia con la que este pr ofesorado utiliza las TIC en el aula y los usos didácticos a los que l as destinan en los procesos de enseñan za-aprendizaje. 3. Conocer la f ormación para el manejo de las TIC y para su uso didáctico de l os docentes participantes en la oferta formativa del Sindicat o FETE-UGT. 4. Conocer la forma en la que se organiz a n los medios en sus centros educat ivos. Para dar respuest a a esos objetivos hemos est ructurado nuestra tesis en dos partes fundamentales: 1- Una primera parte de ap roximación t eórica al te ma. Los capítulos 1 y 2 nos ayudan a conocer, a nivel teór ico, el estad o actual de la sociedad, la situ ació n de la formac ión a lo largo de toda la vida (los hit os, accion es y políticas en la que se apoya), el papel 24 de las Tecnologí as en la educaci ón y el modo en el que se lleva a cabo el proceso de integrac ión. Además , expondre mos las necesidades for mativas del profesor ado en la sociedad ac tual, sus necesidades específicas de for mación y las diferentes modalidade s por las que adquieren/reciclan co mpetencias. 2- Una segunda parte de ap roximación empírica. El capítulo 3, de ta lla la investigación realizada. Así, una vez p resentados los objetivo s y el problema de inve stigación, avanzamos l os resultados exponiendo lo s prin cipales hallazgos a los que hemos llegado y dando respuesta a cada uno de nuestros objetivos. Finalizamos exponiendo las conclusiones a las que hemos llegado con nuestro estudio. Teniendo en cuenta la naturaleza de nuestro problema y objet ivos que perseguimo s hemos consideramos que la metodología d e investigación descriptiva cuenta con las herramien tas necesarias para poder llevarlo a cabo. Además, hemos abord ado el proceso de investiga ción a través de la elección del mét odo encuesta. Concre tamente, obtendremos los datos a través de un cuestionario electrónico. El estudio se desarrolló en dos fases . U na primera fase que se extiende desde la selección de la muestra hasta la elaboración y aplicación del cuest ionario, y una segunda fase, que comprende la recogida, e l tratamiento y el anál isis de los datos con la presen tación de los principales resultados de l a in vestigación y la s conclusiones. La población de nuestro estudio la constituyen los 1073 docentes de los sect ores de la enseñanza pública y privada que p articiparon en los planes de formación subvencionados d el AFCAP (dentr o del IV AFCAP) y de la F TFE (dentr o de la convoc atoria de Formaci ón de Oferta F2010). La f ormación se impart ió de mayo de 2010 a marzo d el 2011. La mu estra r e a l d e l a investigac ión estuvo form ada por 469 docentes. La investiga ción recopila datos analiz ados de fo rma cuantitativa en función de la naturaleza de las preguntas que integran el cuest ionario y de los datos obt enidos. Para resp onder a los objetivos del trabaj o hemos re alizado un análisis de los datos (Bi squerra, 1989) ba sándonos en estadísticos univariables con una finalidad descriptiva y bi variables para conocer las correlacione s o asociaci ones entre variables. Como detallaremos a lo la rgo del informe, alguno s de los resultados a l os que hemos llegado con la realización de este estudio ponen de mani fiesto que el nivel de equipamient o en TIC es percibido por los docentes de una for ma desigual y por lo tanto existen diferencias entre las 25 diferentes Comun idades Autónomas. Este hech o quizá sea el resultad o de la falta d e una política a nivel Estado qu e coordine y evite dif erencias entre territor ios. Parece que el uso d e las TIC se h a visto incr ementado en los último s años, lo que no ha cambiado de masiado son l os tipos de usos did ácticos que se h acen de estas herra mientas. Los docentes sigu en, mayoritariamente, utilizand o las TIC para motivar a los est udiantes o para presentar informac ión. Los usos vin culados al diseño de con tenidos o a la crea ción de escenarios para el aprend izaje, son, todavía reducidos. Detallaremos en el estudio las formas en las que los centros educativos organ izan las TIC, sin embargo, consideramos q ue podemos avanzar que, e l p a s o d e l o s a ñ o s n o h a m o d i f i c a d o demasiado la ubicación de los ordenadores en los centros, si endo, el aula de informática, el lugar prioritario en el que se encuentran. Las te cnologías no son, por lo tan to, un elemento transparente, integrado e n el contexto de enseñanza-aprend izaje prioritario en un centro educativo, el aula. Hemos comprobado cómo, el paso de los años, ha dotado a los centros de procesos de gestión de las TIC. Ha incrementado el número de cent ros que tienen establecidos protocolos de uso y en los que se ha creado la figura del coordinador TI C. Esperamos que nues tro estudio, a demás de dar respuesta a nues tros objetivos, sirva como herramienta de diagnóstico a tener en cuenta en el diseño de planes de formación ya qu e muchos de los dat os podrán servir no sólo para ju stificar la t oma de decisiones de los agentes de la formación, sino para construir itinera rios formativos que den respuest a a las necesidades y cara cterísticas del cole ctivo de profesionales a los que se dirigen. Este trabajo no hubiera sido posible sin FETE-U GT y Femxa Form ación. Tenemos que agradecer la dedicación de FETE -UGT y las facil idades de Femxa Formación, ya que, su apoyo constante, ha sido fundamental para que este estudio pudiera realizarse. Esta cola boración viene a reforzar lo que para nosotro s, tras años de trabajo c on ambos, era ya una ev idencia, la actitud constructiva de FETE -UGT h acia la invest igación educativ a y la colabor ación mutua investigado res-agentes de forma ción. 32 - Disminución de la religiosidad : las iglesias tradicionales ha n perdido parte de su poder y en los últimos tiempos pr oliferan las sectas p seudo-religiosas. - Grandes ava nces en la medicin a: avances en la prevención y terapia debid o al desarrollo cie ntífico. - Crecientes desigualdad es en el desarrollo de los países: aumentan las desigu aldades en el desarrollo económico y los país es po bres son cada vez má s pobr es. Concentración de la riqueza en las manos de unos pocos. - Globalización económica: la ec onomía se va globalizando y se generan empresa s y multinacionales que actúan en el mercado mundial. - Medios de transporte r ápidos y seguros: mejo ra en la cantidad y calidad de los medios de transporte que, conjuntamente con intern et favorece el desarrollo de la economía globalizada. - Continuos ca mbios en las actividades econ ómicas: se producen continuos avances científicos y tecnológicos que intro ducen cambios en las acti vidades económica s, en la producción, en la organización del trabaj o y de la vida en general. La formación continua resulta imp rescindible para po der adapt arse a las nuevas situ aciones. - Uso de las nuevas te cnología s en casi todas la s actividade s humanas: se hace necesaria una form ación cientí fico-tecnológica pa ra todos los ciudadanos ya que la tecnología está presente en to dos los aspectos de su vida. - Incremento de las actividades que se h acen a distancia: aumento de ofertas de tele- trabajo, tele-forma ción… - Valor crecie nte de la informac ión y de l cono cimie nto: la info rmación y el conocimiento van adqu iriendo una rele vancia econó mica como f actor de producción (el uso de la tecnología aumenta la productividad) y como m ercancía (servic io de acceso para la in formación, ocio...). - Crecimiento del sector servicios en la economía: estamos pasando de un consumo basado en productos a un con sumo basado en servicios. - Consolidac ión del neoliberalismo económ ico: se considera posi tiva la globalización económic a y de mercado, pero no se ve tan nece saria la gl obalización pol ítica, ya que se considera que la econ omía funcion a mejor si hay poca interve nción política . - Profundos ca mbios en el mund o laboral: la organización del trabajo está sufriendo profundos ca mbios hacia el trabajo flex ible y nuevas fórmulas con tractuales. - Aumento del paro y los fen ómenos de exclus ión: los incrementos de product ividad que conlleva la integración de las nuevas tecnol ogías en procesos productivos es uno de los factores que genera paro, espe cialme nte en los trabajos menos cualificado s. - Creciente emigra ción de los países má s pobres a los países más ricos: hay una creciente emigra ción de poblaci ón en busca de un futuro mejor que el que le espera 33 en su país de origen; esto genera el aument o de las denominada so ciedades multiculturales. - Toma de conciencia de lo s problema s medio-ambientale s: la humanidad toma conciencia de las amen azan que sobre el medio a mbiente caus a la incontrolada actividad económica, pero aún no se han pu esto medios suficientes para controlarlo. - Consolidac ión del “estado del bienestar”: en la mayoría de los pa íses desarrollad os, aunque algunos de ellos hay ci ertos indici os de recesión de los logr os conseguidos. La síntesis de estos eleme ntos nos da una visión global que n os facilita establecer en nuestra investigac ión la relevancia de los mismos para co mprender el contexto de investigación. Todos estos aspectos hacen que la sociedad actu al se haya transformado y que siga en constante cambi o, lo que repercute en todos los sect ores, y, cómo n o, también en el educativo: - Importancia de las redes a nivel mundial pa ra la transm isión de info rmación y pa ra favorecer la comunicación entre grupos de personas físicam ente dispersas pero unidas por un “ciberespacio” común. - Aumento de activid ades a distancia (tele-tr abajo y tele-forma ción) debido a un mayor uso de las potencial idades de las redes de com unicación. Se di versifican los entornos de trabajo y aprendizaje, sin li mitaciones de di stancias físic as y temporales y destacando la relevanci a de actuación en un mismo “cibere spacio”. - Las TIC permiten su utiliz ación fines f ormat ivos y pr ocesos de enseñanza- aprendizaje, especialmente par a procesos de formación continua a distancia, pero también par a procesos presenciales, lo que incide en la actua lización y rec ualificac ión de los profesionales y la adecua ción a las nuevas demandas que la sociedad en constante transformaci ón demanda. - Al mismo tie mpo que las TIC se aplican en los proc esos formativos, se utiliz an para abrir la emp resa a nuevos merc ados y aument ar l a capacidad de relación con otras empresas. 1.2.1. De la Sociedad de la Información a la Sociedad del Conocimiento y del aprendizaje a lo largo de toda la vida En los años s esenta la So ciedad Indust rial emp ezaba a evoluc ionar haci a un concepto de sociedad distinta, en la que el control y la optim ización de l os proceso s industrial es son reempl azados por el procesam iento y manej o de la info rmación, pero no será hasta los añ os setenta cuando se prod uzca el proceso de tran sformación de la sociedad indu strial en Socie dad de la Informac ión. 34 En el siguient e cuadro pueden observarse las diferencias ent re la soci edad industrial y la Sociedad de la Información propuestas po r Reigeluth en 1996 (en Cabero, J. 2000d) SOCIEDAD INDUSTRIAL SOCIEDAD DE LA INFORMACI Ó N Estandarización Personalización Organización burocrática Orga nización basada en equipos Control centralizado Autono mía con responsabilida d Relaciones competitivas Relaciones cooperativas Toma de decisiones aut ocrática Toma de decisiones co mpartida Acatamiento Iniciativa Confor midad Diversidad Comunicación unidireccional Trabajo en red Compartiment ación Globalidad Orientado a las partes Orientado al proceso Plan de obsolescencia Calidad tot al El director como “rey” El cliente como “rey” Cuadro 1 Diferencias entre la sociedad industrial y la Sociedad de la Información. (Reigeluth: 1996) Esta revolución tecnológic a se produce (Von Gizycki, Ulrico, Roj o, 1998) en primer lugar por la rapidez y aceleración con las que se han producido la s mejoras de lo s parámetros bá sicos, en los que desc ansan estas tecnol ogías. Los or denadores h an podido mejo rar su eficien cia hasta el punto de que una calcul adora de bols illo puede hacer hoy cálculos que hace treinta años requerían una instalación de un gran volumen. En segundo lugar, la caída vertiginosa de los precios de los productos termin ados (ordenadores ). A mayor producción, menor precio, mayor de manda y de nuevo mayor producción, lo que produ ce un círculo virtuoso entre tecnología y economía. En tercer lugar, la introducción generalizada de las tecnologías en prácticamente tod os los procesos y producto s. Esta generalización de las aplic aciones de las tecnología s de la información tiene también su justifica ción económic a: los precios relativos de est as tecnologías decrecen r ápidamente, para la mayoría de las em presas la introducción de las Tecnología s de la Información y la Comun icación en sus proce sos y productos es una necesidad para mantener la competitividad. La revolución tecnológ ica de la Socieda d de la Información y el predomin io del concepto de competencia en la ec onomía son dos desar rollos que se están produciendo en paralel o y con interacciones que buscan la rentabili dad (Cebreiro, 2003). Estimula da por el mercado, la Sociedad de la Información , progresa con una gran fuerza hacia el futuro. 35 Antes de segu ir avanzando nos gustaría matiz ar que el nombre “Sociedad de la Inf ormación”, procede, según Lucas (20 00) de la rel evancia que tienen en ella los procesos infor mativos, la producción y el traslad o de la información, que se h an hecho cada vez más imp ortantes en la realidad econ ómica y socia l. E n l a S o c i e d a d d e l a I n f o r m a c i ó n , p o r t a n t o , l a i n f o r m a c i ó n s e e s t á c o n v i r t i e n d o c a d a v e z más en un c omponente impresc indible para person as y empresas ya que provoca que la mayor o menor accesibilidad a la misma esté directament e relacionado con la integración social, el poder y la competitiv idad. Por este motivo, desde hace ya algunos años, la Unión Europea, consciente de la necesidad de la integración de todos en la nue va sociedad, ha aus piciado la cre ación y puesta en mar cha de una serie de proyectos o programas encamina dos a promover la Socie dad de la Informa ción (libros verdes, libros blan cos, comunicaci ones, recomendacion es del Grupo de Expertos, informes del Comité Ec onómico y Social, proyectos ) teniendo como objetivo l a integración de E u r o p a y d e s u s c i u d a d a n o s e n l a S o c i e d a d d e l a I n f o r m a c i ó n y d e l c o n o c i m i e n t o ( m á s competitiva y dinám ica del mundo, Consejo Europe o de Lisboa, 2000). En nuestro contexto, siguiend o las iniciativa s eu ropeas, el Gobierno y algunas de las Comunidades Autónomas con pl anes específicos, han lleva do a cabo un conjunto de actuaciones encaminada s también a la integración de todos los ciudadanos en la Sociedad de la Información con el objetivo de fomentar la c o hesión social y vertebra ción territori al de la sociedad digital, incluyen do acciones para la difusión de la s TIC, la formación en las mismas y la promoción de los contenidos digitales. Sobre este aspe cto volverem os más adelante. Destacamos a continuación las implicac iones que la S ociedad de la Info rm ación tien e so bre los ciudadanos y empresas, y a que, serán los ám bitos en los que nos centraremos en nuestra investigac ión: - Ciudadanos: se v an establecie ndo vínculos, poco a poco, entre la Sociedad de la Información y los ciudadanos, pero en éstos se generan resistencias a la utilización de todas las posibilidade s que esta nueva socieda d ofrece y, de momento, el uso más frecuente de las TIC se destinan a activid ades que tiene que ver con el ocio y el tiempo libre, pero se utilizan si gnificativamente men os como recurs o para otra s actividade s humanas. - Empresas: son las pioneras en la util ización de las posibil idades que la Sociedad de la Información ofre ce a la sociedad. Par a las empresas, la util ización de las TIC tiene una importancia vital si con ellas se consig ue un mejor resultado en sus negocios. La Sociedad de la Información plante a como reto a la s empresas la ad aptarse y flexibilizarse ante las nuevas exigenci as y al nuevo modelo compet itivo en auge. 36 L a S o c i e d a d d e l a I n f o r m a c i ó n e s t á , p o r t a nto, al servicio de todas las personas que conforman l a sociedad, p ero para que esto se produzca es nece sario elimina r algunos de los problemas de acce so que Grau Sabaté (2004) destaca son: 1. Tener la posibilidad de manejar terminales de acceso a la inform ación: teléfo nos, ordenadores, cajeros… 2. Ser capaces de interactuar con l os elementos que n os comunique el ter minal: menús de selección, botones lógi cos, sistemas de valid ación… 3. Ser capace s de acceder a los conten idos que se presenten en dichos terminales: información financ iera, lúdica, general… Esos problem as se pueden afrontar a niv el formativo: - Estando formado pa ra el uso y manejo de la s TIC: formación la comprensión y para el uso y manejo de las TIC. - Conociendo las posib ilidades que ofrece n las TIC para la formación: tener conocimiento acerca de las potencialida des que las TIC nos pueden aport ar para llevar a cabo procesos formativos. - Aceptando l as TIC como herramien ta formativa : utilización de las TIC co mo herramienta al servic io de nuestra propia f ormación. Utilizar las TI C para los pr ocesos formati vos requiere, a priori, para el usuario u na alfabetizació n y aceptación de la tecnología qu e le permita tener inte riorizadas u nas determinadas habilidade s y destrezas en el uso y manejo de las tecnologías y de las redes, sólo cuando pose a estos recursos p odrá conocer las posibilidade s y acceder a las posibilidades que las TIC generan en lo s proc esos form ativos. Cabero (2003) también realiza un análisis d e las características de l a Sociedad de la Información, que son la s que exponemos a continuación: - Globalización de las actividades e conómica s. - Incremento del consu mo y producción m asiva de los bienes de con sumo. - Sustitución de los si stemas de sistem as de producción mecánicos por otr os de carácter electrónico y autom ático. - La selección continua de áreas de desarroll o preferente en la investigación ligadas al impacto tecn ológico. - Flexibilizac ión del trabajo e inestabilidad laboral. - Aparición de nuevos sectores la borales, como el tele-trabaj o. - Girar en torno a lo s medios de comunicación y con cretamente las TIC. - Globalización de los medios de c omunicación de mas as e interconexi ón de las tecnologías tanto trad icionales como n ovedosas. 37 - El establecimiento de principios de cali dad y de búsqueda de una rentabilidad inmediata ta nto en los productos com o en los resultados. Esta es una síntesis de las caracter ísticas más relevantes que, para no sotros y nuestro ámbit o de trabajo ofrece la Sociedad de la Información: - Acceso a la i nformación desde cu alquier lugar y cualquier mo mento. Un estudiante puede seguir un cu rso de fo rmación d esde su casa o su trabaj o, en sus m omentos libres o cuando decida de dica r s u tiempo a la fo rmación. - Posibilidad de interacción a tiempo real con los expertos, profes orado y compa ñeros del curso. Esto prov oca que se supere la se nsac ión de aislami ento que a través de la form ación prof esio nal continua a dist ancia tradici onal sentían los alumnos y estimula otras formas de aprendizaje. - Puede ampliar con ocimientos a través del interca mbio de infor mación casi inmedi ato con ciudadanos de cualquier parte del mundo. - El estudiante puede acceder a cu rsos que se oferten en cualqu ier parte del mundo sin que se produzca demora en la recepció n de la información y o en el proces o comunicativo e interactivo. - Y por último, necesidad de formación profesional continua y “aprender a aprender”. Hemos podi do comprobar co mo en muchas o casiones los términos “Infor mación” y “Conoci miento” se utiliz an como sinóni mos y es te puede ser el motivo por l o que se produce también una determinada confusión y no se llegu e a distinguir con la su ficiente claridad “Sociedad de la Información” y “S ociedad del Conoci miento”. Para llegar a establecer una distinción en tre ambos conceptos, es interesante que comencem os clarificando que “Inf ormación” y “Conocim iento” no tienen el mis mo signific ado. La “informa ción” es algo externo, fácilmente transferible y que se encuentra a disposic ión de tod as las person as, y no ser á algo activo hasta que sea util izado por l a persona que tenga habilidades o capacidades para tr ansformarla en con ocimiento. El “conocimien to”, sin embargo, es algo interno, una construcc ión personal e intransferible. Establecidas las diferenc ias entre los conceptos p odemos avanzar en el camin o para intentar esclarecer la s discrepancias más signif icativas entr e la “Sociedad de l a Información ” y la “Sociedad del Con ocimiento”, ya que, a p artir de estas dife renciaci ones previas podemos decir que confundir Socie dad de la Información y Sociedad del Conocimiento, es lo mismo que confundir los medios con l os fine s y creer que es cualitativo lo q ue sólo es cuantitat ivo. 38 Para ayudarnos a e stablecer las discrepan cias entre ambos conceptos (“Sociedad de la Información ” y la “Sociedad del Con ocimiento” ), podemos recordar que en 1995, el libro Blanco de la Unión Europea defin ió la “Socie dad del Conocimiento ” como “un estadio sup erior de la Sociedad de la Inform ación ”, la So ci edad de l Cono ci miento supone por tanto, un salto cualitativo respecto a la Sociedad de la Informació n que tiene que ver, sobre todo, con el tratamiento de la información y su tr ansformación en conocimiento; el con ocimiento es la información asi milada e interiorizada por las personas ”. Por otro lado, pero unido a lo anteri or, Domínguez (2001) const ata que la información es sólo la fuente de energía o materia prima y los resultados son los conocimientos, es más la Sociedad del Conocimiento no sólo requiere qu e las personas se pan pr ocesar la informac ión para definir estrategias de so lución, sino que demanda comp etencias de ad aptación, de transferencia, de creatividad, de solución de problemas a nuevas situaciones, a nuevos contextos, a nuevas situacione s cambiante s y más complejas, y, sobre todo, aprender a desaprender (Domínguez, 2004). En línea con lo dicho hast a este mome nto, podríamos añad ir que la prin cipal dist inción entre la Sociedad del Conocimiento y la Sociedad de la Inform ación es el uso, apro piación y aplicación que se le puede dar a la información y al con ocimiento. La Sociedad del Con ocimiento, es para López Rupérez (2001, pág. 31) “un nuevo est ado de evolución de las socie dades desarrol ladas que se cara cteriza porque el conocimien to constituye el recurso básico para los individuos, para la economía y para la sociedad en su conjunto”. Es decir, para que la Sociedad de la I n f o r m a c i ó n s e t r a n s f o r m e e n l a S o c i e d a d d e l Conocimiento , es necesario que se h aga uso de es a “informac ión” de forma crítica, racio nal y, por lo tanto reflexiva. E n e l a ñ o 1 9 9 5 , e l L i b r o B l a n c o d e l a U n i ó n E u r o p e a , s o b r e l a e d u c a c i ó n y l a f o r m a c i ó n : Enseñar y aprender, hacia la so ciedad cognitiva, de fine la Sociedad del Cono cimiento como estadio super ior de la Sociedad de la Información, exige cada vez má s la formación de una persona que, ademá s de si capacidad para aprender a ser, aprender a pensar o a hace r, sepa aprender a transfe rir y a desapr ender, con la finalidad de poder transformar la gr an cantidad de información que recibe en co nocimientos. En esta línea, Ca bero (2003) afirma que una de las caracte rísticas de la Sociedad del Conocimie nto es la exigencia de que las personas pasen parte de su vida en un proce so de aprendizaje continuo. En la Sociedad del Conocimiento la formación y el aprendizaje a lo larg o de toda la vida adquieren una imp ortancia creciente . Hacemos nuestra la defini ción del Libro Blanco de la Un ión Europea, sobre la educación y la formación (1995) en l a que se indica, específicamente, que la socied ad del futuro será una 39 Sociedad del Conocimiento y que, en dicha soci edad, “la educación y la formac ión será n, más que nunca, los principales vectores de identi ficación, pertenencia y promoción social. A través de la educaci ón y la formación, adquirida s en el sistema e ducativo insti tucional, en la empresa, o de una man era más informal, los individuos serán dueños de su destino y garantizarán su desarrollo” (Comisi ón Europea, 1995, pág., 16). Algunos autores habl an de Sociedad del Aprendizaj e como un estadio superior a Sociedad de la Información y complement ario a la Sociedad del Conoci miento. La Socied ad del A p r e n d i z a j e e s l a b a s e q u e v a a p e r m i t i r e l d e s a r r o l l o y e l p r o g r e s o d e l a s o c i e d a d ( G a r c í a - Valcárcel, 2003). En el siguiente cuadro quedan sintetizadas algunas de las diferencias más importantes entre la Sociedad de la Info rmación y la Sociedad del Aprendizaj e: SOCIEDAD DE LA INFORMACI Ó N SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE Lo que convergen son los sopo rtes, que son universales aunque cada tecnología tenga fines distintos. Lo que convergen son los contenidos, que parten de la individualidad del co nocer y se generalizan. La información es unívoca, unidireccional: se emite sin que lo importante sea conocer la respuesta. Se produce información. El intercambio de la info rmación es interpretativo y relacional: se elabora y se enriquece en la medida en que se “comu nica” (es decir, se comparte). Se produce comunicación. INTEGRA: porque en ella predomina el sistema. DESMASIFICA (porque en ella predomina el sujeto) Es masiva, indiscriminada Es individual, diferenciado r . Al difundir masivamente, da soporte al nuevo principio de igualdad de oport unidades, que cada vez depende en mayor grado del acceso a la información. Y, en ese sentido, es DEMOCRÁTICA. Al potenciar las capaci dades individu ales de interpretación de la in formación, potencia la libertad personal y la iniciativa. Y, en este sentido es PARTICIPATIVA. Cuadro 2 Sociedad de la Información vs Sociedad del aprendizaje. (Carrascosa, J.L. 2003) Es necesario, por lo tanto, co ncebir la s ociedad actual como la So ciedad del Apr endizaje porque el aprendizaje constituye una realidad cotidiana y constante indisp ensable para la integración en la socie dad, ya que los profundos cambios y transf ormacion es implican la necesidad de aprendiz aje y formación continua , no limitado a un pe ríodo concreto, sino imprescindibl e a lo largo de la vida. Este aspecto trae consigo profundas im plicacio nes para la educación en general y para los procesos de enseñanza y aprendiz aje. El aprendizaje ya no sólo se produce en una etapa concreta de la vida, es una ex igencia permanente. Ya no pode mo s hablar de un tiempo en la vida dedica do a la formac ión y otro tiem po en la vida en el que la actividad única es el trabajo. Como señal a Zabalza (2000, pág. 165) hem os convertido “la agrad able experiencia de aprender algo nuevo cada día en un inexcusable principio de supervivencia”. La adquisició n o actualización de competenc ias se ha convertido en la pi edra angular de nuestra sociedad, es una evidencia que el mantenimient o o mejora profe sional pasa por la 40 necesidad de mejor ar nuestra cualifica ción. Esta exigencia se pr oduce en todos l os sectores p r o d u c t i v o s , p e r o e s e n l o s s e c t o r e s e n los que las TIC ti enen una mayor presencia y repercusión, en los que estos cambio s se prod ucen de una forma más drástica. Es un hecho incuestionabl e, los profesionale s tienen que actualizar competencias genérica s y competencias específicas, pero las compet encias relacion adas con las TIC (transversales) demandan actualización con sta nte, como hemo s indicado an tes en todos los se ctores, también en el educativo. 1.2.2. El aprendizaje a lo largo de toda la vida Podemos dec ir que en los últimos años se ha supe rado la tendencia a pensar en la educación y el trabajo co mo dos realid ades distantes en el e s pacio y en el tiempo, para pasar a pensar en el valor est ratégico de la edu cación permanen te como instrument o a favor de los profesionales. La sociedad actual se car acteriza, como hemo s visto, por ser cambiante, por ser un si stema dinámico y abierto qu e se transforma según las exigencias del e ntorno. Recordemos que en este proceso de trans formación inciden los siguientes factore s: 1. Globalizac ión de la economía: la mundializ ación de la econom ía, la liberaliza ción de los mercados, la deslocalización de las in dustrias hacia países de baj os costes salariales, la intens ificación de la circula ción de capital y mano de obra. 2. Cambio técnico: se están produ ciendo en la sociedad actual una incesante innovación t e c n o l ó g i c a y , e n p a r t i c u l a r e n l a s T I C , lo que provoca una gran rapidez de cambios tecnológic os. 3. Cambios de la comp osición de la demanda: ha surgido un nuevo modelo de consu mo, cambios en l a demanda de pro ductos y, sobr e todo l a creciente demanda de servicios (Fina, Toharia, García, Mañé, en Saéz, 2000). 4. Nuevas con diciones de competencia en los mercados de productos: la empresa camina hacia el incremento de la product ividad y la mejora de la calidad como elementos básicos de la co mpetitividad. Estas modifi caciones también se están producie ndo en el mercado de trabajo y como consecuencia, están tran sformand o la estructura y la organi zación de las empresas. Las nuevas formas organizativas plante an nuevas demand as a los trabaj adores y a los empresarios. Surge el desafío de l a implantación de un sistema d e formación y aprendizaje a lo largo de toda l a vida que impliq ue todo s sus seg mentos, evite la ob solescencia de habilidades y mejore la e mpleabilidad de los trabajadore s. E n e s t e c o n t e x t o d e g l o b a l i z a c i ó n , d e c a m b i o s y desarrollo continuado de las tecnologías, surge la necesidad de reciclaje, de recualif icación permanente y de superación de la formac ión básica (en c ompetenci as, habilidades y capacidades) para pasar al reto de una 41 form ación prof esiona l continua que dé respuesta a las nuevas exigencias y favorecer así el desarrollo de una mayor productividad y comp etit ividad de la empresa y el desarrollo de una mayor compet itividad del trabajador. Así, en la actualid ad, la formación i nicial (a bierta y flexible, am pl ia y polivalente), es indispensable para prepar ar al profesional para su t ransformació n en un mundo en con stante evolución, pero este tip o de fo rmación no puede dar respuesta a todas las necesidades de la sociedad; por eso, se hace patente la necesida d de una formación profesional continua de los profesionales que permita la ada ptación de las capa cidades profe sionales a las condiciones d e mercado, qu e se prolongue toda la vi da. La ed ucación y la fo rmación han dejado de ser un proceso que transcurre en una época concreta de l a v i d a d e l a s p e r s o n as para pasar a ser un proceso continuo de aprendizaje durant e toda la vida. Se habla entonces de formació n inicial aludiendo a la prepar ación básica para acceder a un ámbito concreto del mundo labora l, es decir, como elemento par a la inserción profe sional; y de formación permanente como la adquirida en el mismo ám bito la boral co n la finalidad de la preparación en un puesto de trabajo concreto o p ara actualizar las competencias lab orales, es decir, como reinserc ión profesional. En los últimos años, por tanto, se ha superado la tendencia a pensar en l a educación y el trabajo co mo dos realidad es distantes en el esp a cio y en el tiempo, para pasar a pensar en el valor estratégic o de la formación profesi onal continua como instrumento a favor de la empresa y del trabajad or. Esta visión es tá consolidad a y respaldada desde lo s organismos más importantes: Comunidad Europea (Co nsejo de la Unión Europa . 2010) y el Centro Europeo para el Desarrollo de la Form ació n Profesional (CEDEFO P, 2010). En los últimos años, por tanto, se ha superado la tendencia a pensar en l a educación y el trabajo co mo dos realidad es distantes en el esp a cio y en el tiempo, para pasar a pensar en el valor estratégic o de la formación profesi onal continua como instrumento a favor de la empresa y del trab ajador. Así, p odemos ente nder la formación pe rmanente como una necesidad tanto por las empresas que quiere n ver increm entada su competitivid ad y productividad co mo por los trabaja dores, cons cientes de la necesidad de adapt ación y reciclaje que im pone la sociedad actual. Este tipo de formación se enmarca dentro de la filosofía del desar rollo de la carrera de las pers onas a lo largo de toda la vida que presupone la formación de las personas a lo largo de toda la vida. Empresas y trabajadores se encuentran in mer sos en un entorno en con stante cambio: económicos y tecnológicos, culturales y form ativos... Estas tran sformaciones requieren una constante adaptac ión lo que provoc an un incremen to de las nece sidades form ativas e influy en en el desarrollo de prop uestas de formació n permanente. Así, las e mpresas que quie ren 48 El programa Leonardo e stá abierto al conjunto de los a gentes y de los operad ores de formación profe sional inicial y continua, tanto públ ica como priva da, de los Est ados miembros y de los países del Espacio Económico Euro peo (Islan dia, Noruega y Liechten stein). Leonardo desarroll a tres tipos de acciones: - Aquellas destinadas a mejorar la calidad de los sistemas y de la s polí ticas de formación profe s ional en los estados miembros. - Las relativas al fomento de la innovaci ón en el ámbito de la formación. - Y las que se centran en la creación y fomento de una red del programa, del conocimiento de las lenguas y el desarr ollo de medidas de acomp añamiento de interés. Antes de la aprobación y ejecución del programa Leonardo la Uni ón Europea había puesto en marcha una serie de pr ogramas que podemos decir son los prece dentes del Leonardo d ebido a que giraban en torno a la mi sma temática: formación profes ional. Algunos de estos progra mas fueron: - 1987- PETR A: Programa p ara la formac ión y la preparación d e los jóvenes para la vida adulta y profesional. - 1991- FOR CE: Programa para el desa rrollo de la formación prof esional continuada. - 1993- EUROTE CNET: Programa para la formac ión profesional y ca mbios tecnológicos. Después de esta pri mera fase del Leon ardo, en 199 9, se estableció una segunda fase para el período comp rendido entre el 1 de enero de 2000 y el 31 de diciembre de 2006. El objetivo de esta segunda fase, es el de co ntribuir a la creación de un espacio europeo que fomente la cooperación y el desarr ollo en materia de educación y formación permanente. El Consejo, en 1995 en Cannes, afirma que de ben reforzarse las políticas de formación y aprendizaje, element os fundamentales para la mejora del emp leo y la competitividad, en especial la formación perma nente. La importan cia concedida a la for mación pr ofesional continua lle va al Consejo y al Parlamento europe os a declarar el año 1996 como Año Europeo de la Educación y la Formación Permanente, lo que trajo impl ícito el desarrollo de políticas y acciones encaminadas al desa rrollo de estas actividades. Por otro lado, en el Co nsejo Europeo ex traordinario de Luxemburgo de dic iembre de 1997, se introdujo co mo tema prioritari o en las directri ces en materia de emple o el aumento de la empleabilidad y de la capacidad de adaptación a través de la formaci ón, y la educación permanente se ha convertido desde entonces en u n o b j e t i v o d e l a e s t r a t e g i a e u r o p e a d e empleo. Es decir, se concibe la educación y la fo rmación como herramientas de alto valor para luchar contra el desempleo. 49 La política seguida hasta este momen to queda reafirmada en el Tratad o de Ámsterd am de 1997, (con en trada en vigor a partir de mayo d e 1999) se hace constar el fomento de inversión en Formación Pr ofesional con objeto de q ue los trabajadores pueda n adaptarse a la evolución de las tecnolog ías a lo largo de su vida. Concretament e, el artículo referido a la educación y a la formació n e s e l 1 5 0 ; a q u í s e a f i r m a : “ q ue la Comunidad desarrollará una política de Formación Profe sio nal que refuerce y complete las acciones de los est ados miembros, re spetando plenamente la resp onsabilidad de los mism os en lo relativo al contenido y a la organiza ción” La acción de la Co munidad se encamin ará a: - Facilitar la a daptación a l as transformacione s industriales, espec ialmente mediante l a formación y la reconver sión profes ionales. - Mejorar la formac ión inicial y continua para f acilitar la inserci ón y reinserción profesional. - Facilitar el acceso a la Formació n Profesiona l. La formaci ón y la educació n no son tra tadas como o bjetivos esenci ales en sí mismos, si no como herramient as estratégica s de lucha contra el paro y encami nadas a favorecer la recualific ación profes ional. En el Consejo Euro peo de Lisb oa, celebrado en marzo de 2000, la educación y la formación representaron un asunto vital y se considera que la tendencia a un aprendizaje a lo largo de la vida debe acompañar la tr ansición hacia una economía y una sociedad basadas en el conocimiento para que ésta pueda te ner éxito. Las Conclusiones de l Consejo Europeo de Feria, celebr ado en junio del 2000, in vitan “a tod os los Estados miembros, al Consejo y a la Comisión, dentro de sus ámbitos respe ctivos de competencia, a definir estrategias coherentes y medidas prácticas para foment ar la educación permanente para todos”. En noviembre de 2000, la Comisión Europea, sobre la base de las conclu siones del Año Europeo de la Educación y de la Formación Permanentes (1996) y asumiendo las conclusiones del Consejo Europeo de Lisboa, publicó un Memo rándu m sobre el aprendizaje perman ente dedicado por completo al aprendizaje a lo la rgo de toda vida, donde se sugiere que una estrategia inte grada y coherente debe aspirar a: - Garantizar el acceso univ ersal y continua al aprendizaje, con e l objeto de o btener y renovar las cualifi caciones requeridas para parti cipar de forma sostenid a en la Sociedad del Conocimiento. - Aumentar visiblemente la inversión en recu rsos humano s, para dar prio ridad a l capita l más importante de Europa, sus ciudad anos. - Desarrollar métod os y contextos efica ces de enseñanza y aprendizaje para el aprendizaje continua a lo largo y ancho de la vida. 50 - Mejorar signi ficativam ente las maneras en que se entienden y se valoran la participación en el aprendizaje y sus res ultados, sobre t odo en lo que atañe al aprendizaje no for mal e informal. - Lograr que todos los ciudadanos de Europa, a lo largo de toda su vida, puedan acceder fácilmente a una informac ión y asesora miento de ca lidad acerca de las oportunidade s de aprendizaje. - Ofrecer op ortunidades de aprend izaje permanente tan pr óximas a los inte resados como sea posible, en sus pr opias comun idades y, cuando proceda, con el apoyo de las tecnologías de la co municación. La formación profesional conti nua se configura, de sde este momento, como una vía esencial a través de la cual los trabajad ores adquieren la capacidad de obtener cuali ficaciones necesarias para hacer frente a los nuevos re tos que plantea la sociedad en constante evolución. A partir de la celebración de la Cumbre de Li sboa (2000), los suc esivos Con sejos Europeo s han seguido insist iendo en la necesidad d e una es trategia global y coherente de educación y formación a lo largo de toda la vida, desarrollando lo s diferentes elementos de esta estrategia. Así, en las con clusio nes del Consejo de Santa María de Fe ria (19 y 20 de junio de 2000) se afirma que la educación permanente constituye una política esencial para el desarrollo de la ciudadanía, la cohesión social y el empleo. Se pidió a la C omisión y a los Estados mie mbros que definie ran una estrategi a cohe rente capaz d e dar acceso a todos los europeos a ofertas de aprendizaje permanen te. Así mism o, propone unas prio ridades de actuación destina das a reforzar esa s estrategias y explica cómo se puede avanzar el aprendizaje perm anente reforzando los p rocesos, instrumento s y programas existentes y desarrollando indicadores. En este mismo C onsejo, se ad optó el plan e-Europe 2002 en el que se refuerza de nuevo la importancia de la ed ucaci ón, la formación pr of esional y la formación permanente y de la adquisición de una cultura digi tal, algo de lo que, al igual que el plan e- Europe 2005 y la iniciativa e-Learning, hablar emos en el siguiente punto, dedicado al formación en TIC. El Consejo de Niz a, primero, abor dando la agend a Social Europea y las o rientaciones de empleo de 2001, más tarde, el Consejo de Es tocolmo (2 3 y 24 de marzo de 2001), y en la Cumbre de Primave ra de la Unión celebrada en Barcelona en marzo de 2002, profundizan en este enfoque. Así, en el Consej o de Barcelona (2002) se estableció el objetivo de que la educación y la formación europeas se conviert an en una refere ncia mundial para 2010, y que se desarrolle una cooperación más estrecha en materia de form ación. Hasta el 2010, la Uni ón Europea quiere consegu ir que el 15% de la pobl ación europe a de los 25 a l os 64 años re ciba 51 formación a lo lar go de su vid a (la media actual es del 8,4%, sólo superad a por Reino Un ido, Finlandia y Dinamarca con un 19,6%, (Casals, 2003)). El 14 de febrero d e 2002, el Con sejo y la Com isión adoptaron un programa de trabajo p ara el seguimiento de los objetivos con cretos de los sis temas de educación y de formación en Europa. En dic ho programa de tra bajo se hace referencia a vari os elementos y niveles de educación y formación desde conocimientos bá sico s a la formació n profesional y a la enseñanza superior, teniendo muy especialme nte en cuent a el principio de educación permanente. Los objetivos estratégicos que se señalan en el programa son: Mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educación y de formac ión en la UE: referido a la formació n del profesorado y form adores desarro llar aptitudes necesarias para la Sociedad del Conocimiento, garantizar el acceso de to dos a las TIC, facilit ar equipos y programa s informáticos educat ivos, aumentar la matriculación en estudios científicos y té cnicos. Facilitar el acc eso de todos a los sistemas de educación y de formac ión, entorno de aprendizaje abiert o, ampliar el acceso a la educación permanent e, igualdad de op ortunidades y cohesión social. Abrir los sistemas de educ ación y fo rmación a l mundo exterior: reforzar los lazos con la vida laboral y la invest igación , desarrollar el espír itu empresarial, poten ciar el aprendizaje de idiomas extran jeros, incrementar la movilid ad y el intercambio. El Consejo a probó el 27 d e junio de 2002 un a Re solución sobre l a educación permanente y el 19 de diciembre de 2002 el Consejo public ó una resolución relativa al fomento de la cooperación r eforzada europea en mat eria de educación y forma ción profesion ales. E n l a r e u n i ó n d e l a C o m i s i ó n , e l 5 , 6 y 7 d e j u n i o d e 2 0 0 3 e n P r a g a , s e a f i r m a q u e e l aprendizaje a lo largo de toda l a vida es un elemento esencial. En el futuro de Europa, constituida s obre una sociedad y una econ omía basadas en el con ocimiento, las estrategias encaminadas haci a el aprendizaje a lo largo de to da la vida, son necesari as para hacer fr ente a los desafíos de la competitividad y del us o de las Tecnologías de la Información y la Comunicaci ón. Por otro lad o, el Informe conjunto provisional diri gido al Consej o Europeo de prima vera de 2004, acorda do en el Consejo de Educación el 26 de febrero de 2004, invita a t odos los Estados mie mbros a que pongan en práctica, antes de fin alizar 2006, e strategias na cionales de aprendizaje permanente coherentes y exhaus tivas. E stas estrategias de berían promov er asociacion es más efica ces entre los princi pales actores, como son las empresas, los interlocutores sociales y la s instituc iones educativas a todos los niveles. En el año 2006, en Helsinki, se rev isa la estrategia y los avances en la cooperación reforz ada 52 en la Formac ión Profesion al, y se consider a que la Formac ión Profe sional es la herramie nta que potencia el aprendizaje a lo largo de la vida y la actual ización de las comp etencias. En este mismo añ o, se publica la Recomenda ción 2006/962/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprend izaje permanente [Diario Ofic ial L 394 de 30.12.2006 ]. Estas co mpetencias clave, “en tanto que combinac ión de conocim ientos, capacidades y actitudes ade cuados para una determinada situación, son fundamentales para todo individuo en una socied ad basada en el conocimiento. Estas compet encias comportan un v alor añadido e n el mercado labor al, en el ámbito de la cohesión soc ial y de la ciudadan ía activa al aportar flexibilidad, a daptabilidad, satisfacción y motivación. Puesto que todos los ciudadan os debe rían adquirir las, la presente recomendac ión propone a lo s Estados miembr os una herramienta de referencia par a asegurar que dich as competencias clave se integren plenamente en las estrategias e infrae structuras de los Estados miembr os y, particularment e, en el marco del apre ndizaje permanente”. E n la resolución de afirma lo siguiente: “El presente marco d efine ocho competencias clave y descr ibe los conocimien tos, capacidades y actitudes esenciales que se vin c ulan a cada una de ellas. Estas competencias clave son: - La comunicación en la lengua materna , que es la habilidad para expresar e interpretar conceptos, pe nsamientos, senti mientos, hechos y op iniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), y para inte ractuar lingüísticamente de una manera adecuada y creativa en todos los posi bles co ntextos sociales y culturales. - La comunicación en lenguas extranjeras , que implica, además de las mismas competencias b ásicas de la comunicación en lengua materna, la mediación y comprensión intercultural. El grado de dominio depende de vari os factores y de las capacidades de escuchar, hablar, leer y escribir. - La competencia matemática y las competen cias básicas en ciencia y tecnología . La competencia matemáti ca es la capacidad de desarrollar y aplicar un razonamiento matemátic o para resolver problemas diversos de la vida cotid iana, haciendo hincapié en el razonamiento, la actividad y lo s co nocimientos. Las competencias básicas en ciencia y tecnol ogía remiten al dom inio, la utilización y la aplicaci ón de conocimientos y metodología e mpleados pa ra explicar la naturaleza. Por ello, entrañan una comprensión de los cambio s ligados a la actividad humana y la responsabilidad de cad a in dividuo como ciudad ano. - La competencia digital , que conlleva un uso seguro y crít ico de las tecnologías de la Sociedad de la Informac ión (TSI) y, por ta nto, el dominio de las tecnologías de la información y la comunicación (TI C). 53 - Aprender a aprender , compet encia vincul ada al aprendizaje, a la capac idad de emprender y organizar un aprendizaje ya se a individualmente o en grupos, según las necesidades prop ias del individuo, así co mo a ser consciente s de los métodos y determinar las oportunid ades disponible s. - Las competencias so ciales y cívicas . La competencia social rem ite a las competencias pers onales, interperson ales e interculturales, así como a t odas las formas de comp ortamiento de un individuo pa ra participar de maner a eficaz y constructiva en la vida soci al y profesional. Esta compet encia se c orres ponde c on el bienestar personal y colectivo. La com prens ión de los códigos de conducta y de las costumbres de los d istintos ent ornos en los que el individ uo se desar rolla es fundamental. Un individuo puede asegurar se una pa rticipación c ívica, activa y democrática gracias a estas co mpetencias cívi cas, especial mente a través del conocimiento de las nociones y las estruc turas so ciales y polí ticas (democra cia, justicia, igualdad, ciud adan ía y derechos civiles). - El sentido de la iniciativa y el espíritu de empres a , que consiste en la habilidad de transformar l as ideas en a ctos y que está rela cionado con la creatividad, la in novación y la asunción de riesgos, as í como con la habilidad pa ra planific ar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos. Las personas son c onscientes del conte xto en el que se sitúa su trabajo y pueden apro vechar las ocasion es qu e se les presenten. El sentido de la iniciat iva y el espíritu de empresa son el fundamento para la adquisició n de cualif icaciones y co nocimien tos espe cíficos nece sa rios para aquellos que crean algún tipo de actividad social o comercial o que contribuyen a ella. Dicho espíritu debería comportar asim ismo una concien ciación sobre los v alores éticos y fomentar la buena gobe rnanza. - La conciencia y la expres ión culturales , que suponen la conciencia de l a importan cia de la expresión creativa de ideas, experiencias y emoc iones a través de distintos medios (la músic a, las artes escéni cas, la literatura y las artes plástica s). - Estas competencias cl ave son interdependiente s y, para cada una de ellas, se hace hincapié en la reflexión crít ica, la creatividad, la in iciativa, la resoluc ión de problemas, la evaluación de r i e s g o s , l a t o m a d e d e c i s i o n e s y l a g e s t i ó n c o n s t r u c t i v a de los sentimientos. Esas competencias clave son interdependientes y, para cada una de ellas, se hace hincapié en la reflexión crí tica, la crea tividad, la ini ciati va, la resolución de proble mas, la evalu ación de riesgos, la toma de decisiones y la gest ión constructiva de lo s sentimientos. Estas competencias ofrecen un mar co de referencia qu e pretende apoyar los esfuerzos nacionales y europeos pa ra alcanzar los objetivos que se han marcado. Este marco se dirige particularmente a lo s responsables políticos, los profesion ales de la educación, los 54 empresarios y los estud iantes. Constituyen una herramienta de referen cia destinada a las políticas de educación y form ación de los Estados miembros, que deben procurar que: - La educac ión y la fo rmación inicia les pong an a disposición d e todos los jóvenes lo s medios para desarr ollar las compet encias clave en la medida necesaria para prepararlos a la vida adulta, y constituyan la base para el ap rendizaje complementario. - Se tomen las medidas ap ropiadas para l os jó venes en situ ación de desventaja durante su formación, de manera que alca ncen su potencial educativo. - Se desarrollen y actualicen las compet encias clave durante toda la vid a, particularm ente entre los grupos priorita rios, co mo las personas que necesitan actualizar sus competencias. - Se establezcan inf raestructuras aprop iadas para la educación y formación continuas de los adultos, medidas que garanticen el a cceso t anto a la educación y la formac ión como al me rcado laboral, así c omo dispositi vos de apoyo en función de las necesidades y de las competencias específi cas; la coherencia de la oferta de educación y formac ión de los adultos se logre es trechando los vínculos entre las políticas pertinentes. En noviembre de 2008, bajo la pre sidencia fr ancesa, los Ministros de Educación y Formación Profesional, la Comi sión Europea y los interlocut ores sociales refu erzan la necesidad de seguir fomentando la cooperación en educación y fo rmación pro fesional refo rzando las medidas puestas en m archa tras la declar ación d e Cope nhague. En la reunión, además de introducir un nuevo objetivo relacionado con el fortaleci miento de los vín culos entre la educación y form ación prof esiona l y el mercado laboral, se adoptan me didas concretas para desarrollar el ECVET y para hacerl o compatible con el ECTS, todo bajo el marco de refer encia europeo para asegurar la calidad en la educación y la formación. El Comunicado de Burdeos de 2008 sobr e la Cooperación europea reforz ada en materia de educación y formac ión profesionales, revisa prioridades y estrategias del Proce so de Copenhague con vistas a un futuro programa de educación y formaci ón posterior a 2010. El Proceso ha demostrado ser e fectivo en la promoción de la i magen de la Form ación Profesional, a la vez que ha mantenido la di v e r s i d a d d e l o s s i s t e m a s n a c i o n a l e s d e l a Formación Profe sional, pero se eviden cia que es preciso un impulso en aspectos c omo (http://ec.europa.eu/education/lifelong-learn in g-policy/doc/ v ocational/ b ordeaux_en.pdf): - La aplica ción de herramie ntas y sistemas de Formación Prof esional que promu evan la cooperación a nivel nacional y europeo. - Mejoras adicionales de l a calidad de los sistemas de Formac ión Profesional y la promoción de s u atractivo entre todos lo s grupos objeti vo. 55 - La creación de mejores vínculos entre l a Fo rmac ión Profes io nal y el mercado laboral. - La consolidac ión de acuerdos de cooper ación europeos. Las Conclusiones del 24 de enero de 200 9 del Consejo y de los Representantes de los Gobiernos de los E stados miembros reunidos en el seno del Consejo sobre las futuras prioridades de un a cooperación reforzada eu ropea en materia de educació n y formación profesionales ([Diario Oficial C 18 de 24.1.2009] (http ://europ a.eu/ legislatio n _ summaries/ education _training_y outh/vocational_t rainin g/ef 0011_es.htm) determ inan las medidas voluntarias con las que los Estados miembros pueden cooperar en la mejora de la calidad y la eficiencia de la educación y form ación profesiona les. En ellas se identifican cuatro líneas de actuació n que es preciso abor dar para el pe ríodo 2008-2010 , junto con las prioridades y directrices es tablecidas en el Proceso de Copenhague: Implantar los instru mentos y dispositivos comunes europe os de cooperaci ón sobre educación y formación prof esionales Mejorar la calidad y el atractivo de l os sist emas de educación y fo rmación profesionales Desarrollar los vínculos entre la educación y fo rmación pro fesionales y el mercado lab oral Reforzar las f ormas de cooperac ión europea Ya para finalizar la Comunicación de la comi sión al parla mento europe o, al consejo, al comité económic o y social europe o y al comité de la s regiones un nue vo impulso a la co operación en educación y formación profesio nal para apoyar la estrateg ia Europa 2020 http://eur- lex.europa.eu/Le xUriServ/LexUriSe rv.do?uri= CO M:2010: 02 96:FIN:ES:PDF se afirm a que dado que la secuencia tradicional form ación-trabajo- jubilación va a verse alterada con noveda des en las carreras y ocupaciones de los adultos, es tos deben tener la oportunidad de actualizar sus capacida des y competencias mediante la educación y formación profesiona l continua. Los centros de enseñanza superior deberán tal ve z ser más ab iertos en su oferta de EFP C, ofreciendo f ormación especí ficamente adapt ada a las necesid ades de empleados y empleadores, particularmente si se trata de microempresas y pequeñas e mpresas. Se habrá de combinar un acceso flexible a l a formación con mod alidades flexibles de organización del trabajo y del mercado laboral. Un reto particular será conc iliar el trabajo, el aprendizaje y la familia, para incentivar la participación de la mujer. Para modernizar los sistemas de Fo rmación Prof esional con vistas al aprendizaje permanente y la movilidad se precisa la participación y el compromis o firmes de todos los interesados. Las autoridades públicas a to dos niveles tendrán cometidos diversos, per o todos cruciales. Los interlocu tores sociale s necesitan respaldo par a cumplir su papel en la organiza ción, prestación y financ iación de form ación, pero deberían también promover y facilitar activamente la mov ilidad. La motiv ación necesaria para que las personas entren en la dinámica de la movilidad y se incorporen al aprendizaje per manente debe transmitirse a 56 través de he rramientas y siste mas eficaces y sostenibles (por ejemplo, vale s de formaci ón, cuentas individuales de ap rend i zaje o fondos de fo rmación). La Form ación Continua es es pecialmente propicia para aumentar la participació n en el mercado laboral de grupos de riesgo, ofreciendo: - Itinerarios indivi duales de aprendizaje flexible s y modulares. - Aprendizaje en el trabajo y centrado en la adquisición de las competencias clave. - Servicios de orient ación y validac ión del aprendizaje prev io, particularmente para facilitar la in tegración de los inmigrant es en la sociedad. Se puede decir, después d e haber realizado este breve re corrido histórico p or las políticas y acciones de l a Unión Europea respe cto a la Formación Continua, que podemos constatar como la preocupación por e sta temática, se ha ido incrementando c on el paso de los años. Es más, L á z a r o y M a r t í n e z ( 1 9 9 9 ) a f i r m a n q u e e l i n t e r é s p o r e l v a l o r d e l a F o r m a c i ó n C o n t i n u a n o surge hasta que apare ce de forma muy explícit a en la Unión el fenómen o del desempleo y éste se convierte en un problema social. Así, y siguen afirmand o los autores, la Formación Profesional, ha sido el punto de atención cent ral, antes que cualquier otro nivel educativo, desde el Tratado de Roma (1957). En el período comprendido entre 1975 y f inales de los a ños ochenta, podemos hablar de avance signi ficativo en torno a la p olítica de la Unión Europea respe cto a la Formación Profesional y a la Formación Co ntinua, sobre todo, por la crea ción en 1975 de l CEDEFOP, el Observator io Europeo del Empleo en 1989 y, ya en 1990 la Fundac ión Europea de la Formación. Así, comprob amos como este tipo de formac ión ha ido evolucion ando y en esta evolución, el Tratado de Maast richt (1992) será un momento clave. A partir de este Trat ado se concibe a la educación y a la formación como elementos clave nos sólo para el desarrollo econ ómico, sino también cultural; de ahí l a preocupación por la calidad de los sistemas educat ivos con la idea de propiciar para el individuo ap rendizajes pe rm anentes y flexibles frente a los cada vez más frec uentes cam bios que suf re éste a los largo de s u v i d a l a b o r a l . E s necesario que la gente esté preparada y acostu mbrada a frecuentar sistema s de educación y formaci ón más dinámicos y f lexibles para el futuro, re conociendo ya el hecho de que “la inversión in icial en cualific aciones y apti tudes ya no cubre toda la vida profesional”. De igual modo, los Libros Blancos de la década de los noventa, el programa Leonardo, y la declaración d e 1996 como Año Europeo de la Ed ucación Permanente, gene ran un gran impulso como hemos podido comprob ar en los Tratados , Consej os y Comunica c i o n e s d e l a U n i ó n Europea posteriores. A la luz de estas políticas y ac ciones, la Unión Europea, en nu estra opinión , ha trabajado, sobre todo tras el Consejo de Lisb oa, por el r e c o n o c i m i e n t o d e l a n e c e s i d a d d e u n a m a y o r conexión entre el mercado de trabajo y el fo rmativo, ambos son interdependientes y han de 57 ir unidos par a favorecer u na mayor adap tación a las nuevos requerimientos d e recualificaci ón y reciclaje que la actual s ociedad impone. Los Estados miembros son los únic os responsables de la organización y de lo s contenidos de sus sistemas de formación profesional, el valor del marco polític o de la Unión Europea, e s que recoge priori dades comunes y pr oporciona un punto de re ferencia para orie ntar y medir el progreso alcanzado (Brainbridge, S.; Murra y, J.; Harrison, T. y Ward, T.,2003). La Unión, in mersa en la Sociedad del Conocimiento, conc ibe la formac ión de las personas como un proces o inacabado, el cual e s necesario q ue se complemente y perfecc ione con la adquisición de nuevas destrezas y capacidades, en tre ellas, la competencia en el uso de las Tecnología s de la Información y la Comu nicación. 1.2.4. El desarrollo de la desarrollo de la Formación Profesional para el empleo en España: indicad ores relevantes Como hemos visto, en la Unión Europea, cada Esta do miembro es plenamente responsabl e, tanto de la org anización de su si stema educativo co mo del contenido de l os programas , en virtud del princip io de subsidiar iedad. En materia de f ormación profesion al, la Unió n Europea p odrá facili tar y promover líneas comunes de actuaci ón, pero serán los E stados miembros los qu e establecerán sus re spectivas políticas. L os artíc ulos 149 y 15 0 del Tratado disponen que el papel de la Comunid ad es contribuir al desarrollo de una edu cación de calidad fomentando la coop eración entr e los Estados mie mbros y, si fuera necesa rio, apoyando y co mplementando la acci ón de éstos, en particular, a fin de desarrollar la dimensión europea en la ense ñanza, favorecer la movilidad y promover la coope ración europea. D e acuerdo a lo expuesto en esos artículos, la Unión Europea, no pretende desarrollar ni aplicar una política común en materia de enseñanza, aunque proponga medio s para fomentar la cooperac ión ente los Estados. A continuació n intentaremos ofr ecer una visión acerca de la form ación profesional en nuestro país, haciendo espe cial referencia al subs iste ma de For mación Profesional Continua (denominado así ha sta el año 2007) y a la For mación Profesional par a el empleo (nueva configuración a partir del Real Decreto 397/ 2007). El Acuerdo Económic o Social d e 1 9 8 4 e s e l p a c t o s o c i a l del que arrancan las profundas reformas qu e han protagonizado a lo largo de las últimas décadas el Sistema Español de Formación Profesional (F errer, 2002), lo que sign ificó que, en adelante, la Política de Form ación Prof esiona l iba a tener uno de sus pilares fundamentales en el diálogo social. De hecho, contemplaba la creación del Consejo Gene ral de Formación Profesional , que tuvo lugar en 1986. 64 sociales y financi ada por el Estado. Estos acuerd os están su stentados sobre el diálogo social y la responsabilidad dire cta de los propios protagonistas de la actividad económica: trabajadores y empres as, configurand o un subsistema de for mación continua má s abierto, participativo y transparente. Los fines de este acuerdo fueron: - Mejorar la competit ividad de las empre sas. - Favorecer el desar rollo profesional de l os trabajadores. - Adaptar los r ecursos humanos a lo s avances tecn ológicos. - Propiciar el desarrollo de nuevas actividades. Se entiende, a part ir de ese moment o, por formació n profes ional continua, la acción que provoca que las e mpresas integren los procesos formati vos encamin ados a la cualificación y recualificaci ón de sus trabajadores con una triple finalidad: 1. Adaptación: adaptación permanente al progreso de las pro fesiones y del contenido de los puestos de trabaj o, y, por tanto, mejora de las competenc ias y cualificaci ones imprescindibl es para fortalecer l a situac ión competitiv a de las empresas y de su personal. Se trata de la permanente adec uación a las necesida des del puesto de trabajo 2. Promoción: promoc ión social que permi ta a muchos trabaja dores evitar el estancamiento en su cualificación pro fesional y personal, y permit ir así, una mayor satisfacci ón laboral 3. Prevención: para ant icipar las posibles cons ecuencias negativas de la realización del mercado int erior europeo y para su perar las dificultades que deben afrontar los sectores y las empre sas en curso de reestructuración económica y tecnológica. El II Acuerdo Nacional de Formación Co ntinua fue firmado en diciembre d e 1996 por las Orga nizaciones empr esariales CEOE y CE PYME , las centrales sindicales CC.OO., UGT y la Confederación Intersindica l Galega (CIG), con una duración de cuatro años, de 1997 a l 2000. Su aplicación representa la renovación del comprom iso de los agentes sociales y de la Administraci ón pública a f avor de una form ación de calid ad, cercana a las ne cesidades re ales del mundo productivo y manteniendo el modelo de concertación so cial y responsabilidad directa de l os propios p rotagonistas de la actividad económica. El Acuerdo pretende dar virtualidad a las previsiones co ntenidas en el Estatuto de los Trab ajadores, la C arta Comunitaria de los Derec hos Sociales Funda mentales de los Trabajadore s, así como en la Recomendación del Consejo de la Unión Europe a de 199 3 sobre el a cceso a la Fo rmación Profesional Permanente. El Acuerdo se enfoca d e s d e u n a v i s i ó n a m p l i a d e l a F o r m a c i ó n Continua de la población ocup ada como fa ctor de integración y co hesión social, y co mo instrumento que re fuerza la compet itividad en las e mpresas, orientándos e 65 fundamentalmente, a potenciar la calidad de las acciones form ativas. La mej ora de la ges tión constituye otro de los objetivos de este Ac uerdo. Para ello, se ha buscado una mayor participación de los in terlocutores Sociales e n el ámbito sect orial y auton ómico, corresponsab ilizándose más act ivamente en el sistema. Se modifica l a definición de Forma ción Continua y se entiende ahora como “el conjunt o de acciones for mativas que se desarrollen por las empresa s, los trabajadores o sus respe ctivas organizacion es a través de modal idades previ stas en el mismo, dirigid as tanto a la mejora de competencias y cualific aciones como a la recua lificació n de los trabajadores oc upados, que permitan compat ibilizar la m ayor competitivida d de la empre sa con la for mación individ ual del trabajador”. Con referencia a la definición del I Acuerdo, ésta se amplía al á mbito de los trabajad ores, de manera que se co rrige el aspect o restrictivo de la acción empre sarial (Casal, J.; Col omé, F. y Comas, M., 200 3) Los III Acuerdo s de Formación Continua , con vigencia desde el año 2000 hasta diciembre de 2004, establecen los principios y líneas esencial es de F ormació n Continua reconociendo que la formación permanente ju ega un papel esencial en la adapt ación de los trabaj adores y de las empresas a la nueva sociedad basada en el conocimi ento, manteniendo la capacidad profesional d e los trabaja dores en el mo mentos de camb io en el merc ado. Se consolida el protagonis mo de las organ izaciones emp resariales y si ndicales en el desa rrollo del si stema y la articulación del mismo en la base del diálogo social. Los III A NFC presentan como no vedad el cambio en el model o de gestión, que ahor a se modifica al encomendarse la gest ión de la Formación Continua a la Fundación Tripartita para la Formación y el Empleo, de carácter tripartito, en la que junto a las organi zaciones Sindicales y Empresariales más representativas, esté también presente la Administración. La promulgación de la Ley Orgán ica 5/2002 de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Form ación Prof esio nal constituye, como hemos visto an tes, un hito importante en la ordenación de l sistema de for mac ión profesional. El establecimiento del Catál ogo Nacional de Cualificacion es Profesion ales, asociado a un a formación modular, y d e un sistema de reconocimien to y evaluación d e la experienci a profesional, obliga a prever me canismos mediante los que la formación contin ua se va ya adaptando pr ogresivament e. Asimismo, el subsistema d e formación continua debe fundament arse en el concepto integral de for mación profesional y en el marco de la colaboraci ón de los agentes s ociales, las empresas y ot ras entidades. A continuación, el 1 de agost o de 2003, se emite un decreto que regula el subsiste ma de la form ación prof esio nal continua. El objetivo que se persig ue es regular las distintas iniciativas de formación con la finalidad de propo rcionar a los trabaja dores ocupado s la formación que puedan necesitar a lo largo de su vida laboral, con el fin de que se obtengan los 66 conocimientos y prácti cas adecuadas a los requer imientos que en cada momento prec isen las empresas, y permita c ompatibilizar su mayor competitividad con la mejora de la capacita ción profesional y promoción in dividual del trabajador. En marzo de 2006 se publica el I V Acuerdo Nacion al de Formación , vigente hasta el 31 de Diciembre de 201 0 ( Resolución de 27 de enero de 2011, de la Dirección General de Trabajo, po r la que se registra y publica el contenido del Acuerdo de prórroga del IV Acuerdo Nacional de Formación) . El Acuerdo tien e como objeto pro mover y partic ipar en el desar rollo de un mo delo integrado de formación para el e mpleo, que contribuya al avance de la formaci ón y el aprendizaje permanente en nuestro país, manten iendo los pi lares que han permitido su desarrollo en los últimos años, y tratando de superar las insufici encias del modelo hasta ah ora vigente así c omo de potenciar los element os que permitan progresar aún más en el logro de los objetivos de formac ión y compat ibilizar la ma yor competitivid ad de las empresas con la fo rmación individual del trabajad or. En el año 2006 se firm a el Acuerdo de Formación Profesional para el empleo , suscrito por el Gobierno y los agentes sociales (CCOO, UGT, CEPYME y CEOE). El Acuerdo une en un único sistema la formación ocupacional y con tinua, es decir, la que se di rige a lo s para dos y la d e trabajadores ocupados. Se produ ce entonces un cambio si gnificativo, ya no se habla de varios subsistemas de formación en fun ción de a qu ién van dirigidos, sino que integran los subsistemas de formación ocupacional y continua, manten iendo sus e specificidade s, en el marco del aprendizaje a lo larg o de la vida . El Acuerdo e sta blece que la existencia de un único marco normativo, regulado r de un “sistema de for mación profesional para el empleo” que englobe ambo s subsistema s, contribuirá a una visión más integral de las políticas formativ as dirigidas a lo s trabajadores. Este enfoque también au mentará las posibil idades de acceso a la formac ión, evitando que la situación l aboral del trabajador, esté ocupa do o en desempleo, sea motiv o de inadmisión o exclusión de una acción formativa. En el año 2007 se publica el Real Decreto 395/2007 de 23 de marzo, que regula el subsistema d e formación profesi onal para el empl eo y establece el actual modelo en el que se integra la forma ción ocupacional y l a formación cont inua. Este Real Decreto dero ga el anterior Real Decreto 1046/2003, de 1 de a gosto, que regulaba la Fo rmación Continua, dirigida excl usivamente a trabajad ores ocupados . El nuevo subsistema de forma ción profesional para el emple o está integrado por el conjunto de instrument os y acciones que tienen por objeto impulsar y extender entre las empre sas y los trabaj adores ocupado s y desempleado s una formación que resp onda a sus necesidad es y contribuya al desarroll o de una economía basada en el co nocimiento. Los fines de la fo rmación pro fesio nal para el empleo son: 67 1. Favorecer la formación a lo largo de la vida de los trabajad ores desempleados y ocupados, mejorand o su capacitación profesional y desarrollo personal. 2. Proporcion ar a los trabajadore s los conocimient os y las práct icas adecua dos a las competencias profe sionales requerid as en el merca do de trabajo y a las necesidades de las empresas. 3. Contribuir a la mejo ra de la productividad y co mpetitividad de las empre sas. 4. Mejorar la emple abilida d de los trabajad ores, especialmente de los que tienen mayores dificultades de mantenimiento del empleo o de inserción laboral. 5. Promover qu e las competencias pr ofesionales adqu iridas por los trabaja dores tanto a través de proce sos formativos (for males y no formales), como de la experienc ia laboral, sean objeto de acreditación. El subsistema de fo rmación profes ional para el empl eo se incorpora al marco l egal vigente por el Real Decreto-ley 3/201 1 , de 18 de febrero, de medid as urgentes para la mejora de la empleabilidad y la refor ma de las políticas activa s de empleo. Ah í se indica que el subsistema de formación profesional para el empleo está constituido po r un conjunto de iniciativas, medidas e instrumentos que pretenden, a través de la form ación de los trabajadore s y de la acreditación de su cuali ficación, dar respuest a a su s necesidades personale s y profesiona les de inserción y reinser ción en el sistema productivo y con tribuir a la mejora de la competitiv idad de las empresa s. Dicho subsistema, de acuerd o con lo previsto en la Ley Orgánica 5/ 2002, de las Cualific aciones y la Fo rmación Profesional, se desarrollará en el marco del Sistema Naciona l de Cualificac iones y Form ación Profes ional y del Sist ema Nacional de Empleo. El Real Decreto-ley 4/2015, de 22 de marzo, para la reforma urgente del Sistema de Form ación Pro fesio nal para el Empleo en el ámbito labo ral. La norma pers igue como o bjetivos principales: 1. La planific ación y fi nanciación del sistema de formación profesional para el empleo en el ámbito laboral. 2. La program ación y ejecución de las acciones f ormativas. 3. El control, seguimiento y régimen sancionador. 4. El sistema de infor mación, evaluación y calidad de la gobernanza del sistema. El sistema de for mación se financia rá con los fond os provenien tes de la cuota de formación profesional que aportan las empresas y los trabajadore s, así como con la s aportaciones específicas en el presupuesto del Se rvicio Públic o de Empleo Est atal, y con los fondos propios que las comunidade s autónomas puedan destin ar al ejercicio de su compet encia. Se utilizar án las siguientes formas de financiación: 68 1. Bonifica ciones en las coti zaciones empresari ales a la Seguridad Social sin car ácter subvencional. Se aplicarán a la form ación programad a por las empres as para sus trabajadores, a los permisos ind ividuales de formac ión y a la actividad for mativa del contrato para la formación. 2. Subvenciones en ré gimen de concurren cia competiti va, aplicadas a l a formación para los desemple ados, ocupados, autónomo s y de la economía social, así como a los programa s públicos mi xtos de empleo-form ación. A los t rabajador es desempleados se les podrá propo rcionar como alte rnativa un “che que formación” p ara mejorar su empleabilidad. 3. Conces ión dire cta de subvenc iones que se ap licará a las becas y ayudas de tran sporte, manutención y al ojamiento conc edidas a los desempleados partí cipes en las acciones format ivas. El 9 de septiembre de 2015 se publicó la Ley 30/2015, de 9 de septie mbre , por la que se regula el Sistema de Formación Pr ofesional para el empleo en el ámbito labor al. El objeto de la ley es regular, en el marco general del Sist ema Nacional de las Cualificacion es y Formación Profesional, la planificación y financiación del sistema de formació n profesional para el empleo en el ámbito lab oral, la programación y ejecución de las ac ciones formativa s, el control, el seguimiento y el régimen sancionad or, así com o el sistema de información, la evaluación, la calidad y la go bernanza del siste ma. La ley establece que el sistema de form ación prof esiona l para el empleo regulado en dich a ley dará cob ertura a empresas y trabajadores de cualquier parte del territorio del E stado español y re sp onderá a una acción coordinada, colab orativa y cooperativa entre la Administración Ge neral del Estado, las comunidades autónomas, las orga nizaciones empres ariales y sindicales má s representativas y los demás ag entes que intervienen en el mismo p ara garantizar la unidad de mercado y un enfoque estratégico de la formación, resp etand o el marco competencial existe nte. La form ación prof esional para el empleo tiene que dar respuesta a los nue vos retos que plantea la sociedad actual de actuali zación y reformulación constante del conocimiento, convirtiéndose en imprescindible para aquellas organizaciones que pretendan competir en el próximo si glo, ya que, deberán tene r en cuenta el factor humano, la mejora de sus cualif icaciones y s us competenci as. La formació n, es entendida aquí, como la for mación permanente o actual ización de competencias, como proceso de desarr ollo y mejora constante de capacidade s y aptitudes de los profesionales, y, por lo tanto, como l a necesidad de los profe sionales y de las organizacion es de actualización y “re c iclaje” permanente del conocimiento. 69 Los profesionales son, e n última instancia, los qu e tienen que asimilar y comprende r, a distintos niv eles, las transformacione s surgidas en la soc iedad para pod er aplicarlas al proceso de produc ción y extraer del mismo el máximo rendimient o posible. La form ación de los profesiona les no es un aspecto aislado y au tónomo de la sociedad, sino que se entiende como un in strumento integrado en la prop ia sociedad. Así, podemos entender la formac ión profesional para el empleo como una necesidad tanto por las organizaciones que quieren ver incrementada su competit ividad y product ividad como p or los profesionales, conscientes de la necesi dad de adapt ación y recicl aje que impone la sociedad actual. Este tipo de f ormación se en marca dentro de la filosofía del “desarrollo de la carrera de las perso nas a lo largo de toda la vi da” (Delgado y Delgado 2003) y dentro del concepto de “formación permanente”, que, pres upone la formación de la s perso nas a lo largo de toda la vida. No podemos ol vidar, por ta nto que la formación co ntinua que demanda la sociedad act ual tiene que dar respuest a a las ne cesidades person ales, sociales y culturales del individuo al que se dirige, y no cent rarse ex clusivamente en el ám bito laboral. Además, representa una nece sidad inherente al modelo econ ómico de mercado en el que nos encontramos dirigida a actualiz ar y perfeccionar l a capacida d profesional de la población ocupada y de mejorar así l as perspectiv as productivas de la s organizac iones (Perellada, Sáez, Sanromá y Torres (1999)). En este marco, el factor humano e s, y cada vez más, el elemento estratégico con mayor repercusión en la co mpetitividad de la o rganización. 1.3. TIC y educación Las TIC que están desde décadas en n uestra so ciedad adquieren unas nuevas cara cterísticas independientes y la revolució n más importante se da al poder interc onectarlas y así potenciarse un as a otras. Las TIC ofrecen posibil idades de integración en diferentes contextos, de intercone xión, de interactividad, de d igitalización, de au tomatización , de innovación y su p otencialidad p oder transformar metod ologías de enseñanza y ap ren dizaje las convierten en un elemento indispensable para la educ ació n en la sociedad actual. Cabero (2000a , 2001) entiende por TI C, aquellas tecnologías que se basan interconexionada mente y de forma interactiva e n la informática, la microelectrónica, los multimedia y las teleco municaciones; es decir, redes, TV por satélite, realidad virt ual, videoconfere ncia y multimedia y que crean, almacenan, recuperan y transmiten la información de forma ráp ida y en gran cant idad, y lo ha cen combinando d iferentes tipos d e códigos en una realid ad hipermedia. 70 Diferentes autores han realizado una serie de ma tices que nos ayudan a cla rificar el concep to de TIC, Adell (1997), Cabero (2 000a, 2003a y c), Salinas (1999) o Bart olomé (1999). Nosotros utilizaremos la síntesis realizada p or Cabero (2000e) en la que c reemos se recogen y exponen de forma acertada las prin cipales características de l as TIC: - Inmaterialid ad: ya que estas tecnologías giran en torno a la información, e información en múltiples código s y formas: visuale s, auditivas, audio visuales, textuales, de datos… - Interconexión: porque, aunque suelen presenta se de forma aut ónoma, brindan grandes posibilidades para que puedan ar monizarse y ampl iar de esta for ma sus potencialidades y extensiones. - Interactividad: es ta característica es la que permite adquirir en u n sentido plen o en el terreno educativ o, y que permite una interacción sujeto-máquina y la adaptación siempre producida por par te de ésta a las ne cesidades y car acterísticas de la p ersona. Esto provoca un cambio en el rol del d estinat ario de la formación, ya que, deja de ser un sujeto pasivo a ser activo en su propio pr oceso de constru cción del conocimi ento. - Instantaneidad: la información se mueve a tr avés de la red a una gran velocidad lo que propicia que el usuario tenga un rápi do acceso a ella tan to cuantitativamente (acceso inst antáneo) como cual itativamente (mejor calidad de imagen…). Esto provoca que , por ejemplo, a t ravés de los ser vicios de videoconferen cia (chat, Internet…) se favorezca q ue usuarios alejad os en el espacio puedan intercambiar al mismo tiemp o mensajes y opin iones de forma intera ctiva. - Elevados parámetros de calidad d e imagen y sonido: entendiendo esto, no sólo desde la perspectiva de l a calidad de la informació n, sino también en cuanto a la fiabilidad y fidelidad con que pueden transferir se desde un punto a otro. La cal idad de las emisiones, de los productos y de los recursos. - Digitalizaci ón: la digitaliz ación está promov iendo la conexión y convergen cia de las diferentes tecnologías que la conforman, la transmisión de señales simultáne as por el mismo canal y la emisión de señales no homogéneas entre sí. La digitalización también está permit iendo el desarrollo de nueva s tecnologías y la transfere ncia de información entre las mismas, provocan do un cambio radical en el tratam iento de la información ( Adell, 1997). - Más influencia sobre los proces os que sobre los produ ctos: la influencia de l as TIC está alcanzando a todo s los sectores de la socied ad. - Innovación: con el desarrollo de las TIC se busca siempre un proceso de me jora en algún sector o en todos los se ctores de la sociedad. Por lo tanto, la innovación y la mejora es otra caract erística que n os ayuda a comprender un po co más el significad o d e l as T IC . A f i r m a C ab e r o , qu e e l a v a n c e t e cnológico ha sido de tal magnitud que nos 71 ha permitido contar c on tecnologías má s asequibles sin t ener que poseer un conocimiento espec ífico de programac ión o informática. - Penetración en todos lo s sectores: el prog reso de las TIC h a favorecido que se haya pasado de la influenc ia de las TIC en los s ectores milit ares (como fue en su origen), bancarios o de transfere ncia de comunicaci ón de masas a su impacto a, en poco tiempo, prov ocar un gran impact o en todos l os sectores de la sociedad, ta mbién en el educativo. - Creación de nuevos lenguajes expresivos: rela cion ada con el surgim iento de las TI C se encuentra la aparición d e nuevas realidades exp resivas, como es el caso de los multimedia, los hiperm edia o los em otic ones. Simultáneamente, surge una nueva organización de los mensaj es pasan do de una organiza ci ón de forma lineal a hipertextual. Esto, repercutirá d irectamente , afirma Cabero (200 1a), en la necesidad de adquirir nuevos d ominios alfabéticos que vayan más allá de la formación en capacidades lecto-escritoras, pote nciand o la alfabetización en el lenguaje informático y multimedia. - Potenciación de la audien cia segmentaria y diferenciada: la extensión de las TIC y la especialización progresiva de sus contenidos permit e la diferenciación y se gmentación de las audiencias, tendiendo a la especial ización de progr amas y medio s en función de las características y de mandas de los receptores. - Tendencia hacia l a automatización: la posibil idad de realizar activid ades controladas dentro del prop io sistema es lo q ue pe rmite la automatización. Este elemento provoca un a serie de tran sformacione s en lo que al mundo del t rabajo se ref iere, ya que debido a la automac ión de los procesos pr oductivos se p roducirá un aumento del desempleo en algunos sectores laboral es. - Diversidad: no ex iste una sola tecnolog ía, tenemos una gran var iedad de tecnolog ías disponibles, las cu ales podremos util izar para realizar diferente s funciones. - Capacidad d e almacenamiento: el desar rollo de las TIC permite alma cenar en espacios redu cidos grande s cantidades de información, y no sólo información re ferida a datos, ahora se in cluye ta mbién la voz y la imagen. Así, y vistas las caracte rísticas d e las TIC, podem os decir que l as nuevas TI C, se diferencian de las anteriores en varios aspe ctos fundament ales (Blurton, 2000): - Pueden integrar múltiples soportes en una sola aplicación educativa. - Son interactivas e incluyen la posibil idad de controlar, manipular y contribuir al contenido inf ormativo. - Son flexibles, ofrecen libertad frente a los horarios ríg idos y las limitaciones e spacio- temporales. 72 - Gracias a l a conexión a internet, cualqu ier persona, desde cu alquier lugar puede acceder a archivos, documentos, bases de datos, páginas web... Tenemos que señalar, p or tanto, que las posib ilidades que ofrecen las TIC digitales de capacidad, de integración de múltiples soportes , interact ividad, flexib ilidad y conectivida d, nos han permitido la ejecu ción de diversas acciones con un men or esfuerzo y empleando u na cantidad de tiemp o también meno r para llevarlas a cab o. Pero aparte de estas consideraciones de carácter general, y entran do ya en el ca mpo de la educación, p odemos decir que las TIC tienen la posibilidad de incidi r de forma muy significativa en la educación y en todos los niveles del sistema edu cativo ge nerando nuevas formas, es tilos y procesos de Enseñanza-Aprendizaje, convirtiéndose, co mo verem os más adelante, en un importante recurso para la enseñanza desde diferentes perspectivas: c omo objeto de estudio, como recurso para la enseñanza , como instrumento de comunicación e interca mbio… Esta nueva circunstancia hacia la cual camina la educación y l a enseñanza implica que las instituciones educat ivas deberán, si no quieren quedarse al margen de la configuración de la nueva sociedad, afrontar los ret os que estas nueva s tecnologías p lantean y dar respuesta a l as nuevas demandas; no sin antes realizar un pr oceso previo de reflexión acerca de sus posibilidades y limitaciones, que, como asegura Cabero (2 006a), las tienen. 1.3.1. Cambios en la educación derivados de las TIC En cada momento o per íodo históric o la respuesta educat iva ha sido d iferente ya que a medida que la soc iedad ha ido evoluci onando y cambiando, la perspectiva de la educac ión también ha sufrido cambio s. Cada socied ad, cada período o etapa, genera un modelo de educación, modelo que se apoya en los recurs os y tecnologías que dentro de ese contexto concreto se pueden utilizar (Cabero, 2001a). Así, desde la Sociedad Industrial, en la qu e la educación se caracterizaba, entre otras variables por realizarse b ásicamente en el aula y con c oincidencia esp acio-temporal entr e la persona que aprende y la que enseña, hemos pasa do a una perspectiva de la educación en la actualidad caracter izada, entre otros elementos por la ruptura espacio-te mporal entre el que aprende y el que enseña. Para clarif icar este aspec to Tiffin y Ra jasing ham (1997), han realizado una síntesis que nos ayuda a ver y distinguir las prin cipales car act erísticas de la educación según los diferent es modelos de sociedad: Pre- Industrial, Industrial y de la Información: 73 PRE-INDUSTRIAL INDUSTRIAL INFORMACI Ó N Idiomas Latín y griego Idiomas nacionales Inglés Alumnos Jóvenes de élite Jóvenes Cualquier edad Edad alumnos 6-20 años 6-16 años Cualquier edad Pago Padres Por los impuestos El usuario Proveedor Iglesia Estado Corporaciones Dónde Lugar de conocimiento Pueblos y ciudades Cualquier luga r Cuándo Tiempo comentado Tiempo establecido Cualquier momento Sist ema econ ómico Tradicionalismo Taylorismo Neoliberalismo Fuente curriculum Profesor Estado Necesidades del alumno Cuadro 7 Principales características de la educació n en las sociedades pre-industriales, industriales y de la información (Tiffin y Rajasingham: 1997) Como puede verse en l a tabla, y sin entrar nosotros en este momento en el análisis detenido de cada uno de los elementos enun ciados por lo s autores, podemo s observar com o el cambio sustancial de la soc iedad en los últimos años se ha dejado sentir también en l a educación y en la formación que los prof esionale s del sector tienen que recibir para no quedar fuer a de la realidad. Así, y gracia s a la tabla elaborada por Tiffin y Rajasingha m, podemos obser var claramen te como con la llegada de la Revolución Industrial se dio un gran paso de cara a la superación del elitismo presente hasta el momento en la escolariz ación, de hecho, se reque ría que en una sociedad gen eralizada por el trabajo in dustrial , los niños dispusieran de un ambiente en el que pudieran sub sistir dentro de unas condiciones de seguri dad, contro l y disciplina. De ahí la tendencia creciente a la extensión de la educación y la amplia ción del papel de la escuela (Pérez Tornero, 2000). La extensión de la educ ación que menciona es te autor es quizás una de las caract erísticas más llamativas del proce so de ca mbio de la institución escolar y de la educación. Si seguimos observando con detenimiento la tabla propuesta por los autores pod emos comprobar cómo en el pasado, el proceso edu cat ivo c onsistía en una serie de ac tividades que tenían lugar en el mis mo sitio y con el mismo h orario. La con dición indisp ensable para que se llevase a cab o era que el estudiante estuviera en el centro de enseñanza en el momento en el que se impartía d icha formación. El modelo de educación, era, por tanto, menos ac cesible, la información se encontr aba más local izada y el acces o a ella estaba condicionada por la limitación e spacio tempo ral. 80 orígenes; de sarrollar procedi mientos operativo s relacionad os con los d ominios específico s del conoci miento; cons truir destrezas y co nocimiento básico existente; reforzar las destreza s de comunicación; fomentar la creat ividad... 4. Destrezas y conoc imientos relacionados ta nto con l as TIC como con el status del conocimiento: anticipar cambios en el status del conocimiento ; reforzar el po tencial de transdisciplinar idad de las TIC; apoy ar el trabajo colabo rativo/coo perativo ; fortalecer procedimientos de formación básicos... La adquisició n de estas destrezas se c onsidera impresc indible en la actualidad para ayud ar a lograr una integrac ión plena en la soc iedad. Estamos hablando de de strezas flexibles y transversales que pe rmitirán aumen tar el potencial de l a persona para ampliar sus posibilidad es de acceso a la Socie dad del Conocim iento y, sus posibilidades de respuesta a las nuevas demandas que est a sociedad genera, entre ellas, el aprendizaje a lo largo de toda la vida o la form ación cont inua. Así, la capaci tación para usar competentement e las TIC se convierte en una exigencia urgente y esencial que emanada del derech o a que cualquier ser human o reciba una educación adecuada al mundo en el que vive (Echeverría, 2001) y poder así, integrarse y partic ipar activamente en el entorno. En este sentido, la OCDE, apunta en su proyecto DESECO : DEFINICIÓN Y SELECCIÓN DE COMPETENCIAS CLAVE (http://www.deseco.admin. ch/bfs/deseco/ en/ind ex/ 03/02 .parsys. 78532. download List . 94248.D ownloadFile . tmp/ 2005.dsce xecuti vesummary.sp.pdf), que habilidad de utilizar la tecn ología de forma intera ctiva es una de las competen cias clave para la vida. La competen cia digital, afirma T ejada (2014) debe entenderse no como el simple domin io instrumental de las mismas, sino para la construcción, producción, evaluación y selección de mensajes me diáticos. Ademá s, resulta cada vez más necesaria para poder participar de forma si stemáti ca en la nueva soci edad y economía del conocim iento del si glo XXI (INTEF, 2013, pág. 3) . En el estudio realizado por Janssen y Stoyanov (2012) se inte ntó clarificar el con cepto de competencia digital con una co nsulta a diversos ex pertos y destaca que no hay unanimidad aunque establece unas dimensiones destacando que lo important e es el uso aplicado a la vida, las form as étic as de emplearla s y la capa ci dad para seguir apr endiendo y escoger la m ás adecuada. Pero en la reflexión sobre esta competencia plant ean que estará siempre en evolución da do que los desar rollos tecnológ icos están en con stante cambio y destacando que lo importante es el uso aplicado a la vida, las for mas éticas de emplearlas y la capacidad para seguir aprendiendo y escoger la más adecuada. 81 Podemos decir, por tanto, que el desarrollo de estas destrezas será la base de adquisición de las compete ncias TIC como el c onjunto de con ocimientos y habilidades que necesitan los ciudadanos y los profesion ales para pode r desempeñar tarea s relacionadas con la Sociedad d e la Información y del Conocimiento . La expre sión “falta de c ompetencias en TIC se ha utiliza do frec uentemente d esde la Unió n Europea p ara ex plicit ar la escasez de profesionales con un nivel de formación TIC en Europa. 1.3.3. La integración de las TIC en los procesos de enseñanza- aprendizaje Las TIC están provoca ndo rápidos cam bios en todos los sec tores de la sociedad que es tán impulsando una tran sformación en los puntos de referencia sociales y econó micos tradicionales, lo que implica, su vez, y como hemos visto, una profunda transformación en la educación. La educación tiene que ser consciente de este hecho, no puede quedar alejada del entorno en el que se desenvuelve, no puede que dar al ma r g e n d e e s t a s i t u a c i ó n s i q u i e r e c u m p l i r s u función histórica de respuesta a las necesidade s y/o circunstancias que vayan surgiendo en la sociedad. Pero Cebreiro (2003 ), avanza en esta idea, y afirma, que la educación en este contexto, adquiere un g ran protagonismo y una importancia cru cial ya que la incert idumbre y la velocidad de los cambios sociales exigen una respuest a educativa que no puede limit arse simplemente a generar procesos de adaptación, sino que la educac ión debe formar p ara aprender a vivir en esta nueva situación. Aunque más adelante retomaremos este tema , sí que vamos a adelantar aquí que la integración de las TIC en la ed ucación, ha pasa do por diferentes etapas y la mayoría de los autores que han abordado esta temática (Aviram, 2002, Sanch o Gil, 2001a, Area, 2002e, Cabero, Morales, B arroso, Román y Ro mero, 2004; Martínez Figueira, Mª.E. (2006); Valverd e Berrocoso, J. , Claro, M. (2010); Garri do Arro yo, M.C., y Sosa Díaz, M.J. (2010); González Ramírez, T. y Rodríguez López, M.: (2010)); coinciden en esta blecer tres momentos bien diferenciados en el proces o de integración: 1. Década de los ochent a: al principio y a mediados de los años ochenta, los responsables de educ ación de las di stintas Comunidade s Autónomas consideraron necesario coordin ar las iniciativa s conduc entes a la implantación de las nuevas tecnologías e n el ámbito educati vo, así, en la mayoría de l as Comunidades Autónomas españolas tuvo lugar la introducción de lo s primeros ordenadores personal es en las escuelas. En España se emprendieron el de sarrollo de planes, progr amas o proyectos que pretendían, básica mente, introducir la informática y los o rdenadores en l as aulas de los centros edu cativos. Podemos mencion ar , en el contexto español, el Programa de Nuevas Tecnol ogías del MEC, el Proyec to “Atenea” (integrado en 1987 en una 82 nueva unidad administrativa denominada Pr ogra ma de Nuevas Tecnol ogías de l a Información y la Comunic ación), en las Comunidades Autónomas con competencias plenas también s e crearon sus propios pl anes dirigidos a impulsar el uso de los ordenadores en el marco escolar, destacam os: los P royectos “Abrente” y “E strela” en Galicia; el Plan “Zahara” en Andalucía, el “Plan Vasco de Informática Educ ativa”, el “Programa Infor mática a l´Ensenyam ent” de Valencia, el Proyecto “ Ábaco” en Canarias o el “Plan de Informática Educativa de Cat aluña” (Area y Vega 2013). 2. Años noventa: en los primeros añ os de la década de los noventa se pr oduce el segundo momento de la integr ación de las TIC en la educación y en la enseñanza, debido, sobre todo, afirma Ar iram, (2002) a la introducción de los sofistic ados ordenadores de Microsoft y al principio de cambio ha cia métodos de enseñanza más constructivist as y relacion ados con las TI C. Los programas surgidos en l a década para la introducción de la inf ormática, desaparecieron, se rec onvirtieron estancaron, y, afirma Area (2006, en Sancho (Coord.), se pr odujo un período de es tancamiento en el proceso de in corporación de las TI C en la educación. 3. A finales de l os años noventa se produce una situac ión de expansión de las TI C, sobre todo de Internet, en todos los sectores de la socied ad, algo que se deja notar también en el sector educat ivo. En España, se lanz a, el “Plan Info XXI” con el objetivo de fomentar el desar rollo de la Soc iedad de la Información en España y alfabetizar t e c n o l ó g i c a m e n t e a l a g r a n m a y o r í a d e l a pobl ación es pañola, el “Plan Internet para todos” elabo rado para el sistem a educativo no univers itario y los prog ramas “Alde a Digital” y “Redes” ambos comp etencia del MECD. Algunas de las Comunidades Autónomas t ambién han cread o planes y prog ramas encamina dos a la inte gración de las tecnologías digitales en el aula, espe cialmente Internet. Podemos destacar el “Proyecto Medusa” en Canarias, “Averroe s” en Andalucía, el programa “Argo” y el “XTEC” en Cataluña, el “Progr ama Premia” en el País Vasco, el “Programa Ramón y Cajal” en Aragón, “Plumier” en la Re gión de Murcia, el “P royecto Siega” en Galicia, el “Plan EducaMadrid”, “Inter aulas” en Cantabria, “Ast urias en Red ”, “Herm es” y “Althia” en Castilla la Ma ncha, “Prog rama de Nuevas Tecn ologías y Educac ión”, en Navarra, el proyecto “Xarxipèl ag” de la s Baleares. Lo que se pretendía con estos programas e ra superar la dota ción de recurso s tecnológico s y pasar a una etapa innovación y mejor a educativa utiliz ando las TI C como instru mento o recurso para la educación. 4. En la actualidad, tras haber consultado diferentes estudios sobre la integración de las TIC en los c entros, podemos indicar lo siguiente (Sigalé s, C. y Mominó, J. (coords) (2009)): el proceso de integrac ión de las TIC en las escuelas e institutos españoles parece que no haya promovido todavía un uso habitual de estas tecnologías por parte de la mayoría de los estudiantes y profesor ado, ni que su utilización haya 83 desencadenado camb ios significati vos en los objetivos edu cativos, ni en la form a en que los estudiantes aprenden. Más allá de la frecuencia con que se utilizan las tecnologías en las aula s, aparecen las fo rmas predom inantes de usos doc entes y discentes de las TIC. El análisis de d atos nos ha prop orcionado ind icios clave sobre las tendencias que siguen los procesos de inco rporació n de las tecn ologías di gitales a las actividades de enseñanza y aprendiza je. Las TIC se utilizan mayori tariamente como herramientas de a poyo a las t areas del profesora do, principalmente en lo s procesos de transmisión de conteni dos, ya sea como complemento de las presentac iones orales convencional es (uso mayorit ario) o median te la present ación de contenidos en formatos multimedia. El uso de las TI C, por parte del profesorad o, para guiar el aprendizaje de los estudiantes y para ayudarles en el propio proceso de cons trucción de conocimientos resulta menos frecuente, especialmente en aq uellas actividades en las que las tecnologías digitales pueden propo rcionar un mayor val or añadido: mostrando ejemplos de los productos que se espe ra que realicen los estudiantes o mediante demostra ciones que permitan simular diferentes esce narios. Podemos con cluir por lo tanto que el esfuerzo importante reali zado para do tar de recursos tecnológicos e infraestructuras de telecomunica ción los centros docentes, se debe acompañar un mayor nivel de competencias informacio nales entre los estu diantes y una mayor contribución de dicha s tecnologías a la mejor a de la calidad de los aprendizajes y de los resultados escolares. La literatura especializada revisa da sobre el tema nos indica que el proceso de integración de las TIC en el aula es definido por cuatro tareas básic as (Area, 2008a): 1. Apoyar las e xposicione s magistra les del docente en el aula. 2. Demandar al alumnado la realiz ación de ejercicios o microactividad es interactivas de bajo nivel de complejidad. 3. Complementar o ampliar los conten idos de los libros de texto. 4. Enseñar al alumnado competencias in formáticas en el uso del software. Podemos af irmar, coincidi endo con Area (200 8a) que el uso de las TIC en la escuela pare ce que está redundando en u n aumento de la presen cia de las mismas en el quehacer profesional de los docentes, pero no necesariamente en una mejora e inn ovación de los proceso s de enseñanza-aprendizaje en las aulas. Las TIC permiten un mejor y mayor acceso a la formación y a la inform ación, y un tratamiento de ésta no sólo textual, sino a través de otros lenguajes: multimedia, hipermedia, audiovisual... Consienten nuevas formas de comunicación e int eracción, favorec iendo, por tanto, los procesos co laborativos. Posibilitan la realiz ación de un aprendizaje permanente 84 adaptado a las c aracterísticas del usu ario, superando li mitaciones esp acio-temporales que la presencialida d impone. Nos o frecen nuevas posib ilidades de comu nicación e inte racción entre los sujetos que for man parte del proceso de Ense ñ anza-Aprendiz aje. Y permiten la ampliac ión de los escenarios edu cativos, la formación se extie nde y supera la limitación del espac io del aula o del centro de recursos, para llegar a otros ámbitos como pueden ser el hogar o el centro de trabajo. Por otro lado, po demos añadir que la intr oducción de las TI C en la educación y en la enseñanza, además de transformar el rol de l es tudiante, produce cambios en el rol del docente. Se demanda un nuevo modo de actuac ión docente y, a diferencia del proceso de enseñanza-aprendizaje tradicion al, en el que el docente marca el ritmo y dirige la actividad, en la enseñanza en red, su rol se ve alterado y se convierte en un or ientador o ayud ante del estudiante en su proce so de aprendizaje. El docente deja de ser un mer o transmisor de información tomando un papel más activo y ampl io en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. El docente sigue siendo un elemen to más significa tivo (Cabero, 2003) par a la concreción del proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero debemos rec ordar que las TIC evolucion an mucho más ráp ido que los modelos didá cticos (Cebreiro, 2003) y, por eso, tenemos que tener en cuenta que la introducción de las TIC en la educación y en la enseñanza demanda reflexión, e xperimentación y que se piense en al gunas cuestiones fu ndamentales que facil itarán su incorp oración al proc eso de una forma crítica y orientada sie mpre a la mejora educativa. En esta mism a línea, Cabero (1998b y 200 1), afirma que para un uso en integración curricular de lo s medio s y no un mero añadid o, posiblemen te tengamos que olvidarnos más del medio y cent rarnos en el retos de variables (docente, estudiante, contenidos...), introducir estos nue vos medios en los pr ocesos de Enseña nza- Aprendizaje s in cambiar ot ros elementos instructi vos y organizativ os del sistema educativ o no servirá de mu cho. En este sentido, las TIC, no sólo van a incorpor arse a los pro cesos educativos y a la enseñanza como un contenido más aprender o como una destreza que es necesario adquirir, serán utilizadas, se gún Adell (1997), como medio de co municación al serv icio de la f ormación, es decir, como entornos a travé s de los cuales tendrán lugar los procesos de enseñan za y aprendizaje. Las nuevas posibilidade s de aprendizaje exigen nuevas formas de alfabetización y competencias en aprendizaje electrón ico, para lo que será necesario que todas las personas hayan adquirido unas c ompetencias mínim as para el domin io de las TIC; esto será objeto d e estudio en el siguiente capítulo. Señalan los autores que no de bemos olvidar también que algunas veces, cuando se han introducido las TI C, lo mismo que ocurrió con otras tecnologí as más tradicio nales, el debate 85 se ha centrado más en cómo agregarlas a las es tructuras existentes que en reflexionar en qué cosas nuevas pode mos ha cer con ellas y de qué formas diferentes. Establecida esta pequeña indicación, podemos re ferirnos ya a los fact ores que influyen en integración de las TIC en la educación y en la enseñanza haciendo referen cia a diferent es autores con relevan cia en el camp o (entre otros, Cabero 2001, Cabero, Barroso y Román, 2001; Martín ez y Prendes, 2001; M arqués, 2000 a y b) que coin ciden en afirmar que para qu e s e p r o d u z c a u n a v e r d a d e r a i n t e g r a c i ó n d e l a s T I C e s n e c e s a r i o u n p a s o p r e v i o e n e l q u e s e cumplan una serie de factores que in fluirán en la integración de las TIC en la educación y en los procesos de enseñanza, entre los cuáles el más s ignificativo es su formación. La introducc ión de las TIC pasa po r que el profesorad o tenga tanto una capacita ción adecuada para su in corporación a la práctica profesional , como actitudes favo rables ha cia las mi smas (Cabero, 2004b) Se requiere del profesorad o una formación para el uso y manejo de las TIC, pero es más, y esta formación no debe centrar se en la capacitación técn ica, sino que debe fundamentalmente alcanzar la dimen sión didá ctica educativa. El docente es un elemento determinante a la hora de la in tegració n de cualquier innovación derivada de la tecnolog ía en el contexto educativo, de él dependerá, en la mayoría de los casos tanto su se lección como concreción, y algunas veces su diseño y produ cción (Cabero, 2 004b) Han pasado ya algunos años desde que Garga llo y Suárez enunciaran estos factores, pero podemos comprobar la vigencia de los mismos ya que, comparán dolos con los enunciados por Pere Marquès en el año 2010 (http://dim.pangea.or g/ libro1/ claves para integrar lastic _ p21 .pdf) y, aunque Pere Ma rquès avanza sobre determinados asp ectos, observamos similitudes entre ambos: 1. Plan y compromiso de dir ección y la comunidad. 2. Infraestructu ras. 3. Coordinac ión y mantenimiento. 4. Materiales didácticos. 5. Actitud del profesorad o. 6. Formación té cnica-didácti ca para el profesorad o y centro. Como puede ob servarse, Marquès va m ás allá del apoyo que los centros y l os equipos directivos de ben de propiciar al pr ofesorado, indicando la necesidad de formación pa ra todo el personal del centro. También expone la importancia de la actitud del profesorado ante las TIC como element o angular de la integración de estas te cnologías en las prácti cas educativas. 86 87 CAPÍTULO 2 LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN 88 89 2.1. Introducción Ya hemos indicado en el capít ulo ante rior que la sociedad actual exige de l os profesionales una formación permanente. Las profesiones cam bian, las competencias necesarias p ara ejercerlas, se modifi can, y esto, provoca la necesid ad de formación en nuevas co mpetencias necesarias para el ejercicio profesion al. El ejercicio de la función docente no es una excepción, la formac ión en competencias necesarias en la so ciedad actual, en competenc i as TIC es algo ne cesario, un elemento que se tiene que llevar a cabo tanto en la form ación inic ial como en la permanente. En este capítulo vamos a exponer aspectos re lacionados con las nece sidades for mativas de l profesorad o en la sociedad actu al. Las compet encias exigidas, y recogidas en diferentes estándares enunciados por diferentes instituciones a nivel internacional y la forma en l a que los sistemas de for mación inicial y permanente dan respuesta a esta situa ción. Detallaremos la función de los Agentes de form ación a los que recurre el profesorado: la Administraci ón Educativa y los Agente s Sociales, tratando de c onocer cómo desarrollan su actividad. No olv idamos la opin ión de los expertos que definen cómo debe s er esta formación para que repercuta positivamente en los proces os de integración de las TIC en la educación. 2.2. Profesorado: necesidades format ivas en la sociedad actual Hemos aludido, a lo larg o de este trabajo, a las transfo rmaciones que se están produc iendo en la sociedad actual y cómo estas transfor maciones reperc uten en todos los sectores, también en el educativo. Estamos d e acuerd o con Ca bero cuando afirma lo si guiente: Aguaded, J.I, y Cabero, J. (20 14) “si un cirujano de comienzos del siglo XX entrara en un quirófano del siglo XXI, no sería capaz de hacer nada, pero, en cont rapartida, un docente sí podr ía seguir desempeñando su actividad pr ofesional. Y no es cierto, porque también se encontraría con contenid os muy distint os, modernas disp osiciones ar quitectónicas de las aulas, mo delos de autoridad muy diferenciados, variados medios y recursos p ara llevar a cabo su activida d profesional y también con uno s alumnos muy distintos en todo: sus perfiles sociocognitiv os, sus aprendizajes, sus for mas de expresión, etc., es decir, su universo vital y cotidian o.” Quizá algunos de los ele mentos que, en ocasiones, han dificultado la ruptura de viejas creencias como las que apunta Cabe ro, son algun os de los mit os que, sobre la formac ión del profesorado, se han mantenido a l o largo del tiempo (Santos, 1993): - El profesor nace, no se hace. - Para enseñar hace falta tener buena vol untad. 96 De la revisión de la literatura especializada sobre estándares TIC, hemos concluido, al igual que Silva, J., Gros, B. Garrido, J.M. y Rodr íguez, J. (2006) que se observan dos f ormas diferentes de ab ordar los estánd ares centrados en las comp etencias tecnológ icas y los centrados en las c ompetencias pedag ógicas para la integración de las TIC. En este último caso, los est ándares en TIC no sólo dete rminan el niv el de manejo tecnol ógico, sin o además el planteamiento ped agógico que perm itirá la integr ación de la tecn ología en la enseñanza y el aprendizaje. A continuación presentamos alg unos de los estándares enunciados por diferen tes instituciones a nivel internacional. Para ello hemos toma do como base la tabla resume n que muestra características relevantes del conjunto de es tándares e xpuestos en el informe final del ESTUDIO ESTÁNDARES TIC PARA DOCENTES, proyecto ENLACES (http://www. comenius. usach.cl/estu diostic/file s/File/Infor m efinal/Informe%20 Final%20Resumen.pd f ) y hemos actualizado o incorporad o nueva informac ión que nos ha parecido relevante: 97 OBJETIVO ENFOQUE DIMENSIONES ISTE (EE.UU) Dotar al docente de referencias para la creación de ambientes más interactivos de aprendizaje. Integrador de aquellas destrezas técnicas y pedagógicas organizados en un itinerario que incluye una formación escolar y finaliza con una formación a lo largo de la vida. Las áreas que considera estos estándares incluyen: • Manejo Tecnol ógico Operativo (básico y de Productividad) • Diseño de Ambientes de Aprendizaje • Vinculación TIC con el Currículo • Evaluación de Recursos y Aprendizajes • Mejoramiento Profesio nal • Ética y Valores INTEL (EE.UU) Pretende ayudar a que los docentes tengan referencias y orientaciones para integrar de manera efectiva el uso de TIC en los programas de estudios y el proceso de aprendizaje. Se sustenta en un conjunto de módulos de formación que conllevan niveles y tipo de aprendizajes que integran el uso de TIC y el desarrollo curricular mediante un proceso permanente de elaboración por parte del docente. Las áreas que considera estos estándares incluyen: • Manejo Tecnol ógico Operativo (básico y de Productividad) • Diseño de Ambientes de Aprendizaje • Vinculación TIC con el Currículo • Evaluación de uso y Aprendizajes • Mejoramiento Profesio nal • Ética y Valores QTS (REINO UNIDO) Establecido como parte de un currículo n a c i o n a l p a r a l a F I D en el Reino Unido , se centra en la articulación con áreas curriculares como el inglés, matemáticas, ciencias y aprendizaje propio de las TIC . Los docentes tie nen que tener la categoría de titulado (QTS). Para ello hay que superar una formación inicial y demostrar que se cumplen todas las normas QTS. Las áreas que considera estos estándares incluyen: • Manejo de la te cnología • Vinculación TIC con el Currículo RED ENLACES Proponer un conjunto de estándares que posibilite la formación permanente de los docentes. Establece criterios so bre la base de tres ejes: Pedagógico centrado en las innovaciones, Gestión centrado en la modernización del establecimiento como institución, Cultura Informática centrada en destrezas y habilidades para un uso básico y superior de diferentes recursos. Las dimensiones de estos estándares incluyen: • Dimensión Pedagógica • Dimensión técnica • Desarrollo profe sional • Ética y Legal 98 MEN (COLOMBIA) Acercar las TIC a los docentes para que se apropien profesionalmente de ellas y hagan un uso pedagógico que implemente modelos de innovación educativa sostenibles. Integrador, el uso y apropiación de las TIC se i n s c r i b e e n l a R u t a d e Desarrollo Pr ofesional Docente , está enmarcada en las políticas de la Revolución Educativa para atender las exigencias actuales a las que se ve enfrentada la Educación respecto a las demandas y exigencias de la internacionalización y la globalización, la cual se afronta en Colombia, desde una apuesta por la mejora de la calidad , la cobe rtura y la eficiencia . Las áreas que considera estos estándares incluyen: • Acceso a la tec nología • Uso básico de las TIC • Apropiación de las TIC: integración en el curriculum e innovación educativa • Ética: comprender las oportunidades y riesgos de la utilización de las TIC AUSTRALI A Estándares que buscan establecer qué tipo de destrezas y habilidades deben poseer los docentes al ingresar al sistema educativo. Considera categorías operativas y pedagógicas desglosadas mediante habilidades de uso y de toma de decisión en un contexto formador. Las áreas que considera estos estándares incluyen: • Manejo Tecnol ógico Operativo (básico y de Productividad) • Diseño de Ambientes de Aprendizaje • Vinculación TIC con el Currículo • Evaluación de uso y Aprendizajes • Mejoramiento Profesio nal • Ética y Valores DigiL it Leicester 2013 Definición de un marco de alfabetización digital y autoevaluación para los educadores de educación secundaria. Se centra en el uso eficaz de las herramientas digitales, entornos y en foques en su trabajo con los estudiantes. • Principiante o de entrada • Básico o nuclear • Desarrollador • Avanzado UNESCO 2008-2014 Los estándares de Competencias TIC están focalizados en los comportamientos de los docentes. Considera tres enfoques fundamentales que van de un menor a un mayor grado de sofisticación. Los enfoques que considera so n los siguientes: enfoque de alfabetización digital, de profundización del conocimiento y de creación de conocimiento. Cuadro 8 Estándares TIC para docentes 99 Como podemos ob servar, los estánd ares publicados por dife rentes instituciones s iguen o mantienen un esquema común que parte del conocimi ento de las TIC y de sus posib ilidades en los contextos formativos y avanza hasta la in tegración curricular de las TI C de una forma crítica y resp onsable. Nos gustaría destacar la evo lución que hemos observado respec to a la definición de los estándares de la Society fo r Information Technology and Teacher Education (SITE). En el año 2000 public ó 13 estándares, revis a dos en el año 2008. Hemo s observado ca mbios sustanciales entre los e stándares publicados en el año 2000 y el 2008, principalmente la evolución en la concepción del docent e y de la i m p o r t a n c i a d e s u m a n e j o d e l a s T I C . E n e l año 2008 se evidencia la importan cia del alum nado pasando el docente a convertirse en un guía, pero e n nuestra opinión, el ca mbio sustan cial se en cuentra en la evolución respecto a las competencias digitales: en el año 2000 son un objetivo y en el año 2008 está n integradas y forman parte del curriculum. L a S I T E i n d i c a q u e los docentes efic aces mode lan y aplican los Estándares Nacionales (EEUU) de Tecnologías d e Información y Comunicación (TIC) para Estudi antes (N ETS° S) cuando diseñan, impleme ntan y evalúan experiencias de ap rendizaje para compromet er a los estudiantes y mejorar su aprendizaj e; enriquecen la práctica profesi onal; y sirven de ejemplo positivo para estudiante s, colegas y comunidad. Todo s los docentes deben cumplir los siguientes estánd ares e indicadores de de sempeño. Dejando el contexto norteameri cano, y viendo alguna propu est a del contexto Europeo, la Teacher Training Age ncy (2010) en la Guía para las prácticas in ternacionales en Educación Infantil y Primaria (http://www.tda.gov. uk/training-pr ovider/itt/develop ing-quality/ language-exchanges/~/media/r esources/tr aining-provider/l anguage-exchange s/ crf/ crf_spanish.pdf), indica que los docentes eu rope os deben ser capaces de trabajar con distintos tip os de conocim iento. Su educación y desarrollo prof esional debe eq uiparlos para acceder, analizar, val idar, reflexionar y tran smitir cono cimientos, haciend o un uso efectivo de la tecnología cu ando sea apropi ado. Su s habilidades pedagógi cas deben permitir les construir y gestionar entornos de aprendizaje pr eservando la libertad intelectual de la toma de decisiones sobre la transmisión de las enseña nzas. Su confian za en el uso de las TIC debe permitirles integrarlas de manera efectiva en la enseñanza y el aprendizaje. Deben ser capace s de orientar y apoyar a l os estudiantes sobre las redes en las que encontrar y construir la información. Deben tener ta mbién un elevado nivel de conocimiento y comprensión de la materia enseñada y consider ar el aprendizaje co mo un viaje que dura to da la vida. Sus habilidades teóric as y prácticas deben también permitirles aprender de sus 100 propias exper iencias y adecuar un a amplia ga ma de estrategias de enseñanza y aprend izaje a las necesidad es de los estudiante s. La capacitac ión para usar competente mente la s TIC se convie rte en una exigencia urgente y esencial que eman ada del derecho a que cualquier se r humano re ciba una educac ión adecuada al mundo en el que vive (Echeverría, 2001) y poder así, integrarse y partic ipar activamente en el entorno. Además de la capacitación y de la adquisición de competencias para el uso de las TIC hay otras variables que debe mos de tener en cuen ta, así Cabero (2003) (en Aguaded Luces y sombras en el laberint o digital) indica que lo s aspectos que deberán ser tenidos en cu enta para la incorpora ción de las TIC son los siguientes: - Presencia. - Transformació n de las conc epciones que tenemos sobre la enseñanza. - Formación del profesorad o. - Cambios del curriculum. - Alfabetizació n informática -mediática. - La organización y gestión escolar. Por otro lad o, Area (2009) dice que int egrar las tecnolog ías digitales en la s aulas impl icará realizar importantes inv ersiones económicas en dotación de rec ursos tecnológic os suficientes par a los c entr os ed ucat ivos y en la creación de re des telemá ticas educativas y desarrollar estrategias d e formación del pro fesorado y de a s esoramiento a centros escolares en relación a la utilización de las tecnologías de la inform ación y la comunicación con fines educativos. 2.3.2. La formación Inicial Para analizar elementos vinculados con la formac ión inicial de los docente s en competenc ias TIC que son c onsideradas neces arias en la socie dad actual he mos consid erado necesario realizar un análisis en dos sentidos. Por una la do expondremos las propuestas de los expertos en el campo, por otro ind icaremos los estándares T IC para la formación del profesorad o. A continuación trataremos de contrasta r esta in formación con la propuesta de formación en TIC que se incluye en las Escuelas de Magisterio. Nos gustarí a comenzar el desarr ollo de este apartado re cogiendo una parte del texto del prefacio de las Nor mas UNESCO sobr e Competenci as en TIC para Docente s (2007), en el que se indica lo siguiente. UNESCO (2007) “Gracias a l a utilización continua y eficaz de la tecnologí a en la enseñanza y el aprendizaje académicos, los est udiantes consiguen adquirir c apacidades considerable s en el uso d e las tecnol ogías. El profe sor de cada clase es la pe rsona que 101 desempeña el papel más i mportante en la ta rea de ayudar a los estudiantes a adquirir esas capacidades. Al profesor le incumbe la respon sabilidad de crear las posibilidades de aprendizaje y el entorno propic io en el aula que facilite el uso de la tecnología por parte de los estudiantes pa ra aprender, comunicar y cr ear productos del conocimi ento. Por eso, e s fundamental que todos l os docentes estén prepa rados para prop orcionar esa s posibilidades a los alu mnos de su s respectiva s clase s.” el dominio de las TIC en el ámbito educativo. La Junta Directiva de RUTE ( Red Unive rsitaria de Tecnología Ed ucativa) (2008), plantea una serie de rec omendaciones y propue stas a tener en cuenta en la f ormación inicial del profesorad o para la integración de las TIC, son las siguientes: 1. La formació n inicial del profesorado es un elemento clave y est ratégico para la i n n o v a c i ó n y m e j o r a d e l a c a l i d a d d e c u a l q u i e r s i s t e m a e s c o l a r . E n e s t e s e n t i d o , e n una sociedad cultural y tecnológicame nte co mpleja como la nue stra, el profesor ado debe aprender a afrontar nuevos retos y problema s educativos que no existían hac e pocos años atrás. Entre e stos nuevos desafío s de los docentes se en cuentran: - Ser capaz de planificar y de sarrolla r en el alumnado l as competenci as relacionadas con la cultura audiovisual y digital, que aseguren un nivel de alfabetización que permita un desarrollo adecuad o en su contexto, tal como establecen los curriculum derivados de la LOE para la Ed. Infantil, Primaria y Secundaria. - Saber integrar y usar pedagógi camente las tecnolog í as de la información y comunicación en su práctica profesional en el aula. - Estar cualificado para di señar, poner en práctic a y evaluar pr ocesos de enseñanza- aprendizaje a través de espaci os y aulas virtuales. 2. En la mayo r parte de los si stemas unive rsitarios europ eos se contem pla esta formación. Específicamente, en el cont ex to españo l desde hace a proximada mente tres lust ros existe una materia t roncal de f ormación en nuevas tecnol ogías y educación que es c omún a todas las titulaciones de Maestro. Por otra part e, distintos expe rtos e ins titucio nes han a bordado esta cuestión justificando la necesidad de un a formación del profesor ado específica e n el campo de las TIC 3. La formación del profesorado en com petencias relacionad as con las tecnologías de la información y comuni cación en contextos edu cativos es una nece sidad formativa fundamental y relevante del profes orado del s iglo XXI. Ante la complejidad educativa de los problemas educat ivos que implican las TIC (alfabetizac ión informacional y digital del alumnado, utilizació n en la práctica del aula, docencia virtual, formación de los niños y jóvenes ante la cultura audiovi sual y digital) la formación del profesorado no puede reducirse a la adquisic i ón de las destrezas técnicas de uso del hardware, software y d emás recurs os info rmáticos, sino a ofrecer con ocimiento 102 pedagógico, cultural y experi encial de lo que representa incorpo r ar estas tecnologías a l a p r á c t i c a d e e n s e ñ a n z a t a n t o e n e l a u l a c o m o e n e l c e n t r o e s c o l a r . E n conse cuencia, un modelo de formació n integra l de los fu turos do centes en rela ción con las TIC debie ra abarcar el de sarroll o de las siguientes ámbit os de compet encias: - Competencia s instrumentales inform átic as (adquisición de los conocimi entos y destrezas c omo usuario d e los recurs os informáticos, tanto del hardware como del software: uti lizar los recurs os del sistema op erativo, naveg ar y comunicars e por Internet , emplear proc esadores de texto, de cr eación de pr esentaciones, de bases de datos, etc.). - Competencias de uso didáctico de la te cnología (adqui sición de conocimientos y destrezas p ara utilizar las nu evas tecnol ogías en el pro ceso de enseñ anza- aprendizaje de sus estudiantes en el aula , para la planificac ión, desarrollo y evaluación de proyectos y actividades didá cticas apoyadas en el u so de ordenadores, así como en la creación y de sarrollo de materiales did ácticos digitales). - Competencia s para la docencia virt ual (a dquisición de con ocimi entos, habilidades y destrezas pa ra saber planificar, des arrollar, tutorizar y ev aluar procesos de enseñanza y aprendizaje a tra vés de recursos y aulas vi rtuales). - Competencia s socioculturales (adqui sición de conocimient os y desarroll o de actitudes hacia las n uevas tecnol ogías y sus implica ciones en la f ormación cul tural y democrática del alumna do como ciudadanos d e la sociedad conte mporánea). - Competencias comunicaci onales a través de TIC ( adquisición de las habilidades y estrategia s de comunicaci ón y de trabajo col aborativo entre pr ofesorado a trav és de espacios y redes vi rtuales). El proceso de formación in icial del profesorado se c ontextualiza en los estudi o de Magisterio. En la ordenación de los planes de estudio de Magisterio el MEC alude a la adquisición de competencias en TIC en las d iferent es órdenes por las que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios ofic iales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maest ro en Educació n Infantil, Primaria, Secundaria . Así, en la Orden ECI/3854/2007, de 27 de diciembre, por la que se e stablecen los requisitos pa ra la verificación de los títulos universitarios ofic iales que habiliten para el ejercicio de la profesión d e Maestro en E ducación Infantil (http://www. boe.es / bo e/dias/2007/12/29/pdfs / A537 35-53738.p df) se indica que los es tudiantes deben “conocer l as implicaciones educativas d e las tecnologías de la in formació n y la comunicación y, en particular, de la televisión en la primera infancia”. En la O RDEN ECI/3857/2007 , de 27 de diciembre, por la que se establ ecen los r equisitos para la verificación de los títulos universi tarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la prof esi ón de Maestro en Edu cación Primaria 103 (http://www.boe.es/bo e/dias/2007/12/29/pdfs /A53747- 53750.pdf), se indica que los estudiantes deben “conocer y apli car en las aulas las tecnologías de la inf ormación y de la comunicación” y, en últim o lugar, la ORDEN ECI /3858/2007, de 27 de diciembre, por l a que se establecen los requisitos par a la verifica ción de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejerci cio de las profesione s de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Prof esional y Enseñanzas de Idiomas (http://www.boe.es /boe/ dias / 2007/1 2/29/pdfs /A53751-537 53.pdf), in dica que los estudiantes del Máster de Secundaria deben adqu irir competencias relacionadas con "buscar, obtene r, procesar y comunicar in formación (o ral, impresa, audiov isual, digital o multimedia), transfor marla en conocimiento y aplicarla en los procesos de en señan za y aprendizaje en las materias pr opias de la especialización cu rsada". De la revisión de los planes de estudio de diferentes univers idades, hemos co nstatado como la formación inicial del pr ofesorado en TIC se arti cula en torno a una as ignatura obligat oria, Nuevas Tecn ologías Aplic adas a la Educac ión (de entre 4,5 y 6 créditos). En ella se aborda la formación inicial en TIC destacand o diferentes elementos. En alguno s progra mas parece que se aborda la material desde un a visión má s teórica o con ceptual y en ot ros se pone de manifiest o la importancia del domini o de las TIC para favo recer su integración en el aula. Hay otros progr amas en los que tamb ién se trabaj a la evaluación de las TIC como elemento indispensable para su uso didáctico. Concluimos q ue la formación inicial del profesor ado en TIC implica actuacion es que tienen que superar la formación que cap acita para el manejo instrumental de una tecnol ogía o de una herramienta y que, aunque es a es una fase por la que los docentes tienen que pasar, quizá podríamos debatir sobr e el momento en el que debe producir se esa fo rmación de caracteres más técn ico. Nosotros consider am os que ese proceso format ivo tiene que ser posterior a la for mación que ayude a los d ocentes a cuestionar el valor del uso de las TIC en sus prácticas, es decir, primer o quizá se deberí a parti r de la r eflexión so bre las posibi lidades de una determinada tec nología para optimizar el proceso didáctico, después pensar para qué me sirve, es decir, que elementos me pe rmite mejor ar/potenciar. A continuación, deberíamos t rabajar cóm o se integra el uso de esa tecn ología en el curriculum (con un determinado tema, m aterial, área) y, después, trabajar par a su dominio instru mental. Nos ha llamado poderosamente la atención algun as de las co nclusiones a las que llegó la ANECA en el Libro blanco para la elaboración del Título de Grad o de Magisterio (http://www.anec a.es/media/15040 4/libroblanco _jun05_magis terio1.pdf). En ese Libro Blanco se mostró el resultado del trabajo llevado a cabo por una red de universid ades españolas co n el objetivo explícito de realizar estudios y supu estos prácticos útiles en el 104 diseño de un Título de Grado adaptado al Espa cio Europeo de Educación Superior (EEES). En el informe se d estaca como de la v aloración de las competencias considera das transversales se concluye que las cinco competencias menos val ora das son, por este orden: el trabajo en un contexto inte rnacional, el liderazgo, lo s conocimientos d e informátic a relativos al ámbito de estudio, la capacidad de gestión de la info rmación, y el conoci mi ento de una leng ua extranjera. Según esto, no deja de so rprende r que res ulten tan poco valoradas dos competencias consideradas básicas h o y en día como son el conocimiento y uso de las nue vas tecnologías a sí como el de otro id ioma (ANE CA , 2005, 86). 2.3.3. La formación permanente en competencias TIC: los Agentes de Formación Como hemos indicado en otr o momento, la final idad de la formac ión continua o de la form ación prof esiona l para el empleo (así la denomina mos desde el RD 395/2007) es la adquisició n y actualización perman ente de las co mpetencias p rofesionales y, los pr ofesionales del sector educación (al igual que en cualquier otro sector) tienen la necesidad de form arse de una forma c ontinua (así lo ex ige la sociedad actual), mejorar su s competencia s y su cualificación, con la finalida d de mejorar su empleabilidad y su desarrollo personal. En la actualidad, en España, la forma ción permanente se articula entre la Administración Pública, Ministeri o de Educación y entre la Admin istración Púb lica (ámbito laboral) y los Agentes Soci ales (Patronal y Sindicat os) a través de la Fundación Tripartita p ara la Formaci ón en el Empleo. Lo que nos interesa a nosotros es conocer cómo desde la Administración Pública y desde los Agentes Sociales se articulan in iciativas de formación continua en TIC que deberían garantizar adquisición o mejora de la s competencias profesio nales vinculadas a la formación para el empleo de los pr ofesionale s del sector educativo. Y eso se rá lo que expondremos a continuación. 2.3.3.1. Administración Educativa A mediados de los años 80, concretamente en el curso 1985-86, en el territorio MEC, comienza el desar rollo del Proyecto At enea y del Proyecto Mercurio. El proyecto Atenea prete ndía que los estudi antes alcanzaran un a preparación ade cuada que les permitiera ad aptarse a una real idad informat izada. Para ello, el ministeri o de educación realizaría dos actuac iones básicas: 1- Dotar a los centros de equipos informáticos. 2- Organizar y realizar cursos pa ra completar la for mación del profesor ado que participarían en el proyect o. Por otro lad o, el Proyecto Mercurio tenía como objetivo la introducci ón de los medios audiovisuales, en especial el vídeo, en la s enseñanzas básica y media. Así, lo que se pretendía fundament almente co n el Proyecto Mercurio era: 105 1- Dotar a los centros de equipos audiovisuales. 2- Formar al profes orado en el uso de medi os audiovisuales. La incorpora ción de Centros edu cativos a la f ase experimental d e ambos Proy ectos se dio por terminada en el año 1988 y a partir de 1990, a través de sucesiva s convocatorias anuale s, se seleccionaron nuevos Centros educ ativ os para exte nder la experiencia acumulada du rante los años de la fase experimental a un mayor número de Centros. Paralelamente al desarrollo de los Proyectos Aten ea y Mercurio en el territorio MEC, las Comunidades Autónomas con compet encias en educación fueron creando sus propio s planes y proyectos en caminados a introd ucir las tecnol ogías en el aul a. Andalu cía : Plan Zahara, Canarias : Proyecto Ábaco – Canarias, Cataluña : Programa de Informática Educati va, Galicia : Proyectos Ab rente y Estrela, País Vasco : Plan Vasc o de Informática Edu cativa, Comunidad Valenciana : Programa Informáti ca a l'Ensenyamente. Aunque hay elementos diferenciales entre los pl anes, todos tienen un nexo de unión que es que pretenden la integración de los nuevo s medi os como i nstrumento pedagógico . Los objetivo s que planteaban en su momento los d iferentes Planes, Proyect os y Programas relativos a la Formación del Profesorado se pueden resumir en los t res siguientes: 1. Proporcion ar al profesor ado el soporte técnico y la formac ión adecuada para incorporar el ordenador como re curso didáctico en sus clases, como medi o de renovación m etodológica y com o factor indispens able para la innovación educ ativa. 2. Dotarlo de in strumentos teórico s y operativ os para analizar y sel eccionar los medi os informáticos má s adecuados a su entor no y a su tarea específ ica. 3. Mejorar la gesti ón académica y ad ministrativa de los Centros. Mediante Orden de 7 de Noviembre de 1.989 se cr ea el Programa de Nuevas Tecnología s de la Información y la Comunicación (P NTIC) con la finalidad de fusionar los Proyecto s Atenea y Mercurio y de integrar las TIC en l a red de centros de educación infantil, primaria y secundaria. E n el texto de la Orden se afirma…“el si stema educativo debe atender las nue vas necesidades de fo rmación que se generan y ha de aprove char los nuevos medios tecnológ icos como recursos de enseñanza dirigid os a mejorar la calidad de la misma, tal y como ocurre en el resto de las actividades sociales. Lo s nuevos med ios tecnológic os pueden ayudar a desarrollar nuevas e strategias de enseñanza y, por ello, a mejorar el aprendiz aje.” Así, las funciones del recién creado PNTIC son, segú n la Orden de 7 de noviembre de 1989, las siguientes: 112 Los Objetivos d el Instituto de Tecnol ogías Educativa s son (http://www.ite.educacion .es/es/descripcion): 1. Elaboración y difus ión de materi ales curriculares y otro s documentos de apoy o al profesorad o, el diseño de modelos para la formación del personal docente y el diseño y la realizac ión de programas específicos, en colaboración con las Comun idades Autónomas, de stinados a la actualiza ción científica y didáct ica del profeso rado. 2. Elaboración y difus ión de materiales en sopo rte digital y audiovisual de toda s las áreas de conocimiento, con el fin de que las tecnologías de la información y la comunicaci ón sean un instrumento ordinario de trab ajo en el aula para el profesor ado de las distintas etap as educativas. 3. La real ización de progra mas de for mación específ icos, en colab oración con las Comunidades Autónomas, en el ámbito de la aplicaci ón en el aula de las Tecnología s de la Información y la Comunicación. 4. El mantenimiento del Por tal de recursos ed ucativos del Departamento y la creación de redes sociales para facilitar el interc ambio de experiencias y recursos entre el profesorad o. 113 El Instituto Naci onal de Tecn ologías Educativa s y de Formación del Profesorad o (INTEF) realiza una convocatoria anual de cursos de Formación en Red, publicada en BOE, como Resolución firmada por la Secr etaría de Estado de Educac ión. La ú ltima de estas convocatorias ha sido la publicada el 9 de diciembre de 2014. El número de ediciones por convocatoria es dos que se cursan en el primer trimestre y en el cuarto trime stre del año. En la última convocato ria, de 2015, se han ofertad o 10.000 plazas. En la 1ª edición se ofert aron 4.560 plaz as y en la 2ª edición 5.440 pla zas cu yo plazo de in scripción concluyó el 29 de mayo de 2015 (http://edu calab.es/intef/for macion/formaci on-en-red) Tras el análisis de la informa ción recogida en la página web del Inst ituto, hemos ob servado como su ofe rta formativa ha ido ev olucionando desde la o ferta formativa dir igida a la adquisición o a ctualización de la s competenc ias relacionada s con el conocimie nto instrumental: itinerario formativo p ara los cu rsos de Formación del Profesor ado (Octubre 2010): Dentro del Plan Escuela 2.0 , se plantea el siguiente itinerario (Octubre 2010): 114 Hacia una oferta fo rmativa, la del 2015, más d iri gida a la aplicación de las TIC en el aula: 115 Como pode mos observa r de lo expuesto hasta este mo mento, las inic iativas d e la Administraci ón encaminad as a la dotación y f ormación de los d ocentes han sido, desd e los años 80, son diver sas. Observamo s como desde los p rimeros progr amas (Atenea y Mercurio) se persigue la incorp oración esca l onada y sistemática de equipos y programas en los centr os experimentales con la finalida d de conocer có mo repercutía la integración de d ichas tecnologías en las áreas y asignaturas del curriculum. D e e s t a p r i m e r a e t a p a m á s c e n t r a d a e n l a d o t a ción de equipos y en una incipiente formación del profesorado pa ra su uso, pasamo s a otras fase s en las que int eresa proporcionar p autas de organización y coordinación de esos recursos. Con ello, se mej oran las modalidades de gestión de las tecnologí as de que disponen lo s centros ed ucativos para la preparación de las clases y de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Nieto Martín, S. y Rodrígue z Conde, M.J. (coords.), 2009). A partir del año 2012, con el camb io de Gobier no y por tanto d e enfoque sobre la educación pública y con la llegada de una etapa de recort es, la continuidad de los programas se fren a, es el inicio del desarr ollo de propuestas dife renciadas, no hay un eje común, se produce una dispersión en todo el E stado y emergen políti cas inconexas. Est o repercute enormemente en el proceso de integración de las TIC en el aula y en las posibilidades de mej ora educativa que éstas pueden aportar a la educación. Para finaliza r tenemos que destaca r que, desde las pri meras iniciativas y programas, la formación en TIC del profesorad o ha estado presen te de manera explícita. Recordemos que los programa s Atenea y Mercurio prete nden proporcionar al pro fesorado el soporte técn ico y la formación adecuada para incorpo rar el ordena dor como recurs o didáctico en su s clases, como med io de renovación metod ológica y como fa ctor indispensable para la innovación educativa y dotarl o de instrumento s teóricos y operat ivos para analiza r y seleccionar los medios infor máticos más adecu ados a su entorn o y a su tarea específica. Quizá una nu eva investigac ión nos podría llev ar a analizar el impacto de la f ormación promovida p or los diferentes agentes . Analizar si es su ficiente, adecuada y adaptada a las necesidades de los d ocentes, si la form ación recibida se tras lada a las práctica educ ativas en el aula, o si, simplemente, no puede traslada rse por falta de recursos materiales (medios tecnológicos) , tiempo, o más form ación específica. 2.3.3.2. Formación a través de los Agentes Sociales Podemos e mpezar haciendo nue stra la afir mación de Agud o (1998), en la qu e indica que el diálogo social es c ondición sine sinecua non para garantizar el carácter de mocrático y no unilateral de la orientación. La p articipación de las org anizaciones que representan a los empresarios y trabajadores debe promo ver una mejor calidad y transparencia de las 116 informacione s referentes a la formac ión y al empleo. Por ello es importante mejora r la asociación y el trabajo c onjunto entre podere s públicos e interl ocutores sociales . El Real Decreto 396/2007, de 23 de marzo in dica en el artículo 35 que las Comisio nes Paritarias tendrán, en el ámbi to del subs istema de form ación profesional para el empleo, la función de fijar los c riterios ori entativos y las pri oridades gen erales de la oferta forma tiva sectorial d irigida a los tr abajadores. La gestión de la f ormación profe sional para el empleo parte de que las solicitudes de form ación pr esentadas deben adecuarse a las prioridades formativ as que definen la s Comisiones Paritarias Sector iales. Una Com isión Parita ria Sectorial (CPS) está constituida por las organiza ciones empresariale s y sindicales más r epresentativas en cada sector de actividad. En el seno de cada Com isión Paritaria Sect orial las partes representadas suscriben acuerdos de form ación estat ales, aplicables al sector correspondie nte o incorporan la formación al Convenio sectorial estatal por el que se rige el sector. El proceso de valoración técnica pre v io a la aprobación de un plan de formación dotado con financiac ión pública, comp rueba la adecuación de los planes a est as prioridade s. Los Agentes Soci ales (Sindicatos y Empresa rios) ofrecen la mayo ría de su formación a tra vés de la Fundación Tripart ita para la Formació n en el Empleo. Esta fundación, pertenece al Sector Público Estatal, es uno de los órganos que co mponen la estructura organizat iva y de participación institucional del subsistema de form ación profesional para el empleo. Ti ene carácter trip artito y su patron ato está const ituido por l a Administraci ón Pública y por l as organizacion es empresari ales y sindicales más r epresentativas. Sus resp onsabilidades se desarrollan e n el marco de l Real Decreto 39 5/2007 de 23 d e marzo que regul a el subsistema de formación profe sional para el empleo. En resumen son: - Colaborar y asistir técn icamente al Servicio Públ ico de Empleo Estatal. - Contribuir al impul so y difusión de la fo rmación profesional pa ra el empleo entre empresas y trabajadore s. - Prestar apoyo técni co a las Admin istraciones Públic as y a las organizacione s empresariale s y sindicales presentes en los órganos de parti cipación del sistema. http://www.fundaciontripartita.o rg/index.asp?MP=12&MS=29&MN=2 Como hemos ind icado anteriorment e, la formación y el reciclaje pr ofesional de los trabajadores ocupados se ha regulado, desde el año 1993, a tra vés de Acuerdos Na cionales de Formación Continua, su scrit os entre las organizacione s empresariale s y sindicales más representativas, y entre éstas y el Gobierno. Estos Acuerd os se han caracterizad o por el protagonismo de los agent es social es en el diseño e impla ntación de la formació n continua. También han permitid o la dotación de unos recursos financiero s para las empr esas y sus trabajad ores y la consolidación de un modelo basado en la 117 concertación social y en el desarrollo de instituci ones paritarias secto riales y territoriales. En el año 2003 , a través del Real Decreto 1046/20 03 de 1 de agosto, s e procede a la revisión del sistema y a la introdu cción de determinados ajustes y mejoras derivadas de : 1. Las sentencias del Tribunal Co nstituciona l 95/2002 de 25 de abril y 190/200 2 de 17 de octubre sobre la delimitación de l os supuesto s en lo s que la gestión o ejecución de las acci ones fo rmativ as corr espond ería al Estado o a las Comunidades Autónomas. 2. La publicació n de la Ley Orgáni ca 5/2002 de la s Cualificac iones y fo rmación profesional, que requiere el desarrollo de l sistema de formación continua desde una perspectiva in tegradora. 3. La necesid ad de que las ayudas de formac ión continua se exti endan al mayor número de empresas, espe cialmente a las pymes, qu e constituyen la mayor parte de nuestro tejido productivo. En 2007, a tra vés del Real Decr eto 395/2007 de 23 de marzo, se establece el actual mode lo de formación profesional para el empleo. (F uente: http://www.fund aciontripartita.org/ index.asp?MP=1 &MS=158&MN= 2) Antes de introduc irnos en el papel de las org anizaciones sind icales, nos gust aría matizar q ue consideramo s imprescindib le, en el marco de una formación profesional para el empleo útil, el diálogo social entre los agente s soci ales (empresarios y sindic atos) ya que será a partir de ese diálogo social cuando se p odrá planif icar una formación qu e dé respuesta a las necesidades de cu alificación de los profe sionales y de l as empresa s, produciéndose a sí, el necesario ajuste demandado por el mercado laboral y por la sociedad. Las Organizaciones Sindicales de sar rollan una funció n destacada en las políticas que definen y que posteriormente se implementan en el campo de la formació n. La formació n para el empleo desarrollada desde los sindicatos preten de p otenciar una formación de calidad que dé respuesta a las nece sidades tanto de l os trabajadores com o de la sociedad. La implicaci ón de los sindicat os con el siste m a de formación continua en España desde la firma de los primeros acuerdos de Formación Co ntinua en el año 1993, ha repercutido en el aumento de las posibilid ades formativ as para los trabaj adores. En esta línea, Rigby (2008) afirma que la parti cipación sindical ha sido determin ante en asegurar un reparto más igualitario d e estas oportunidades. A través de su involucración, sobre todo en los planes agrupados y planes mul ti-sectoriales, los sindicatos han co nseguido abrir el acce so a formación a colectiv os como mujeres, trabajador es menos cualif icados y trabajadores de l as PYMES. Además los sindica tos han podido a provechar su participac ión en el sistema para conso lidar su papel en el diálogo social y f ortalecer su organización. Los sindicatos tam bién han influido en el contenido de la formación. En el caso de los programas que han sido más 118 influidos por los sindicatos, se nota que la form ació n ha sido mayormente transversal. Esta tendencia puede considerarse posi t iva en el sentido que la form ación no ha sido dominada por necesidades defin idas por las empresas, de masiado específicas y de cort o plazo. Del análisis de la ofert a formativa y la ejecución de form ación gestionada de sde los sindicatos, podemos afir mar que desde este tipo de organ izaciones se ha llegado a ejercer una influencia positiva en la formación para el emp leo, pero su reto, afirma Rigby (2008) es ahora encontrar una forma de ex tender su influencia y desarrollar una formación al n ivel sectorial y de empre sa más relacionada con las necesid ades de los procesos d e trabajo. Este avance se ha pr oducido, gracia s al diálogo so cial y a la negociación c olectiva de los agentes soci ales (sindica tos y empresarios ) y la Administración. Su trabajo en equipo ha sido imprescind ible para la definición de l a oferta forma tiva sectorial a partir del establecimie nto de los Planes de Referencia sectorial. A partir de la convoc atoria de form ación de oferta 2010 se ha dado un impulso importante a la formación especí fica de cada sector pro ductivo con la finalidad de mejor ar la cualificación t écnica de sus trabajad ores. Es decir, se ha superado la formación transve rsal y generalista de anteriores c onvocatorias en favo r de una formación que dé respuesta específica a necesidades concreta s de los sectores product ivos. Este impulso hacia la f ormación específi ca también se ha material izado en el Sector Educativo. Las organ izaciones sindic ales han elaborado e imple mentado planes de form ación con accione s formativas sector ializadas que ap ortan competencias esp ecíficas a los trabajadores de los sectores en los que actúan. Centrando nuestra atención en la evolución de la formac ión para el em pl eo o b je t o d e nu e st r o estudio (Forma ción de Oferta y AFCAP) coment amos, a continuaci ón, algunos datos de la evolución de la formació n en los últimos años. Formación p ara el empleo gestion ada a través d e la Fundación Tripartit a: Formación de Oferta: En la Memoria de la Fundación Tripartita del añ o 2010 se i ndica que durante 2010 s e formaron 3.541.06 9 participantes a través de las iniciat ivas gestionadas p or la Fundación Tripa rtita. Los contenid os formativos con mayor número de participantes tuvieron car ácter trasversal, tanto en formac ión de oferta como de demand a . E l 2 5 % d e l a f o r m a c i ó n s e c o n c e n t r a e n prevención d e riesgos lab orales y gestión de r ecursos human os. El 57,4% de los partic ipantes se formaron en la modalidad p resencial pese a que este modelo de impartición va perdiendo peso frente a otr as formas de aprend izaje. En e l S e c t o r E d u c a c i ó n s e aprobó una financiación de 10.056.89 5,34. En el año 2011, la Fund ación Tripartita prog ramó formación p ara que 3.586.493 per sonas participen e n alguna de las iniciat ivas de formac ión que gestiona ron. Los contenidos 119 formativ os con mayor número de participante s siguen siendo los que tienen carácter transversal: Prevención de riesgos laborale s, Gestión de recurs os humanos, Idioma s e Informática de usuario. El Subsistem a de fo rmación profesional para el empleo establece cuatro modalidades de impartición de las acc iones for mativas que pueden s er financiada s: presencial, a distanc ia convencional, teleformación o mixta. En 2011 más d el 50% de los participantes realiza ron formación pre sencial, es te porcentaje se eleva en la formación de demanda hasta el 60,5% y se mantiene al 50% en oferta. En general , aumentan los participantes for mados a través de esta moda lida d, rompiendo la te ndencia de descen so observada en los últimos añ os La memoria anual de la Fundac ión Tripartita del año 2012 in dica que el conjunto de las iniciativ as gestionadas por la Fundación Tripartita durante 20 12 ha alcanzado un volumen de más de 3,4 millones de part icipantes. Administr ación y gestión, Segurid ad y medio ambiente y Comercio y market ing son las famili as profesiona les con mayor número de participantes en la formac ión. El Subsistema de formac ión prof esional para el empleo establece cuatro modalidad es de impartición de las a cciones formativas que pueden ser financiadas : presencial, a distanc ia convencional, teleformación o mixta. En 2011 más d el 50% de los participantes realiza ron formación pre sencial, es te porcentaje se eleva en la formación de demanda hasta el 60,5% y se mantiene al 50% en oferta. En general , aumentan los participantes for mados a través de esta moda lida d, rompiendo la te ndencia de descen so observada en los últimos añ os. En el año 2013 más de 4.276.000 p articipantes se han formado a tra vés de las diferen tes iniciativas de formac ión, incluyendo tanto la s desarrollad as en el ámbit o estatal co mo autonómi co, para traba jadores oc upados y desemp leados. Admini straci ón y gestión, c omercio y marketing y Segurida d y medio ambiente son las familias profesionale s con mayor número de participantes en la for mación de los planes de Formación de ofert a 2013. La mayoría de los participan tes se han formado a trav és de la modalidad presencial (5 1%). al desaparecer la formación a dist ancia convencional como opción f ormativa, la teleformaci ón pasa a ser la segunda mod alidad más utilizada (4 4%) mientras que la modalid ad mixta alcanz a el 6%. (http://www.fundaciontripartita.org/R ec ursos%20digitales/ Pages/ Memoria s-de- actividades.aspx) Formación p ara el empleo gesti onada a través del I nstituto Nacional d e Administra ción Pública (INAP): A lo largo d e 2010, el INAP ofrec ió 51.966 ho ras lectivas, 40 .279 de formación pre sencial, 7.503 en la mod alidad teleform ación (on-line) y 4.184 dedicada s a los curso s selectivos— a 24.878 em pleados públicos. De este total de alu mnos/as, 8.952 re cibieron la for mación a 120 través de la modalidad teleformación (on- line) y 630 como alumno s/as en los curs os selectivos; el resto, 15.296, se bene ficia ron de la fo rmación presenc ial. En el año 2011 el número de alumnos/as fue de 24. 778, de los cuales 9.914 lo fueron en la modalidad on -line. Y ello mediante la impartición d e 46.736 horas lectiva s. El año 2012 ha vist o cómo el presupuesto de fo rmación para el empleo se reducía en un 52,5% en relación con el año 2011 (http://www.inap.es/al fresco/d/d/workspa ce/SpacesStore/ 6d0465f5-ceb5-4f69-b f11- ce731f ac5899/Memoria INAP2012.pdf ). En número de alumnos /as del INAP fue 19.02 9, de los cuales 7.648 lo fueron en la mod alidad on line . Y ello medi ante la impa rtició n de 23 .682 horas lectivas de form ación tant o en clases presenciales (17.337 ho ras lec tivas), como en fo rmato online (6.345 ho ras lectivas). En el año 2013 el número de alumnos/as fue a 17.88 8, de los que 11.362 lo fueron de formación on line y mixta y 6.52 6 s e b e n e f i c i a r o n d e l a f o r m a c i ó n p r e s e n c i a l . E l n ú m e r o d e actividades formativas fu e de 557, de las que 2 74 fueron en modalidad on li ne y mixta y 283 fueron en modalidad presencial. El último año del que tenemos dat os es el 2014, añ o en el que el número de personas que se formaron e n a través del INAP se incrementó en más de un 150% (http://www.inap.es/al fresco/d/d /workspace/SpacesStore/ 70c4c88d-174b-4e 80-b684- 5af5a694 a3c3/MemoriaIN AP2014.pdf). El número de alumn os/as durante 2014 ascendi ó a 54.994, el tri ple de los que se formaro n en 2013. El número total de hora s lectivas fue de 2 4 . 5 6 2 , d e l a s c u a l e s u n 5 0 % s e i m p a r t i e r o n e n m o d a l i d a d p r e s e n c i a l y e l r e s t a n t e 5 0 % l o fueron en modalidad on l ine. Destaca, pues, la tendencia iniciada en 2013, en la que ya fue signific ativo el aumento de la formación on li ne, con un 43% del total, mientras que, en el año 2012, fue de un 27% d el to tal de horas de formación. La búsqueda de información sobre la formació n ofertada por los Agente s Sociales en los últimos años se ha visto impedida por la falta de publicaciones/memorias de act ividad en la que se refleje, en detalle, la formación ges tionada en los últimos a ños. Este hecho contras ta con la inform ación publicada desde la Admin istración (Intef) en la que se detalla info rmación de los cursos o de las modalidades util izadas. 2.3.3.3. La opinión de los expertos Para Cabero, Duarte y Barroso (1997) dos de los errores más signif icativos que ha nue stra manera de ver se han cometido fundamenta lmente en las propue stas de fo rmación y perfeccionam iento desarrolladas en torn o a los medios y los materiales de enseñanza, han sido: el no contar con las opin iones del profesorad o para su realizaci ón y el considerar las acciones de form ación como produ ctos acabado s. 121 Por lo general las propuestas de forma ción han part ido d e la ne cesidad, no de los d ocentes sino de las casa s comerciales o de la introdu cción novedosa en los centros escolare s de los últimos instr umentos aparecid os. Al mismo tie mpo se han desarr ollado bajo la moda lidad de cursos con un número limitado de horas tras el cual se pensaba que el docente de bería estar suficientemente cap acitado para la incorporació n de los medi os anali zados en el contexto educ ativo, sin deja r al menos un tiempo entre el período de formación, la aplicación del docente de los conocimient os adquiridos e n las actividades de forma ción y la reflexión sobre su verdad era significación. Cualquier tipo de formación que se haga sobre los medios debe dar la oportunidad al docente para que ponga en práctica en contextos naturales los conocimi entos adquirid os y pos teriorme nte ref lexionar sobre lo s acont ec imientos produ cidos por los medios en los contextos naturales donde se ubicarán. No podemo s tampoco olvidarno s de que tal form ación se desarrolle f undamentalmente sobre los medios existentes en los centros, o que los docentes tendrán a su disposición en un período corto de tie mpo. Forma r al profesorad o en tecnologías costosas que sola mente se encuentran a centros específ icos de producción, es u na absoluta pérdida de tie mpo. Para nosotros cualquier plan de formación qu e se lleve a cabo debe de comenzar con la interrogación del docente, por un a part e para preguntarle por los medios que fundamentalmente suele utilizar, o le gustaría ut ilizar, en su pr áctica docente, y por otra por aquellos que tiene a su disposic ión en su contexto escolar. Esto nos lleva a plantearnos, por lo menos como hi pótesis de traba jo, que la formación en c entros puede ser una prop uesta interesante. Indirectamente los comentarios ante riormente re alizados nos indican que antes de la introducción física de cualquier tecnolo gía en los centros escolar es, debemos de asegurarn os de si el docente quiere o sabe utilizarla. Para en caso negativo , adoptar las med idas necesarias pa ra la incorpo ración de otros ma teriales, o el establecimi ento de estrategia s format ivas. Es lógico que si anteriormente hemos hecho ba stantes referencias a que los medios deben de ser percibid os como inst rumentos cu rriculares, es neces ario qu e esta filosofía se adopte también como pr opuesta de trab ajo para no caer un audiovi sualismo, que nos lleve a centrarnos e xclusivamente en los medios, olvidando per spectivas curricul ares más a mplias que hagan percibir al pr ofesorado en re lación con otros ele mentos del sistema curricular. Cabero (2004) propone que la formación del profesor ado en TIC, se deben de contempl ar diferentes aspectos, que podemos sintetizar en los siguientes: 128 Moral Pérez, E.; Pablos Pons, P.; Paredes Lab ra, J.; Peirats Chacón, J.; Sanabria Me sa, A L.; San Martín Alonso, A Valverde Berrocoso, J.: (2014) González Pérez, A. y De Pablos Pons, J (2015) Andalucía, Canarias, Extremadura y País Vasco Cuadro 9 Autores e investigaciones más relevantes en los últ imos años Esos estudios se han dirigido a toda la po blación de docentes que trabajan en Esp aña (estudios de ámb ito nacional) o en dife rentes Comunidad Autón omas. Nos otros hemos acot ado la población para indagar centrand o la atención en profesion ales formad os a través de agentes sociales que diseñan una formac ión específic a atendiendo a los se ctores con los que trabajan y a los que proponen una for mación ajustada a las nec esidades y caracter ísticas de los diferentes colectivos de trabajadores. Han sido mucho s los esfuerzos y l a inversión realiz ada en los últimos años en España para poder llevar a cabo formación que ayude a los do centes a integrar las TIC y para d otar de recursos (tecnologías) a los centros educativos. Con esta situación y para conocer hasta qué punto los esfuerzos de las diferentes Administr aciones repercuten en los usos adecuados de las tecnologí as en los cent ros educativos plantea mos esta inve stigación centrada en arroja r luz sobre diferentes aspectos: 1. Conocer la di sponibilidad de las TIC en los centros educativos a los que pertenece el profesora do participante en la ofer ta formativa del sindicato FETE-UGT y averiguar su estado de conservación. 2. Identificar la frecuen cia con la que este pr ofesorad o utiliza las TIC en el aula y los usos didácticos a los que l as destinan en los procesos de enseñan za-aprendizaje. 3. C o n o c e r l a f o r m a c i ó n p a r a e l m a n e j o d e las TIC y para su uso didáctico de los docentes participantes en la oferta formativa del Sindicat o FETE-UGT. 4. Conocer la forma en la que se organiz a n los medios en sus centros educat ivos. 5. Saber si existen diferenc ias signific ativas entre esos elementos y, entre otros: las Comunidades Autónomas, las edades de los docentes, su género o l a titularidad del centro en el que desarrolla n su actividad profesional. La aportación más relevante de nuestra invest igación en esta lí nea, como se detalla en este capítulo, es dirigir la atención al e stado de la cuestión sobre los usos de las TIC del profesorado en un contexto inexplor ado: el de la for mación para el em pleo diseñada y desarrollada por agentes social es ( sindicatos de profesorad o). Lo que sign ifica conocer las percepciones del profesor ado que recibe esta fo rmación y que prov iene de centros educativos no solo público s (como se a bordó mayori tariamente en las investigaciones mencionadas previamente) sino también de centros privados. 129 3.2. La investigación 3.2.1. El problema de investigación Diferentes autores con relevancia en el campo (entre otr os: Cabero 2004b, Ca bero, Barroso y Graván, 2002; Martínez y Prendes, 2001; Ma rqué s, 2000a y b) coincide n en afirmar que para que se produzca una verdadera integración de las TIC es necesario un paso previo en el que se cumplan una serie de fact ores: 1. Dotación y renova ción permanente de equipamient o y programas: la dota ción de recursos (hardware y software) y la renovación permanente es un eleme nto imprescindibl e para la introducción de las TIC y su posterior integra ción en la educación y en los procesos de enseñanza apren dizaje. Podem os destacar có mo en los diferentes pla nes o acciones, tanto naciona les como autonómicas , la dotación de recursos ha sido siempr e un requisito imprescindible y por ello se recoge en todos los plane s. 2. Cambios en el prof esorado y en la enseña nza: como hemos visto anteriormente, la sociedad ha c ambiado y es e cambio también afecta a la edu cación. Hemos pasad o de un modelo de docente y de enseñanza cent rados en la transmisión de información con coinc idencia espacio- temporal entre el que e nseña y el que aprende, algo que, con la llegada de l as TIC se tran sforma proporc ionando, como hemos visto, el surgimiento de nuevos roles p ara el profeso rado y cambios signific ativos en la enseñanza. Para qu e se produzca una verdadera integración de las TIC en la enseñanza no es suficiente la con la dotación de equ ipos y programas en los centros, es necesario un paso má s encaminado h acia las modificac iones en las actitudes , en la organizac ión escolar, en el diseño y en el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje... Se tiende hacia una nueva concepción del proceso de en señanza-aprendizaje y hacia un nuevo modelo didáctico. 3. Necesid ad de formación y actualización perma nente del profesorado: una sociedad como la actual car acterizada por el desarrollo tec nológico, po r las rápidas tran sformacione s y los cambio s en todos los sect ores profe sionales también requiere de los d ocentes una actualización constante. La introducción de las TIC pasa por que el profe sorado teng a tanto una cap acitación adecua da para su incorporaci ón a la práctica profesional, c omo actitudes fav orables hacia las mismas (Cabero, 2004). Se requiere de lo s docentes una formac ión para el uso y m a n e j o d e l a s T I C , p e r o e s m á s , y e s ta formación no debe centrarse en la capacitación técnica, sino que d ebe fundamentalmente al canzar la dimen sión didáctica educativa. El docente es un el emento determinante a la hora de la integración de cualqu ier innovación deriv ada de la tecnolog ía en el contexto 130 educativo, de él dependerá, en la mayo ría de los cas os tanto su selección com o concreción, y algunas veces su diseño y produ cción (Cabero, 2 004b). La formación llega al profesorado, co mo hemos visto anteri ormente, canalizada a travé s de diferentes agentes de forma ción: Administración y Agentes Sociales. En nuestro estudio vamos a centrarnos en la fo rmación gestionada p or los Agentes Sociales, dentro de ellos, los Sindicatos tienen el papel más relevante por la oferta continuada de form ación, atender a diferentes colec tivos y por tener una experienci a acumulada como expertos en el campo de la formación para el empleo. Nuestro estudio se centra en el contexto de la fo rmación profes ional para el em pleo, y más concretamente, en el análisis d e esta situación desde la visión de los docentes que se forman utilizando fondos pú blicos gestionad os por los Agentes Sociales, y más concret amente el Sindicato FETE-UGT. FETE-UGT tiene más de setenta y cinc o años de historia, es una federación sectorial de la UGT. Es una organización sindical independ iente, con implantación en t odos los niveles educativos , así como en todas las comunida des autónomas y provinc ias (http://www.feteugt.es/ quienes-somos-0 55121582014 1117). Tal y como se establece en sus Es tatutos, la FETE-UGT tiene como objetivo primordial la defensa de los intereses individuale s y colectivos de los trabajadores/as de la enseñanza. Además, trabajar por una mejor formación profesi onal continua de los trabajadores /as del sector es uno de los pilares básico s de su modelo sin dical. A esta Federación, perten ecen trabajadores/as de la enseñanza, tanto aquellos dedicados a tareas docentes como de admi nistración y persona l de administració n y servicios. La FETE-UGT está presente en todos los subsectores de la enseñ anza, tanto los que depende n de las Administr aciones Públicas, com o en los privados y los privad os-concertado s sostenidos con fondos públic os (http://www.fundacio ntripartita.or g/Recursos% 20d igitales / Pages/Buscado r NegociacionCo lectiva.aspx) Sectorialmen te, interviene en: - Centros privados concertados y no concerta dos de todos los n iveles educativo s, desde la educación infant il (centros de asis tencia o guarderí as y centros de ed ucación infantil), hasta el universitario (incluyendo la enseñanza superior de e specialización y postgrado, ambos inclusive). - Centros de enseñanza privada en régime n general o enseñ anza reglada sin ningún nivel concertado o subven cionado. - Centros de enseñanza y formación no reglada. - Escuelas de turismo. 131 - Centros de enseñanza de peluquería y esté tica, de enseñanzas musicales y arte s aplicadas y ofic ios. - Centros de protección de menores. - Transporte escolar. - Centros de educación especial: Centros de atención precoz, ce ntros de educación especial, centros de día, centro s ocupacionales, Residencias. - Autoescuelas . L a F E T E - U G T e s t á p r e s e n t e e n l a n e g o c i a c i ó n de los convenios colect ivos de los sectores mencionado s anteriormen te, así como en toda s las mesas sect oriales de las ad ministracion es tanto a nivel central como autonómico. En el año 2005 l a FETE-UGT c onstituyó la F undación Educación y Ciud adanía que entre sus fines tiene realizar estud ios e in vestigac iones en el camp o social y educativo, y co operar en la m e j o r a d e l a c a l i d a d d e l a enseñanza contribuyendo a la fo rmac ión ético-cívi ca. Ese mismo año también se cre ó la empresa Formación, In vestigación, Desa rrollo y Educación (FIDE) que tiene por objeto la realizac ión de actividades de formació n, investigación, des arrollo e innovación en el camp o de la educación . A d e m á s , F E T E - U G T s u s c r i b i ó e l I , I I , I I I y I V A c u e r d o N a c i o n a l d e F o r m a c i ó n C o n t i n u a d e l a s Administraci ones Públicas (AFEDAP), y firm ó en 2010 el A cuerdo de Fo rm ación para el Empleo de las Administraciones Públicas (AFEDAP) publicado en el B.O. E. de 17 de junio del 2010. Este trabajo de inve stigación se centra en profesionales de la enseñan za que reciben formación co ntinua a través de la of erta formativa re alizada por el sindicato FETE-UG T a nivel estatal: Formación de Oferta y Afedap y gestionada en colabora ción con Femxa Formación SL. 0F 1 La FETE g estiona fo rmación de 3 fo rmas dife rentes: 1 Femxa Formación es una co nsultora de form ación con más de 15 años e exper iencia en el secto r, experta en el diseño y desarrollo de planes de formac ión. Tiene presencia a nivel nacional. 132 Ilustración 2 Oferta formativa de FETE Fuente: elaboración propia a partir de inform ació n FETE http://www.feteform.com/index.php Nuestro estudio se centra en conocer los usos que hacen de las TIC el profes orado que se ha formado a través de los cursos gratuitos gestion ados por FETE-UGT en su oferta baj o las modalidade s virtual ya distanci a, proyectándose dicha oferta sobre tra bajadores de la Administraci ón pública y trabajadore s de la enseñanza privada. La investiga ción se contextualiza e n el año 2010, y toma como ref erencia las dos convocatoria s de formación del sin dicato que ofert an cursos gratuitos. Indicamos, a continuación sus caracterís ticas específi cas: Convocatoria 1 dirigida a los trabajadores de la Ad ministración pública (AFEDAP) Convocatoria Resolución de 16 de diciembre de 2009, del Instituto Nacional de Administración Pública por la que se convocan para el ejercicio 2010, ayudas p a r a p l a n e s d e f o r m a c i ó n c o n t i n u a e n e l m a r c o d e l I V A c u e r d o d e F o r m a c i ó n C o n t i n u a e n l a s A d m i n i s t r a c i o n e s P ú b l i c a s d e 2 1 d e septiembre de 2005, publicado el 5 de enero de 2009 en el Boletín Oficial del Estado. Periodo d e ejecución 1 de enero a 31 de diciembre de 201 0 Participantes Trabajadores del sector ed ucación de la administración pública. Objetivos - Aumentar la calidad de la enseñanza en los centros a través de la introducción de las nuevas tecnologías. - Promover la ef icacia del sistema educativo. - Conocer nuevas metodolo gías didácticas. - Impulsar sistemas de mejora de la calidad en la enseñanza. - Adaptar el sistema educativo a los cambios en la sociedad. - Conocer actuaciones para prevenir y detectar el ac oso escolar. FETE Cursos gratuitos para trabajadores de la Administración pública. Cursos gratuitos para trabajadores de la enseñanz a privada y desempleados. Cursos de pago para todos los colectivos. 133 - Fomentar en los centros de enseña nza la educación en valores. - Renovar el comp romiso con lo público. - Afrontar desde los centr os educativos la ge stión de la diversidad. - I n v o l u c r a r a l o s d o c e n t e s e n p r o c e s o s d e i n v e s t i g a c i ó n , i n n o v a c i ó n y desarrollo. - Establecer sistemas de gestión medioambiental. Acciones formativas El plan de Formación que realizado en el año 2010, contiene accio nes formativas de todas las diferentes áreas que se reco gí an en la convocatoria. Señalar que las áreas donde más estudiantes se formar on corresponden a “Específicos d e determinados colectivos”, “Nuevas tecnologías información y comunicación”, “Prevención de riesgos laborales. Salud la boral” e “Idiomas/lenguas”. A lgunas de las acciones formativas realizadas por lo s participantes en nuestro estudio fueron, entre otras: Aplicación a la docencia de herramientas de la web 2.0, Creación de materiales didácticos con soporte inform ático, Creación de blogs como herramienta educativa bajo linex, Docencia en entornos virtuales, El sistema operativo linux. Open office 2, Elaboración de recursos con lim, Excel avanzado y acrobat profesional, Herramientas para la formación a distancia: moodle , Informática, Informática a plicada a la educación, Pizarra digital interactiva, Introducción a internet y web 2.0: compartiendo en la red, usos y programas, Medios didácticos multimedia para el aula, Ofi mática, Web 2.0: un entorno participativo. Cuadro 10 Detalle de la Convocatoria dirigida a los traba jadores de la Administración pública (AFEDAP) Convocatoria 2 dirigida a l os trabajador es de la enseñanza priva da (Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo) Convocatoria Resolución de 1 de febrero de 2010, del Servicio Público d e Empleo Estatal, por la que se aprueba la convocatoria para la concesió n, con cargo al ejercicio presupuestario de 2010, de subv enciones públicas para la ejecució n de planes de formación mediant e convenios, de ámbito estatal, dirigidos pr ioritariamente a los tr abajadores ocupados, en aplicación de la Orden TAS/718/2008, de 7 de marzo , por la que se regula la formación de oferta y se establecen las bases reguladoras para la concesión de subvenciones públicas destinadas a su financiación. Modificada por : Resolución de 20 de septiembre de 201 0, del Servicio Público de Empleo E statal. Periodo d e ejecución 1 de enero de 2010 a 31 de m arzo de 2011 1F 2 2 (Resolución de 20 de septiembre de 2010, del Servicio Públic o de Empleo Estatal, por la que se modifica la de 1 de febrero de 2010, que aprueba la convocatoria para la conc esión, con cargo al ejercicio presupuestario de 2010, de subvenciones públicas para la ej ecución de planes de fo rmación mediante convenios, de ámbito estatal, dirigidos prioritariamente a los trabajadores oc upados, en aplicación de la Orden TAS/718/2008, de 7 de marzo, por la que se regula la form ación de oferta y se establecen las bases reguladoras para la concesión de subvenciones públicas destinadas a su financiación) 134 Participantes - Sectorial: Educación infantil, Educac ión especial, Educación, Educación concertada, Privada. - El personal al servicio de las Administ ra ciones Públicas podr á participar en los planes de formación con un límite máximo de un 10% del total de participant es del plan. - Los trabajadores desempleados podrán part icipar en los pl anes de formación con un límite máximo de un 40% r especto del to tal de trabajadores formados en cada plan de formación. Objetivo general: (Definido en el Plan de referencia sectorial, FTFE) Mejorar la cualificación de lo s/las profesionales del sector, adaptando su cualificación a las necesidades del sect or y a las modificaciones producidas po r cambios en: normativa, desarrollo profes ional, nuevas tecnologías, profesiones emergentes del sector, innovación, salud laboral, etc., con es pecial atención a las realidades sociales y los aspectos relativos a sa lud laboral y medioambiente. Acciones formativas Las acciones formativas, salvo excepciones, no tienen u na duración inferior a 6 horas ni superior a 270 horas. Algunas de las accio nes formativas en TIC/ educación realizadas por los participante s en nuestro estudio fueron, entre otras: Organización y gestión de centros ed ucativos, Los mapas conceptuales y la generación de contenido para e-Learning: Cmapto ols, TIC´s aplicada s a la enseñanza: nivel avanzado, TIC´s aplicadas a la enseñanza: nivel básico , Introducción al diseño de páginas web, M edios didácticos multimedia para el aula, Ofimática, Iniciación a las PDI, Informática educativa, Nuevas tecnologías aplicadas a la educación, La pizarra digital como recurso didáctico, Informátic a aplicada a la enseñanza. Cuadro 11 Detalle de la convocatoria dirigida a lo s trabaj adores de la enseñanza privada (Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo) Es necesario matiz ar, antes de segui r avanza ndo, que los docentes que han participado en este estudio son pr ofesionales intere sados por la formación, de hecho, han participado, de forma voluntaria en diferentes proyectos formativos enmarcados en la formación para el empleo. Podemos indicar que, a priori, tienen interés por el re ciclaje y la actualización de conocimientos y están int eresados en formar se. Pero el problema de estudio que ab ordamos en es te trabajo se sitúa en la q ue Cabero (1998) denominó a finales de los noventa como línea de investigación didáctico-curri cular y que sigue plenamente vigente, abordando, en nuest ro caso, como problema de investigación el conocimiento de las Tecno logías de la Información y Comuni cación que utiliza el profesor ado formado por FETE, para qué y cómo las utilizan y desde qué pla nteamientos teóricos s obre los medios lo hacen. Exist e una larga trayector ia de investiga ciones sobre los u sos de los me dios como ya hemos mencionado pr eviamente que pone de relieve la nece sidad de que los estudios sobre las TIC en educación se contextual icen en la prác tica y por tanto se anal icen 135 desde un enfoque multidimen sional (variables organizat ivas, formación de l profesorado, dotación y usos de los me dios) que es el que asumimos en nuestr o trabajo. 3.2.2. Objetivos del estudio El problema de estudio se concretó en 4 objetivos generales: 1. Conocer la disponibilidad de las TIC en lo s centros educativos a los que pertenece el profesorad o participante en la oferta formativa del sind icato FETE-UGT y averiguar su estado de conservación. 2. Identificar la frecuencia con la que este pr ofesorado utiliza las TIC en el aula y los usos didácticos a los que l as destinan en los procesos de enseñan za-aprendizaje. 3. Conocer la f ormación para el manejo de las TIC y para su uso didáctico de l os docentes participantes en la oferta formativa del Sindicat o FETE-UGT. 4. Conocer la forma en la que se organiz a n los medios en sus centros educat ivos. A su vez, los objetivos gen erales se desdoblaron en los sigu ientes objetivos esp ecíficos: Objetivos específicos relacionad os con el objetivo general 1: 1.1. Identificar la percepció n que los docentes tienen sobre el nivel de e quipamiento y estado de conservación de las TIC en los centros educativos y analizar si esta percepción sobre la dota ción y conservación var ía en función de la Comunidad Autónoma, el contexto en el que se ubica (urbano/semi-urbano /rural) y la titularidad del centro (púb lico/privad o/concertado) . 1.2. Identificar las TIC (hardware y soft ware) que, mayori tariamente, están disponibles en los centros ed ucativos y analizar si esta dotación var ía en función de la Comunidad Autónoma y la titularidad del centro (público/privado/concertado). Objetivos específicos relacionado s con el objetivo general 2: 2.1. Conocer las TIC que más frecuentemente usan los docente s que participan en el estudio. 2.2. Identificar las TIC qu e los docentes cons ideran fundamentales para la enseñanza. 2.3. Identificar la frecuencia de uso de la s TIC atendiendo al contexto en el que está ubicado el centro (urbano/semi urbano /rural), edad, género (hombre/mujer), experiencia como docen te, años en la enseñanza, titularidad del centro (público/privado/ concertado), nivel de enseñanza y materi a que imparte. 2.4. Identificar los uso s didácticos que los docentes hacen de las TIC atendiendo a la edad del docente, el género, titulación académica que p osee el docente, especialidad de l os estudios cursados, el númer o de años e n la enseñanza, la 136 titularidad del centro (pri vado, público, concertado), nivel educativo en el que imparte do cencia, la ma teria que imparte, la pertenenc ia a algún movimiento de renovación pedag ógica y la existencia en el centro de algún proy ecto de renovac ión pedagógica. 2.5. Conocer los motivos que llevan a l os docentes a no utilizar las TIC disponibles en los centros atendiendo a la titularidad del cent ro (privado, público, concertado), nivel educativo en el que imparte docencia y la mat eria impartid a. Objetivos específicos relacionado s con el objetivo general 3: 3.1. Identificar los niveles d e competencia que el p rofesorado percibe que posee para el manejo técnic o de las TIC en diferentes ámbit os atendiendo a la edad del docente, el género, titulación acadé mica que posee, espe cialidad de los estudios cursados, el número de años en la ense ñanza, la t itularidad del centro, nivel educativo en el que imp arte docencia, la materia que imparte, la pertenencia a algún movimiento de renovación pedagógica y la existencia en el centro de algún proyecto de renovación pedagógica. 3.2. Identificar el nivel de competencia que el profesorado percibe que posee para el uso didác tico de las TIC en diferentes á mbitos atendien do a la edad del docente, el género, titulación acadé mica que posee, espe cialidad de los estudios cursados, el número de años en la ense ñanza, la t itularidad del centro, nivel educativo en el que imp arte docencia, la materia que imparte, la pertenencia a algún movimiento de renovación pedagógica y la existencia en el centro de algún proyecto de renovación pedagógica. 3.3. Conocer el nivel de competencia que el profesorado percib e que posee pa ra el diseño de escenari os formativos co n TIC y contenidos educ ativos en soporte digital atendiendo a la edad del docente, el género, titulación ac adémica que posee, especialidad de los estudios cursados , el número de años en la enseñanza, la titularidad del centro, nivel educativo en el que imparte docencia, la materia que imparte, la pertenencia a a lgún movimiento de renovación peda gógica y la existencia en el centro de algún proyecto de renovación pedagógica. 3.4. Identificar los motivos que llevar a los docentes a no recibir formación para e l uso de las TIC atendiendo a la edad del docent e, el género, la titularidad del centro, nivel educativo en el que impart e docencia. Objetivos específicos relacionado s con el objetivo general 4: 4.1. Cono cer cómo se organizan las TIC en los centros educat ivos, si existen protoc olos de uso y mantenimiento y la figur a del coordinad or TIC. 137 4.2. Analizar si existen diferencias or ganizativas en función del contexto y de la titularidad y nivel educativo. 3.2.3. Metodología de investigación Teniendo en cuenta la naturaleza de nuestro problema y objetivos consid eramos que la metodología de investigac ión descriptiva cuent a con las herramient as necesar ias para poder llevarlo a cabo. “La investigación d escriptiva pretende prin cipalmente describir hech os, situaciones, elementos o caracter ísticas de form a sistemática para definir un sujeto, pobla ción o tema de interés de la forma más objetiva y comprobable que se pueda. En la ciencia, este tipo de investigac ión es relevante en cuanto a que prop orciona hechos y datos que posib ilitan la elaboración d e teorías.” (M artín Marín, B. (2011)) Abordamos e l proceso de investig ación a través de la elecci ón del método encuesta . Hemos optado por el tér mino encuesta para referirnos genér icamente a aquellos estudios descriptivos que recopilan un gran n úmero de datos en un momento dado (transversales), mediante diverso s tipos de instrume ntos, de los que el cuestionario es el más ut ilizado (Cohen y Manion, 2002). La encuesta ha sid o y es un mé todo ampliamente utilizado en la inve stigación educativa , su uso habitual se ha relacionado con la supuest a facilidad y el carácter directo del método. Este método es muy útil cuando se destina a su fin específico la obtención de da tos descriptivos que los par ticipantes en un estu dio pueden proporcionar a través de su experiencia. Constituye, por tanto, un medio po r el cual se pueden obtener opiniones, conocer act itudes y otros dat os importantes que se extraen de una situa ción objeto de estudio. Nuestro pr oblema de investi gación, como se ha señalad o anteriormente requiere una obtención de datos pa ra conocer la di sponibilidad d e las TIC, los usos de e stas herramientas en el ámbito profesional del do cente y las competencias que los docentes poseen para su uso. La aplicaci ón de este mét odo nos parece pe rtinente ya que n os va a permit ir una toma de contacto con la muestra de la población del estudio y la obt ención sistemática de datos relevantes para nuestra investigación. La encuesta, como método de investi gación pe rmite recopilar gran nú mero de datos en un momento dado. El métod o de encuesta nos pe rmit e obtener informa ción, básicamente, de dos formas: mediante el contacto directo cara a cara o a través de algún instrument o, por ejemplo, el cuestionario. Nosotros en este estudio u tilizaremos u n cuestionario electrón ico. El cuestionario es un con junto de preguntas, preparadas cuidadosamente sobre los hechos y aspectos que interesan en una investigación para su contesta ción por la población o su muestra a que se extiende el estudio empren dido (Sier ra Bravo, 19 94). Este instrume nto 144 Gráfico 8 Número de años en el centro en el que imparte docencia actualmente La mayoría de los docentes, un 88, 8% desarr ollan su actividad profesional en centros públicos, un 8,1% en centros concertados y un 3,1% en centros de titularidad privada. Gráfico 9 Titularidad del centro en el que trabajan los docentes La mayoría de los docentes encuestados, un 33,2%, imparten docencia en Educación Primaria, un 2 7,1% imparten docencia en Educa ción Secundar ia/Bachillerato. Un 17,6% imparten docencia en Educación Infant il. En menor medida, un 11,3%, indic an que imparten docencia en otras materias (educ ación físi ca, educación especial…), y un 10, 8% de los docentes indican que imparten do cencia en Formac ión Profesio nal. 145 Gráfico 10 Nivel educativo en el que imparten docencia los docentes encuestados El 33,6% de los docentes que participaron en el estudio indican que imparten todas las materias, un 14,4% indican que impart en docencia en el área de Lenguas, en menor medida, los docentes indican que imparten docencia en Arte/ Música /T ecnología, Ciencias S ociales y/o Histor ia, Ciencias y M atemáticas. E xiste un porce ntaje de docentes, un 27,9% que indic an que imparten Otra s materias, imparten Educación Física o Educación Especial. Gráfico 11 Materias que imparten los docentes Nos interesaba co nocer si los docente s form an par te de al gú n movimiento de renova ción pedagógic a, seminari o permanente, asocia ción de docentes o grupo científico -pedagógico estable. Un 76,1% nos indicó que no y un 23,9% que sí. 146 Gráfico 12 Pertenencia a algún movimi ento de renovación pedagógica La mayoría de los docentes que han indicado que pertenecen a algún movimient o de renovación pedag ógica llevan en el movimient o una media de 2 años. Gráfico 13 Años que los docentes llevan en al gún movimiento de renovación pedagógica Hemos querid o conocer si en los centros educativ os en los que tr abajan los partic ipantes en el estudio exist ía algún proyecto de inno vación co n TIC. Un 45,1% de lo s docentes nos indican que en los centros educativos en los que trabajan sí que existe algún proyect o de innovación. Un 38% nos indica que en su centro no existen proyectos de innovaci ón con TIC y un 16,9% no saben si en su centro hay algún proyecto de innovación con TIC. 147 Gráfico 14 Existencia en los centros de proyectos de innovación con TI C Finalmente, respecto a la participación de los docentes en los proyectos de innovación con TIC, tenemos que decir que un 64% indican qu e participan o han parti cipado en algún momento en este tip o de proyectos. Por ot ro lado, un 36% indi can que no han participad o en proyecto de innovación con TIC. Gráfico 15 Participación de los docentes en proyectos de innovación c on TIC 3.2.5. Instrumentos de investigación: el cuestionario 3.2.5.1. Descripción del instrumento Como ya hemos af irmado anterior mente, el inst rumento utiliza do en nuestro estudio para la r e c o g i d a d e d a t o s h a s i d o e l c u e s t i o n a r i o . Este instrumento es, posiblemente uno de los instrumentos tradicionales que más se ha utilizad o en investigación educativ a relacionada con los medi os y materiales de enseñanza (Cabero, 199 4, 2000; Ortega, 1 998; Romero, 20 00; 148 Rodríguez Mondéjar, 2000; Fern ández Morante, 2002; Cabero , 2007; Domingo Cosc ollola, M. y Fuentes Agustó, M. 201 0), entre otros por los m otivos por su bajo cost o y la posibilidad de ampliaci ón del estudio a zonas geográfi cas dispersas. Dado el carácter p rimariamente de scriptivo de la investigaci ón se ha utilizad o el cuestionari o como medio de obtención de datos. El instrumento utilizado ( ver Anexo 1) se ha construido to mando como b ase los cuestionar ios de usos de los medios (Fernández Morante (2002) e I CTeacher (Fernández de la Iglesia, 2012 ). Dicho cuesti onario se diseñó p ara evaluar la s competencias de los docentes europeos implicados e n el proyecto ICTeacher y aplicado e n seis países: Austria, Hungría, Din amarca, Inglaterra, Españ a y Alemania) y se apoya en l os instrumentos previo s desarrollados po r el Grupo de investig ación de Tecnol ogía Educati va de la Universidad de Santiago de Compostela dentro de su línea de investigación denominada “usos de los medios p or el profes orado”. En la adaptación del instrumento para nuestra in vestigac ión se tuvieron en cuenta aspec tos contextuales y referencia s de otras investigac iones en el campo. Una vez redefinido el cuestionario para nuestro estudio se proce dió a la validación de Jue ces, realizada por experto s en Tecnología Educativa y por expertos en For m ación para el Empleo, y a la aplicación Piloto. Tras estos dos mome ntos se alcanzó la versión definitiva del cuestionario. El cuestionario aplicad o en la investigac ión tiene 30 preguntas de diferente tipología: - Preguntas dicotómicas (si/no). - Preguntas de elección múltiple. - Preguntas de valoración tipo Likert. E n algunas de estas pregu ntas se permite l a elección de “Lo desconozco” ya que con sideramos que puede su ceder que un docente no tenga información sobr e alguna cuestión en concreto. - Preguntas cerradas. En algunas opciones de respuesta hemo s introducido l a opción Lo des conozco, por si al referirse a la pregunta, a algún medio concreto o software, el do cente no tenía conoci miento sobre el mismo o ignoraba su ex istencia. Las preguntas del cuestionario se agrupan en las siguientes dimensiones: 149 CUESTIONARIO COMPETENCIAS TIC: DIMENSIONES Datos de identificación: información general y personal de lo s docentes (preguntas 1-13). Recopila información general y personal sobre la muestra: Comunidad Autónoma, género, titularidad del centro en el que desarrolla su ac tividad profe sional, especialidad de l os estudios cursado s, experiencia co mo docente ( número de años en la enseñanza), antigüedad en el centro actual, titularidad del centro, nivel educativo en el que imp arte docencia, materia que imp arte, participaci ón en algún proyecto de Renov ación Pedagógica, existencia en el centro en el que trabaja de al gún proyecto de innovación c on TIC. Presencia, disponibilidad y organización de las TIC en los centros educativos (preguntas 14- 17 y 25-28). Recoge información general sobre el nivel de equipamiento en TIC de los centro s, el esta do de co nserv ación de las TIC y la fo rma en la que se or ganizan . Además hay cuestiones que recopilan informac ión sobre la disponib ilidad de algunas TIC y software en los centros educativos. Uso de las TIC para la enseñanza-aprendizaje (preguntas 18-21 y pregunta 29). En esta dimensión se agrupan cuestione s que recogen información sobre las TIC utilizadas en el aula , las consideradas fundamentales para la enseñ anza y la frecuencia de uso de las TIC en la práctica docente. Queremos conocer los usos didácticos a los que pr ioritariamente se destinan las TIC en la actividad docente y los motivos fund amentales qu e llevan a no utilizar las TIC disponibles en los centro s educativos. Forma ción del pr ofesorado par a el uso de las TIC (dominio técnic o: pregunta 22. Domi nio didáctico: pregunta 23. Compet encia para el di s eño de esce narios form ativos y co ntenidos: pregunta 24. Motivos para no recibir formación: pregunta 30 ). En esta di mensión se recoge información s obre la competencia para el manej o técnico y para el uso didáct ico de las TIC . Además queremo s conocer lo s motivos fundamenta les pa ra no reci bir fo rmación pa ra el uso de las TIC. Cuadro 13 Dimensiones de análisis del cuestionario 3.2.5.2. Creación d e condiciones para la validación La validación del instrumento se re alizó a través de jueces y de un estudio piloto. Las aportaciones de los jueces (2 e xpertos en e- learning, 2 expertos en formación profesional para el empleo) y de los docentes (5) que partic iparon en el estudio piloto n os sirvieron para modificar la r edacción de alguna de las cuestiones p lateadas en nuestro cuest ionario. El proceso de validación finalizó con la re dacción definitiva del cuestionario que hemos adjuntado en el Anexo I. 3.2.5.3. Coeficientes de consistencia interna Utilizamos el progra ma SpSS v. 20 para establecer la consisten cia interna de los ítems de la escala realizamos el análi sis del índice de fiabilidad d e Cronbach. 150 La fiabilid ad de las escalas de medid a (de más de dos ítems) de nuestro cuesti onario se contrastó a tr avés del coeficiente de consisten cia interna alfa de Cronbach. Concretament e, aplicamos este test estadístic o a la siguiente relaci ón de ítems: - Pregunta 22: Valoración de tu nivel de competen cia para el manejo de las TIC en diferentes ámbitos. - Pregunta 23: Valoración de tu nivel de comp etencia par a el uso didáctico de las TIC en diferentes ámbito s. - Pregunta 24: Valoración del nivel de comp etencia para el diseño d e escenarios formativos c on TIC y contenidos educativos en soporte digital. Pregunta  de Crombach 22 ,943 23 ,953 24 ,970 Tabla 1 Coeficiente de consistencia interna alfa de Cronbach. Los valores cercanos al 1, nos per miten af irma r que los índice s de fiabilidad son muy aceptables (Bisquerra, (1987); Pardo, A. y Ruiz, M. (2002)) p or lo que puede decirse que el instrumento se caracteriza po r unos muy buenos índices de fiabilidad. Re sultado esperable teniendo en cuanta qu e el instrumento es una ad aptación de otr os instru mentos suficienteme nte testados y que se han ido mejorand o en sucesivos estudios. 3.2.6. Recogida de datos La investig ación se realizó mediante la aplica ción e lectrónica del cuesti onario Competenc ias TIC a los docentes que en el año 2010- 2011 partic iparon en cursos g ratuitos de los plane s de oferta y Afedap, en las m odalidades de for mación online y Distancia realiz ados a través del Sindicato FE TE-UGT. Dicho cuestionario fue elaborado p or una empresa perteneciente al Grupo Femxa y los datos o btenidos fueron alojado s en su servidor. El profeso rado que realizó los cursos de formac ión, recibía de FETE -UGT un correo electrónico en el que se le solicitaba la participaci ón en la investigación. Ese corre o electrónico cont enía un enlace de acceso al cuestionario electrón ico. La población del estudio fueron los 1073 docentes de los sectores de la enseñanza pública y privada en los planes su bv encionados d el AFEDAP y de la FT FE correspondient es, desde el me s de mayo de 2010 a marzo de 2011. Finalmente, la muestra quedó constit uida por los 469 docentes que contestaron nuestro cuestionario en el curso académico 2 010-2011. Una vez cum plimentados los cuestionario s se proce dió a depurar los d atos para su p osterior tratamiento estadístico, a trav és de procesos de revi sión de respuesta s, clasificaci ón, codificaci ón de los mismos. 151 3.2.7. Análisis de datos 3.2.7.1. Procedimiento de análisis En esta invest igación se han re copilad o datos que han sido analizados de forma cuant itativa en función de la natural eza de las preguntas que integran el cuestionario y de los dat os obtenidos. Para re sponder a los objet ivos del traba jo hemos realizado un análisis de los d atos (Bisquerra, 1989) basánd onos en esta dísticos univ ariables con una finalida d descriptiva y bivariables para conocer las correl acio nes o asociacione s entre variables. Descripción de las opiniones de los docentes en los diferentes ítems formulados. (Análisis global de los resultados) Medias Frecuencias Porcentajes Fiabilidad del cuestionario Coeficiente de consistencia interna  de Cronbach Coeficiente de corr elación ítem-total 0B Objetivo 1. Conocer la disponibilidad d e las TIC en los centros educativos a los que pertenece el profesorado participante en la oferta formativa del sindicato FETE-UGT y averiguar su estado de conservación. Descriptivos Frecuencias Porcentajes Kruskal-Wallis U de Mann-Whitney y W de Wilconxon Tabla de contingencia y Chi Cuadrado Objetivo 2. Identificar la frec uencia con la que se utilizan las TIC en el aula y los usos didácticos de las TIC que hacen los docentes para la enseñanza-aprendizaje. Descriptivos Frecuencias Porcentajes Kruskal-Wallis U de Mann-Whitney y W de Wilconxon Objetivo 3. Conocer la formación que tienen los docentes participantes en la oferta formati va del Sindicato FETE-UGT para el manejo de las TIC y para su uso didáctico. Descriptivos Frecuencias Porcentajes Kruskal-Wallis U de Mann-Whitney y W de Wilconxon Tabla de contingencia y Chi Cuadrado Objetivo 4. Conocer la forma en la que se organizan los medios en sus cent ros educativos. Descriptivos Frecuencias Porcentajes Tabla de contingencia y Chi Cuadrado Cuadro 14 : Técnicas de análisis de datos aplicadas y objetivos asignados En la tabla anterior se re cogen pormenoriz adam ente todas las técnicas de análisis de datos utilizados y los objetiv os fijados para su apli cación en cada cas o. Para la realización de los 152 análisis he utilizado el pro grama SPSS (Statistica l Software for Social Science) en sus ve rsión 20.0. La elección de las pruebas responde a tres razones fundament ales. - La naturaleza del estudio. - Su pertinencia con las car acterísticas d e los datos que hemo s manejado en cada ca so (fundamentalmente escalas). - Su potencialidad para dar respue sta a lo s objetivos perseguid os en cada caso. Para la descr ipción y el análisis de los datos los hem os agrupado en cuatro gra ndes apartados coincidentes con la s dime nsiones en las que estaba organizado el instrument o, y, dentro de ellas, hemos realizado una segunda agrupación por aspectos temá ticos o su bdimensio nes más específicas d e cada una. De esta for ma recorreremos en el análisis de dat os los hallazgos de forma glob al, mientras que será en la exp osi ción de conclusiones cuando retomemos los resultados da ndo respuesta a los objeti vos de la investig ación. En cada una de las dimensiones y subdimen siones de análisis se hace una breve presentación de su contenido, p osteriormente se presentan de forma gráfi ca los datos más rele vantes obtenidos, y final mente se realizan los comentario s de análisis e interpretaci ón. Utilizando el programa estad ístico SPSS llevamos a cabo dif erentes análisis estadísti cos tomando como referente los objetivos de nuestra invest igación y las variables que pretendemos analizar. 3.2.8. Resultados de la investigación 1. Principales hallazgos en relación al obje tivo 1: conocer la disponibilidad de las TIC en los centros educativ os a los que p ertenece el profesorado participante en la oferta formativa del sindicato FETE-UGT y averiguar s u estado de conservación. El primer objetivo de nuestra investiga ción pretende con ocer si las TIC están d isponibles para su uso en los centros educativos y si esas TIC se encuentran en un estado adecuado de conservación . Pretendemos averiguar si los docentes participan tes en el estudi o consideran que el nivel de nivel de equipamiento TIC en los centros educativos en l o s que ejercen su actividad profesional es suficiente y si, en general, el estado de conser vación de estas tecnol ogías es bueno. Indicaremos las TIC que, mayoritariamente, se encuentran en los centros educativos y el software con el que cuentan los docentes en los centros. 153 Principales hallazgos en relación con el objetivo específico 1.1 Identificar la percepción que los docentes tien en sobre el nivel de equipamiento y estado de conservación de las TIC en los centros edu cativos y analizar si esta percepción s obre la dotación y conser vación varía en función de la Comunidad Autónoma, el contexto en el que se ubica y la titularidad del centro. T a l y c o m o s e r e c o g e e n l a f o rmulación del objetivo espe cífico, en este apartado trat aremos de conocer: - Nivel de equipamiento TIC en los centros educativos. - Estado de conservación de las TIC en los centros educativos. Nos interesa saber, si la p resencia de las TIC y el e stado de conserva ción de las mi smas varía en función de ciertas variables Para obtener esta informac ión formulamo s dos cuestiones:  Pregunta 14. “Teni endo en cuenta el núme ro de profesores y al umnos que hay en tu centro, consider as que el nivel de equipamiento en TIC del centro es” .  Pregunta 15. “En general, el estado de conservación de las TIC en tu centro es”. Respecto al nivel de equipamient o tenemos que indicar que un 35,9% los docentes encuestados han man ifestado que la s TIC dispon ibl es en sus centros son in suficientes. Sin embargo, un porcentaje muy simil ar de docentes (36,5%) indican que las TIC disponibles son suficientes. Nivel de equipamiento en tic del centro Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Muy insuficiente 40 8,7 9,0 9,0 Insuficiente 160 34,9 35,9 44,8 Indeciso 28 6,1 6,3 51,1 Suficiente 163 35,5 36,5 87,7 Muy suficiente 49 10,7 11,0 98,7 No sabe/No contesta 6 1,3 1,3 100,0 Total 446 97,2 100,0 Perdidos Sistema 13 2,8 Total 459 100,0 Tabla 2 Adecuación del nivel de equipamiento en TIC al número de docentes y de estudiantes 256 webminars, etc.) Utilizar herramientas de comunicación asíncrona vía web (foros, listas de distribución, webma il, etc) 4,9% 11,5% 12,5% 38,8% 31,2% 1, % Utilizar herramientas de trabajo en grupo vía web: Groupware (Yahoo Groups, Ko lab etc) 17,2% 17,4% 21,8% 26,7% 15,0% 2,0% Crear y gestionar sitios web colaborativos tipo wiki, blog, et c. Utilizando servicio s como Aulawiki, Wikispaces, Blogger, Blogia, etc. 21,0% 16,3% 20,0% 24,4% 16,0% 2,2% Utilizar herramientas web para compartir/ y publicar recursos en línea (utilizando servicios como p.e. google video, youtube, flickrt, Kodak Gallery, slideshare, autor stream, Google docs, Scribd, etc) 17,5% 16,3% 15,6% 30,4% 18,5% 1,7% Utilizar Plataformas de formación y colaboración (LMS Como por ejemplo Dokeos, Moodle, BSCW, Atutor, Webct, Ilias, etc) para crear espacios virtuales de trabajo. 28,8% 20,3% 18,0% 19,8% 11,0% 2,0% Utilizar Gestores de contenidos –Content Management Systems: CMS- (como por ejemplo Drupal, Joomla) para crear sitios web diná micos. 40,8% 20,5% 18,5% 10,0% 6,0% 4,3% Tabla 87 Nivel de competencia en TIC del profesorado Presentamos a continuación los estadísticos descriptivos refe ridos al nivel de competencia para el manejo técni co de las TIC del profesorad o que ha participado en nuestro e studio, ordenados de mayor a men or nivel de competencia. Nivel de competencia para el manejo técnico de las TIC Media Buscar y seleccionar información en Internet 4,55 Elaborar y editar textos en formato digital ( utilizand o software como p.e.Word, Writer, World Pe rfect, etc.) 4,34 Conectar ordenador y periféricos (i mpresora, scanner, webcam, etc.) 4,20 Comunicarse por correo electrónico utilizan do programas cliente (como p.e. Eudora, Thunderbird, Outlook Express, etc) 4,05 Utilizar herramientas de comunicación síncrona vía web (Chat, servicios de 4,00 257 mensajería instantánea –tipo Messenger, Skype, otras herramientas de videoconferencia/aud ioconfer encia, webminars, etc.) Elaborar y editar presentaci ones en formato digital (uti liza ndo software como p.e. Power Point, Impress, etc.) 3,98 Utilizar herramientas de comunicación asíncr ona vía web (foros, list as de distribución, webmail, etc) 3,83 Administrar los recursos de un ordena dor a través de un Sistema Operativo (p.e.Windows, Linux, Mac, etc.) 3,78 Instalar Software 3,71 Utilizar y gestionar software de segurida d (Antivirus, antiespias, optimizado res del sistema operativo, etc.) 3,68 Crear y editar imágenes digitales (utili zando software como p.e. Paint NET, Photoshop, Pi csizer, etc.) 3,43 Cambiar/exportar en diferentes formatos di gitales (texto, audio, imagen, video) 3,36 Diseñar y gestionar Hojas de cálculo (utilizando software como p.e. Excel, Calc, etc.) 3,27 Utilizar herramientas web para comp artir/ y publicar recursos en línea (utilizando servicios como p .e. google vid eo, youtube, flickrt, Kodak Gallery, slideshare, autor stream, Google docs, Scribd, et c) 3,21 Utilizar herramientas de trabajo en grupo vía web: Groupware (Yahoo Groups, Kolab etc) 3,11 Crear y gestionar sitios web colabo rativos tipo wiki, blog, etc. Utilizando servicio s como Aulawiki, Wikispaces , Blogger, Blogia, etc. 3,05 Crear y editar video digital (utilizando softwa re como p.e.Windows Movie Maker, etc.) 2,92 Crear y editar audio digital (utilizando soft ware como p.e. Audacity, Cdex, etc.) 2,87 Diseñar y gestionar Bases de datos (utiliza ndo software como p.e... Acces, Dbase, etc.) 2,82 Utilizar Plataformas de fo rmación y colabora ción (LMS Como por ejemplo Dokeos, Moodle, BSCW, Atutor, Webct, Il ias, etc) para crear espacios virtuales de trabajo. 2,70 Crear y gestionar una página web (utilizand o software como p.e. Frontpage, NVU, Dreamweaver, etc.) 2,46 Utilizar Gestores de contenidos –Content Management Systems: CMS- (como por ejemplo Drupal, Joomla) para crear sit ios web dinámicos 2,33 Tabla 88 Ítems referidos al nivel de manejo té cnico de las TIC ordenados de mayor a menor Como podemos observar e n la tabla, en gene ral los niveles de comp etencia t écnica son muy aceptables observándose que los docentes se con sideran muy competentes para en acciones técnicas bási cas. Presentan niveles 4 y 5 (competente o muy competente) en los siguient es ámbitos:  Buscar y s eleccionar in formación en Internet: 4 ,55  Elaborar y editar texto s en formato digital (utilizando software como p.e.Word, Writer, World Perfect, etc.): 4,34 258  Conectar ordenador y periféricos (imp resora, scanner, webcam, etc.): 4,20  Comunicar se por correo electrón ico utilizando pro gramas cliente (co mo p.e. Eudora, Thunderbird, Outlook Express, etc): 4,05  Utilizar herr amientas de comun icación síncron a vía web (Chat, servicios de mensajería instantáne a –tipo Messenger, Skype, otras herramien tas de videoconferencia /audioconferencia, we bminars, etc.): 4,00 Sin embargo, en todas las habi lidades técni cas relacionadas con el diseño de materiales digitales y el uso de ent ornos virtuales de apoyo quedan pla smadas neces idades de f ormación técnica. Este es el ca so de los sigu ientes ámbitos e n los que los valores obtenidos son de u na puntuación media de 3 o menos:  Crear y edit ar video digital (utilizand o software como p.e.Windows Mo vie Maker, etc.): 2,92  Crear y editar audio digital (utilizando soft ware como p.e. Audacity, Cdex, etc.): 2,87  Diseñar y gestionar Bases de datos (util izand o software como p.e. Acces, Dbase, etc.): 2,82  Utilizar Platafor mas de fo rmación y colaboraci ón (LMS Como p or ejemplo Dokeos, Moodle, BSCW , Atutor, Webct, Ilia s, etc) para cr ear espacios virtuales de trab ajo: 2,70  Crear y gest ionar una página web (utilizand o software c omo p.e. Frontpage, NVU, Dreamweaver, etc.): 2,46  Utilizar Gest ores de contenidos –Con tent Management Systems: CMS- (como p or ejemplo Drupal, Jooml a) para crear siti os web dinámicos: 2,33 Contrastes estadísticos Para estimar si existen diferencias entre los ni veles de competencia en TIC para el manejo técnico y determin ados factore s, pasaremos, a continu ación, a realizar contraste de hipótesis. En concreto no s interesa saber s i hay diferencias ent re el nivel de competen cia percibido y la edad del docent e, el género, titulación académica que p osee, especialidad de los estudios cursados, el número de años en la enseñanza, la titularidad del centro (privado, público, concertado), nivel educativo en el que imparte docencia, la materia que imparte, la pertenencia a algún movimiento de renovación pedagógica y la existencia en el ce ntro de algún proyecto de renovación pedagógica. Debido a la naturaleza de las variable s hemos utilizado la prueba de Kruskal- Wallis y la prueba U de Mann-Whitne y (dependiendo de la variable). 259 Edad de los docentes A continuación presentamos lo s resultados rel ativos al contraste de hipótesis que nos permitirán conocer si existen diferenc ias entr e niveles de competencia que el profesorado percibe que posee par a el manejo técnico de las TI C en diferentes ámbitos y su edad (menos de 29, de 29 a 33, de 34 a 40, de 41 a 55, más de 55 años). Las hipótesis estadísticas q ue vamos a contra star son las siguiente s: Ho (Hipótesis nula): No existen diferencias si gnifica tivas entre niveles d e competencia qu e el profesorad o percibe qu e posee para el manej o técnico de las TIC en diferentes ámbitos y su rango de edad (menos de 29, de 29 a 33, de 34 a 40 , de 41 a 55, más de 55 años). Error 5% (  =0,05). H1 (Hipótesis alternativa): Existen difere ncias significativ as entre los niveles de competencia que el profesor ado percibe qu e posee para el manejo técnico d e las TIC en diferentes ámbitos y su rango de edad (menos de 29, de 29 a 33, de 3 4 a 40, de 41 a 55, más de 55 años). Error 5% (  =0,05). Los contra stes estadísticos mu estran diferencia s signif icativas en algunos d e los ítems que tratan de mediar el n ivel de competencia té cnica para el uso de las TIC en función de la edad de los docentes. Nivel de competencia para el manejo técnico de las TIC en función de la edad Chi-cuadrado gl Sig. asintót. Conectar ordenador y periféricos 9,742 4 ,045 Instalar Software 15,733 4 ,003 Administrar los recursos de un ordenador a través de un Sistema Operativo (p.e.Windows, Linux, Mac) 3,854 4 ,426 Elaborar y editar text os en formato digital (utilizando software co mo p.e.Word, Writer,…) 3,640 4 ,457 Elaborar y editar presenta ciones en formato digital (utilizando software como p.e. Power Point,…) 13,685 4 ,008 Diseñar y gestionar Hojas de cálculo (utilizando software como p.e. Excel, Calc, etc.) 8,441 4 ,077 Diseñar y gestionar Bases de datos 19,511 4 ,001 Crear y editar imágenes digitales (utilizando software como p.e. Paint NET, Photoshop, Picsizer, etc.) 11,069 4 ,026 Crear y editar audio digi tal (utilizando sof tware como p.e. Audacity, Cdex, etc.) 9,364 4 ,053 260 Crear y editar video digi tal (utilizando sof tware como p.e.Windows Movie Maker, etc.) 13,725 4 ,008 Crear y gestionar una página web (utilizando software como p.e. Fron tpage, NVU, Dreamweaver, etc.) 8,441 4 ,077 Cambiar/exportar en difere ntes formatos digitales (texto, audio, imagen, video) 15,045 4 ,005 Buscar y seleccionar información en Internet 5,742 4 ,219 Utilizar y gestionar software de seguridad (Antivirus, antiespias, optimizadores del sistema operativo, etc.) 9,383 4 ,052 Comunicarse por correo elect r ónico utilizando programas cliente (como p.e. Eudo ra, Thunderbird, Outlook Express, etc) 2,194 4 ,700 Utilizar herramientas de comunicación síncrona vía web (Chat, servicios de mensajería instantánea – tipo Messenger, Skype, otras herramientas de videoconferencia/audioconferencia, webminars, etc.) 5,285 4 ,259 Utilizar herramientas de comunicación asíncrona vía web (foros, listas de di stribución, webmail, etc) 19,067 4 ,001 Utilizar herramientas de trabajo en grupo vía web: Groupware (Yahoo Groups, Kolab etc) 16,961 4 ,002 Crear y gestionar sitios web colabo rativos tipo wiki, blog, etc. Utilizando servicios como Aulawiki, Wikispaces, Blogger, Blogia, etc. 14,511 4 ,006 Utilizar herramientas web para comp artir/ y publicar recursos en línea (utilizando servicios como p.e. google video, yout ube, flickrt, Kodak Gallery, slideshare, autor stream, Go ogle docs, Scribd, et c) 25,732 4 ,000 Utilizar Plataformas de formación y colabora ción (LMS Como por ejemplo Dokeos, Moodle, BSCW, Atutor, Webct, Ilias, etc) para crear espacios virtuales de trabajo 21,890 4 ,000 Utilizar Gestores de contenidos –Content Management Systems: CMS- (como por ejemplo Drupal, Joomla) para crear sitios web dinámico s 15,207 4 ,004 Tabla 89 Contrastes estadísticos sobre los nivele s de competencia que el profesorado percibe que posee para el manejo técnico de las TIC en diferentes ámbitos en función de su edad 261 Una vez analizad os con contrastes estadísticos he mos compro bado que existen dif erencias signific ativas entre niveles de competencia qu e el profesorad o percibe que posee para el m a n e j o t é c n i c o d e l a s T I C e n d i f e r e n t e s á m b i t o s y s u r a n g o d e e d a d . E n c o n c r e t o , h a y diferencias significativas e n los siguientes íte ms:  Conectar ordenador y periféricos (i mpresora, scanner, webcam, etc.).  Instalar Software.  Diseñar y gestiona r Bases de datos (utilizando so ftware como p.e. Acce s, Dbase, etc.)  Crear y editar imágen es digitales (uti lizando software co mo p.e. Paint NET, Photoshop, Picsizer, etc.).  Crear y editar vide o digital (utilizando software como p. e.Windows Movie Maker, etc.)  Cambiar/e xportar en diferentes form atos digitales (t exto, audio, imagen, vide o)  Utilizar herra mientas de comun icación asín cr ona vía web (foros, listas de distribución, webmail, etc).  Utilizar herramient as de trabajo en grupo vía web: Groupwar e (Yahoo Groups, Kolab etc).  Crear y gestionar si tios web cola borativos tipo wiki, blog, etc. Utili zando servicios como Aulawiki, Wikispaces, Blogger, Blogia, etc.  Utilizar herram ientas web para comp artir/ y publicar recu rsos en línea (utilizando servicios como p.e. google video, youtube, fli ckrt, K oda k Ga llery , sl ides hare , au tor stream, Google docs, Scribd, etc).  Utilizar Platafo rmas de formación y colaboración (LMS Como por ejempl o Dokeos, Moodle, BSCW, Atutor, Webct, Ilias, etc) pa ra crear espacios virtuales de trabajo.  Utilizar Gest ores de contenidos –Con tent Management Systems: CMS- (c omo por ejemplo Drupal, Jooml a) para crear sitios web d inámicos. En todos los ítems en los que hay d iferencias si gnificativas se re pite la misma c ircunstancia: los docentes con más de 55 años son los que han indicado qu e tienen un menor nivel de competencias y los docentes con rango de edad entre 29 y 40 años son los qu e indican, en la mayoría de los caso s, que poseen un mayor nivel de competencia técnica. Solamente hay dos íte ms (crear y editar imágenes digitales y crear y editar vide o digital en los que el grupo de edad que afirma tener mayo r nivel de competencia técnica es el grupo que tiene menos de 29 años. Este dat o nos invita a pensar que puede tener cierto sent ido lógico por la proxi midad generacion al de los más jóvenes con las TIC y probablemente con su formación inicial, que haya cont emplado estas cuestiones bien en los estudi os de Grado en Maestro/a, bien en el CAP o en el Máster de Secundaria. 262 Nivel de competencia para el manejo técn ico de las TIC en función de la edad EDAD N Rango promedio Conectar ordenador y periféricos (impresora, scanner, webcam, etc.) Menos de 29 43 218,67 De 29 a 33 89 221,39 De 34 a 40 134 206,08 De 41 a 55 132 183,34 Más de 55 6 147,83 Total 404 Instalar Software Menos de 29 43 218,62 De 29 a 33 87 225,98 De 34 a 40 134 201,52 De 41 a 55 126 171,11 Más de 55 6 163,50 Total 396 Administrar los recursos de un ordenador a través de un Sistema Operativo (p.e.Windows, Linux, Mac, etc.) Menos de 29 42 206,92 De 29 a 33 89 205,29 De 34 a 40 135 208,26 De 41 a 55 128 185,50 Más de 55 6 229,83 Total 400 Elaborar y editar text os en formato digital (utilizando software como p.e.Word, Writer, World Perfect, etc.) Menos de 29 43 204,62 De 29 a 33 89 213,16 De 34 a 40 134 205,10 De 41 a 55 129 187,51 Más de 55 6 193,17 Total 401 Elaborar y editar presenta ciones en formato digital (utilizando software como p.e. Power Point, Impress, etc.) Menos de 29 43 207,43 De 29 a 33 89 218,90 De 34 a 40 134 214,54 De 41 a 55 129 175,16 Más de 55 6 142,50 Total 401 Diseñar y gestionar Hojas de cálculo (utilizando software como p.e. Excel, Calc, etc.) Menos de 29 43 201,72 De 29 a 33 89 202,28 De 34 a 40 134 222,52 De 41 a 55 129 179,28 Más de 55 6 163,25 Total 401 Diseñar y gestionar Bases de datos (ut ilizando software como p.e Acces, Dbase, etc.) Menos de 29 43 194,64 De 29 a 33 88 205,41 263 De 34 a 40 133 225,32 De 41 a 55 126 170,85 Más de 55 6 110,83 Total 396 Crear y editar imágenes digitales (utilizando software como p.e. Paint NET, Photoshop, Picsizer, etc.) Menos de 29 43 214,31 De 29 a 33 89 211,10 De 34 a 40 133 213,03 De 41 a 55 127 174,07 Más de 55 6 159,58 Total 398 Crear y editar audio digi tal (utilizando sof tware como p.e. Audacity, Cdex, etc.) Menos de 29 42 232,62 De 29 a 33 89 208,33 De 34 a 40 134 203,57 De 41 a 55 127 180,69 Más de 55 6 143,92 Total 398 Crear y editar video digi tal (utilizando sof tware como p.e.Windows Movie Maker, etc.) Menos de 29 42 213,70 De 29 a 33 89 216,44 De 34 a 40 132 205,98 De 41 a 55 124 171,36 Más de 55 6 124,00 Total 393 Crear y gestionar una página web (utilizando software como p.e. Fron tpage, NVU, Dreamweaver, etc.) Menos de 29 43 206,13 De 29 a 33 87 206,11 De 34 a 40 133 209,79 De 41 a 55 127 183,15 Más de 55 6 108,17 Total 396 Cambiar/exportar en difere ntes formatos digitales (texto, audio, imagen, video) Menos de 29 41 217,39 De 29 a 33 88 217,05 De 34 a 40 129 201,12 De 41 a 55 125 169,10 Más de 55 6 126,50 Total 389 Buscar y seleccionar información en Internet Menos de 29 43 205,86 De 29 a 33 84 198,65 De 34 a 40 130 203,92 De 41 a 55 125 177,60 Más de 55 6 202,83 264 Total 388 Utilizar y gestionar software de seguridad (Antivirus, antiespias, optimizadores del sistema operativo, etc.) Menos de 29 42 200,38 De 29 a 33 87 215,94 De 34 a 40 131 202,64 De 41 a 55 124 173,34 Más de 55 6 167,08 Total 390 Comunicarse por correo electrónico utilizando programas cliente (como p.e. Eudo ra, Thunderbird, Outlook Express, etc) Menos de 29 43 200,62 De 29 a 33 88 198,62 De 34 a 40 134 206,34 De 41 a 55 127 193,03 Más de 55 5 146,70 Total 397 Utilizar herramientas de comunicación síncrona vía web (Chat, servicios de mensajería instantánea – tipo Messenger, Skype, otras herramientas de videoconferencia/audioconferencia, webminars, etc.) Menos de 29 42 218,37 De 29 a 33 89 212,98 De 34 a 40 134 195,93 De 41 a 55 125 184,01 Más de 55 6 203,83 Total 396 Utilizar herramientas de comunicación asíncrona vía web (foros, listas de di stribución, webmail, etc) Menos de 29 43 222,62 De 29 a 33 88 230,37 De 34 a 40 133 199,94 De 41 a 55 127 170,67 Más de 55 6 148,50 Total 397 Utilizar herramientas de trabajo en grupo vía web: Groupware (Yahoo Groups, Kolab etc) Menos de 29 43 199,99 De 29 a 33 89 219,43 De 34 a 40 133 215,12 De 41 a 55 126 171,39 Más de 55 6 111,50 Total 397 Crear y gestionar sitios web colabo rativos tipo wiki, blog, etc. Utilizando servicios como Aulawiki, Wikispaces, Blogger, Blogia, etc. Menos de 29 43 192,94 De 29 a 33 88 219,00 De 34 a 40 133 211,32 De 41 a 55 124 172,87 Más de 55 6 117,58 Total 394 Utilizar herramientas web para comp artir/ y publicar recursos en línea (utilizando servicios como Menos de 29 43 207,58 De 29 a 33 89 214,76 265 p.e. google video, yout ube, flickrt, Kodak Gallery, slideshare, autor stream, Go ogle docs, Scribd, et c) De 34 a 40 130 219,79 De 41 a 55 126 164,56 Más de 55 6 78,17 Total 394 Utilizar Plataformas de formación y colabora ción (LMS Como por ejemplo Dokeos, Moodle, BSCW, Atutor, Webct, Ilias, etc) para crear espacios virtuales de trabajo. Menos de 29 42 201,36 De 29 a 33 89 197,62 De 34 a 40 128 223,71 De 41 a 55 123 162,72 Más de 55 6 128,67 Total 388 Utilizar Gestores de contenidos –Content Management Systems: CMS- (como por ejemplo Drupal, Joomla) para crear sitios web dinámico s. Menos de 29 42 197,25 De 29 a 33 89 196,61 De 34 a 40 132 218,90 De 41 a 55 121 172,67 Más de 55 6 112,33 Total 390 Tabla 90 Rangos promedio de la frecuencia sobre los niveles de competencia que el profesorado percibe que posee para el manejo técnico de las TI C en diferentes ámbitos en función de su edad Género de los docentes Mostramos l os resultados relativ os al contraste de hipótesis que nos per mitirán con ocer si existen diferencias entre niveles de competenci a que el profe sorado percibe que posee para el manejo técnico de las TI C en diferentes ámbitos y su género. Las hipótesis estadísticas q ue vamos a contra star son las siguiente s: Ho (Hipótesis nula): No existe n diferencias significativas en t re los niveles de compet encia que el profe sorado perci be que posee pa ra el manejo técnico de las TIC en diferentes ámbitos y su género d e los (mujer, hombre). Error 5% (  =0,05). H1 (Hipótesis alternativa): Existen difere ncias significativ as entre los niveles de competencia que el profesor ado percibe qu e posee para el manejo técnico d e las TIC en diferentes ámbitos y su género de los (mujer, hombre). Error 5% (  =0,05). Los contrast es estadístic os no muestran di feren cias sign ificativas en l os niveles de competencia percibidos por l os docentes para el manej o técnico de las TIC en diferentes ámbitos en función del género. 272 Nivel de competencia para el manejo técnico de las TIC en función de la titulación académica TITULACI Ó N N Rango promedio Conectar ordenador y periféricos (impresora, scanner, webcam, etc.) Maestría Industrial/ FP 19 210,68 Diplomado/Téc. Med io 210 205,24 Licenciado/Téc. Sup. 179 208,23 Doctor 4 175,13 Total 412 Instalar Software Maestría Industrial/ FP 18 229,44 Diplomado/Téc. Med io 206 202,40 Licenciado/Téc. Sup. 176 199,92 Doctor 4 200,00 Total 404 Administrar los recursos de un ordenador a través de un Sistema Operativo (p.e.Windows, Linux, Mac, etc.) Maestría Industrial/ FP 18 206,08 Diplomado/Téc. Med io 209 202,53 Licenciado/Téc. Sup. 177 207,01 Doctor 4 189,25 Total 408 Elaborar y editar text os en formato digital (utilizando software como p.e.Word, Writer, World Pe rfect, etc.) Maestría Industrial/ FP 19 209,71 Diplomado/Téc. Med io 209 208,54 Licenciado/Téc. Sup. 177 201,10 Doctor 4 170,13 Total 409 Elaborar y editar presentaciones en formato digital (utili zando software como p.e. Power Point, Impress, etc.) Maestría Industrial/ FP 18 211,94 Diplomado/Téc. Med io 208 204,32 Licenciado/Téc. Sup. 179 205,38 Doctor 4 192,38 Total 409 Diseñar y gestionar Hojas de cálculo (utilizando software como p.e. Excel, Calc, etc.) Maestría Industrial/ FP 19 214,32 Diplomado/Téc. Med io 209 207,03 Licenciado/Téc. Sup. 177 202,60 Doctor 4 160,88 Total 409 Diseñar y gestionar Bases de datos (utilizando software como p.e... Acces, Dbase, etc.) Maestría Industrial/ FP 18 221,44 Diplomado/Téc. Med io 207 198,33 Licenciado/Téc. Sup. 175 207,17 Doctor 4 128,88 Total 404 Crear y editar imágenes digitales (utilizando software como p.e. Paint NET, Maestría Industrial/ FP 18 244,47 Diplomado/Téc. Med io 208 201,05 273 Photoshop, Pi csizer, etc.) Licenciado/Téc. Sup. 176 202,84 Doctor 4 175,75 Total 406 Crear y editar audio digital (utilizando software como p.e. Audacity, Cdex, etc.) Maestría Industrial/ FP 18 229,19 Diplomado/Téc. Med io 208 200,89 Licenciado/Téc. Sup. 176 205,09 Doctor 4 153,50 Total 406 Crear y editar video digital (utilizando software como p.e.Windows Movie Maker, etc.) Maestría Industrial/ FP 18 235,86 Diplomado/Téc. Med io 207 198,91 Licenciado/Téc. Sup. 172 201,08 Doctor 4 149,13 Total 401 Crear y gestionar una página web (utilizando software co mo p.e. Frontpage, NVU, Dreamweaver, etc.) Maestría Industrial/ FP 17 224,03 Diplomado/Téc. Med io 208 199,25 Licenciado/Téc. Sup. 175 205,12 Doctor 4 165,50 Total 404 Cambiar/exportar en diferentes formatos digitales (texto, audio, imagen, video) Maestría Industrial/ FP 18 215,86 Diplomado/Téc. Med io 206 193,00 Licenciado/Téc. Sup. 169 203,75 Doctor 4 231,50 Total 397 Buscar y seleccionar información en Internet Maestría Industrial/ FP 17 196,94 Diplomado/Téc. Medio 204 196,65 Licenciado/Téc. Sup. 171 201,75 Doctor 4 160,6 3 Total 396 Utilizar y gestionar software de seguridad (Antivirus, antiespias, optimizadores del sistema operativo, etc.) Maestría Industrial/ FP 18 218,94 Diplomado/Téc. Med io 205 197,02 Licenciado/Téc. Sup. 171 200,17 Doctor 4 210,63 Total 398 Comunicarse por correo elect rónico utilizando programas cliente (como p.e. Eudora, Thunderbird, Outlook Express, etc) Maestría Industrial/ FP 18 217,72 Diplomado/Téc. Med io 209 201,58 Licenciado/Téc. Sup. 207 198,91 Doctor 172 201,08 Total 4 149,13 Utilizar herramientas de comunicación Maestría Industrial/ FP 401 274 síncrona vía web (Chat, servicios de mensajería instantánea –tipo Messenger, Skype, otras herramientas de videoconferencia/audioconferencia, webminars, etc.) Diplomado/Téc. Med io 17 224,03 Licenciado/Téc. Sup. 174 202,88 Doctor 4 216,50 Total 405 Utilizar herramientas de comunicación asíncrona vía web (foros, listas de distribución, webma il, etc) Maestría Industrial/ FP 18 213,06 Diplomado/Téc. Med io 207 193,17 Licenciado/Téc. Sup. 175 212,80 Doctor 4 187,50 Total 404 Utilizar herramientas de trabajo en grupo vía web: Groupware (Yahoo Groups, Kolab etc) Maestría Industrial/ FP 18 225,92 Diplomado/Téc. Med io 207 202,31 Licenciado/Téc. Sup. 175 199,43 Doctor 4 240,88 Total 404 Crear y gestionar sitios web co laborativos tipo wiki, blog, etc. Utilizando servicios como Aulawiki, Wikispaces, Blogger, Blogia, etc. Maestría Industrial/ FP 18 223,56 Diplomado/Téc. Med io 208 195,76 Licenciado/Téc. Sup. 175 208,78 Doctor 4 234,25 Total 405 Utilizar herramientas web para comp artir/ y publicar recursos en línea (utilizando servicios como p.e. google vid eo, youtube, flickrt, Kodak Gallery, slideshare, autor stream, Google docs, Scribd, et c) Maestría Industrial/ FP 18 238,92 Diplomado/Téc. Med io 207 195,66 Licenciado/Téc. Sup. 173 204,62 Doctor 4 205,63 Total 402 Utilizar Plataformas de formación y colaboración (LMS Como por ejemplo Dokeos, Moodle, BSCW, Atutor, Webct, Ilias, etc) para crear espacios virtuales de trabajo. Maestría Industrial/ FP 18 237,53 Diplomado/Téc. Med io 204 196,94 Licenciado/Téc. Sup. 170 195,24 Doctor 4 240,88 Total 396 Utilizar Gestores de contenidos –Content Management Systems: CMS- (como por ejemplo Drupal, Joomla ) para crear sitios web dinámicos. Maestría Industrial/ FP 18 215,00 Diplomado/Téc. Med io 203 199,04 Licenciado/Téc. Sup. 172 198,85 Doctor 4 131,38 Total 397 Tabla 94 Rangos promedio de la frecuencia sobre los niveles de competencia que el profesorado percibe que posee para el manejo técnico de la s TIC en diferentes ámb itos y s u titulación académica 275 Especialidad de los estudios cursados Presentamos los result ado s relativos al contraste de hipótesis que nos permi tirán conocer si existen diferencias entre los niveles de comp etencia que el profesorado percibe que p osee para el manejo técnico de las TIC en diferent es ámbitos y especial idad de los estudios que han cursado. Las hipótesis estadísticas q ue vamos a contra star son las siguiente s: Ho (Hipótesis nula): No existe n diferencias si gnificativas entre los nivel es de competenc ia que el profe sorado perci be que posee pa ra el manejo técnico de las TIC en diferentes ámbitos y la especi alidad de los estudi os que han cursado (biosanitaria, científi co- tecnológica, ciencia s sociales, hu manística-lingüística). Erro r 5% (  =0,05). H1 (Hipótesis alternativa): Existen difere ncias significativ as entre los niveles de competencia que el profesor ado percibe qu e posee para el manejo técnico d e las TIC en diferentes ámbitos y la especialidad de l o s estudios que han cursad o (biosanitaria, científico-tecnológica, cie ncias sociales , humanística-lingüística). Error 5% (  =0,05). Los contrast es estadístic os no muestran di ferencias sign ificativas en los niveles de competencia que el profesorado percibe que posee para el manejo técnico de l as TIC en diferentes ámbitos en función de l a especialidad de estudios cu rsados. Nivel de competencia para el manejo técnico de las TIC en función de la especialidad de los estudios cursados Chi-cuadrado gl Sig. asintót. Conectar ordenador y periféricos (impresora, scanner, webcam, etc.) 3,720 3 ,293 Instalar Software 3,086 3 ,378 Administrar los recursos de un ordenador a través de un Sistema Operativo (p.e.Windows, Linux, Mac) 4,682 3 ,197 Elaborar y editar text os en formato digital (utilizando software como p.e.Word, Writer, World Perfect, etc.) 2,020 3 ,568 Elaborar y editar presenta ciones en formato digital (utilizando software como p.e. Power Point, Impress, etc.) 1,646 3 ,649 Diseñar y gestionar Hojas de cálculo (utilizando software como p.e. Excel, Calc, etc.) 3,158 3 ,368 Diseñar y gestionar Bases de datos (ut ilizando software como p.e... Acces, Dbase, etc.) ,860 3 ,835 276 C r ear y editar imágenes digitales (utilizando software como p.e. Paint NET, Photoshop, Picsizer) 1,889 3 ,596 Crear y editar audio digi tal (utilizando sof tware como p.e. Audacity, Cdex, etc.) ,443 3 ,931 Crear y editar video digi tal (utilizando sof tware como p.e.Windows Movie Maker, etc.) 1,146 3 ,766 Crear y gestionar una página web (utilizando software como p.e. Fron tpage, NVU, Dreamweaver) 1,933 3 ,586 Cambiar/exportar en difere ntes formatos digitales (texto, audio, imagen, video) 1,884 3 ,597 Buscar y seleccionar información en Internet ,457 3 ,928 Utilizar y gestionar software de seguridad (Antivirus, antiespias, optimizadores del sistema operativo, etc.) 1,566 3 ,667 Comunicarse por correo electrónico utilizando programas cliente (como p.e. Eudo ra, Thunderbird, Outlook Express, etc) 1,086 3 ,780 Utilizar herramientas de comunicación síncrona vía web (Chat, servicios de mensajería instantánea – tipo Messenger, Skype, otras herramientas de videoconferencia/audioconferencia, webminars...) 2,021 3 ,568 Utilizar herramientas de comunicación asíncrona vía web (foros, listas de di stribución, webmail, etc) 1,080 3 ,782 Utilizar herramientas de trabajo en grupo vía web: Groupware (Yahoo Groups, Kolab etc) ,454 3 ,929 Crear y gestionar sitios web colabo rativos tipo wiki, blog, etc. Utilizando servicios como Aulawiki, Wikispaces, Blogger, Blogia, etc. 1,330 3 ,722 Utilizar herramientas web para comp artir/ y publicar recursos en línea (utilizando servicios como p.e. google video, yout ube, flickrt, Kodak Gallery, slideshare, autor stream, Go ogle docs, Scribd, et c) ,957 3 ,812 Utilizar Plataformas de formación y colabora ción (LMS Como por ejemplo Dokeos, Moodle, BSCW, para crear espacios virtuales de trabajo 2,366 3 ,500 Utilizar Gestores de contenidos –Content Management Systems: CMS- (como por ejemplo Drupal, Joomla) para crear sitios web dinámico s ,559 3 ,906 Tabla 95 Contrastes estadísticos sobre los nivele s de competencia que el profesorado percibe que posee para el manejo técnico de las TIC en diferent es ámbitos en función de la especialidad de los estudios cursados 277 Nivel de competencia para el manejo técnico de las TIC en función de la especialidad de los estudios cursados ESPECIALIDAD N Rango promedio Conectar ordenador y periféricos (impresora, scanner, webcam, etc.) Biosanitaria 24 226,96 Científ. Tecnológico 85 199,51 CC. Sociales 109 184,47 Humanística/Ling. 175 199,48 Total 393 Instalar Software Biosanitaria 24 216,98 Científ. Tecnológico 81 205,37 CC. Sociales 108 184,85 Humanística/Ling. 173 190,08 Total 386 Administrar los recursos de un ordenador a través de un Sistema Operativo (p.e.Windows, Linux, Mac, etc.) Biosanitaria 24 226,60 Científ. Tecnológico 83 206,19 CC. Sociales 107 181,74 Humanística/Ling. 176 194,58 Total 390 Elaborar y editar text os en formato digital (utilizando software como p.e.Word, Writer, World Pe rfect, etc.) Biosanitaria 24 221,83 Científ. Tecnológico 84 200,13 CC. Sociales 108 194,11 Humanística/Ling. 175 191,65 Total 391 Elaborar y editar presentaciones en formato digital (utili zando software como p.e. Power Point, Impress, etc.) Biosanitaria 24 176,00 Científ. Tecnológico 84 204,51 CC. Sociales 109 199,08 Humanística/Ling. 174 192,72 Total 391 Diseñar y gestionar Hojas de cálculo (utilizando software como p.e. Excel, Calc, etc.) Biosanitaria 24 184,73 Científ. Tecnológico 84 204,55 CC. Sociales 109 207,10 Humanística/Ling. 174 186,48 Total 391 Diseñar y gestionar Bases de datos (utilizando software como p.e... Acces, Dbase, etc.) Biosanitaria 24 197,94 Científ. Tecnológico 81 200,65 CC. Sociales 108 195,79 Humanística/Ling. 173 188,11 Total 386 Crear y editar imágenes digitales Biosanitaria 23 190,70 278 (utilizando software como p.e. Paint NET, Photoshop, Pi csizer, etc.) Científ. Tecnológico 82 208,43 CC. Sociales 109 194,23 Humanística/Ling. 174 188,60 Total 388 Crear y editar audio digital (utilizando software como p.e. Audacity, Cdex, etc.) Biosanitaria 24 181,85 Científ. Tecnológico 82 198,71 CC. Sociales 109 193,88 Humanística/Ling. 173 194,65 Total 388 Crear y editar video digital (utilizando software como p.e.Windows Movie Maker, etc.) Biosanitaria 22 177,68 Científ. Tecnológico 81 201,98 CC. Sociales 108 189,91 Humanística/Ling. 172 190,44 Total 383 Crear y gestionar una página web (utilizando software co mo p.e. Frontpage, NVU, Dreamweaver, etc.) Biosanitaria 24 204,13 Científ. Tecnológico 81 207,15 CC. Sociales 108 190,16 Humanística/Ling. 174 188,86 Total 387 Cambiar/exportar en diferentes formatos digitales (texto, audio, imagen, video) Biosanitaria 23 179,67 Científ. Tecnológico 81 203,97 CC. Sociales 106 187,97 Humanística/Ling. 169 185,99 Total 379 Buscar y seleccionar información en Internet Biosanitaria 24 192,00 Científ. Tecnológico 81 192,18 CC. Sociales 104 184,15 Humanística/Ling. 169 191,15 Total 378 Utilizar y gestionar software de seguridad (Antivirus, antiespias, optimizadores del sistema operativo, etc.) Biosanitaria 24 185,67 Científ. Tecnológico 81 201,67 CC. Sociales 107 182,57 Humanística/Ling. 168 190,86 Total 380 Comunicarse por correo elect rónico utilizando programas cliente (como p.e. Eudora, Thunderbird, Outlook Express, etc) Biosanitaria 24 194,48 Científ. Tecnológico 81 188,77 CC. Sociales 109 202,66 Humanística/Ling. 173 190,93 Total 387 279 Utilizar herramientas de comunicación síncrona vía web (Chat, servicios de mensajería instantánea –tipo Messenger, Skype, otras herramientas de videoconferencia/audioconferencia, webminars, etc.) Biosanitaria 24 177,29 Científ. Tecnológico 82 194,14 CC. Sociales 107 185,10 Humanística/Ling. 173 200,64 Total 386 Utilizar herramientas de comunicación asíncrona vía web (foros, listas de distribución, webma il, etc) Biosanitaria 24 173,67 Científ. Tecnológico 83 197,16 CC. Sociales 108 191,16 Humanística/Ling. 171 195,98 Total 386 Utilizar herramientas de trabajo en grupo vía web: Groupware (Yahoo Groups, Kolab etc) Biosanitaria 24 204,90 Científ. Tecnológico 82 188,73 CC. Sociales 109 195,67 Humanística/Ling. 172 193,94 Total 387 Crear y gestionar sitios web colabo rativos tipo wiki, blog, etc. Utilizando servicios como Aulawiki, Wikispaces, Blogger, Blogia, etc. Biosanitaria 24 172,85 Científ. Tecnológico 82 190,72 CC. Sociales 108 199,94 Humanística/Ling. 170 191,40 Total 384 Utilizar herramientas web para comp artir/ y publicar recursos en línea (utilizando servicios como p.e. google vid eo, youtube, flickrt, Kodak Gallery, slideshare, autor stream, Google docs, Scribd, et c) Biosanitaria 24 178,13 Científ. Tecnológico 81 194,30 CC. Sociales 109 199,50 Humanística/Ling. 171 190,32 Total 385 Utilizar Plataformas de formación y colaboración (LMS Como por ejemplo Dokeos, Moodle, BSCW, Atutor, Webct, Ilias, etc) para crear espacios virtuales de trabajo. Biosanitaria 24 212,56 Científ. Tecnológico 80 186,79 CC. Sociales 106 197,88 Humanística/Ling. 169 183,37 Total 379 Utilizar Gestores de contenidos –Content Management Systems: CMS- (como por ejemplo Drupal, Joomla ) para crear sitios web dinámicos. Biosanitaria 24 203,29 Científ. Tecnológico 82 193,34 CC. Sociales 108 190,25 Humanística/Ling. 166 187,41 Total 380 Tabla 96 Rangos promedio de la frecuencia sobre de los niveles de competencia que el pro fesorado percibe que posee para el manejo técnico de la s TIC en diferentes ámbitos función de la especialidad de los estudios cursados 280 Experiencia como docente/número d e años en la enseñanza Presentamos los result ado s relativos al contraste de hipótesis que nos permi tirán conocer si existen diferencias entre los niveles de comp etencia que el profesorado percibe que p osee para el mane jo técnico de las TIC en di ferent es ám bitos y su ex perie ncia como docentes , es decir, el número de años que llevan en la enseñanza. Las hipótesis estadísticas q ue vamos a contra star son las siguiente s: Ho (Hipótesis nula): No existe n diferencias si gnificativas entre los nivel es de competenc ia que el profe sorado perci be que posee pa ra el manejo técnico de las TIC en diferentes ámbitos y el número de años qu e llevan dedicado s a la doc encia (de 0 a 5 años, entre 6 y 10 años, entre 11 y 15, ent re 16 y 20). Error 5% (  =0,05). H1 (Hipótesis alternativa): Existen difere ncias significativ as entre los niveles de competencia que el profesor ado percibe qu e posee para el manejo técnico d e las TIC en diferentes ámbitos y el número de años que llevan dedicados a la docenci a (de 0 a 5 años, entre 6 y 10 años, entr e 11 y 15, entre 16 y 20). Erro r 5% (  =0,05). Los resultad os evidencian que en algunos de los ítems si exis ten diferencias si gnificativas entre los niveles de competencia que el prof e sorado percibe que posee para el manejo técnico de las TIC en diferentes ámbitos y el número de añ os que llevan dedicados a la docencia (de 0 a 5 años, e ntre 6 y 10 años, entre 11 y 15, entre 1 6 y 20). Nivel de competencia para el manejo técnico de las TIC en función de los años de experiencia en la enseñanza Chi-cuadrado gl Sig. asintót. Conectar ordenador y periféricos 3,132 3 ,372 Instalar Software 6,595 3 ,086 Administrar los recursos de un ordenador a través de un Sistema Operativo (p.e.Windows, Linux, Mac)) 2,227 3 ,527 Elabo r ar y editar textos en formato digital (utilizando software co mo p.e.Word, Writer..) 2,435 3 ,487 Elaborar y editar presenta ciones en formato digital (utilizando software como p.e. Power Point…) 11,424 3 ,010 Diseñar y gestionar Hojas de cálculo (utilizando software como p.e. Excel, Calc, etc.) 8,112 3 ,044 Diseñar y gestionar Bases de datos (ut ilizando software como p.e... Acces, Dbase, etc.) 6,473 3 ,091 Crear y editar imágenes digitales (utilizando software como p.e. Paint NET, Photoshop, Picsizer, etc.) 8,070 3 ,045 281 Crear y editar audio digi tal (utilizando sof tware como p.e. Audacity, Cdex, etc.) 7,134 3 ,068 Crear y editar video digi tal (utilizando sof tware como p.e.Windows Movie Maker, etc.) 7,419 3 ,060 Crear y gestionar una página web (utilizando software como p.e. Fron tpage, NVU, Dreamweaver, etc.) 7,421 3 ,060 Cambiar/exportar en difere ntes formatos digitales (texto, audio, imagen, video) 8,041 3 ,045 Buscar y seleccionar información en Internet 3,887 3 ,274 Utilizar y gestionar software de seguridad (Antivirus, antiespias, optimizadores del sistema operativo, etc.) 3,577 3 ,311 Comunicarse por correo electrónico utilizando programas cliente (como p.e. Eudo ra, Thunderbird, Outlook Express, etc) 1,714 3 ,634 Utilizar herramientas de comunicación síncrona vía web (Chat, servicios de mensajería instantánea – tipo Messenger, Skype, otras herramientas de videoconferencia/audioconferencia, webminars, etc.) 4,901 3 ,179 Utilizar herramientas de comunicación asíncrona vía web (foros, listas de di stribución, webmail, etc) 5,013 3 ,171 Utilizar herramientas de trabajo en grupo vía web: Groupware (Yahoo Groups, Kolab etc) 10,386 3 ,016 Crear y gestionar sitios web colabo rativos tipo wiki, blog, etc. Utilizando servicios como Aulawiki, Wikispaces, Blogger, Blogia, etc. 10,861 3 ,013 Utilizar herramientas web para comp artir/ y publicar recursos en línea (utilizando servicios como p.e. google video, yout ube, flickrt, Kodak Gallery, slideshare, autor stream, Go ogle docs, Scribd, et c) 10,181 3 ,017 Utilizar Plataformas de formación y colabora ción (LMS Como por ejemplo Dokeos, Moodle, BSCW, Atutor, Webct, Ilias, etc) para crear espacios virtuales de trabajo 9,060 3 ,028 Utilizar Gestores de contenidos –Content Management Systems: CMS- (como por ejemplo Drupal, Joomla) para crear sitios web dinámico s 3,321 3 ,345 Tabla 97 Contrastes estadísticos sobre los nivele s de competencia que el profesorado percibe que posee para el manejo técnico de las TIC en difere ntes ámbitos función del número de años en la enseñanza 288 Los docentes de centros privados son los que han manifest ado un mayor nivel de competencia técnica para comunicarse po r correo electróni co utilizando prog ramas cliente (co mo por ejemplo Eudora, Thunderbird, Outlook Express, etc). En el otro extremo tenemos a los docentes de los centros públ icos que indican que poseen un menor nivel de competen cia para com unicarse p or correo electrónico. Nivel de competencia para el manejo técnico de la s TIC en función de la titularidad del centro educativo TITULARIDAD N Rango promedio Conectar ordenador y periféricos (impresora, scanner, webcam, etc.) Privado 13 200,42 Público 360 201,91 Concertado 35 232,61 Total 408 Instalar Software Privado 13 180,50 Público 353 198,90 Concertado 34 224,79 Total 400 Administrar los recursos de un ordenador a través de un Sistema Operativo (p.e.Windows, Linux, Mac, etc.) Privado 13 209,62 Público 356 201,35 Concertado 35 211,56 Total 404 Elaborar y editar text os en formato digital (utilizando software como p.e.Word, Writer, World Perfect, etc.) Privado 13 247,81 Público 357 200,73 Concertado 35 209,47 Total 405 Elaborar y editar presenta ciones en formato digital (utilizando software como p.e. Power Point, Impress, etc.) Privado 13 242,42 Público 357 203,06 Concertado 35 187,79 Total 405 Diseñar y gestionar Hojas de cálculo (utilizando software como p.e. Excel, Calc, etc.) Privado 13 247,38 Público 357 199,57 Concertado 35 221,49 Total 405 Diseñar y gestionar Bases de datos (ut ilizando software como p.e... Acces, Dbase, etc.) Privado 13 238,19 Público 352 198,29 Concertado 35 208,71 Total 400 Crear y editar imágenes digitales (utilizando Privado 13 228,92 289 software como p.e. Paint NET, Photoshop, Picsizer, etc.) Público 354 201,82 Concertado 35 188,03 Total 402 Crear y editar audio digi tal (utilizando software como p.e. Audacity, Cdex, etc.) Privado 13 204,96 Público 354 201,17 Concertado 35 203,51 Total 402 Crear y editar video digi tal (utilizando sof tware como p.e.Windows Movie Maker, etc.) Privado 13 193,77 Público 349 198,43 Concertado 35 206,67 Total 397 Crear y gestionar una página web (utilizando software como p.e. Fron tpage, NVU, Dreamweaver, etc.) Privado 13 236,54 Público 352 199,07 Concertado 35 201,50 Total 400 Cambiar/exportar en difere ntes formatos digitales (texto, audio, imagen, video) Privado 13 205,08 Público 346 195,89 Concertado 35 210,63 Total 394 Buscar y seleccionar información en Internet Privado 13 224,42 Público 345 194,03 Concertado 35 216,07 Total 393 Utilizar y gestionar software de seguridad (Antivirus, antiespias, optimizadores del sistema operativo, etc.) Privado 12 252,79 Público 347 192,89 Concertado 35 224,21 Total 394 Comunicarse por correo electrónico utilizando programas cliente (como p.e. Eudo ra, Thunderbird, Outlook Express, etc) Privado 13 278,69 Público 354 195,27 Concertado 34 230,93 Total 401 Utilizar herramientas de comunicación síncrona vía web (Chat, servicios de mensajería instantánea – tipo Messenger, Skype, otras herramientas de videoconferencia/audioconferencia, webminars, etc.) Privado 13 230,42 Público 352 197,03 Concertado 35 224,27 Total 400 Utilizar herramientas de comunicación asíncrona vía web (foros, listas de di stribución, webmail, etc) Privado 13 235,38 Público 352 196,89 Concertado 35 223,83 290 Total 400 Utilizar herramientas de trabajo en grupo vía web: Groupware (Yahoo Groups, Kolab etc) Privado 13 206,88 Público 353 198,31 Concertado 35 225,96 Total 401 Crear y gestionar sitios web colabo rativos tipo wiki, blog, etc. Utilizando servicios como Aulawiki, Wikispaces, Blogger, Blogia, etc. Privado 13 203,08 Público 350 195,43 Concertado 35 238,83 Total 398 Utilizar herramientas web para comp artir/ y publicar recursos en línea (utilizando servicios como p.e. google video, yout ube, flickrt, Kodak Gallery, slideshare, autor stream, Go ogle docs, Scribd, et c) Privado 13 191,42 Público 350 197,55 Concertado 35 222,04 Total 398 Utilizar Plataformas de formación y colabora ción (LMS Como por ejemplo Dokeos, Moodle, BSCW, Atutor, Webct, Ilias, etc) para crear espacios virtuales de trabajo. Privado 13 214,42 Público 345 192,11 Concertado 34 234,19 Total 392 Utilizar Gestores de contenidos –Content Management Systems: CMS- (como por ejemplo Drupal, Joomla) para crear sitios web dinámico s. Privado 13 214,77 Público 345 193,46 Concertado 35 225,29 Total 393 Tabla 100 Rangos promedio de la frecuencia de los niveles de competencia que el profesorado percibe que posee para el manejo técnico de las TIC en diferentes ámbitos en función de la titularidad del centro educativo Nivel educativo en el que imparte docencia A continuación presentamos lo s resultados rel ativos al contraste de hipótesis que nos permitirán co nocer si existe n diferencias entre los niveles de competencia que el profesorado percibe que posee para el manejo técnico de las TIC en diferentes ámbitos y el nivel educativo en el que impa rten docencia. Las hipótesis estadísticas q ue vamos a contra star son las siguiente s: 291 Ho (Hipótesis nula): No diferencias s ignificativas entre lo s niveles de competenci a que el profeso rado percibe que posee para el manejo té cnico de las TIC en diferentes ámbitos y el nivel educativo en el que imparten docencia (nivel in fantil, primaria, secundaria/ bachillerato, formación profesi onal, otro). Error 5% (  =0,05). H1 (Hipótesis alternativa): Existen si gnificat ivas entre los niv eles de competenci a que el profeso rado percibe que posee para el manejo té cnico de las TIC en diferentes ámbitos y el nivel educativo en el que imparten docencia (nivel in fantil, primaria, secundaria/ bachillerato, formación profesi onal, otro). Error 5% (  =0,05). Los contrast es estadístic os no muestran di feren cias sign ificativas en l os niveles de competencia que el profesorado percibe que posee para el manejo técnico de l as TIC en diferentes ámbitos TIC y el nivel educativo en el que imparten docencia (nivel infan til, primaria, sec undaria/bachillerato , formación prof esional, otro). Nivel de competencia para el manejo técnico de las TIC en función del nivel educativo en el que imparten docencia Chi-cuadrado gl Sig. asintót. Conectar ordenador y periféricos (impresora, scanner, webcam, etc.) ,413 4 ,981 Instalar Software ,421 4 ,981 Administrar los recursos de un ordenador a través de un Sistema Operativo (p.e.Windows, Linux, Mac, etc.) 2,455 4 ,653 Elaborar y editar text os en formato digital (utilizando software como p.e.Word, Writer, World Perfect, etc.) 1,436 4 ,838 Elaborar y editar presenta ciones en formato digital (utilizando software como p.e. Power Point, Impress, etc.) 2,986 4 ,560 Diseñar y gestionar Hojas de cálculo (utilizando software como p.e. Excel, Calc, etc.) 1,507 4 ,825 Diseñar y gestionar Bases de datos (ut ilizando software como p.e... Acces, Dbase, etc.) 3,866 4 ,424 Crear y editar imágenes digitales (utilizando software como p.e. Paint NET, Photoshop, Picsizer, etc.) 5,246 4 ,263 Crear y editar audio digi tal (utilizando sof tware como p.e. Audacity, Cdex, etc.) 4,730 4 ,316 Crear y editar video digi tal (utilizando sof tware como p.e.Windows Movie Maker, etc.) 4,406 4 ,354 292 Crear y gestionar una página web (utilizando software como p.e. Fron tpage, NVU, Dreamweaver, etc.) 2,952 4 ,566 Cambiar/exportar en difere ntes formatos digitales (texto, audio, imagen, video) ,394 4 ,983 Buscar y seleccionar información en Internet ,643 4 ,958 Utilizar y gestionar software de seguridad (Antivirus, antiespias, optimizadores del sistema operativo, etc.) 3,820 4 ,431 Comunicarse por correo electrónico utilizando programas cliente (como p.e. Eudo ra, Thunderbird, Outlook Express, etc) 2,537 4 ,638 Utilizar herramientas de comunicación síncrona vía web (Chat, servicios de mensajería instantánea – tipo Messenger, Skype, otras herramientas de videoconferencia/audioconferencia, webminars, etc.) 1,773 4 ,777 Utilizar herramientas de comunicación asíncrona vía web (foros, listas de di stribución, webmail, etc) 3,146 4 ,534 Utilizar herramientas de trabajo en grupo vía web: Groupware (Yahoo Groups, Kolab etc) 1,542 4 ,819 Crear y gestionar sitios web colabo rativos tipo wiki, blog, etc. Utilizando servicios como Aulawiki, Wikispaces, Blogger, Blogia, etc. 3,728 4 ,444 Utilizar herramientas web para comp artir/ y publicar recursos en línea (utilizando servicios como p.e. google video, yout ube, flickrt, Kodak Gallery, slideshare, autor stream, Go ogle docs, Scribd, et c) 3,019 4 ,555 Utilizar Plataformas de formación y colabora ción (LMS Como por ejemplo Dokeos, Moodle, BSCW, Atutor, Webct, Ilias, etc) para crear espacios virtuales de trabajo 2,062 4 ,724 Utilizar Gestores de contenidos –Content Management Systems: CMS- (como por ejemplo Drupal, Joomla) para crear sitios web dinámico s 5,060 4 ,281 Tabla 101 Contrastes estadísticos sobre los nivele s de competencia que el profesorado percibe que posee para el manejo técnico de las TIC en diferent es ámbitos en función del nivel educativo en el que imparte docencia 293 Nivel de competencia para el manejo técnico de la s TIC en función del nivel educativo en el que imparte docencia NIVEL EDUCATIVO N Rango promedio Conectar ordenador y periféricos (impresora, scanner, webcam, etc.) Educación Infantil 71 205,15 Educación Primaria 139 206,67 Educación Secun/ Bac. 107 203,98 Formación Profesional 47 195,14 Otro 43 203,21 Total 407 Instalar Software Educación Infantil 69 199,41 Educación Primaria 138 200,54 Educación Secun/ Bac. 104 198,24 Formación Profesional 45 194,77 Otro 43 208,95 Total 399 Administrar los recursos de un ordenador a través de un Sistema Operativo (p.e.Windows, Linux, Mac, etc.) Educación Infantil 70 216,93 Educación Primaria 138 201,06 Educación Secun/ Bac. 106 203,77 Formación Profesional 46 189,47 Otro 43 189,77 Total 403 Elaborar y editar text os en formato digital (utilizando software como p.e.Word, Writer, World Pe rfect, etc.) Educación Infantil 71 200,14 Educación Primaria 138 210,30 Educación Secun/ Bac. 105 194,65 Formación Profesional 47 204,17 Otro 43 198,70 Total 404 Elaborar y editar presentaciones en formato digital (utili zando software como p.e. Power Point, Impress, etc.) Educación Infantil 70 201,33 Educación Primaria 138 211,69 Educación Secun/ Bac. 107 192,07 Formación Profesional 46 190,32 Otro 43 213,91 Total 404 Diseñar y gestionar Hojas de cálculo (utilizando software como p.e. Excel, Calc, etc.) Educación Infantil 71 208,09 Educación Primaria 138 207,21 Educación Secun/ Bac. 105 193,42 Formación Profesional 47 193,99 Otro 43 209,63 Total 404 294 Diseñar y gestionar Bases de datos (utilizando software como p.e... Acces, Dbase, etc.) Educación Infantil 68 194,46 Educación Primaria 138 199,25 Educación Secun/ Bac. 104 197,67 Formación Profesional 46 187,52 Otro 43 230,13 Total 399 Crear y editar imágenes digitales (utilizando software como p.e. Paint NET, Photoshop, Pi csizer, etc.) Educación Infantil 70 198,89 Educación Primaria 138 211,84 Educación Secun/ Bac. 104 187,75 Formación Profesional 46 183,24 Otro 43 220,71 Total 401 Crear y editar audio digital (utilizando software como p.e. Audacity, Cdex, etc.) Educación Infantil 70 190,75 Educación Primaria 138 214,95 Educación Secun/ Bac. 101 193,36 Formación Profesional 45 179,92 Otro 42 223,44 Total 394 Crear y editar video digital (utilizando software como p.e.Windows Movie Maker, etc.) Educación Infantil 70 190,51 Educación Primaria 137 200,83 Educación Secun/ Bac. 104 196,92 Formación Profesional 46 201,87 Otro 43 222,90 Total 400 Crear y gestionar una página web (utilizando software co mo p.e. Frontpage, NVU, Dreamweaver, etc.) Educación Infantil 69 206,64 Educación Primaria 137 194,18 Educación Secun/ Bac. 104 206,40 Formación Profesional 46 187,09 Otro 43 206,22 Total 399 Cambiar/exportar en diferentes formatos digitales (texto, audio, imagen, video) Educación Infantil 69 208,00 Educación Primaria 136 191,92 Educación Secun/ Bac. 105 197,96 Formación Profesional 46 194,92 Otro 43 223,14 Total 399 Buscar y seleccionar información en Internet Educación Infantil 70 194,04 Educación Primaria 138 197,9 7 Educación Secun/ Bac. 103 207,28 295 Formación Profesional 46 190,87 Otro 43 213,20 Total 400 Utilizar y gestionar software de seguridad (Antivirus, antiespias, optimizadores del sistema operativo, etc.) Educación Infantil 70 197,30 Educación Primaria 137 196,78 Educación Secun/ Bac. 101 193,36 Formación Profesional 45 179,92 Otro 42 223,44 Total 394 Comunicarse por correo elect rónico utilizando programas cliente (como p.e. Eudora, Thunderbird, Outlook Express, etc) Educación Infantil 70 190,51 Educación Primaria 137 200,83 Educación Secun/ Bac. 104 196,92 Formación Profesional 46 201,87 Otro 43 222,90 Total 400 Utilizar herramientas de comunicación síncrona vía web (Chat, servicios de mensajería instantánea –tipo Messenger, Skype, otras herramientas de videoconferencia/audioconferencia, webminars, etc.) Educación Infantil 69 206,64 Educación Primaria 137 194,18 Educación Secun/ Bac. 104 206,40 Formación Profesional 46 187,09 Otro 43 206,22 Total 399 Utilizar herramientas de comunicación asíncrona vía web (foros, listas de distribución, webma il, etc) Educación Infantil 69 208,00 Educación Primaria 136 191,92 Educación Secun/ Bac. 105 197,96 Formación Profesional 46 194,92 Otro 43 223,14 Total 399 Utilizar herramientas de trabajo en grupo vía web: Groupware (Yahoo Groups, Kolab etc) Educación Infantil 70 194,04 Educación Primaria 138 197,97 Educación Secun/ Bac. 103 207,28 Formación Profesional 46 190,87 Otro 43 213,20 Total 400 Crear y gestionar sitios web colabo rativos tipo wiki, blog, etc. Utilizando servicios como Aulawiki, Wikispaces, Blogger, Blogia, etc. Educación Infantil 70 197,30 Educación Primaria 137 196,78 Educación Secun/ Bac. 101 202,00 Formación Profesional 46 178,57 Otro 43 223,65 Total 397 296 Utilizar herramientas web para comp artir/ y publicar recursos en línea (utilizando servicios como p.e. google vid eo, youtube, flickrt, Kodak Gallery, slideshare, autor stream, Google docs, Scribd, et c) Educación Infantil 70 198,19 Educación Primaria 138 198,60 Educación Secun/ Bac. 102 191,59 Formación Profesional 44 192,73 Otro 43 225,60 Total 397 Utilizar Plataformas de formación y colaboración (LMS Como por ejemplo Dokeos, Moodle, BSCW, Atutor, Webct, Ilias, etc) para crear espacios virtuales de trabajo. Educación Infantil 67 198,12 Educación Primaria 137 195,48 Educación Secun/ Bac. 101 187,01 Formación Profesional 43 195,81 Otro 43 215,66 Total 391 Utilizar Gestores de contenidos –Content Management Systems: CMS- (como por ejemplo Drupal, Joomla ) para crear sitios web dinámicos. Educación Infantil 68 193,01 Educación Primaria 135 203,02 Educación Secun/ Bac. 103 193,05 Formación Profesional 45 173,80 Otro 43 222,73 Total 394 Tabla 102 Rangos promedio de la frecuencia sobr e los niveles de competencia que el profesorado percibe que posee para el manejo técnico de las TIC en diferentes ámbitos en función del nivel educativo en el que imparte docencia Materia impartida A continuación presentamos lo s resultados rel ativos al contraste de hipótesis que nos permitirán co nocer si existe n diferencias entre los niveles de competencia que el profesorado percibe que posee para el manejo técnico de la s TIC en diferentes ámbit os y la materia que imparten. Las hipótesis estadísticas q ue vamos a contra star son las siguiente s: Ho (Hipótesis nula): No existe n diferencias si gnificativas entre los nivel es de competenc ia que el profe sorado perci be que posee pa ra el manejo técnico de las TIC en diferentes ámbitos y la materi a impartida (todas las m aterias, lenguas, ciencias, m atemáticas, cienci as sociales y /o historia, arte/mú sica/tecnología, otras). Error 5% (  =0,05). H1 (Hipótesis alternativa): Existen difere ncias significativ as entre los niveles de competencia que el profesor ado percibe qu e posee para el manejo técnico d e las TIC en diferentes ámbitos y la materia impartida (todas las materias, lenguas, cienci as, matemáticas, ciencias sociale s y/o historia , arte/música/ tecnología, o tras). Error 5% (  =0,05). 297 Los contrast es estadíst icos solamente muestran diferencias signif icativas en uno de los ítems que miden el nivel de competencia técnica para el manejo de las TIC en función de la materia impartida: utilizar Ge stores de contenido s –Content Management Systems: CMS- (como por ejemplo Drupal, Jooml a) para crear sitios web d inámicos. Nivel de competencia para el manejo técnico de las TIC en función de la materia impartida Chi-cuadrado gl Sig. asintót. Conectar ordenador y periféricos 3,461 6 ,749 Instalar Software 8,941 6 ,177 Administrar los recursos de un ordenador a través de un Sistema Operativo (p.e.Windows, Linux, Mac) 4,778 6 ,573 Elaborar y editar text os en formato digital (utilizando software co mo p.e.Word, Writer,…) 7,318 6 ,292 Elaborar y editar presenta ciones en formato digital (utilizando software como p.e. Power Point, Impress, etc.) 9,156 6 ,165 Diseñar y gestionar Hojas de cálculo (utilizando software como p.e. Excel, Calc, etc.) 8,614 6 ,196 Diseñar y gestionar Bases de datos (ut ilizando software como p.e... Acces, Dbase, etc.) 8,606 6 ,197 Crear y editar imágenes digitales (utilizando software como p.e. Paint NET, Photoshop, Picsizer, etc.) 9,032 6 ,172 Crear y editar audio digi tal (utilizando sof tware como p.e. Audacity, Cdex, etc.) 5,121 6 ,528 Crear y editar video digi tal (utilizando sof tware como p.e.Windows Movie Maker, etc.) 10,202 6 ,116 Crear y gestionar una página web (utilizando software como p.e. Fron tpage, NVU, Dreamweaver, etc.) 6,446 6 ,375 Cambiar/exportar en difere ntes formatos digitales (texto, audio, imagen, video) 5,838 6 ,442 Buscar y seleccionar información en Internet 3,473 6 ,747 Utilizar y gestionar software de seguridad (Antivirus, antiespias, optimizadores del sistema operativo, etc.) 7,524 6 ,275 Comunicarse por correo electrónico utilizando programas cliente (como p.e. Eudo ra, Thunderbird, Outlook Express, etc) 3,610 6 ,729 304 Nivel de competencia para el manejo técnico de las TIC y la pertenencia a algún movimiento de renovación pedagógica U de Mann- Whitney W de Wilcoxon gl Sig. asintót. Conectar ordenador y periférico s 14885,000 19835,000 -,694 ,488 Instalar Software 14347,000 18907,000 -,398 ,690 Administrar los recursos de un ordenador a través de un Sistema Operativo (p.e.Windows, Linux, Mac, etc.) 14853,000 19606,000 -,290 ,772 Elaborar y editar text os en formato digital (utilizando software como p.e.Word, Writer, World Pe rfect, etc.) 13611,000 18364,000 -1,700 ,089 Elaborar y editar presentaciones en formato digital (Power Point, Impress…) 14310,500 19063,50 0 -,910 ,363 Diseñar y gestionar Hojas de cálculo (utilizando software como p.e. Excel, Calc) 13944,500 18697,500 -1,243 ,214 Diseñar y gestionar Bases de datos (utilizando software como p.e... Acces, Dbase, etc.) 13832,000 18488,000 -1,024 ,306 Crear y editar imágenes digitales (utilizando software como p.e. Paint NET, Photoshop, Pi csizer, etc.) 14958,000 19711,000 -,079 ,937 Crear y editar audio digital (utilizando software como p.e. Audacity, Cdex, etc.) 13572,000 18228,00 0 -1,375 ,169 Crear y editar video digital (utilizando software como p.e.Windows Movie Maker) 13789,000 18445,000 -,925 ,355 Crear y gestionar una página web (utilizando software co mo p.e. Frontpage, NVU, Dreamweaver, etc.) 13870,000 18526,000 -1,039 ,299 Cambiar/exportar en diferentes formatos digitales (texto, audio, imagen, video) 14275,500 60635,500 -,013 ,989 Buscar y seleccionar información en Internet 13400,000 17865,000 -,990 ,322 Utilizar y gestionar software de seguridad (Antivirus, antiespias, optimizadores del sistema operativo, etc.) 13511,500 18167,500 -1,092 ,275 Comunicarse por correo elect rónico utilizando programas cliente (como p.e. Eudora, Thunderbird, Outlook Express, etc) 12783,000 17439,000 -2,218 ,027 305 Utilizar herramientas de comunicación síncrona vía web (Chat, servicios de mensajería instantánea –tipo Messenger, Skype, otras herramientas de videoconferencia/audioconferencia) 14076,500 18829,500 -,901 ,367 Utilizar herramientas de comunicación asíncrona vía web (foros, listas de distribución, webma il, etc) 14407,000 1925 8,000 -,662 ,508 Utilizar herramientas de trabajo en grupo vía web: Groupware (Yahoo Groups, Kolab etc) 14709,500 1946 2,500 -,281 ,779 Crear y gestionar sitios web co laborativos tipo wiki, blog, etc. Utilizando servicios como Aulawiki, Wikispaces, Blogger, Blogia, etc. 14362,500 1911 5,500 -,489 ,625 Utilizar herramientas web para comp artir/ y publicar recursos en línea (utilizando servicios como p.e. google vid eo, youtube, flickrt, Kodak Gallery, slideshare, autor stream, Google docs, Scribd, et c) 14496,000 1915 2,000 -,247 ,805 Utilizar Plataformas de formación y colaboración (LMS Como por ejemplo Dokeos, Moodle, BSCW, Atutor, Webct, Ilias, etc) para crear espacios virtuales de trabajo 13908,500 1837 3,500 -,350 ,726 Utilizar Gestores de contenidos –Content Management Systems: CMS- (como por ejemplo Drupal, Joomla ) para crear sitios web dinámicos 13696,500 1806 7,500 -,523 ,601 Tabla 105 Contrastes estadísticos sobre los nivele s de competencia que el profesorado percibe que posee para el manejo técnico de las TIC en diferent es ámbitos en función de su pertenencia a algún movimiento de renovación pedagógica, seminario permanente, asociación de profesorado o grupo de trabajo científico pedagógico estable A continuac ión podemos observar co mo los doce ntes que n o pertenecen a al gún movimiento de renovación pedagógica se consideran más competentes en el uso del correo ele ctrónico respecto a los docent es que indican que pertenecen al movi mi ento, movimi ento probablemente porque constituya una de sus herramientas de frecuente comunicación e intercambio. 306 Nivel de competencia para el manejo técnico de las TIC en función de la pertenencia a algún movimiento de renovación pedagógica PERTENENCIA N Rango promedio Suma de rangos Conectar ordenador y periféricos (impresora, scanner, webcam, etc.) No 314 209,10 6565 6,00 Si 99 200,35 1983 5,00 Total 413 Instalar Software No 310 204,22 6330 8,00 Si 95 199,02 1890 7,00 Total 405 Administrar los recursos de un ordenador a través de un Sistema Operativo (p.e.Windows, Linux, Mac, etc.) No 312 205,89 6423 9,00 Si 97 202,12 1960 6,00 Total 409 Elaborar y editar text os en formato digital (utilizando software co mo p.e.Word, Writer, World Perfect, etc.) No 313 210,51 6589 1,00 Si 97 189,32 1836 4,00 Total 410 Elaborar y editar presentaciones en formato digital (utilizando software como p.e. Power Point, Impress, etc.) No 313 208,28 6519 1,50 Si 97 196,53 1906 3,50 Total 410 Diseñar y gestionar Hojas de cálculo (utilizando software como p.e. Excel, Calc, etc.) No 313 209,45 6555 7,50 Si 97 192,76 1869 7,50 Total 410 Diseñar y gestionar Bases de datos (ut ilizando software como p.e... Acces, Dbase, etc.) No 309 206,24 6372 7,00 Si 96 192,58 1848 8,00 Total 405 Crear y editar imágenes digitales (utilizando software como p.e. Paint NET, Photoshop, Picsizer, etc.) No 310 204,25 6331 7,00 Si 97 203,21 1971 1,00 Total 407 Crear y editar audio digital (utilizando software como p.e. Audacity, Cdex, etc.) No 311 208,36 6480 0,00 Si 96 189,88 1822 8,00 Total 407 Crear y editar video digital (utilizando software como p.e.Windows Movie Maker, etc.) No 306 204,44 6255 8,00 Si 96 192,14 1844 5,00 Total 402 Crear y gestionar una página web (utilizando software como p.e. Frontpage, NVU, Dreamweaver, etc.) No 310 206,76 6409 5,00 Si 96 192,98 1852 6,00 Total 406 Cambiar/exportar en diferentes formatos No 304 199,46 6063 5,50 307 digitales (texto, audio, imagen, video) Si 94 199,63 1876 5,50 Total 398 Buscar y seleccionar información en Internet No 303 201,78 61138,00 Si 94 190,05 17865,00 Total 397 Utilizar y gestionar software de seguridad (Antivirus, antiespias, optimizadores del sistema operativo, etc.) No 303 203,41 6163 2,50 Si 96 189,24 1816 7,50 Total 399 Comunicarse por correo electrónico utilizando programas cliente (como p.e. Eudo ra, Thunderbird, Outlook Express, etc) No 310 210,26 6518 2,00 Si 96 181,66 1743 9,00 Total 406 Utilizar herramientas de comunicación síncrona vía web (Chat, servicios de mensajería instantánea –tipo Messenger, Skype, otras herramientas de videoconferencia/audioconferencia, webminars, etc.) No 308 205,80 6338 5,50 Si 97 194,12 1882 9,50 Total 405 Utilizar herramientas de comunicación asíncrona vía web (foros, listas de distribución, webma il, etc) No 307 205,07 6295 7,00 Si 98 196,51 1925 8,00 Total 405 Utilizar herramientas de trabajo en grupo vía web: Groupwa re (Yahoo Groups, Kolab etc) No 309 204,40 6315 8,50 Si 97 200,64 1946 2,50 Total 406 Crear y gestionar sitios web co laborativos tipo wiki, blog, etc. Util izando serv icios como Aulawiki, Wikispaces, Blogger, Blogia, etc. No 306 203,56 6229 0,50 Si 97 197,07 1911 5,50 Total 403 Utilizar herramientas web para comp artir/ y publicar recursos en línea (utilizando servicios) No 307 202,78 6225 4,00 Si 96 199,50 1915 2,00 Total 403 Utilizar Plataformas de formación y colaboración (LMS Como por ejemplo Dokeos, Moodle, BSCW No 303 200,10 6062 9,50 Si 94 195,46 1837 3,50 Total 397 Utilizar Gestores de contenidos –Content Management Systems: CMS- (Drupal, Joomla) para crear sitios web dinámi cos. No 305 201,09 6133 3,50 Si 93 194,27 1806 7,50 Total 398 Tabla 106 Rangos promedio sobre los niveles de co mpetencia que el profes orado percibe que posee para el manejo técnico de las TIC en diferentes ámbitos en función de su pertenencia a algún movimiento de renovación pedagógica, seminario permanente, asociación de profesorado o grupo de trabajo científico pedagógico estable 308 Existencia de algún proyecto de innovación en TIC en el centro A continuación mostr amos los resul tados relativos al contr aste de hipótesis que nos permitirán conocer si hay relación entre los nive les de competencia que el profesorado percibe que posee par a el manejo técnico de las TIC en diferente s ámbitos y la existencia de algún proyecto de innovación en TIC en el centro. Las hipótesis estadísticas q ue vamos a contra star son las siguiente s: Ho (Hipótesis nula): No existen significativ as entre los nivel es de comp etencia que el profesorado percibe qu e posee para el manejo té cnico de las TIC en diferent es ámbitos y la existencia, en el centro, de algún proyecto de innovación en TIC. Error 5% (  =0,05). H1 (Hipótesis alternativa): Existen difere ncias significativ as entre los niveles de competencia que el profesor ado percibe qu e posee para el manejo técnico d e las TIC en diferentes ámbitos y la existencia, en el cent ro, de algún proyecto de inn ovación en TIC. Error 5% (  =0,05). El contraste de h ipótesis n os confirma que n o existen sign ificativas entre lo s niveles de competencia que el profesorado percibe que posee para el manejo técnico de l as TIC en diferentes ámbitos y la existenc ia, en el centro, de algún proyecto de innovación en TIC. Nivel de competencia para el manejo técnico de las TIC y existencia de algún proyecto de innovación en TIC en el centro U de Mann- Whitney W de Wilcoxon gl Sig. asintót. Conectar ordenador y periféricos (impresora, scanner, webcam, etc.) 13433,000 30269,000 -,700 ,484 Instalar Software 13390,500 29500,500 -,042 ,966 Administrar los recursos de un ordenador a través de un Sistema Operativo (p.e.Windows, Linux, Mac, etc.) 13767,000 30057,000 -,004 ,997 Elaborar y editar text os en formato digital (utilizando software como p.e.Word, Writer, World Pe rfect, etc.) 13505,500 30158,500 -,412 ,680 Elaborar y editar presentaciones en formato digital (utili zando software como p.e. Power Point, Impress, etc.) 13467,500 30120,500 -,549 ,583 Diseñar y gestionar Hojas de cálculo (utilizando software como p.e. Excel, Calc, etc.) 13829,500 30482,500 -,109 ,914 309 Diseñar y gestionar Bases de dat os (utilizando software como p.e... Acces, Dbase, etc.) 12178,000 23654,000 -1,586 ,113 Crear y editar imágenes digitales (utilizando software como p.e. Paint NET, Photoshop, Pi csizer, etc.) 13203,000 24831,000 -,478 ,632 Crear y editar audio digital (utilizando software como p.e. Audacity, Cdex, etc.) 12875,500 24503,500 -,858 ,391 Crear y editar video digital (utilizando software como p.e.Windows Movie Maker, etc.) 12307,500 23632,500 -1,161 ,245 Crear y gestionar una página web (utilizando software co mo p.e. Frontpage, NVU, Dreamweaver, etc.) 12846,000 24474,000 -,903 ,367 Cambiar/exportar en diferentes formatos digitales (texto, audio, imagen, video) 12852,50 0 24177,500 -,241 ,809 Buscar y seleccionar información en Internet 12486,500 28062,500 -,619 ,536 Utilizar y gestionar software de seguridad (Antivirus, antiespias, optimizadores del sistema operativo, etc.) 12220,500 27796,500 -,891 ,373 Comunicarse por correo elect rónico utilizando programas cliente (como p.e. Eudora, Thunderbird, Outlook Express, etc) 12890,500 28821,500 -,679 ,497 Utilizar herramientas de comunicación síncrona vía web (Chat, servicios de mensajería instantánea –tipo Messenger, Skype, otras herramientas de videoconferencia/audioconferencia, webminars, etc.) 12886,500 24514,500 -,693 ,488 Utilizar herramientas de comunicación asíncrona vía web (foros, listas de distribución, webma il, etc) 13292,5 24617,5 -0,071 0,944 Utilizar herramientas de trabajo en grupo vía web: Groupware (Yahoo Groups, Kolab etc) 13011,5 24639,5 -0,612 0,541 Crear y gestionar sitios web co laborativos tipo wiki, blog, etc. Utilizando servicios como Aulawiki, Wikispaces, Blogger, Blogia, etc. 11997 2347 3 -1,547 0,122 [Document text truncated for crawler view.]