Un análisis crítico del Espacio Europeo de Educación Superior como reforma de la enseñanza universitaria: los programas Verifica y Docentia en el contexto español

Un análisis crítico del Espacio Europeo de Educación Superior como reforma de la enseñanza universitaria: los programas Verifica y Docentia en el contexto español Uma análise crítica do Espaço Europeu de Educação Superior como reforma do ensino universitário: os programas Verifica e Docentia no contexto espanhol A critical analysis of the European Higher Education Space as a university educational reform: the Verifica and Docentia programs in the Spanish context Juan M. Escudero Muñoz1 Felipe Trillo Alonso2 RESUMEN El texto está organizado en dos apartados. El primero ofrece una perspectiva teórica que hace posible un análisis ideológico y crítico de la actual reforma universitaria española. Se argumenta que lejos de ser reductible tan solo a cuestiones organizativas y pedagógicas, representa una forma intencional de intervención estatal, y de otros agentes poderosos sobre los sistemas educativos, supeditándolos a una lógica mercantilista. En esa dirección, tomando algunos conceptos interpretativos de las aportaciones de Stephen Ball y otros 1 Universidad de Murcia. Facultad de Educación. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Murcia, España. Campus Universitario de Espinardo. 30100. E-mail: [email protected] 2 Universidad de Santiago de Compostela. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Santiago de Compostela, España. Campus Vida. 15782. E-mail: [email protected] DOI: 10.1590/0104-4060.42112 Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 57, p. 81-97, jul./set. 2015 81 autores, se explica la noción de cultura performativa, que relacionamos con la obsesión por los resultados, y la desregulación, re-regulación y fabricaciones en tanto que una forma de gobierno que detrás de una aparente autonomía implica realmente una sobre-regulación que conduce al cultivo de nuevas identidades organizativas y profesionales en la universidad. En el segundo, precisada la metodología, se analizan dos programas que, en el contexto español, pueden ser considerados como un buen ejemplo de las medidas adoptadas para la garantía de la calidad educativa en el Espacio Europeo de Educación Superior. Se trata del denominado Verifica, que acredita los planes de estudio de los grados y postgrados, y el denominado Docentia, que evalúa la capacidad docente de los profesores. Sobre ambos, nos preguntamos, entre otras cuestiones: ¿En qué grado muestran características propias de la cultura performativa descrita? ¿Qué regulaciones y formas de gobierno prevalecen? Palabras-clave: reforma de la educación universitaria; evaluación de la calidad; performatividad; regulación; fabricaciones; acreditación de titulaciones y docentes. RESUMO O texto está organizado em duas partes. A primeira apresenta uma perspectiva teórica para a análise ideológica e crítica da atual reforma universitária na Espanha. Argumenta-se que longe de ser uma redução a questões organizativas e pedagógicas, representa uma forma intencional de intervenção do Estado e outros agentes poderosos sobre os sistemas de ensino, sujeitando-os a uma lógica mercantilista. Neste sentido, são adotados alguns conceitos de interpretação de Stephen Ball e outros autores, tais como a cultura performativa, que relacionamos à obsessão por resultados, e os conceitos de desregulamentação, re-regulação e fabricações, que revelam uma forma de governo que, por trás de uma aparente autonomia, implica realmente um aumento da regulação, levando a novas identidades organizacionais e profissionais na universidade. Na segunda parte, uma vez descrita a metodologia, são analisados dois programas que, no contexto espanhol, podem ser considerados como um bom exemplo das medidas tomadas para garantir a qualidade da educação no Espaço do Ensino Superior Europeu. Um é o Verifica, que credencia os currículos dos cursos de graduação e de pós- -graduação, e o outro é o Docentia, que avalia as competências pedagógicas dos professores. Sobre ambos, nos perguntamos, entre outras questões: Até que ponto são exemplos de uma cultura performativa? Que regulamentos e formas de governo prevalecem? Palavras-chave: reforma educacional da universidade; avaliação da qualidade; performatividade; regulamento; fabricações; acreditação de titulações e docentes. ESCUDERO, J. M.; TRILLO, F. Un análisis crítico del Espacio Europeo de Educación Superior... Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 57, p. 81-97, jul./set. 201582 ABSTRACT The paper is organized in two parts. A theoretical framework for the analysis of the current Spanish university reform is presented in the first part. It is an ideological and critical analysis that tries to reveal how and why the reforms, not confined to organizational and pedagogical issues, represent an intentional form of State and other powerful agencies’ intervention on educational systems, which is market-oriented. In this direction, we adopt some interpretive concepts of Stephen Ball and other authors such as the concept of performativity culture related to the obsession with the results and the concepts of deregulation, re-regulation and fabrications as peculiar forms of government that seem to have more autonomy, but they actually imply a greater regulation producing new organizational and professional identities in the university. In the second part, the theoretical framework is applied in order to describe and value two programs that, in the Spanish context, can be considered as good examples of some of the decisions aiming to guarantee the quality of education in the European Higher Education Space. The programs are the called Verifica, which accredits curricula and Graduate Degrees, and the called Docentia, which evaluates the teaching skills of university teachers. On both, we ask, among other questions: To what degree are both of them singular examples of a performativity culture? What kinds of regulation and forms of government prevail? Keywords: university educational reform; quality assessment; performativity; regulation; fabrications; career and teachers’ accreditation schemes. Introducción Desde la Declaración de Bolonia (1999) hasta la fecha, el Espacio Europeo de Educación Superior representa el marco regulador de la actual reforma universitaria, especialmente en materia de enseñanza y aprendizaje. Se trata de un cambio estructural y formal pero fluido y ambiguo, uniformador y basado en una coordinación entre los países miembros, conservando cada uno espacios propios de competencia. No es extraño, entonces, que haya concitado adhesiones explícitas y controversias, acuerdos de principio y de gestión que, sin embargo, conllevan diversos frentes políticos, sociales y culturales complejos. Según algunos analistas (NÓVOA; LAWN, 2005; NÓVOA, 2010), sus objetivos ambiciosos representan promesas, dilemas y contradicciones estructurales e ideológicas, así como asuntos delicados atribuibles a su gobierno supranacional, nacional y local. ESCUDERO, J. M.; TRILLO, F. Un análisis crítico del Espacio Europeo de Educación Superior... Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 57, p. 81-97, jul./set. 2015 83 En el Proceso de Bolonia, la docencia y el aprendizaje constituyen un ámbito más relevante y es objeto específico de este artículo. Nos vamos a ocupar de dos programas en particular, Verifica (elaboración de titulaciones) y Docentia (evaluación del profesorado). Nos proponemos analizarlo desde una determinada perspectiva teórica que ofrece dos dispositivos conceptuales pertinentes. Serán aplicados a dos Guías que la Agencia Nacional Española de Calidad (ANECA) elaboró para tales efectos. 1. Una perspectiva teórica para el análisis y la valoración de la actual reforma universitaria española El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) puede definirse como una forma de intervención estatal, y de otros agentes sociales y económicos poderosos, sobre los sistemas escolares. Afectan a estructuras, finalidades, contenidos, metodologías didácticas y evaluación, al gobierno de las instituciones y la profesión docente y, asimismo, a las relaciones del sistema con la sociedad. De modo que los cambios no son exclusivamente pedagógicos y organizativos, sino también sociales, políticos, económicos e ideológicos. Históricamente ha sido así y, ahora, en el actual contexto de crisis no han hecho sino manifestarse con una mayor complejidad y controversias. Las reformas educativas de las últimas décadas forman parte de una suerte de “epidemia global” (BALL, 2010), que no ha surgido por azar, sino intencionalmente provocada por organismos internacionales como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y una presencia creciente de grandes corporaciones internacionales en la educación. Está siendo objeto de análisis y valoraciones heterogéneas. Al lado de las más posibilistas abundan otras escépticas y francamente críticas. En esencia, por su alineamiento con el orden global y hegemónico neoliberal: desbordando sus ámbitos económicos originarios, pretende calar y colonizar todos los ámbitos de la vida personal y social, la educación entre ellos. (OZGA; LAWN, 2014). De ahí que diversas voces críticas hayan acometido la tarea de desvelar y denunciar cómo el reformismo corriente va directamente dirigido a racionalizar, disciplinar y someter los sistemas escolares a la horma mercantil. (APPLE, 2002; BALL, 2010; WILLIAMSON, 2013; OZGA, 2014). ESCUDERO, J. M.; TRILLO, F. Un análisis crítico del Espacio Europeo de Educación Superior... Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 57, p. 81-97, jul./set. 201584 1.1. La cultura performativa y la obsesión por los resultados La noción de cultura performativa pertenece al núcleo del discurso y las políticas a través de las que se formula y proyecta sobre la educación el régimen neoliberal. El concepto de performatividad (BALL, 2002, 2003, 2010) no tiene una traducción directa en lengua castellana o portuguesa, pero una serie de términos como resultados, desempeños, exhibiciones públicas, performances permiten hacer una idea de sus significados e implicaciones. En esencia, supone un discurso normativo que confiere un valor prevalente a las actuaciones (desempeños) y los logros (resultados, rendimientos) de los sujetos (estudiantes, docentes u otros), así como de las instituciones escolares y sus proyectos. Los estándares, las competencias y los indicadores constituyen resortes para determinar y requerir performances, así como crear sistemas de rendición de cuenta que vigilen y sancionen sus realizaciones. Pueden ser considerados como “tecnologías de regulación y control” (BALL, 2003) a través de las cuales no solo se provocan ciertos cambios estructurales sino también la construcción de identidades organizativas, docentes y estudiantiles. Al privilegiar desempeños (performances), se enfatiza lo externo, observable, medible y cuantificable. Se deja en la sombra y se desconsidera lo interno, las meras declaraciones, lo que es más difícil de medir y cuantificar, así como los procesos, los contenidos y los contextos singulares. Los resultados (rendimientos), como también los modos de hacer estandarizados que han de ser fielmente seguidos cumplimentando procedimientos o protocolos, importan más que los contenidos, las dinámicas intermedias y los significados. Uno de los efectos más visibles de ello es la actual fiebre por tasar, indexar y cuantificar todo lo que vale: las organizaciones y las personas son reducidas a datos, a indicadores, a méritos reglados y selectivos, a comparaciones y ranking. El conocimiento, sea en la enseñanza o en la investigación, vale en tanto que externalizado y registrado, y sometido al imperio de lo útil, práctico, efectivo y rentable, es “des-socializado”. (BALL, 2003; FERREIRO, 2010). El recurso a pruebas estandarizadas de rendimiento y la pleitesía ante el principio de publicidad y trasparencia han terminado por convertirse en referentes objetivos y únicos, no solo de los aprendizajes del alumnado, sino también del valor de las performances de titulaciones, centros, docentes o investigadores. Todo ello forma parte de un nuevo “estilo de pensamiento curricular” (WILLIAMSON, 2013) que, repleto de nuevos lenguajes, criterios y prioridades del mundo de la cibernética, la neurociencia y las ciencias del aprendizaje, están desplazando del escenario los referentes y valores sociales y culturales sin los cuales el currículo y la enseñanza pierde sustancia al dejar ESCUDERO, J. M.; TRILLO, F. Un análisis crítico del Espacio Europeo de Educación Superior... Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 57, p. 81-97, jul./set. 2015 85 fuera sus propósitos democráticos y compromisos con la igualdad, la justicia y la equidad educativa. (BALL, 2010). El régimen y cultura performativa están construyendo y legitimando, asimismo, un espacio de juego y de poder ocupado por una nueva “clase de expertos tecnócratas” (OZGA, 2014), así como por Agencias nacionales e internacionales que se autodefinen como independientes: Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA) y otras muchas. Su papel actual va, ahora, más allá de su función de “informar política”, asumiendo uno mucho más influyente, encaminado a “formar políticas basadas en evidencia”. Son los protagonistas por excelencia en el diseño y la aplicación de esos mecanismos de regulación, vigilancia y sanción antes mencionados. Se trata, en suma, de una de las notas de lo que la OCDE (2012) califica como el nuevo escenario de la “economía y gestión del conocimiento”. Confinados los Estados a la creación de condiciones favorables para que los proveedores y clientes establezcan relaciones “libres” y recíprocas basadas en la información y la trasparencia, los expertos en estándares, indicadores, sistemas de evaluación y rendición de cuentas han conquistado espacios de poder incuestionados. Y, amparados por la cultura y las políticas de las performances, son los árbitros encargados de definir al mismo tiempo la partida de juego, las reglas, el lugar y las responsabilidades de los jugadores. 1.2. Desregulación, re-regulación y fabricaciones, una nueva forma de gobierno En tanto que un régimen globalizado, la cultura en cuestión desborda, por arriba, a los gobiernos nacionales y, por abajo, acosa a las organizaciones y los profesionales con sus regulaciones, controles y sanciones. Su forma de gobierno no consiste en la tradicional intervención directa y jerárquica de los Estados. Se establece, más bien, sobre la descentralización de tareas y responsabilidades y la recentralización de objetivos, la estandarización de modos de hacer y la sanción de resultados. No se trata, por lo tanto, de forma alguna de redistribución horizontal del poder o la autonomía, sino de un modelo de gobierno paradójico con un “descontrol bien controlado”. (BALL, 2010). La presunta autonomía de las organizaciones, por lo tanto, es una delegación desde arriba y su sometimiento a criterios, estándares e indicadores de productividad y excelencia. La profesionalidad docente, una vez que fue sometida a sospecha y denostada por el discurso neoliberal, es reducida al seguimiento de directrices externas y a evaluaciones de resultados contables. Aquellas y estos han de ser trasparentes, siendo las Agencias y sus expertos lo encargados de fijar en qué han de serlo y cómo documentarlo. Es – se argumenta – algo inexcusable, precisamente por razones democráticas y de cara a satisfacer el ESCUDERO, J. M.; TRILLO, F. Un análisis crítico del Espacio Europeo de Educación Superior... Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 57, p. 81-97, jul./set. 201586 derecho de una ciudadanía mejor formada y exigente de informaciones que hagan posible la “libre” elección de servicios y proveedores. (OCDE, 2012). Estamos, pues, ante un modelo singular de gobierno puesto al servicio de la conciliación de una clara lógica de ofertas y demandas. “Su generalización – escribe Ball (2002, p. 13) – puede llevar a disminuir o aún destruir la capacidad de una organización para perseguir sus propósitos al verse forzada a redefinir su identidad y con ello su verdadero proyecto”. De ese modo, no solo se quiere gobernar a las organizaciones educativas, sino también el alma, la vida y las prácticas de quienes en ellas trabajan, los docentes. No está de más preguntarse, con todo, acerca de cómo las instituciones y los profesionales interpretan y reaccionan ante ello. Para referirse a ello se ha propuesto el concepto de fabricaciones. (BALL, 2010). Sus expresiones suelen ser múltiples: uso de rituales bien sonantes al declarar las propias visiones y misiones; documentación fehaciente de rutinas (performances) aplicadas a la cumplimentación de procedimientos o protocolos); establecimiento y operaciones internas de los propios mecanismos y procesos de garantía de calidad (comisiones, procesos y resultados debidamente documentados según estándares e indicadores, etc.). Dadas las regulaciones establecidas y la presión por seguirlas fielmente, es posible que las fabricaciones construidas amenacen la autenticidad de las respuestas, el sentido y la veracidad de las mismas para las instituciones y los sujetos. Frente a los excesos de la burocracia estéril y extenuante, dichas fabricaciones pueden devenir en fachadas o simulacros, suponiendo estrategias calculadas de supervivencia. Propiciar la creación y gestión de signos y la “venta” de meras apariencias y formalidades, dañando el sentido y el valor de lo que se hace, la deliberación colegiada, genuina y contextual sobre los contenidos y la formación del alumnado. De ese modo, las reformas, con su cultura performativas y gobierno, además de provocar ciertos estructurales, podrían estar cultivando identidades organizativas y docentes simuladas, calculadoras, más atentas a lo que han de mostrar y vender hacia fuera que al desarrollo de instituciones y profesionales que busquen el sentido y la coherencia de la enseñanza y el aprendizaje universitario. 2. Análisis y valoración del programa Verifica y Docentia A la luz de los dos registros analíticos que se acaban de exponer, la interpelación de esos dos programas del EEES puede abordarse procurando responESCUDERO, J. M.; TRILLO, F. Un análisis crítico del Espacio Europeo de Educación Superior... Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 57, p. 81-97, jul./set. 2015 87 der a estos interrogantes: ¿En qué grado muestran características de la cultura performativa descrita? ¿Qué elementos de la enseñanza universitaria son dichos o silenciados y a qué formas de regulación y gobierno se han sometido? ¿En qué grado las respuestas discurren por fabricaciones simuladas o por respuestas auténticas? Hemos tratado de responderlas echando mano de una metodología de análisis ideológico del discurso (KELER, 2010), aplicada a las dos Guías oficiales elaboradas y aplicadas por ANECA. 2.1. El programa de verificación de los títulos homologados en el EEES Se trata del Programa regulador de los nuevos títulos cuya verificación es un requisito imprescindible para su autorización y oferta por las universidades. Se ofrece a continuación, primero, una descripción de la Guía correspondiente, segundo, una breve referencia al contexto y la historia previa para pasar, en tercer lugar, a las cuestiones que se acaban de formular. a) La Guía para la elaboración de las titulaciones. Tal como fue diseñada por ANECA (2009), consta de diez dimensiones con elementos específicos cada una de ellas y criterios a satisfacer: 1. Descripción del título (denominación, universidad solicitante, tipo de enseñanza, número de plazas, número mínimo de créditos European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS) a matricular por el estudiante, período lectivo e información pertinente para expedición del Suplemento Europeo del Título); 2. Justificación (interés científico, académico y profesional, referentes externos y procedimientos internos de consulta tomados en consideración al elaborarlo); 3. Objetivos (competencias generales y específicas); 4. Acceso y admisión de estudiantes (información previa, acceso y admisión, apoyo y orientación durante los estudios, transferencia y reconocimiento de créditos); 5. Planificación de la enseñanza (estructura, movilidad del estudiante, descripción de módulos o materias); 6. Personal académico (profesorado y otros recursos disponibles, adecuación al plan de estudios); 7. Recursos materiales y servicios (medios materiales y servicios disponibles y previstos); 8. Resultados previstos (estimación de indicadores en graduación, tasas de abandono y eficiencia, procedimientos para valorar el proceso y los resultados del aprendizaje); 9. Sistema de garantía de calidad (responsabilidades, procedimientos de evaluación y mejora de la calidad de la enseñanza y el profesorado, para garantizar la de las prácticas externas y analizar la inserción laboral y su satisfacción con la formación, así como la de otros colectivos, previsiones respecto a la posible extinción del título); 10. Calendario de implantación (cronograma, adaptación de los estudiantes procedentes de los planes de estudio previos, enseñanzas que se extinguen). ESCUDERO, J. M.; TRILLO, F. Un análisis crítico del Espacio Europeo de Educación Superior... Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 57, p. 81-97, jul./set. 201588 De acuerdo con tal regulación, el proceso quedó bien pautado y secuenciado (TRILLO, 2005): elaboración de las titulaciones por las universidades, inscripción y remisión a ANECA para su evaluación, emisión por parte de la agencia de un informe preceptivo con una sanción positiva favorable, verificación, o con requerimiento adicionales a subsanar, debiendo cubrir de nuevo los pasos correspondientes. Verificada una titulación y autorizada por las autoridades competentes, cada universidad estaba en condiciones formales de ofertarla. b) Historia previa y contexto. El Proceso de Bolonia representó, en esta materia, un antes y un después en el contexto nacional. Pero, como otras reformas, el EEES no cayó sobre el vacío. Desde los ochenta fueron sucediéndose otras reformas de los planes de estudio con cuyo legado entró en relación el tema que nos ocupa. Un legado, por cierto, cuyas lecciones debieran haberse tenido bastante más en cuenta. Rodríguez y otros (2006), por citar un caso, habían señalado que las reformas precedentes fueron más administrativas, estructurales y organizativas y, mucho menos, capaces de renovar los contenidos, las metodologías, los aprendizajes discentes y la evaluación de los mismos. Asimismo, dicen, la autonomía formal decretada y conferida a las universidades, departamentos y comisiones fue ambivalente. La sobrerregulación de los estudios por el Ministerio y, además, la micro-política entre áreas de conocimiento y departamentos la vaciaron de contenidos sustantivos en algunos casos y, en otros, la hicieron prisionera de la correlación de fuerzas e intereses particulares. (ESCUDERO, 2012). Con tales residuos, que no fueron básicamente alterados, se encontró la tarea de redefinir las nuevas titulaciones. c) Un análisis cauteloso de las preguntas exploratorias planteadas. Tomando en consideración las cuestiones planteadas, la Guía que se analiza responde bien a las características descritas en el marco teórico dispuesto. Una fuerte regulación desde arriba. A nuestro entender, las diez dimensiones referidas y, todavía más, los más de ochenta indicadores que habían de ser cumplimentados y satisfechos, son la muestra fehaciente de un afán tan regulador que llegó hasta los más ínfimos detalles. Al mismo tiempo, son la expresión de que los reformadores y expertos albergaban tanto una gran convicción de la bondad de los cambios pretendidos, como una desconfianza respecto a la voluntad y la capacidad de las universidades y los docentes para acometer la reforma planteada. Un acreditado balance (TARRACH, 2011, p. 8) ha escrito que “[…] una de las principales amenazas del proceso consistió en regularlo a golpe de decreto” e que “[…] el sistema actual de acreditación de programas muestra un alto grado de controles de calidad extenuantes que no aportan beneficios claros en términos de mejora”. (TARRACH, 2011, p. 16). La regulación y las exigencias de performances, en la versión nacional del EEES y en el tema que nos ha ocupa, ha dado patentes de la fiebre que estamos denunciando. ESCUDERO, J. M.; TRILLO, F. Un análisis crítico del Espacio Europeo de Educación Superior... Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 57, p. 81-97, jul./set. 2015 89 La metodología que hemos utilizado para ofrecer nuestra mirada sobre el EEES tiene, desde luego, sus limitaciones: nos hemos fijado más en textos y discursos que en prácticas concretas. No queremos sostener en ningún modo que haya habido centros y docentes que, al socaire de Bolonia, hayan comprometido y desarrollados ideas y prácticas valiosas. Sin duda ninguna los ha habido. Así y todo, las referencias hechas al diseño desde arriba del Proceso de Bolonia debiera llevar a una revisión detenida de qué es lo que se sigue pidiendo de los centros y qué es lo que se espera que hagan los docentes al querer renovar y mejora su desarrollo profesional y la formación del alumnado. REFERENCIAS AARHUS DECLARATION. Investing today in talent tomorrow. 2011. Disponible en: <http://www.eua.be/Libraries/Newsletter/Aarhus_Declaration.sflb.ashx>. Acceso en: 20 mar. 2014. ANECA. Guía de apoyo para la elaboración de memoria para la solicitud de verificación de títulos oficiales (grado y máster). 2009. APPLE, M. Educar como dios manda. Barcelona: Paidós, 2002. BALL, S. Reformar escuelas, reformar profesores y los terrores de la performatividad. 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