Entre o sonho e a realidade: o "status quo" da Educação Física escolar brasileira

TESE DE DOU TORAMENTO ENTRE O S ONHO E A REAL IDADE: O “STATUS QUO” DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR BRASILEI RA Rubem Barboza Ferreira Neto ESCOLA DE DOUTORAMENTO INTERNACIONAL DA UNIVERSIDADE DE SANTI AGO DE COMPOSTELA PROGRAMA DE DOUTORAMENTO EN EDUCACIÓN SANTIAGO DE COMPOSTEL A 2021 DECLARACIÓN DO AUTOR/A DA TESE D./Dna. Rubem Barboza Ferreira Neto Título da tese: Entre o sonho e a realidade: o “status quo ” da Educação Física escolar brasileira Presento a miña tese, seguindo o procedemento axeitado ao Regulamento, e declaro que: 1) A tese abarca os resultados da elaboración do meu traballo. 2) De ser o caso, na tese faise referencia ás colaboracións que tivo este traballo. 3) Confirmo que a tese non in corre en ningún tipo de plaxio doutros autores nin de traballos presentados por min para a obtención doutros títulos. 4) A tese é a versión definitiva presentada para a súa defensa e coincide a versión impresa coa presentada en formato electrónico E comprométome a presen tar o Compromiso Documental de Super visión no caso de que o orixinal non estea na Escola. En Santiago de Compostela , 07 de Outubro de 2021 . Sinatura electrónica AUTORIZACIÓN DO DIRECTOR/TITOR DA TESE D./Dna. Cristian Abelairas Goméz En condición de: Diretor/a Título da tese: Entre o sonho e a re alidade: o “status quo” da Educação Física escolar brasileira INFORMA: Que a presente tese, correspóndese co traballo realizado por D/Dna Rubem Barboza Fe rreira Neto , baixo a miña dirección/titorización, e a utorizo a súa presentación, consid erando que reúne os requisitos esixidos no Regulame nto de Estud os de Do utoramento da USC, e que como director/titor desta non incorre nas causas de abstención establecidas na Lei 40/2015. En Sa nt i a go de C om po st e la , 07 d e Ou t ub ro d e 2 02 1. Sinatura electrónica AUTORIZACIÓN DO DIRECTOR/TITOR DA TESE D./Dna. Paulo Alberto da Silva Pereira En condición de: Diretor/a Título da tese: Entre o sonho e a realidade: o “st atus quo” da Educ ação Física escolar brasileira INFORMA: Que a presente tese, correspóndese co traballo realizado por D/Dna Rubem Barboza Ferreira Neto , baixo a miña dirección/titorización, e a utorizo a súa presentación, consid erando que reúne os requisitos esixidos no Regulame nto de Estud os de Do utoramento da USC, e que como director/titor desta non incorre nas causas de abstención establecidas na Lei 40/2015. En Sa nt i a go de C om po st e la , 07 d e Ou t ub ro d e 2 02 1. Sinatura electrónica AUTORIZACIÓN DO DIRECTOR/TITOR DA TESE D./Dna. Carmen Franco Vázquez En condición de: Titor/a Título da tese: Entre o sonho e a realidade: o “st atus quo” da Educação Física escolar bra sileira INFORMA: Que a presente tese, correspóndese co traballo realizado por D/Dna Rubem Barboza Fe rreira Neto , baixo a miña dirección/titorización, e a utorizo a súa presentación, consid erando que reúne os requisitos esixidos no Regulame nto de Estud os de Do utoramento da USC, e que como director/titor desta non incorre nas causas de abstención establecidas na Lei 40/2015. En Sa nt i a go de C om po st e la , 07 d e Ou t ub ro d e 2 02 1. Sinatura electrónica xvi Notablemente, en Brasil, subliñan a dist inción e relevancia do obxecto do estudo da infraestrutura escolar, hai a profundidade do foso das desigualdades educativas, por dependencia administrativa (municipal, estatal federal e privado), por localización (áreas urbanas versus áreas rurais ), por rexión xeográfica (nort e, nordeste contra centro-oeste, sur e sueste) (Alves & Xavie r, 2018; Brasil, 2020; Satyro & Soares, 2010; Schneider, 2010 ; Soares Neto et al., 2013). No context o local (doméstico) estudos previos por nós xa demostraron a precariedade das escolas públicas municipais de escolas primarias e a s aus encias das políticas educativas, especialmente, as instalacións deportivas como os bloques deportivos, os materiais ensinados-pedagóxicos, os equipos e as instalacións escolares para apoiar clases de Educación, como armarios e bebedores xunto do lugar das clases (Ferreira Neto, 2017; 2020c; 2020d; 2020e). Cando expandimos o recorte xeogr áfico par a o contexto global d e diferentes países, o lastre e a robustez dos estudos desenvolvidos por H ardman (2000, 2008, 2014), desenvolvido en colaboración coa UNESCO (2014), titulada "World Rese arch on Sch ool Física E ducation" contribuír a comprender sobr e o estado da Educación Física. Estudos como estes revelan o desprezo dos gobernos e as autoridades públicas co compoñente de edu cación física curricular, con respecto á deficiencia e ausencia de políticas públicas educativas, a fin de proporciona r instalacións deportivas e materiais. Algúns puntos de datos que en dous terzos dos países investigados a educación física son desafiadas aos baixos niveis de manteme nto de instalacións de educación, os extremos en Oriente Medio (100%) e en América do Norte (25%) nalgúns e países. Non obstante, considérase problemático en Central / América Latina / Caribe, alcanzando o 50% (Hardman, 2008). Neste sentido, Crum (2017) afi rma que nos currículos escolares colga na educación física escolar un escepticismo sobre a relevancia e a contribución social desta disciplina académica. Non obstante, considérase problemático en Central / América Latina / Car ibe, alcanzando o 50% (Hardman, 2008). Neste sentido, Crum (2017) afirma que nos currículos escolares colga na educación física escolar un escepticismo sobre a relevancia e a contribución social desta disciplina académica. Finalmente, é preponderante destacar o antagonismo entre os países que revelan unha insatisfacción lateral e outra, a calidade das instalacións utilizadas e dispoñibles para o compoñente de educación física curricular. Verifíca se que o 44% dos país es apuntan á insatisfacción con indicadores por debaixo da media e inadecuada, en detrimento de só o 26% dos países, que rexistrou globalmente a calidade das instalacións con excelentes e boas adxectivos (UNESCO, 2014). Obxectivos de Investigación Posteriormente, xa establecido e definido a pres entación inicial sobre o mote para ser discutido na investigación actual, preténdese neste momento presentar os obxectivos da investigación que serviu para guiar o curso metodolóxico a desenvolver. En pri meiro lugar, é im perativo abrir o probl ema de investigación utilizado, como instrumento de investigación: como actores educativos participantes (directores, profesores e estudantes) das cinco (5) escol as públicas municipais dos últimos anos da cidade de Armação de B úzios - RJ (Bras il), describ e a relación e ntre as políticas públicas educativas con infraestruturas escolares e o est ado do compoñente de educación física curricular? Na secuencia, dende esta cuestión investigación, foron desenvolvidos os obxectivos obxectivas e específicas xerais da presente inve stigación. Así, o obxectivo xeral foi o de estudar a influencia das políticas públicas educativas na infraestrutura escolar eo Estado do xvii compoñente de educación fí sica curri cular. Pola súa banda, a partir referidos obxect ivos centrais, foron desenvolvidos os seguintes obxectivos específicos: 1. Identificar políticas públicas educativas que subvencionan a infraestrutura escolar; 2. Coñecer a opini ón dos directores, profesor es e alumnos sobre a influencia das políticas públicas educativas sobre o estado ea ca lidade das clases docentes de educación física nos currículos escolares; 3. Refírese, con base na opinión dos participantes, canto de estado de educación física pode atribuírse a boas prácticas de políticas públicas educativas. Marco Teórico A revisión da literatura (ver Sección II) está estruturado en tres eixes gran tem ático -teóricas, a saber: as políticas públicas educativas (contexto global e n acional), o estado da educación física escolar (contexto global e nacional) e infraestrutura escola r (contexto global e nacional ). Nestas subcapituras, a radiografía da educación fí sica escolar con notas internacionais (Crum, 2017; Fernández, 2011; Hardman, 2014; Hagen, 2015; Kulinna et al., 2002; Stephanie Beni, Tim Fletcher & Déirdre Ní Chrônín , 201 7; UNESCO, 2013, 2014) e nationals (Alves & Xavier, 2018; Arcoverde, 2019; Brasil, 1996, 2017, 2020; Bracht, 1997; Ferreira Neto, 2017; 2020e; INEP, 2020b, 2020c; Satyro & Soares, 2007). Cabe sinalar q ue os subcapitizadores iniciais da revisión da literatura, aínda que son de menor comprensión teórica e robustez, con todo, teñen igual importancia epistemolóxica e relevancia científica. Neste sentido, estes están organizados en catro sub -capitáns, porén, como exe mplo, destacaremos as primeiras e segundas sub-capitanas. Notablemente, o primeiro subchapter trata sobre a conceptualización de términos inherentes á investigación actual, como a educación física (Brasil, 1996, Cunha Júnior, 2003, Apud Gois Junior e Batista, 2010; Imperio de Brasil, 1854; Ministerio de Educación [MEC ], 2010; Sérgio, 1999; Soares et al., 1992; UNESCO, 2013), a infraestrutura escolar (Alves & Xavier, 2018; Damazio & Silva, 2008; Fairchough et al., 2014; Sacristán, 2000; Soares Neto et al ., 2013; Tesauro de UNESCO, 2019), o status (Ferreira, 1993) e políti cas educativas (Höfling, 2001; Pedró & Puig, 1998). Nesta perspectiva, invocamos a definición de Educación Física escolar traída pola Lei de Directrices e Básicos da Educación Nacional (LDB), que a considera como unha disciplina curricular obrigatoria da Educación Básica (Brasil, 1996). Mentres UNESCO ( 2013) do Consello Internacional de Ciencias do Deporte ea Educación Física (ICSSPE) amplía a relevancia social dest a disciplina, describindo Educación Física como disciplina do cur rículo escolar que se relaciona co movemento humano, aptitude física e saúde. Entre os distintos conceptos de infraestrutura escolar presentáronse, destacamos o concepto polisémico de infraestrutura escolar considerado por Alves e Xavier (2018) máis aló da concepción da arq uitectura escolar e os recursos materiais das escol as, que a barcan aspectos relacionados coa práctic a pedagóxica, ensino e aprendizaxe ao curriculu m e a formación continua dos profesores. A inves ti ga c ió n actual usa o concepto de políticas educativas presentadas por Pedró e Puig (19 98) , destac ando que as políticas educativas son múltiples, diversas e alternativas e esencialmente resultan de accións de autoridades e axentes públicos investidos no poder do núcleo do sector educativo, promovendo políticas educativas. Segundo, Pedro e Puig (1998), as Políticas Educati vas serían as reflex ións teóricas dos act ores políticos e axentes gobernamentais sobre políticas educacionais . xviii O segundo s ubcapítulo, presenta indicadores e críticas de autores robustos das ciencias sociais á educación, como está concibida pola sociedade (Al thusser, 1980; Bourdieu & Passron, 1992; Bourdieu, 2004; Durkheim, 2011; Freire, 1967, 1 979, 1981, 1987; Gramsci, 2001). Entre os aspectos de maior releva ncia epistemológica, salientan desde a perspectiva da estrutura social a relación dialógica e antagóni ca entre os termos de supratructure ou superestructura contra a infraestrutura, traída por Althusser (1980) e Freire (1981). Marco Empírico A natureza da investigación é caracterizado como un est udo de método mixto (Creswell, 2010; Creswell & Clark, 2013), con todo, nos mencionados o pre dominio da investigación cualitativa (Flick, 2004, 2009, 2013; Gibbs, 2009; Strauss & Corbin, 2008) en for mato de estudio de caso múltiple (Y in, 2001). A entrevista semiestructurada e o script do cuestionario foron os instrumentos utilizados para a recollida de datos. O trata mento de datos cualitativos realizouse a través da técnica de análise de contidos. Por outra banda, a investigación cuantitativa foi apreciada pola análise descriptiva e inferencial a través da frecuencia absoluta e relativa dos datos. A análise d e conti do emerxeu cinco categorías nuclea res: políticas públicas educativas, infraestrutura escol ar, status de Educación Física, práctica pedagóxica e desvalorización da Educación Física. A contextualización presenta como lugar de investigación as cinco escolas públicas municipais dos últimos cursos da escola primaria (6º ao 9º de escolarización), no municipio de Arma ção dos Búzios -RJ (Brasil). Polo tanto, no que respecta ao cuantitativo de colexios participantes, esta investigación alcanzou o lastre do 100% de representatividade. Inicialmente, o procedemento realizado para a eficacia da recollida de datos nas escolas públicas participantes implicadas presentando a presentación do proxecto de investigación ao Comité de Ética de Investigación (CEP), do Hospital Universitario Pedro Ernesto, da Universidade do Estado de Río de Janeiro (UERJ ), sendo o mesmo aprobado o 14 de novembro de 2019, coa emisión da opinión de apr obación do número: 3.706.948. Posteriormente a aprobación do proxecto de inves tigación, realizouse a solicitude de autorización do autor- investigador, a Secretaría de Educación Muni cipal (SEME) e aos cinco directores escolares, res pectivamente, concedidos o 19 de nove mbro de 2019, entre 21 e 29 do mesmo m es. En total, 358 persoas participaron no estudo, distribuídas entr e estudantes, profesores de Educación Física e directores de escolas. Notablemente, os grupos son representados como segue: 338 alumnos, 5 profesores e 5 directores de escolas. A investigac ión de campo e recollida de datos foron realizadas entre os días 21 e 30 de novembro de 2019. O tratamento de datos de investigación cualitativa realizada con profesores e directores de escolas realizouse por medio de análise de contido (Bardin, 2011), ten do usado o Pro Student software MAX QDA Analytics 2020 (versión 20.4.0) como subsidio para a elaboración e ordenación do sistema de categorías (có digos). En contraste, a investigación cuantitativa realizada cos alumnos, utilizan a análise descriptiva e inferencial dos datos estatísticos apreciad os . Neste se ntido, o software SPSS (versión 22) foi utilizado par a o tratamento de datos cua n tit ati vos. Finalmente, o sistema xeral de categorización de entrevistas sem iestructuras realizadas con profesores e directores escolares desenvolveron 408 códigos, dist ribuídos por cinco categorías nucleares, a saber: infraestrutura escolar, políticas públicas educativas, estado, práctica pedagóxica e desvalorización. Subliña, a infraestrutura escolar (27,94%), as políticas púb licas xix educativas (27,45%) e e stado de Educación Fís ica (21,56%), respectivamente, con 114, 112 e 88 segmentos de código cada. Principales Resultados Os resultados cuantitativos dos alumnos están relacionados coa análise descriptiva dos datos: o contexto de ensino da EF (i nfraestrutura escolar e deportiva). Así, os alumnos responderon sobre instalacións escolares para a ensinanza da educación física, os materiais utilizados e sobre o estado da educación física. Aquí, verificamos a insa tisfacción dos alumnos e n relación coas instalacións escolares para a docenci a da Educación Física. Notablemente, nas clases de variables en tribunais poli desportivos dentro das escolas , o 54% dos estudantes non están de acordo (en parte ou totalmente). Pola súa banda, nas clases variables nas poliésteres exteriores ás escolas , a maioría, o 82,2% dos alumnos coinciden (en parte ou totalmente) que as clases realmente ocorren fóra da escola. Cando observamos o estado da disciplina curricular educación física, e nos atopamos con d úas variables analizadas: gusta r e importancia , entendemos forte antagonismo. Cando se trata de gustar de disciplinas curriculares, 22,5% dos alumnos pre firen Educación Física, o resultado que o coloca en primeiro lugar. Con todo, cando a importancia das d isciplinas curriculares, a disciplina de Educación Física é rebaixada para a terceira posición (4,1%). De feito, os alumnos conciben como máis importantes temas de Matemáticas (45,6%) e a Lingua Portuguesa (42,9%). Por outra banda, a análise inferencial dos datos buscou comparar dous grupos de estudantes nunha diversidade variable, referíndose se educandos que se refiren que, si , que as escolas teñen unha boa infraestrutura deportiva para clases de educación física, e o grupo de alumnos que se refiren non . R ecórdese que as res postas a ambos os casos foron motivados pola segui nte cuestión: Será que a escola considerada unha escola cunha boa infraestrutura deportiva para clases de Educación Física? Así, a maioría, 53,3% dos estudantes relatan que as súas escol as non teñen unha boa inf raestrutura deportiva para uso en clases de Educación Física, contra 46,7% que se refiren si. A inves tigación cualitativa e avaliación dos resultados foi realizada a través da análise do contido das mensaxes de profesores e directores de escolas extraídos de entrevistas semiestructuradas, o que fi xo xurdir as seguintes categorías nucle ares: polí ticas públicas educativas, infraestrutura escolar, estado de Educación Física (EF), práctica pedagóxica en EF e desvalorización da EF. Como resultado destas categorías nucleares descuberto pola téc nica de análise de contido encontramos unha diversidade de subcategorías. En relación aos profesores, houbo a emerxencia de 211 unidades de análise ou segmentos codificados. Pola súa banda, percibimos 197 segmentos codificados referentes a directores de escolas. Como resultado da estruturación dos resultados, p rimeiro destacaremos a categoría nuclear de políticas públicas educativas . Referíndose á percepción dos profesores, a ausencia da categoría secundaria de investimentos e /ou inefi ciencia (29,5%), con tr ece segmentos codificados foi o máis significativo. Entre di retores escolares, a categoría secunda ria unidades esc ol a res p rec aria, debido á ineficacia da SEMED (26,5%), con dezaoito se gmentos cod ifica das foi a que se destacou máis. A continuación, a categoría nuclear infraestrutura escolar foi a segunda a ser apreciada. En canto á percepción dos profesores, dest acáronse tres categorías secundarias: instalacións escolares de apoio e /ou equipo, tribunais deportivos - espazos escolares e non escolares e garantía de calidade na EF - estándares mínimos da UNESCO. Ademais, cada un con once xx segmentos codificados (18,33%). En canto aos directores escolares, a categoría secundaria garantía de ca lidade nos estándares mínimos da UNESCO (20,37%), con once segmentos codificados foi o máis significativo. A categoría nuclear estado de Educación Física é a terceira a ser analizada na presentación dos resultados. Neste sentido, os principais res ultados evidenc iados con profesores se relacionan coa categoría secundaria de estado real (34%), con 17 segmentos codificados. Entre os directores escolares son destacadas dúas categorías secundarias: a ineficiencia do Poder Público Municipal, e percepción da impor tancia de disciplinas académicas, ambos con once segmentos codificados cada (28,95%). A categoría nuclear práctica pedagóxica é o cuarto a ser analizado. Nesta perspectiva, os principais resultados atopados cos profesores refír ense as seguintes categorías secundarias: obxectivos da Educación Física (30%) e as asociacións comunitarias que causa danos (22,5%), respectivamente, con doce e nove segmentos codificados. No que se refire ao grupo de directores de escolas, a seguinte categoría secundaria está subliñada: asociacións comunitarias que causa danos (25,9%), con sete segmentos codificados. Finalmente, a categoría nuclear desvalorización foi a última a ser analizada. Entre os profesores, dest acamos a categoría secundaria incongruente da lexislación EJA e /o u ambigüidades pedagóxicos (23,65%), con catro segmentos codificados. No grupo de directores escolares destacamos a categoría secundaria baixo est atuto profesional (40%), con catro segmentos codificados. Conclusións Finalmente, despois do cumprimento de todas as seccións que estruturan a investigación actual, podemos inferir sobre a relevancia das unidades de análise inves tigadas. En resumo, buscamos analizar e reflectir críticamente nos seguintes obxectos de estudo: estado da Educación Físi ca escolar, infraestrutura escolar; asociacións coa comunidade; práctica pedagóxica, segui mento e garantía de calidade; visión inclusiva; obxectivos que deberían ter Educación Física - BNCC; e a política educativa para a formación continuada do prof essorado. En consecuencia, o camiño metodolóxico a través de investigación cualitativa desenvolveu cinco categorías de análise nuclear, en particular: políticas públicas educativas, infraestrutura escolar, estatuto Educación Físi ca, práctica pedagóxica e desvalorización da Educa ción Física. Así, concluímos que os obxectivos e a pregunta de investigación erguidos no noso estudo foron respondidos, sobre todo, coa consistencia dos datos presentados no capítulo sobre as conclusións (ver a sección VI). En termos xerárquicos e cuantitativos, o número d e codificacións e segmentos codificados da infraestrutura escolar e as políticas públicas educativas foi expresamente maior que as outr as categorías de análise investigadas. Para contestalo, entre as conclusións obtidas no noso estudo (ver a sección VI), podemos destacar algúns de maior relevancia, a saber, a partir de adxectivos e fragmentos, como: a ausencia de investimentos e /ou ineficiencia; non hai cumprimento de EFQ; ins uf iciencia e /ou precariedade; o achado de disciplinas curriculares menos importantes; deficienc ias na inf raestrutura deportiva escolar; ausencia de amplos movi lización da comunidade escol ar e /ou percepción da naturalización dos problemas de infraestrutura escolar por parte dos actores educativos; verificación da prá ctica pedagóxica da Educación Física; a total falta de coñecemento dos participantes nas políticas públicas educativas; e ausencia de infraestrutura deportiva escol ar - abandono e /ou percepción de non req uisito de Poder Público. xxi A profunda análise de datos cuantitativos, pero especialmente a análise cualitativa simplemente porque son datos robustos e consistentes, fixeron a presenza dalgúns fenómenos sociais no ámbito edu cativo. Estes datos configura n a orixinalidade e a innovación da investigación actual no ámbito da Ciencias Sociais sob re política s públicas educativas e sobre o compoñe nte de educación física curricular. Amosamos fenómenos relevantes no chan da escola (ver a sección VI). En primeiro lugar, probamos o fenómeno da cultura escolar de non utilización de vestiario polos alumn os durante a s clases d e Educación Física. En segundo lugar, nós realizamos a tese do fenómeno chamado mecanismo de solidariedade social para compartir espaz os públicos e accións de ensino (asociacións comunitarias) durante as cla ses de Educación Física. En terceiro lugar, probar que existe no chan da escola o fenómeno da supervalorização das disciplinas curriculares académicos , especialmente, en favor de disciplinas tradicionais como Matemáticas e Lingua Portuguesa. En resumo, a partir da triangulación metodolóxica (ver sección V) as principais inferencias sinalan que a Educación Físi ca na escola pública, foi atacada duramente por for zas máis grandes, que contribúen a perpetuar un sistema contraproducente e un modus operandi que cristaliza o status quo desta disciplina en niveis reducidos. En pri meiro lugar , inferimos sobre a permeabilidade da categoría políticas públi cas educativas noutras categorías analíticas. En segundo lugar, a robustez da categoría de infraestrutura escolar e de portiva. En terceiro lugar, atopamos a tríada da converxencia entre categorías de políticas públicas educativas , infraestrutura escolar e deportiva e práctica pedagóxica de EF. En consecuencia, a relación e a conve rxencia entre estas tres categorías analíticas, que emerxe o produt o final: a desvalorización e o baixo estado da Educación Físi ca (categorías de análise). Finalmente, esperamos que modestamente a investigación actual poida contribuír de forma mínima á relevancia social e científica, s enón tamén como un instrumento epistemolóxico reflexivo e crítico. En particular, no que se refire a o debate sobre pol íticas públicas educativas relacionadas coa infraestrutura escolar e no estado do compoñente do currículo de Educación Física, no contexto doméstico brasileiro revestido de desigualdades educativas extremas e desequilibrios sociais. Palabras clave: Políticas Educativas, Infraestructura Escolar, Estatus, Educación Física. xxiii LISTA DE SIGLAS BIRD - Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento BNCC – Base Nacional Comum Curricular CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior CEB – Câmara de Educação Básica CF – Constituição Federal da República Federativa do Brasil CEP – Comitê de Ética em Pesquisa CNE – Conselho Nacional de Educação DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais EF – Educação Física EF – Espaço Físico EFQ – Educação Física de Qualidade EUA – Estados Unidos da América FIEP – Fédération Internationale d’ Education Physique FHC – Fernando Henrique Cardoso (* ex -Presidente da República Federativa do Brasil) FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação FUNDEB – Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação IBGE Cidades – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IBOPE – Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística ICSSPE – International Council of Sport Science and Physical Education IDB – Inter American Development Bank ID – Infraestrutura Desportiva IDE – Infraestrutura Desportiva Escolar IE – Infraestrutura Escolar IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica ID HM B – Índice de Desenvolvimento Humano Municipal Brasileiro IFDM – Índice Firjan de Desenvolvimento Municipal INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira IPEA – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada xxiv JE E M – Jogos Estudantis das Es colas Municipais LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei n.º 9.394 de 1996 MEC – Ministério da Educação MG – Minas Gerais MINEPS – International Conference of Ministers and Senior Officials Responsible for Physical Education and Sport NEE – Necessidades Educativas Especiais NWCPEA – North Western Counties Physical Education Association OCDE – Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico OMS – Organização Mundial da Saúde ONU – United Nations Organization PAR – Plano de Ações Articuladas PE – Pernambuco PDDE – Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE). PISA – Programa Internacional de Avaliação de alunos PME – Plano Municipal de Educação PNAE – Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) PNE – Plano Nacional de Educação (PNE) PNLD – Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD) PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento PST – Programa Segundo Tempo PPP – Projeto Político-Pedagógico QPD – Quadra Polidesportiva RJ – Rio de Janeiro RS – Rio Grande do Sul SEMED – Secretaria Municipal de Educação TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido UERJ – Universidade do Estado do Rio de Janeiro UE x – Unidade Executora Própria UNESCO – Un ited Nations Educatio nal, Scientific and Cultu ral Organization UNICEF – Fu ndo Internacional de Emergência para a Infância das Nações Unidas USC – Universidade de Santiago de Compostela xxv ÍNDICE GERAL AU TO RIZA CI ÓN DO D IR ECTO R /T IT O R DA T E SE ............................................................... v AU TO RIZA CI ÓN DO D IR ECTO R /T IT O R DA T E SE ............................................................. vi i AU TO RIZA CI ÓN DO D IR ECTO R /T IT O R DA T E SE .............................................................. ix LI S TA D E S IG LA S ................................................................................................................... xx ii i ÍN D ICE DE TA BELA S ............................................................................................................. xxxi ÍN D ICE DE Q UA DR O S ........................................................................................................... xxxv ÍN D ICE DE G RÁ F ICO S ......................................................................................................... xxx ix ÍN D ICE DE F IG UR A S ................................................................................................................. xli CA P ÍT UL O I ................................................................................................................................... 1 1 IN TR ODU ÇÃ O ........................................................................................................................ 1 1. 1 J us t if ic ati va e Pr o bl em a ..................................................................................................... 6 1. 2 Q ue st õ es d e P ar t id a ............................................................................................................ 7 1. 3 O b je tiv os ........................................................................................................................... 10 1. 3 .1 O b je tiv o G er al ................................................................................................ ........... 10 1. 3 .2 O b je tiv os E spe cí fic os ................................................................................................ 10 CA P ÍT UL O I I ................................ ................................................................................................ 11 2 RE V IS ÃO D E L ITERA TUR A .............................................................................................. 11 2. 1 C on c ep tu al iz ação – D e fi ni ç ão d e T er mo s ....................................................................... 11 2. 2 A c rí ti c a da s C iê n ci a s so ci a is à Edu c aç ã o co mo ap ar e lh o i de ol óg ico s do E s ta do ......... 14 2. 3 A s fi n al id ad e s da E duca ç ão F ís i ca e a su a i mp or t ân ci a .................................................. 25 2. 4 A re la ção en tr e o estra to so cioe co nô mico d os a lu nos c om o de s emp enho ac ad êmic o e a in f ra es t ru tu ra e sco la r .......................................................................... 36 2. 5 A sp ec t o Le gal ................................................................................................................... 40 2. 5 .1 A s P ol ít ic as Edu caci on ais da E du ca ç ão F í si ca E scol ar no C o nt ex to Mun d ia l ..... 40 2. 5 .2 C o nf erê nci as In te rnaci o na is d e Mi ni s tr os e A lt o s Fu nc i on ár io s Re s pon s áv e is pe la Ed u ca çã o Fís ic a e Es po rte da UN ESCO - MI NE P S ...................................... 41 2. 5 .3 C a rt a In te r na c io n al da Ed u ca çã o F ís ic a e d o Es por te - UN ESCO ........................ 43 2. 5 .4 F ed eraç ão In t er na ci o na l d e Ed uc a çã o F ís ic a (F IE P) ............................................. 44 2 . 5 . 5 A s D ire triz e s em Ed u ca çã o Fí s ica de Q ual ida de (E FQ ) d a UN ESCO ................. 45 2 . 5 . 6 . O rg ani z aç ã o p ar a a C oo pe r aç ão e De senv o lv im en t o Ec on ô mi co (OC DE ) – o s in v est i me nt o s n a Ed u caç ão B á si ca d o Br a si l ..................................................... 46 2. 6 A s P ol ít ic as Ed u ca cio nai s na E du ca ç ão F í si ca Esc o la r no con t ex to br as il ei r o .............. 51 2. 6 .1 .1 A po lí ti c a e du c aci o na l d a B ase N ac io na l C o mu m Cu rr i cu la r n a Ed uc a çã o Fí si c a – u m br e ve re la t o d a l it e ra tu r a ...................................................................... 60 xxxii Tabela 20 – Estatística de subcódigos (recursos tecnológicos disponibilizados pela infraestrutura escolar – a percepção docente) .................................................... 277 Tabela 21 – Estatística de subcódigos (a infraestrutura escolar de materiais didático- pedagógicos nas aulas de Educação Física – a percepção docente) ................... 280 Tabela 22 – Estatística de subcódigos (a infraestrutura escolar de instalações educacionais de apoio – a percepção docente ) ................................ .................. 282 Tabela 23 – Estatística de subcódigos (mobilização para reivindicar infraestrutura esco lar e desportiva - a percepção docente ) .................................................................. 284 Tabela 24 – Quantitativo de categorias (status da Educação Física – a percepção docente) . 288 Tabela 25 – Estatística de subcategorias (status da disciplina de Educação Física - a percepção docente) ............................................................................................. 289 Tabela 26 – Estatística de subcategorias (status legal: a facultatividade das aulas – a percepção docente) ............................................................................................. 292 Tabela 27 – Estatística de subcategorias (status real nas aulas de Educação Física - a percepção docente) ............................................................................................. 293 Tabela 28 – Estatística de subcódigos (status legal versus status real nas aulas de Educação Física - a percepção docente) ............................................................. 302 Tabela 29 – Estatística de subcódigos (status ideal: o tempo ideal para as aulas de Educação Física - a percepção docente) ............................................................. 306 Tabela 30 – Estatística de subcódigos (a ineficiência do Poder Público Municipal - a percepção docente) ............................................................................................. 308 Tabela 31 – Estatística de subcódigos (a importância das disciplinas acadêmicas - a percepção docente) ............................................................................................. 309 Tabela 32 – Estatística de categorias (a prática pedagógica na Educação Física - a percepção docente) ............................................................................................. 313 Tabela 33 – Estatística de subcategorias (objetivos das aula de Educação Física – a percepção docente) ............................................................................................. 314 Tabela 34 – Estatística de subcategorias (parcerias comunitárias que causam prejuízos à Educação Física – a percepção docente) ............................................................ 320 Tabela 35 – Estatística de subcategorias (a influência do fator climático nas aulas de Educação Física – a percepção docente) ............................................................ 324 Tabela 36 – Estatística de subcategorias (os reflexos da infraestrutura escolar na prática pedagógica – a percepção docente) ................................................................ .... 328 Tabela 37 – Estatística de subcategorias (a participação e evasão nas aulas versus polí ticas educacionais – a percepção docente) ................................ ................... 330 Tabela 3 8 – Estatís ti ca de subcategorias (a desvalorização nas aulas de Educação Física – a percepção docente) .......................................................................................... 333 Tabela 39 – Estatística de categorias (políticas públicas educacionais – a percepção dos diretores escolares) ............................................................................................. 345 xxxiii Tabela 40 – Estatística de subcategorias (a precarização das unidades esco lares pela SEMED – a percepção dos diretores escolares) ................................................. 346 Tabela 41 – Estatística de subcategorias (ausência de investimentos e a ineficiência pública – a percepção dos diretores escolares) .................................................... 353 Tabela 42 – Estatística de subcategorias (a identificação das políticas educacionais – a percepção dos diretores escolares) ...................................................................... 358 Tabela 43 – Estatística de subcategorias (os recursos econômicos das escolas – a percepção dos diretores escolares) ...................................................................... 364 Tabela 44 – Estatística de subcategorias (prejuízo para a implementação de políticas educacionais – a percepção dos diretores escolares) .......................................... 367 Tabela 45 – Estatística de subcategorias (Plano Municipal de Educação (PME) – a percepção dos diretores escolares) ...................................................................... 371 Tabela 46 – Estatística de subcategorias (a relação com a SEMED – a percepção dos diretores escolares) ............................................................................................. 374 Tabela 47 – Estatística de categorias (a infraestrutura escolar – a percepção dos diretores escolares) ............................................................................................................ 376 Tabela 48 – Estatística de subcategorias (a garantia de qualidade na EF – os padrões mínimos da Unesco – a percepção dos diretores escolares) ............................... 377 Tabela 49 – Estatística de subcategorias (infraestrutura desportiva escolar (IDE) de apoio e os equipamentos – a percepção dos diretores escolares) ................................. 382 Tabela 50 – Estatística de subcategorias (IDE de apoio - vestiários, banheiros e chuveiros: a percepção dos diretores escolares) ................................................. 383 Tabela 51 – Estatística de subcategorias (a armazenagem dos materiais - a percepção dos diretores escolares) ............................................................................................. 386 Tabela 52 – Estatística de subcategorias (os materiais didático-pedagógicos – a percepção dos diretores escolares) ....................................................................................... 388 Tabela 53 – Estatística de subcategorias (quadras polidesportivas – espaços físicos escolares e não escolares – a percepção dos diretores escolares) ....................... 392 Tabela 54 – Estatística de subcategorias (precarização e insegurança – a percepção dos diretores escolares) ............................................................................................. 392 Tabela 55 – Estatística de subcategorias (mobilização da comunidade esc olar para reivindicar melhorias na IDE – a percepção dos diretores escolares) ................ 396 Tabela 56 – Estatística de subcategorias (instalações educacionais de apoio – a percepção dos diretores escolares) ....................................................................................... 399 Ta bel a 57 – Es tatística de subcategorias (os recursos tecnológicos – a percepção dos di retores escolares) ............................................................................................. 402 Tabela 58 – Estatística de categorias (o status da Educação Física – a percepção dos diretores escolares) ............................................................................................. 403 Tabela 59 – Estatística de subcategorias (a ineficiência do Poder Público Municipal – a percepção dos diretores escolares) ...................................................................... 406 xxxiv Tabela 60 – Estatística de subcategorias (a importância das disciplinas acadêmicas – a percepção dos diretores escolares) ..................................................................... 409 Tabela 61 – Estatística de subcategorias (o status real nas aulas de Educação Física – a percepção dos diretores escolares) ..................................................................... 414 Tabela 62 – Estatística de subcategorias (PPP e Projetos da EF – a percepção dos diretores escolares) ............................................................................................. 415 Tabela 63 – Estatística de subcategoria (o status da disciplina de Educação Física – a percepção dos diretores escolares) ..................................................................... 420 Tabela 64 – Estatística de subcategoria (o status real versus status legal na Educação Física – a percepção dos diretores escolares) ................................ ..................... 421 Tabela 65 – Estatística de categorias (a prática pedagógica da Educação Física – a percepção dos diretores escolares) ..................................................................... 423 Tabela 66 – Estatística de subcategorias (parcerias comunitárias que causam prejuízos – a percepção dos diretores escolares) ..................................................................... 424 Tabela 67 – Estatística de subcategorias (a influência do fator climático nas aulas de EF – a percepção dos diretores escolares) .................................................................. 428 Tabela 68 – Estatística de subcategorias (a participação e evasão versus as políticas educacionais – a percepção dos diretores escolares) .......................................... 431 Tabela 69 – Estatística de subcategorias (a infraestrutura escolar no ensino da Educação Física – a percepção dos diretores escolares) ................................ ..................... 434 Tabela 70 – Estatística de subcategoria (objetivos da Educação Física – a percepção dos diretores escolares) ............................................................................................. 437 Tabela 71 – Estatística de subcategorias (a desvalorização na Educação Física – a percepção dos diretores escolares) ..................................................................... 440 xxxv ÍNDICE DE QUADROS Quadro 1 - Ações do Programa 2030 - Educação Básica (Ministério da Educação [MEC]) ... 66 Quadro 2 – Origem dos recursos do Fundeb conforme orientação – Art. 212 da Constituição Federal, adaptado de Basílio (2019a) ............................................... 72 Quadro 3 – Projetos do PAR de arquitetura escolar e de recursos pedagógicos (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação [FNDE]) .......................................... 73 Quadro 4 – Abrangência do Plano de Ações Articuladas - PAR (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação [FNDE]) .............................................................. 74 Quadro 5 – Tipos de contas do Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação [FNDE]) .......................................... 75 Quadro 6 – Macrocampos do Programa Mais Educação (Ministério da Educação [MEC]) ... 77 Quadro 7 – Evolução do Programa Mais Educação (Ministério da Educação [MEC]) ........... 78 Quadro 8 – Funcionamento administrativo do Programa Novo Mais Educação (Ministério da Educação [MEC]) .......................................................................... 78 Quadro 9 - Responsabilidades do Governo Federal quanto aos recursos para o esporte na escola, adaptado de Secretaria Especial do Esporte (s.d.) ..................................... 79 Quadro 10 - Descrição da escala de infraestrutura geral e perfil típico da es cola brasileira, Alves e Xavier (2018) ....................................................................................... 118 Quadro 11 - Cronologia da emissão do Parecer do CEP e das autorizações dos órgãos públicos municipais ........................................................................................... 147 Quadro 12 - Totalidade das respostas do questionário sociodemográfico para diretores, adaptado de Vargas (2015), Pimentel (2014) e Pereira (2008). ........................ 149 Quadro 13 - Totalidade das respostas do questionário sociodemográfico para docentes, adaptado de Vargas (2015), Pimentel (2014) e Pereira (2008) ......................... 150 Quadro 14 - Respostas do questionário sociodemográfico para diretores – idade e sexo ...... 153 Quadro 15 - Informações sociodemográfico dos diretores escolares – tipo de direção e tempo de experiência) ....................................................................................... 154 Quadro 16 - Informações sociodemográficas dos diretores escolares – tempo e vínculo com a SEMED .................................................................................................. 154 Quadro 17 - Informações sociodemográfico dos diretores escolares – formação a cadêmica .......................................................................................................... 155 Qu adro 18 - In formações sociodemográfico dos diretores escolares – peculiaridades profissionais e privações ................................................................................... 155 Quadro 19 – Respostas do questionário sociodemográfico para docentes – idade e sexo ..... 156 xxxvi Quadro 20 - Informações sociodemográficas dos docentes – tempo de experiência docente e tempo na SEMED ............................................................................. 157 Quadro 21 – Informações sociodemográficas dos docentes – formação acadêmica ............. 157 Quadro 22 – Informações sociodemográficas dos docentes – vínculo com a SEMED e quantidade de escolas onde lecionam ............................................................... 158 Quadro 23 – Informações sociodemográficas dos docentes – escolas públicas e privadas onde lecionam ................................................................................................... 158 Quadro 24 – Dados sociodemográficos dos alunos – sexo e faixa etária, adaptado de Pereira (2008) ................................................................................................... 159 Quadro 25 – Dados sociodemográficos dos alunos – família, adaptado de Vargas (2015) ... 160 Quadro 26 – Dados sociodemográficos dos alunos – o motivo da ausência dos pais, adaptado de Vargas (2015) ............................................................................... 161 Quadro 27 – Entrevistas semiestruturadas dos diretores escolares: calendarização e tempo de duração ......................................................................................................... 168 Quadro 28 - Entrevistas semiestruturadas dos professores: calendarização e tempo de duração ............................................................................................................. 169 Quadro 29 – Roteiro de questionário – calendarização e quantidade de alunos por escolas . 172 Quadro 30 – Categorias e subcategorias (políticas públicas educacionais na Educação Física – a percepção docente) ........................................................................... 181 Quadro 31 – Categorias e subcategorias (infraestrutura escolar na Educação Física – a percepção docente) ........................................................................................... 182 Quadro 32 – Categorias e subcategorias (status da Educação Física – a percepção dos professores) ....................................................................................................... 183 Quadro 33 – Categorias e subcategorias (prática pedagógica na Educação Física – a percepção docente) ........................................................................................... 183 Quadro 34 – Categorias e subcategorias (desvalorização na Educação Física – a percepção docente) ........................................................................................... 184 Quadro 35 – Categorias e subcategorias (políticas públicas educacionais na Educação Física - a percepção dos diretores escolares) .................................................... 186 Quadro 36 – Categorias e subcategorias (infraestrutura escolar na Educação Física – a percepção dos diretores escolares) ................................................................... 187 Quadro 37 – Categorias e subcategorias (status da Educação Física – a percepção dos diretores escolares) ........................................................................................... 188 Quadro 38 – Categorias e subcategorias (prática pedagógica na Educação Física – a per cep ção dos diretores escolares) ................................................................... 188 Quadro 3 9 – Categor ias e subcategorias (desvalorização na Educação Física – a percepção dos diretores escolares) ................................................................... 189 Quadro 40 – Indicadores da infraestrutura escolar e desportiva nas aulas de Educação Física (a percepção discente) ............................................................................ 193 xxxvii Quadro 41 – Indicadores relacionados aos materiais de Educação Física (a percepção discente) ............................................................................................................ 200 Quadro 42 – Status da Educação Física (o gostar das disciplinas acadêmicas - a percepção discente) ........................................................................................... 202 Quadro 43 – Status da Educação Física (a importância das disciplinas acadêmicas – a percepção discente) ........................................................................................... 204 Quadro 44 – Status da Educação Física (os motivos de participação nas aulas – a percepção discente) ........................................................................................... 205 Quadro 45 – Estatística inferencial (a infraestrutura desportiva escolar de materiais – a percepção discente) ........................................................................................... 216 Quadro 46 – Estatística inferencial (status da Educação Física: o gostar das disciplinas acadêmicas – a percepção discente ................................................................... 219 Quadro 47 – Estatística inferencial (status da Educação Física: a importâncias das disciplinas acadêmicas -a percepção discente ................................................... 222 Quadro 48 – Estatística inferencial (motivos à participação nas aulas – a percepção discente) ............................................................................................................ 224 Quadro 49 – Estatística inferencial (importância dos benefícios da Educação Física – a percepção discente) ........................................................................................... 227 Quadro 50 – Estatística inferencial (status da Educação Física: a lembrança das aulas - a percepção discente ............................................................................................ 233 Quadro 51 – Estatística inferencial (participação em aulas de Educação Física optativas – a percepção discente) ........................................................................................ 236 xxxix ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico 1 – Percentagem de estudantes que os diretores reportam muito ou até certo ponto - indisponibilidade e inadequação da infraestrutura e de recursos educacionais - localização e área – PISA 2018, (Inep, 2019b, p. 146) ............... 104 Gráfico 2 – Percentagem de estudantes que os diretores reportam muito ou até certo ponto - indisponibilidade e inadequação da infraestrutura e de recursos educacionais: dependência administrativa – PISA 2018 (Inep, 2019b, p. 145) .. 105 Gráfico 3 - Recursos relacionados à infraestrutura disponívei s nas escolas de ensino fundamental por dependência administrativa – Brasil 2019 ............................... 114 Gráfico 4 – Percentagem do número de escolas do ensino fundamental no Brasil, públicas e privadas, por nível da infraestrutura geral, Alves e Xavier (2018) .... 119 Gráfico 5 – A infraestrutura de recursos tecnológicos disponíveis nas escolas de ensino fundamental por dependência administrativa – Brasil 2019 ............................... 123 Gráfico 6 – A evolução do número de escolas do ensino fundamental (anos iniciais e anos finais) - Rio de Janeiro -RJ, Brasil, – 2015 - 2019 ..................................... 144 Gráfico 7 - Número de matrículas de alunos no ensino regular e/ou especial na rede pública municipal de ensino de Armação dos Búzios-RJ, Brasil ........................ 144 Gráfico 8 – Quantidade de escolas de ensino fundamental (anos iniciais e anos finais) por dependência administrativa – Rio de Janeiro RJ - 2019, Brasil .......................... 145 Gráfico 9 – Status da Educação Física (os benefícios das aulas – 1ª, 2ª e 3ª opção – a percepção discente) ............................................................................................. 208 Gráfico 10 – Status da Educação Física (os conteúdos de ensino das aulas – 1ª, 2ª e 3ª opção – a percepção discente) ........................................................................... 210 Gráfico 11 – Status da Educação Física (a lembrança das aulas - a percepção discente) ...... 212 Gráfico 12 – Status da Educação Física (participação voluntária dos alunos nas aulas - a percepção discente) ........................................................................................... 214 Gráfico 13 – Estatística de categorias (políticas públicas educacionais - a percepção docente) ............................................................................................................. 238 Gráfico 14 – Estatística de categorias (infraestrutura escolar na Educação Física – a percepção docente) ............................................................................................ 262 Gráfico 15 – Estatística de categorias (status na Educação Física – a percepção docente) ... 289 Gr áfi co 16 – E statística de categorias (prática pedagógica na Educação Física – a p ercepção docente) ............................................................................................ 314 Gráfico 17 – Estatística de subcategorias (a desvalorização na Educação Física – a percepção docente) ............................................................................................ 333 xl Gráfico 18 – Estatística de categorias (políticas públicas educacionais – a percepção dos diretores escolares) ........................................................................................... 345 Gráfico 19 – Estatística de categorias (a infraestrutura escolar – a percepção dos diretores escolares) .......................................................................................................... 376 Gráfico 20 – Estatística de categorias (o status da Educação Física – a percepção dos diretores escolares) ........................................................................................... 403 Gráfico 21 – Estatística de categorias (a prática pedagógica da Educação Física – a percepção dos diretores escolares) ................................................................... 423 Gráfico 22 – Estatística de subcategorias (a desvalorização na Educação Física – a percepção dos diretores escolares) ................................................................... 440 Gráfico 23 – Disciplinas acadêmicas que os alunos mais gostam – a percepção discente) ... 464 Gráfico 24 – Status da Educação Física (a importância das disciplinas acadêmicas – a percepção discente)........................................................................................... 465 Gráfico 25 – Comparação dos casos dos professores – permeabilidade das categorias ........ 474 Gráfico 26 – Visualizador de Matriz de códigos dos casos dos professores ......................... 490 Gráfico 27 – Comparação dos casos dos diretores escolares – permeabilidade das categorias .......................................................................................................... 501 Gráfico 28 – Comparação dos casos dos professores e diretores escolares – permeabilidade das categorias .......................................................................... 538 xli ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1 – Concepção sintética do ser humano em espiral – Daolio (2007) - .......................... 26 Figura 2 – A política educacional Escola Acessível – a essência do programa e os objetivos .................................................................................................................. 75 Figura 3 – A estruturação da política educacional Educação Conectada ................................. 80 Fi gura 4 – Índice Shortage do Brasil no cotejo com países membros da OCDE e regiões geográficas brasileiras – PISA 2018 ................................ ..................................... 103 Figura 5 - Município de Armação dos Búzios-RJ, Brasil - Mapa do Estado do Rio de Janeiro-RJ, Brasil .................................................................................................. 142 Figura 6 – Faixas de Desenvolvimento Humano Municipal Brasileiro (Índice de Desenvolvimento Humano Municipal Brasileiro [IDHMB], 2013, p. 27) ........... 143 Figura 7 – Modelo esquemático e especulativo do ciclo profissional do professor do ensino secundário de Huberman (1995, p. 47) ...................................................... 169 Figura 8 – As três etapas da análise de conteúdo - Bardin (2011) ......................................... 174 Figura 9 – Captura de tela do sistema geral de códigos para análise das entrevistas – professores e diretores (MAXQDA Analytics Pro 2020) ..................................... 179 Figura 10 – Captura de tela do sistema geral de códigos para análise das entrevistas – professores (MAXQDA Analytics Pro 2020) .................................................... 180 Figura 11 – Captura de tela do sistema geral de códigos para análise das entrevistas – diretores escolares (MAXQDA Analytics Pro 2020) ................................ ......... 185 Figura 12 – Modelo com categoria e subcategorias hierárquicas (ausência de investimentos e ineficiência – a percepção docente) .......................................... 238 Figura 13 – Modelo com uma única categoria (descaso públic o nas aulas de Educação Física – a percepção docente) ............................................................................. 286 Figura 14 – Modelo com categoria e subcategorias hierárquicas (objetivos das aulas de Educação Física – a percepção docente) ............................................................ 315 Figura 15 – Modelo com uma única subcategoria (a incongruência da legislação no EJ A e as ambiguidades pedagógicas – a percepção docente) .................................... 334 Figura 16 – Modelo com uma única subcategoria (o uso indevido do atestado médico nas aulas de Educação Física – a percepção docente) ................................ .............. 336 Fig ur a 17 – M odelo com uma única subcategoria (evidências de desvalorização na E ducação Física através dos materiais – a percepção docente) .......................... 339 Figura 18 – Modelo com uma única subcategoria (a desvalorização da Ed ucação Física a partir da comunidade escolar – a percepção docente) ........................................ 340 Figura 19 – Modelo com uma única subcategoria (os exames locais e regionais como fonte de desvalorização na Educação Física – a percepção docente) ................. 342 RUBEM B. F. NETO 6 1.1 J USTIFICATIVA E P ROBLEMA A relevância do tema políticas públicas educacionais- como opção de projeto de pesquisa para os estudos do Doutoramento em Educação, vai de encontro à luz dos resultados constatados pelo autor da referida tese durante o percurso acadêmico em est udos de Mestrado em Educação, quando naquela ocasião , a intenção foi “e studar a influência que as infraestruturas desportivas têm no cumprimento do currículo de Educação Física, na qualidade do processo de ensino e nas aprendizagens realizadas pelos alunos ” (Neto, 2017, p. 3) . Não obstante, os resultados e as conclusões d o referido estudo, nos parece que deixaram algum as lacunas a serem preenchidas, como que um prenúncio desta temática a ser complementada, adentrando, ag ora, as “ Políticas Públicas Educacionais ” . O presente estudo busca sina lizar para a sociedade e, ser um fio condutor, ao trazer à tona as Ciências Sociais, como área nuclear de investigação de suma relevância. Especificamente, todos os fenômenos (temas) a ser em investigados estão inseridos no campo das Ciências da Educação: as Políticas Públicas Educacionais, a Infraestrutura escolar e a legitimidade (status) da Educação Física escolar. Todas estas categorias temáticas que serão investigadas apre sentam peculiaridades e influências sociais na educação e representam de alguma maneira , o fenômeno educativo. Q uanto a este aspecto , Durkheim (2011) salienta que a acepção do termo Ci ência da Educação é sociológica e conclui: “ a educação é algo eminentem ente social” (p. 10) . Neste sentido, vale um indicativo de alerta a Governos e autoridades públicas responsáveis pela educação pública de qualidade, para uma agenda emergencial de polí ticas públicas fundamentais para a construção de espaços educativos , co m estruturas esportivas escolares propícias ao desenvol vimento integral dos alunos, melhorando a p osição do estatuto da Educação Física no quadro dos currículos escolares. Os benefícios aos alunos são inúmeros , quando est es vivenciam um contexto de um ambi ente escolar propício, onde possam desenvolver-se plenamente, alcançando os benefíci os físico-motores, socioafetivos e percepto- cognitivos advindos da prá tica de atividade física . Como menciona Tardif (2010, p.39), ao referir- se aos saberes experienciais, “ esses saberes brotam da experiência e são por ela validados” , em aulas de Educação Fí sica, com a oferta de um ensino de quali dade, que fomente os mecanismos de aprendizagem . Ou seja, a infraestrutura escolar, de e spaços físicos, instalações, equipamentos e mat eriais didáticos -pedagógicos são essenciais aos alunos, bem como ao componente curricular. Além d a motivação pessoal e interesse do pesquisador por resposta s, e pela diss ecação do tema ora exposto, pretende- se , que este desperte uma maior atenção do Poder públi co municipal, pelo cenário adverso existente durante as práticas pedagógicas nas aulas de Educação Física nas escolas da rede públi ca municipal de ensino de Armação dos Búzios- RJ . A realidade que tem sido vivenciada durante as aulas de Educação Física, em algumas escolas públicas, configura um quadro de adversidades, abandono e descaso público. Pois, a frequência com que alunos e professores têm ficado expostos a vulnerabilidades sociais , distantes do espaço físico das escolas , sem as infraestruturas escola re s de apoio e suporte à docência, claramente demonstram o tamanho do prejuízo aos processos didáticos- metodológicos. Estas adversidades podem ir alé m da esfera pedagógica, acarretando um alto índice de evasão nas aulas, o d e sintere s se profissional docente, o re baixamento do estatuto do componente curricular da Educa ção Físi ca , pela baixa importância concedida a mesma por alunos e pela comunidade escolar. N es ta pe rs p ectiva, sinaliza Sacristán (2000, p. 89), A mudança qualitativa no ensino, que tem muito a ver com o tipo de metod ologia ou prática que os prof essores desenvolvam e co m os c onteúdos curriculares se apoia , Capítulo I – Introdu ção 7 além disso, em todos os componentes contextuais qu e condicionam a aprendizagem escolar, alguns deles pouco ev identes à primeira vista. Com base nos fatos e problemas relatados, o presente estudo apr esenta o seguinte problema de pesquisa: Como os atores soc iais (diretores, docentes e alunos) de cinco (5) escolas públicas municipais do ensino fundamental da cidade de Armação de Búzios -RJ, descrevem a rel ação entre as políticas públicas educacionais com as infraestrutura s escolares e com a legitimidade do componente curricular Educação Física? Tais fatores vivenciados durante as aulas de Educação Fís ica escolar tendem a promover valores contraproducentes na saúde dos alunos, como a criação de maus hábitos e costumes por um estilo de vida não ativo , como: o sedentarismo, a não consolidação da cultura pela prática da Educação Física , o que leva ao afastamento da mesma. Nesta perspectiva, sal ienta Ferreira Neto (2017, p. 97), o caos na dinâmica das aula s práticas de EF, por não existirem instalações educacionais para os cuidados pessoais dos alunos, assim descreve: “ É que, os cuidados com a higiene pessoal, antes e após as aulas, constituem um processo peda gógico e educativo de extrema importância: os alunos precisam de aprender o valor dos cuidados básicos de higiene corporal, numa perspectiva de vida saudável” . Neste sentido, os prejuízos, vão alé m do aspecto pedagógico, pois a exper iência de tais desequilíbrio s sociais, só fazem reproduzir um quadro de alienação político- social com a “ coisa pública ” , o que contribui para que se perpetue- se , o abandono do valor educativo, pois os alunos deixam de vivenciar porque a escola não lhes oferece estruturas escolares condizentes, negando-lhes uma correta vivência da dinâmica que envolve as aulas práticas de EF, em uma proposta civilizatória, de digni dade e de humanidade. Perpetua-se, também, com este quadro de adversidades educacionais, o desapreço ao s elementos da cultura corporal (esportes, jogos, dança, lutas, brincadeiras, e outros) . Consequentemente, não atribui-se valor aos conteúdos de ensino da disciplina de Educação Física, gerando um comprometimento ao fator psic ológico. Pois, quando não há no ambiente escolar espaços que promovam a aprendizagem em sua plenitude , podem ser p ercebidos comportamentos como o isolamento e a exclusão social, sinais como estes relatados vão na direção contrária aos pri ncípios educacionais que a Educação Física escolar busca desenvolver com os alunos, que é possibilitar -lhes maior relação aluno-aluno e aluno-professor. Uma vez que, a interação social (Stephanie Beni et al., 2017) e a inclusão social são fenômenos alt amente valorosos e perceptíveis no desenvolvimento deste componente curricular , o que dem onstra o tamanho do pre juízo que o aluno pode vir a sofrer quando os requisitos básicos deixam de cumprir o seu pap el . O quão afetados são os alunos por não possuírem um espaço de direito , com instalações escolares desportiva s que fomentem a aprendizagem em ambientes adequados e are jados par a as aulas, compromete-se assim em primeira instância, o aspec to físico -motor que subsidia a prática de hábitos saudáveis que estão relaci onadas a qualidade de vida e, em um segundo plano, compromete-se os aspectos relacionados ao desenvol vimento social e pessoal dos alunos. 1.2 Q UEST ÕES DE P ARTIDA A e ducaçã o pública no Brasil é um fenômeno extremamente complexo , o estrago causado pela desigualdade social , a má distribuição de renda , a ineficiência da máquina pública e o descaso na entrega de políticas públicas edu cacionais afetam com maior intensidade a vida dos cidadãos mais desfavorecidos social e economicamente, ou seja, aqueles que se encontram na base da pirâmide social, inseridos na escala hierárquica das classes sociais. Não é de se RUBEM B. F. NETO 8 estranhar que os dados do PISA 7 2015, demons trem que países tão diferentes economicamente, como Portugal, Colômbia e Canadá est ejam melhores posicionados no ranking internacional de desempenho estudantil escolar que o Brasil (OECD, 2018). Um rec orte da realidade brasileira é o Município de Armação de Búzios - RJ , lócus da investigação, com uma população no últ imo Censo, em 2010, com 27 .560 pessoas (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística [IBGE ] Cidades ); um Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM) considerado alto - 0,728, em 2 010 (Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil, 2013). Por sua vez, o Censo Escolar (MEC/Inep) do ano de 2016, apresent a dados do ano de 2 015, referente ao IDEB dos alunos dos anos iniciais do ensino fundamental da rede pública da cida de, que obtiveram nota média 5,3 no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e, respetivamente 4,4 para os alunos dos anos fi nais do Ensino Fundamental, o que coloca a cidade de Armação dos Búzios-RJ, na 30ª p osição de 92 municípi os e, que declina para 27ª posição , quando se considera a nota dos anos finais do Ensino Fundamental (IBGE Cid ades ). O município possui uma taxa de escol arização ( para alunos de 6 a 14 anos) de 97.6 %, em 2010, que o coloca na posição 51 de 92 no Estado do Rio de Janeiro, e na colocação 2.733 dentre as 5.570 cidades no Brasil (IBGE Cidades ). O Índice Firjan de Desenvolvimento Muni cipal (I FDM), monitora as áreas de saúde, educação, renda e emprego e, com base nestes indicadores, o IFDM do município de Armação dos Búzios, Edição - 2018, Ano base - 2016, foi de 0.7656 - desenvolvimento moderado; em Educação, 0.8485 - alto desenvolvimento; em Saúde, 0.8391 - desenvolvimento regular ; em Emprego e renda, 0.6092 -baixo rendimento. Tais dados posicionam a cidade de Arma ção dos Búzios-RJ, no ranking do IFDM - Consolidado , em âmbito Nacional, 887º, e 12º, em âmbito Estadual. Mas, o que causa consternação acerca destes dados, é que no levantamento do IFDM realizado e m 2013, o Estado tinha 15 cidades c onsideradas com um alto desenvol vimento. Não obstante, em 2016, saíram desta lista 15 cidades, entre elas, aponta o IFDM, a cidade de Armação dos Búzios- RJ (Índice Firjan de Desenvolvimento Municipal [IFDM]). Entretanto, a leitura que pode ser feita de indicadores sociais, como a Educação, é como um município, como o de Armação dos Búzios-RJ, com escalas altas , como: IDHM alt o (0, 728); IFDM em Educação alto (0.8485) , continua a possuir instituições educacionais públicas tão deficientes quanto ao quesi to infraestrutura escolar , chegando ao ponto de as escolas não possuírem quadra de esportes para as aulas de Educação Física (Fundação Lemann & Merrit, 2019 ; Ferreira Neto, 2017). Na realidade, as cinco escolas públicas municipais dos anos finais do ensino fundamental de Armação dos Búzios- RJ (Brasil) foram construídas sem quadra s polidesportivas, uma total desconsi deração com a educação pública. Os professores com frequência para poder em lecion ar tê m de deslocar os alunos para praças públi cas distante s das escolas, ambientes estes, sem segurança, e sem a devida infraestrutura escolar. Espaços estes antagônicos aos objetivos educacionais e escolares, que na realidade desempenha m uma função social valorosa aos cidadãos e trabalhadores, que é o lazer (Ferreira Neto, 2017). De modo que na elaboração da ques tão de pesquisa, o uso de vocábulos específicos, c omo sugere Yin (2001), possam sugerir in dícios empíricos: “É provável que qu estões ‘com o’ e ‘por que’ estimulassem o uso de estudos de caso, [...]. Definir as questões da pesquisa é provavel me nte o pas so mais importante a ser considerado em um estudo de pesquisa” (p. 26). Neste sen ti d o, a inv e stigação pretende por meio da participação dos atores soci ais (professores, diretores e alunos) an alisar com profundidade, a complexidade e relevância social e política do fenômeno das políticas públicas educacionais e dos seu s desdobr amentos, nomeadamente a 7 Programa Inter nacional de Av aliação de al unos - coor denado pela Organização par a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Avalia o conhecimento dos alunos em Leitur a, Matemática e Ciências. Capítulo I – Introdu ção 9 i nfraestrutura escolar inerente ao componente curricular Educação Física, como também o possível comprometimento a legitimidade e ao status da Educação Física escolar. Mais especificamente, os programas do Governo Federal, que alimentam os governos municipais com investimentos e repasses de verbas públicas, culminando na implementação , desenvolvimento e aperfeiçoamento das instituições educacionais , nas práticas e condições de trabalho dos professores no chão da escola , ou seja, a denominada infraestrutura escolar. Com base nas indagações que serão suscitadas a respeito de escolas públicas dos anos finais do ensino fundamental (6º ao 9º ano), do município de Armação dos Búzios - RJ , em relação à implementação e desenvolvimento de programas educacionais, alvos de intervenção e de políticas sociais com reflexos na infraestrutura escolar e no reconhecimento social da disciplina de Educação Física, a investigação direciona-se no seguinte sentido: em que extensão e de que maneira os atores sociais ( diretores, professores e alunos ) percebem o efeito das políticas públicas educacionai s sobre a infraestrutura escolar e o legitimidade (status) do componente curricular de Educação Física. Nesse contexto, para um maior aprofundam ento do problema , a investigação apresenta a seguinte questão central de pesquisa: Como os atores educacionais (diretores, docentes e alunos) d as cinco (5) escolas públicas muni cipais dos anos finais do ensino fundamental da cidade de Armação de Búzios- RJ , descrevem a relação entre as políticas públicas educacionais com as infraestruturas escolares e o status (legitimidade) do componente curricular Educação Física? Tendo como ref erência a questão central de pe squisa elaborada, o presente estudo propõe subquestões de pesquisa com o intuito de aprofundar o te ma e melhor conhecer o fenômeno investigado: • Como a sobrevivência do professor no contexto escolar pode estar relacionada às políticas públicas educacionais e as estruturas de escolas públicas municipais dos anos fi nais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) da cidade de Armação dos Búzios- RJ ? • Como os docentes de Educação Física e os diretores descrevem a relação entre a legitimidade (status) do componente curricular Educação Física e a infraestrutura escolar nas escolas públicas municipais dos anos fi nais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) da cidade de Armação dos Búzios- RJ ? • Como o compartilhamento de espaços públicos externos, entre escolas e comunidade, tem afeta do , a im plementação de políticas públicas educacionais de infraestrutura escolar ao componente curricular Educação Física em e scolas públicas municipais dos anos finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) da cidade de Armação dos Búzios- RJ ? • Como se dá a mobilização da comunidade escolar pela incor poração de políticas públicas educacionais relacionadas à melhorias da infraestrutura escolar? • Que fatores delimitam a implementação de políticas públicas educacionais relacionadas as estruturas escolares e ao componente curricular Educação Física, em escolas públicas municipais dos anos finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) da cidade de Armação dos Búzios- RJ ? RUBEM B. F. NETO 10 1.3 O BJETIVOS 1.3.1 Objetivo Geral Estudar a influência que as políticas públicas educacionais têm nas infraestruturas escolares e no status do componente curricular Educação Física. 1.3.2 Objetivos Específicos 1. Identificar as políticas públicas educac ionais que subsidiam a inf raestrutura escolar; 2. Conhecer a opinião dos diretores, professores e alunos a cerca da influência da s políticas públicas educacionais sobre o status e a qualidade da lecionação das aulas de Educação Física nos currículos escolares; 3. Perceber, com base na opinião dos participantes, o quanto do status da Educação Física pode ser atribuído às boas práticas das políticas públicas educacionais. 11 CAPÍTULO II 2 REVISÃO DE LITERATURA 2.1 C ONCEPTUALIZAÇÃO – D EFINIÇÃO DE T ERMOS Num primeiro momento, procuraremos def inir os termos e conceitos , essenciais para a compreensão e análise do presente estudo . Assim, as categorias teóricas eleitas abordarão as seguintes temáticas atinentes à Educação Física escolar no conte xto internacional e nacional : a s políticas públicas educacionais, o status (a legitimidade) e a infraestrutura escolar. A conceptualização do termo Política Educativa ou polí ticas educativas será destrinchada e clarificada no conte xto d as reformas educativas. De acordo com Pedró e Puig (1998), estes são termos antagônicos em sua essência e significados. A primeira, cabe a elaboração de teorias das leis, de políticas educativas, já, a segunda, cabe a prática, a execução de ações de políticas educativas que são incumbidas ao um ente público investido de poder e, assim discorrem os autores: A Política Educativa (em maiúsculas) é uma, é Ciência Política na sua aplicação ao caso específico da educação, mas as po líticas educacionais (agora no plur al e em minúsculas) são múltiplas, diversas e alternativas. A Política Educacional é, portanto, a reflexão teórica sob re políticas educacionais (Pedró & Puig, 1998, p. 21) . Por sua vez , as categorias teóricas 8 da pre sente investigação foram relacionadas e gerada s no âmago deste complexo fenômeno social , que é a educação. Sendo assi m, para que se tenha maior clareza e compreensão da epistemologia do fenômeno educativo, o estudo rec orre a Höfling (2001), que in icialmente esclarece o mecanismo de diferenciação entre políticas públicas e políticas sociais, no entanto , explica que ambas se mantém sob a tut ela de responsabilidade do Estado , mas , não de arq uitetura exclusiva de seus organism os. Co nforme Vieira (2007, p. 55) diz: “ n esse sentido, não existem ‘políticas’ sem ‘política’. Esta, por sua vez, é uma manifestação da política social”. Neste ínterim, Höfling (2001) esclarece que entende a educação como uma política pública social, que sofre um processo de cortes sociais, referindo que as Políticas Públicas representam as intenções d o “ Estado implantando um projeto d e governo, através d e programas, de ações vol t ada s para setores específicos da sociedad e” (Höfling , 2001, p. 31) . Ainda destaca, que o con tr o le exe rci do pelo E stado, seja, nas políticas sociais ou na educação, nada mais é, do que a 8 Estruturas escolares e legitimidade (docente e do componente cur ricular Educação Física Escolar). Entende -se que a política educacional exerce influência na educação públic a de qualidade e na prática ped agógica docente, como salienta Pedró & Puig (1998), “ Em ou tras palavras, uma política educacional é o resultado da atividad e de uma autoridade pública (investido de poder público e legitimidade do governo) no setor edu cacional ” (p. 22 -23). RUBEM B. F. NETO 12 exemplificação de “ formas de interferência do Estado, visando a manutenção das relações sociais de determinada formação social ” (p. 31). Já Oliveira (2005) ao estudar o processo de regulação das Políticas Públicas na América Latina e a influência deste processo sobre o trabalhadores docentes , sinaliza que o mecanismo regulatório de Políticas Públicas teve o seu auge a partir dos anos 1990 e, explicita que as reais intenções por trás das Reformas educacionais, de uma maneira geral, tê m acompanhado a tendência de retirar ca da vez mais do Estado seu papel executor e transferir para a sociedade – esta muitas vezes traduzida de forma simplificada como o mercado – a responsabilidade pela gestão executora dos serviços, alterando a relação c om o público atendido (Oliveira, 2005, p. 763). Por sua vez, o conceito do vocábulo status , expressão latina que em tradução literal para o português significa est ado - que denota posição, condiç ão, maneira que algo ou alguém se encontra em determinada circunstância ou conjuntura (Ferreira, 1993). De modo que na presente investigação, a expressão stat us relaciona-se com as questões pedagógicas e profissionais relativas ao componente curricular Educação Física escolar. Sendo assim, Ferreira (1993, p. 228, grifo do autor) define de diferentes mane iras a expressão estado , como “ sm . 1. Modo de ser ou estar. 2. Sit uação ou disposição em que se acham as pessoas ou as coisas. 3. Situação social ou profissional; condição. 4. O conjunto das condiç ões fí sicas e morais duma pessoa. 5. Luxo, pompa”. Percebe -se que, praticamente em todas as possíveis definições do vocábulo estado ou status, é possível criar e estabelecer conexões com a disciplina c urricular de Educação Física , sobretudo , pelo do modo de ser e est ar, pela disposição, situação profissional e condições oferecidas a disciplina no contexto dos currículos escolares. Entretanto, c om o objetivo de lançar luz sobre a temática do status de modo a enriquecer o debate, o tornando mais consistente e robusto, é imprescindível a compreensão do conceito do termo legitimidade para car acterizar à Educação Física . O termo legitimidade acompanha o advento dos recentes instrumen tos legais no Brasil, que historicamente conferiram à disciplina, o sta tus de “legal”, primeiramente a Lei 9394/96 – Lei e Diretrizes e Bases da Educação (LDB), que estabeleceu à Educação Física com o status de disciplina curricular obrigatória da Educação Básica (Brasil, 1996) e, dois anos mais após, veio a se tornar efetivamente uma profissão perante a sociedade brasileira, regida pelos Conselhos Federais de Educação Física-CONFEF e pelos Conselhos Regionais de Educação Física-CREF. Mas também pelo seu Código de Ética, estes instrumentos e as prerrogativa s impostas, impuseram à categoria profissional por meio da Lei 9696/98 - que regulamentou a profissão de Educação Física (Brasil, 1998b). Por seu turno, com base em Ferreira (1993, p. 330, grifo do autor) a estrita definição do termo “Legal”, significa: “ adj . 1. Refer ente ou conforme a lei. 2. Legítimo. 3. V. Jur ídico”. Sabendo que na literatura existe equivalência entre a def inição de legalidade e legitimidade, por este motivo, também se buscou a def inição do vocábulo “Legítimo”, que signifi ca: “ adj. 1. Conforme a lei; legal. 2. Fundado no direito, na razão ou na justiça” (Ferreira, 1993, p. 331, grifo do autor). Portanto, depreende-se que os vocábul os l egal e legítimo , ambos possue m o mesmo significado, de maneira que, quando no pre sente estudo houver a apreciação de leis, seja no â mbi to da e d ucação pública ou da Educação Física, o que de fato se estará analisando, são os in d ícios da re presentação ou transfiguração da legitimidade e do status do componente curricular Educação Física através dos instrumentos legais existentes. Um dos conceitos fundamentais e norteadores para o aprofundamen to do estudo e da temática a ser investigada, se refere a definição do componente curricular Educação Físi ca no Brasil (Bra sil, 1996; M EC , 2010). A Lei e Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN ) , Capítulo II – Revisão de Literatura 13 explicita no seu artigo 26 que: § 3º A Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, [...] ( Brasil, 1996). A conceptualização da Educação Física escolar brasileira a nunciada pela LDBEN pode ser considerada contemporânea, quando se observa comparativamente a denominação ‘ Gymnastica ’ , expressão utilizada em tempos remotos que caracterizava a prática d a Educação Física escolar, respectivamente como Gymnastica, Ginástica Escolar, Exercícios Militares ou exercícios físicos (Cunha Júnior, 2003, apud Gois J unior & Bati sta, 2010 ; Im pério do Brasil, 1854 ). Ainda em âmbito nacional, de acordo com o Mini stério da Educação [MEC] (2010), a s Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), no art igo 15, caracteriza a Educação Física escolar, entre as áreas de conhecimento inseridas na área de Linguagens . Com efeito, de uma das tendências pedagógicas críticas da Educação Física brasileira , a ‘crítico - superadora’ , emerge o conceito de Educação Física, com profundidade e relevância social, visto que, a sua base possui como essência a definição advinda d a concepção de um ‘ Coletivo de Autores ’, responsáveis pela formulação desta teoria, que ficou conhecida como ‘ cultura corporal ’, possuindo como premissa o discurso da justiça social , do interesse e do poder : “ a Educação Física é uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de a tividades expressivas corporais como: jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultural corporal” ( Soares et al., 1992, p. 33). No conte xto internacional, a conceptualização de Educação Física e scolar ampl ia- se (U NESCO, 2013; Sérgio, 1999), possibilitando mai ores reflexões acerca do alcance social e como disciplina dos currículos escolares. Destacando- se , a conceptualização atribuída pelo Conselho Internacional de Ciências do Desporto e Educação Física (ICSSPE) : “ Disciplina dos currículos escolares que se refere ao movimento humano, à aptidão física e à saúde” (U NESCO , 2013, p. 16). Por outro lado, a Educação Física surge como subárea, e com uma concepção de vertente filosófica , com Manuel Sérgio, ao apresentar a Ciência da Motricidade Humana-CMH : Assim, só pode entender-se o macroconceito Educação Física como a pré-ciência da Ciência da M otricidade Humana, à qual se vi nculam t odas as con dutas motoras (ou acções) em que o Homem persegu e a superação e o sonho, nomeadamente o desp orto e a dança, mas sem esquecer a educação especial e reabilitação, a ergonomia, o jogo desportivo típic o do lazer e recreação e a motricidade infantil (S érgio, 1999, p, 182). Agora, no cam po das políticas públicas educacionais, há fundamentalmente necessidade de clarividência para definir o termo infraestrutura e scolar . Pois este, como áre a temática das ciências sociais , surge com estreita relação com o componente curricular Educação Física , delimitando, por conseguint e, a amplitude d a presente investigação. Uma vez que, exis tem autores que estabelecem relação dire ta do ambie nte escolar com a aprendizagem deli neada nos currículos escolares (Sacristán, 2000) e, outr os, como Soares Neto et al. (2013), que consideram o ambiente físico da escola inclinado ao estímulo para a aprendizagem, podendo dim inuir a desigualdade entre as escolas e p ossibilitar melhores relações humanas. Todavia, Damazio e Silva (2008), já apresentam uma conceptualização, que se aproxima mais da realidade da Ed ucação F ísi ca, pois mencionam a relação da infraestrutura escolar de espaços físicos e ins t a laç õe s co m a prática do compone nte curricular. No campo internacional, amplia-se a definição e a rel ação do ter mo infraestrutura escolar com a atividade física o, que de cer ta maneira, abarca expressões como ambiente físico escolar, como salienta Fein et al. (2005, p. 182) citado por Fairclough et al. (2014, p. 53), “ o ambiente físico escolar é definido como ‘todos os espaços físicos da escola e equipamentos relacionados à atividade física’” . Entretanto, Alves RUBEM B. F. NETO 14 e Xavier (2018, p. 711) apresentam um conceito polissêmico d a expressão infraestrutura escolar , que de certa for ma, nos ajuda a melhor c ompreender a dimensão e a importância deste complexo fenômeno educacional : O termo compreende a concepção arquitetô nica das escolas, seus ambientes educativos e administrativos, os equ ipamentos e recursos educacionais, mas ta mbém as práticas, o currículo, os processos de ensino e aprend izagem e a capacitação do s professores para utilizar os recursos disponíveis. Com base na ferramenta de base de dados UNESCO Thesaurus (2019) , o termo infraestrutura escol ar , não possui definição, mas ao alterar o termo para ‘ Instalações Educacionais ’ 9 , surgem duas referências : Instalações Educacionais e Instalações educativas. O primeiro termo, com maior abrangência, encontra- se na relação hierárquic a de conceitos , pertencente ao grupo - ‘Educação’ , que insere o item Instalações Educacionais - 1.70, que engloba 36 (trinta e seis) subgrupos, ou itens, como por exemplo: Salas de aula, Edifícios educacionais, Equipamentos educativos, Instalações educacionais, Edifícios escolares, Materiais de ensino, Mobiliário escolar, Brinquedos, Vídeo educat ivo, Tecnologia Educacional , Equipamentos de laboratório educacional , Laboratórios escolares , dentre outros. O segundo termo, ‘ Instalações educativas’ , com menor alcance , refere-se aos conceitos: Edifícios educacionais, Equipamentos educativos, Recursos educacionais, Playgrounds e Instalações recreativas. Mas, é justamente neste grupo, que se tem a maior contemplação e descoberta , especificamente, ao acessar o item: “ Playgrounds 10 ” , surgem 2 (dois) conceitos: um conceito amplo 11 : ‘ Inst alações recreativas’ e, um denominado de conceitos relacionados 12 , que engloba os seguintes elementos - Instalações educacionais, Espaços abertos, ‘ Educação Física ’ , Jogar, Edifícios escolares e Instalações esportivas (UNESCO Thesaur us, 2019) . Saber que a UNESCO Thesaurus, categoriza e insere a Educação Física no grupo de “Playgrounds” , como pesquisador da área de ciências socia is , é d e tamanha perplexidade e estarrecimento. Saber que um componente curricular de tamanha relevância social , é tão somente reduzido ao campo da ‘diversão’, a uma concepção estritamente biológica das ciências naturais, de corpo e movimento. Sequer a concepção pedagógi ca é menc ionada, quiçá, as ciências socia is e humanas. Reduz- se o valor da disciplina com extrema intensidade ao campo do lazer, da recreação e do recesso, esvaem-se os valores morais, culturais e políticos, prevalece tão só , a alienação, o comodismo, o ser acrítico e apolítico. 2.2 A CR ÍTICA DAS C IÊ NCIAS SOCIAIS À E DUCAÇÃO COMO APARELHO IDEOLÓGICOS DO E STADO 13 O estado da arte e o marco teórico da pre sente investigação demonstraria incompletude, fragilidade e inconsistência teórico-cie ntífica senão buscasse referendar o objeto de estudo 9 Educational facilities (UNESCO Thesaurus, 2019). 10 Recreaçã o , Re cr ei o, Praç a, Pausa, Recesso (UNESCO Thesaurus , 2019). 11 Broader c on ce p t – R ec r e ational Facilities (UNESCO Thesaurus, 2019). 12 Related Con cepts: Edu c ational facilities, Open spaces, Physical educat ion, Play, School buildings, Sports facilities – UNESCO Thesaurus (2019). 13 Vale ressaltar a dife renciação que Althusser (1980) apresenta entre Aparelhos ideológicos do Estado (AIE) e a parelhos repressivos do Estado. A principal diferença consiste entre o público e o privado e, entre violência e ideologia. O que distingue os AIE do Aparelho (re pressivo) de Esta do, é a diferença fundamental seguinte: o Aparelho rep ressivo de Esta do «funciona pela violência», enquanto os Aparelhos Ideológicos de Estado funcionam «pela ideologia» ”(p. 42). Pois, enquanto os Aparelhos Capítulo II – Revisão de Literatura 15 (majoritariamente o fenômeno educativo) através das Ciências sociais e do contributo de consagrados autores - Émile Durkheim, Pierre Bourdieu, Antonio Gramsci, Louis Althusser, Paulo Freire, entre outros - da Sociol ogia , Filosofia , Educação, dentre outros cam pos científicos. Sobretudo, n o tocante a importância de se debater a estrutura social contemporânea e a interlocução que a mesma realiza com o fenômeno educativo. Ou seja, as estruturas sociais contemporâneas e o comportamento humano, de modo que possa estabelecer com tais autores uma rel ação dialógica com aqueles que estão na ponta das estruturas sociais (escolas, periferias, comunidades, instit uições, etc.). Por conseguinte, tentar se apropriar da hermenêutica e, de fato do que é vivenciar o chão da escola , como par tes dos espaços sociais (Althusser, 1980; Bourdieu & Passeron, 1992; Bourdieu, 2004 ; Durkheim, 2011; Freire, 1967, 1979, 1981, 1987 ; Gramsci, 2001 ). As políticas educacionais se far ão representar pelo aprofundamento investigativo nos aspectos legais da educação pública ao que tange às condições de trabalho relacionadas à infraestrutura escolar , ao financiamento da educação pública e, sobretudo, na hermenêutica da estrutura social . Assim, Althusser (1980, p. 25- 26 ) fundamentado nas proposições de Marx 14 , conceitua antagonicamente o termo infraestrutura e superestrutura , Dissémos (e esta tese apenas retomava as pr oposições célebres do materialismo histórico) que Marx concebe a estrutura de qu alquer sociedade como con stituída pelos «nív eis» ou «instâncias», articul ados por um a determinação específica: a infraestrutura ou base económica («unidade» das forças pr odutivas e das rel ações de produção), e a superestrutura, que comporta em si mesma dois «<n íveis» ou «instâncias»: o jurídi co-político (o di reito e o Estado) e a ideologia (as diferentes ideologias, religiosas, moral, juríd ica, política, etc.). Posteriormente à Althusser (1980), Freire (1981) também tece comentários acerca da estrutura social e da sua divisão, a través da dialetização em níveis como o da infraestrutura e a supraestrutura e, fala mais, que como educadores, os professores devem evitar reproduzir práticas pedagógicas puramente técnicas e rev estidas de neutralidade, pois ao faz ê-los, podem estar a contribuir para a manutenção do status quo, Na estrutura social, enq uanto dialetização entre a infra e a supraestrutura , não h á permanência da permanência nem mudança da mudança mas o empenho de sua preservação e m contradi ção com o esforço por sua transformação . Daí que não possa ser o trabalhador social, como educador que é, um técnico friamente neutro . Silen ciar sua opção , escondê- la no emaranhado de suas técnicas ou disfar çá -la com a proclamação de sua neu tralidade não significa na verdade ser neu tro ma s, a o contrário, trabalhar pela preservação do "status q uo ” (Freire, 1981, p. 3 2). repressivos do Estado unificados perte ncem em sua integralidade ao domínio público . Não obstante, a maioria dos AIE (mesmo na dispersão aparente) antagonicamente pertencem ao domínio privado. Segundo Althusser (1980) pela teoria marxista constituem-se como Aparelhos do Estado (AE), o Governo, a Administração, o Exército, as Prisões, a Polícia e os Tribunais, etc. E, a este s o au tor os denomina como Aparelhos Repressivos do Estado (funciona pelo viés da violência). Observando algu m as r ea l ida d es e fazendo algumas reservas , as seguintes instituições podem ser enquadradas como Aparelhos Ideológicos do E sta do (fun cion am através da ideologia) : “O AIE religioso (o sistema das dife rentes Igrejas), o AIE esc olar (o sistema das diferentes escolas pública s e particulares), o AIE familiar, o AIE jurídico, o AIE pol ítico (o sistema político de que fa zem parte os dife rentes partidos), o AIE sindical, o AIE da informação (imprensa, rádio - -televisão, etc.), o AIE cultural (Letras, Belas Artes, desportos, etc.)” (Althusser, 1980, p. 43 -44). 14 Louis Althusser se debruça em duas de suas obras, Pour Marx, de 1965 e Lire le Capital , de 1975, ambas publicadas na França, para se aprofundar sobre a ide ologia marxista e como a sua concepção de “ «todo social» ’” é antagônica a “ «t otalidade» hegeliana” (Althusser, 1980, p. 25). RUBEM B. F. NETO 22 aprofundamento do debate sobre a precarização do ensino, a estrutura deficitária das escolas públicas brasileiras e a arbitrariedade das decisões po líticas (Flach & Boutin, 2019, p. 197). O retrato deste quadro social caótico tem sido agravado no Brasil por mei o de pacote s econômicos e de congelamentos de in vestimentos em áreas sociais (Nomeri ano & Silva, 2019; Flach & Boutin, 2019), que buscam somente auferir lucros e aume ntar o capital financeiro de uma minoria, que detém o poder. N a opinião de Nomeriano & Silva (2019, p. 43), as consequências de tais políticas neoliberais são oriundas “de políticas de austeridade, que acabam por resultar em um retrocesso histórico para a classe trabalhadora ” . Embora com a constatação d e opressão à cla sse trabal hadora por imposição de ações governamentais com forte pendor de políticas de aust eridades e neoliberais, que representam medidas totalitárias e que atacam direitos sociai s, Freire (1987, p. 17 ) destaca que lutar por direitos socias e sair da lama da opressão são movimentos balizados por ações pautadas pelo espírito de humanida de , “ e esta lu ta somente tem sentido quando os opri midos, ao buscar recuperar sua humanidade, que é uma fo rm a de criá- la , não se sentem idealistamente opr ess ores, nem se tornam, de fat o, opressores dos opre ssores, mas restauradores da humani dade em ambos ” . Entretanto governos recentes no Brasil, promovidos por um forte movimento neoconservador, têm adotado medidas polêmicas que atacam diretamente a ciência, a pesquisa e o desenvolvimento de qualquer nação, pois de acordo com Flach e Boutin (2019) tais propostas congelam por 20 anos os investimentos em educação e saúde ( a Proposta d e Emenda Constitucional-PEC nº 241/2016 e PEC nº 55/2016, que veio a se tornar a Emenda Constitucional-EC nº 95/2016) , trazendo à tona o clamor social da população pelo ataque a direitos sociais duramente conquistados, “ as insatisfações geradas pelas medidas contribuíram para uma série de manifestações em prol da manutenção dos direitos sociais historicamente conquistados” ( Flach & Boutin, 2019, p. 197). Na mesma linha, Nomeriano & Silva (2019 , p. 43 ) como mais-valia a discussão, questionam os int eresses do capital econômico e o prejuízo que a ambição financeira acarreta para o bem -estar social da classe trabalhadora, “ essas políticas, que vêm seguidas de pacotes de reformas estatais, afetam drasticamente a classe trabalhadora, tendo por finalidade o fortalecimento do capital financeiro e a redução dos impactos causados pela redução da taxa de lucro ” . Nesta perspectiva, os professores enquanto trabalhadores soc iais da educação têm lutado pela ruptura da degradação vivenciada em muitos sis temas públicos de ensino , sobretudo, referente na infraestrutura das escolas brasileiras relacionadas às condições de trabalho existentes (Sátyro & Soares, 2007 ). Condições estas defendidas por Gramsci (2001) como imprescindíveis ao exercício de qualquer função profissional. De modo que Freire (1981, p. 32), faz o convite para a reivindicação por mudanças, “ o papel do trabalhador se desenvol ve num domínio mais am plo, no qual a mudanç a é um dos aspectos. O trabalhador social atua, com outros, na estrutura social”. As assertivas anteriores de Freire (1981) são complementadas através da narrativa de Althusser (1980,) quando destaca a força produtiva e as relações de produção como uma engrenag em da est r utura social caracterizada pela infraestrutura ou base econômica. Neste sentido, Gra msc i (2 001) ref ere que o exercício profissional seja ele qual for , não pode ser reduzido tão some nte pela esp ecificidade do trabalho desempenhado, pelas condições de trabalho ou pelas rel ações sociais, ao passo que estas devem ser levadas em consideração através de uma perspectiva de análise integrativa, “ na verdade, o operário ou proletário, por exemplo, não se caract eriza especificamente pelo trabalho manual ou instrumental, mas por este Capítulo II – Revisão de Literatura 23 trabalho em determinadas condições e em determinadas relações sociais (sem falar no fat o de que não existe trabalho puramente físico ” (Gramsci, 2001, p. 18). Sendo os sistem as públicos de ensino e as escolas, instituições pertencentes ao aparelho ideológico do Estado (AIE), como afirma Althusser (1980), os espaços sociais em muitas realidades tendem a ser vítimas do descaso e do abandono d a ineficiência pública e acometidos segundo Sátyro e Soares (2007), por uma série de precariedades e ausências de polí ticas públicas educacionais no tocante a infrae strutura básica das escolas brasileiras, como água potável, eletricidade, rede de tratamento de esgoto, banheiros, materiais didáticos-pedagógicos, entre outros. Com efeito, tendo a consciência crítica (Freire, 1979 ; 1981) e a concepção de que as escolas representam um espaço social de lutas históricas (Bourdieu, 2004), é inaceitável permitir que pre cariedades nas infraestruturas básicas escolares e a ausência de insumos , comprometam o funcionamento dos sistemas de ensino. Desta forma, o comod ismo e a conformidade não são opções, é precis o, como Bourdieu (2004, p. 26) menciona, comprometimento, reivindica ção por melhoras e lutar para que a inobservância a preceitos constitucionais não venham a afe tar os espaços e os direitos sociais já estabelecidos e conquistados historicamente , “ o espaço social, bem como os grupos que nele se distribuem, são produto de lutas históricas (nas quais os agentes se compr ometem em função de sua posi ção no espaço social e das estruturas mentais através das quais eles apreendem esse espaço) ” . Uma vez que os homens tenham adquirido a hermenêutica crítica das estrutura s sociais (a força política e econômi ca) e a leitura de mundo social, possam assim bus car a e mancipação, a participação ativa e democrática da vida em sociedade. Não obstante, Freire (1987) alerta para que o antagonismo e as ambiguidades entre a liberdade e o status quo, não inviabilize e anule à consciência crítica. Pois, esta deve insistentemente ser provocada e as inquietações e dúvidas estimuladas para que aqueles que são oprimidos, tornem a lutar em nome da verdadeira liberdade, “ as suas dúvidas e inquietações empresta m um ar de profunda seriedade. Seriedade de quem fosse o zelador da li berdade. Liberdade que se confunde com a manutenção do status quo . Por isto, se a conscientização põ e em discussão este s tatus quo a meaça, então, a liberdade (Freire, 1987, p. 13). No tocante às frutíferas reflex ões freirianas acerca da confusão epistemológica de ter d e exercer a liberdade humana ou se seria esta , uma reprodução e acomodação ao status quo , quanto a isto, Bourdieu (2004) aco mpanhado por Frei re (1987), discorre acer ca da importância da sociologia atuar como uma área libertadora, que expressa a li berdade em sua plenitude, preconizando que a mesma deva ser conquistada, concreta, real e coletivamente, “ assim, paradoxalmente, a soci ologia liberta libertando d a ilusão de liberdade, ou, mais exatamente, d a crença mal colocada nas liberdades ilusórias. A liberdade não é um dado, mas uma conquista, e coletiva” (Bourdieu, 2004, p. 28). Na esteira do que Freire (1987) menciona anteriormente a respeito d a incorporação do termo zelador da liberdade , Ferr eira e Castellani Filho (2012) est udaram a assoc iação entre a educação e a cidadania , cogitando a hipót ese da Educação Física enquanto disciplina curricular obrigatória ter condições de promover o desenvolvimento do aluno -cidadão. Nesta perspectiva, foram utiliz adas as proposições teóricas de cidadania de Miguel Arroyo, o referencial teórico de cidadania de Marshall 21 de 1963, distribuído em três âmbitos: o dos direitos civis, o dos dir e it os po lí tic os (é o poder de exercitar o poder político) e os direitos sociais. 21 Ferreira e Castellani Filho (2012) explicam que os três âmbitos do ref erencial teórico de ci dadania concebido por Marshall, podem ser assim, entendidos: os direit os civis (li berdades individuais), os direitos políticos (é você ter o direito de exerc itar o poder político) e os direitos sociais (revela -se através do direito mínimo de bem-estar econômico e a segurança de poder participar de tudo aquilo referente à herança social). RUBEM B. F. NETO 24 O referencial teórico de cida dania de Pedro Demo, com um viés mais individualizado, também foi utilizado na pesqui sa de Ferreira e Filho (2012), sendo assim distribuído: a cidadania tutelada, a cidadania assistida e a cidadania emancipada. A primeira, a cidadania tutelada, reproduz os ditames históricos el itistas da classe dominante no poder. A segunda, reforça e “ atua na reprodução da pobreza política e da desigualdade de oportunidades ” (Ferreira e Castellani Filho, 2012, p. 142) . E, por fim, a cidadania emancipada , também defendida por Paulo Freire, atr avés da educação libertadora, corresponde ao que seri a a constituição do indivíduo com consciência crítica que a partir daí consegue realizar a leitura do mundo ao seu redor e do mundo social. Deste modo, os homens e as mulheres que não conseguem realizar a transcendência dos tipos de cidadanias anteriorme nte mencionada s para o patamar da cidadania emancipada , são considerados segundo Ferr eira e Filho (2012) como ser es ingênuos, alienados, explorados e oprimidos. Estes indivíduos na opini ão de Althusser (1980), estão a viver à margem d as estruturas sociais e dos aparelhos ideológicos do Estado (AIE) . Estes poderiam facilmente serem considerados indivíduos zumbis que vivem à margem e ficam a vagar pela sociedade sem saber o seu verdadeiro papel dentro do organismo social: “[...] aquele que não atinge tal cidadania acaba por ser excluído da sociedade sem se aperceber disso, aceita a injustiça sem reagir e permanece massa de manobra, como se ser manipulado pela elite fosse apenas condição histórica, e não o embate constante de forças” (Ferrei ra & Castellani Fi lho, 2012, p. 141). Visto que, Freire (1979) explica sobre a importância de se fazer uma leitura crítica d o mundo social e de buscar o enfrentamento da realidade. Pois, ao fazê-lo, confronta e explica a di ferença entre olhar e a-dmirar “Para o ponto de vist a cr ítico, que aqui defendemos, o ato de olhar implica noutro: o de ad- mirar. Admiramos , e, ao penet rarmos no que foi admirado, o olhamos de dentro e daí de dentro aquilo que nos faz ver” (Freire, 1979, p. 23). Saber exercer o seu papel social e reconhecer a posição social que ocupa dentro das estruturas sociais é de vital relevância, pois é sinônimo de criticidade, autonomia e pertencimento ao “todo social” (Al thusser, 1980, p. 25) . M as , para além desta sit uação, Bourdieu (2004, p. 40) re itera o valor d a sociologia como instrumento potencializador de autonomia e campo científico de vigilância pessoal , “ a sociologia confere uma extraordinária autonomia, sobr etudo quando não é utilizada como uma arma contra os outros ou como instrumento de defesa, mas como uma arma contra si mesmo, como instrumento de vigilância ” . Contudo, é importante que se revele que o caráter identit ário da liberdade, da autonomia e da intelectualidade são princípios que denotam criticidade necessárias contra os dominantes , sobretudo no campo político , “ [...] o papel, conquistado e definido contra os dominantes, de pensador livre e crítico, de intelectual que usa seu capital específico, conquistado por meio da autonomia e garantido pela própria autonomia do campo, para intervir no terreno da política [...]” (Bourdieu, 2004, p. 175). No entanto, na investigação de Ferreira e Filho (2012) nos parece que a consistência teórica almejada no toca nte a hermenêutica e ao entrelaçamento entre educação e cidadania só foi definitivamente estabelecida a partir do aprofundamento e argumentos defendidos por Arroyo. Pois, existe ainda uma árdua batalha a travar contra a classe dominante na sociedade e, uma urgente necessidade de se desfazer o que está posto de forma indevida. Porquant o, que todos possam e nte nder qu e os principais res ponsáveis pelos desequilíbrios sociai s e desigualdades educacio n ais vivenc i ad as no Brasil e, que a aquisição ou não da cidadania, est ão intimamente relacionadas aos aspectos econômicos e políticos e não como muitos, que equivocadamente continuam a achar , com os aspectos pedagógicos. E, logicamente que o reflexo de tal situação traz em enormes prejuízos à cidadania, “ [...] mais do que isso, explicitar para os profissionais da educação e as camadas populares, os verdadeir os determinantes sociais e econ ômicos para a Capítulo II – Revisão de Literatura 25 exclusão d a cidadania” (p. 144). É preciso que se rompa com a barreira da ignorância e miséria intelectual, que muitos brasileiros foram e vem sendo lançados a sua própria sorte ao longo de gerações, causados por um sistema educacional deficitário e sucateado. Dado que Ferreira e Filho (2012, p. 145 ) descrevem a confusão epistemológica da razão pela qual muitos continua re m a se posicionar de for ma equivocada, atribuindo e intitula ndo a educação como fator condicionante e, não a política e a economia como os principa is responsáveis pelos desequilí brios sociais, propagando o status quo para que não se rompam as barreiras da exclusão, “ acreditamos que este sonho da transformação através da razão, do conhecimento, se mantém firme no s depoim entos e manifestos de mui tos, desde acadêmi cos até pais, professores, governantes. Constit ui, enfim, uma lógica ainda dominante na sociedade ” . 2.3 A S FINALIDADES DA E DUCAÇÃO F ÍSI CA E A SUA IMPORTÂNCIA Começa-se o presente subcapítulo essencialmente apresentando uma fundamentação teórica considerada cerne na presente inves tigação, recordando que o sustentáculo da educação pública e por consequência dos objetivos da Edu cação Física estão balizados, sobretudo, pela Constituição Feder al da República do Brasil de 1988 e na Lei de Dire trizes e Bases da Educação (LDB) quando invocam os padrões mínimos d e qualidade (Brasil , 1996, 2018). Assim, a Constituição estabelece o seguinte texto, respectivamente, nos artigos 206 e 211: Art. 206 - O ensino será ministrad o com base nos seguin tes princípios: [...] VII - garantia de padrão de qualidade . […] Art. 211 A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão e m regime de colabor ação seus sistemas de ensino. §1 º A União organ izará o sistema federal de ensino (.. .) e exercerá, em matéria educacion al, função redistri butiva e supletiva, de forma a garantir a equalização de oportunidades educacionais e pad rão mínimo de qu alidade do en sino mediante assistência técnica e financeira aos Estad os, ao Distrito Federal e aos Municípios. Neste sentido, Schneider e Gouveia (2011) mencionam que a melhor ia das condições materiais e estruturais (CME) das escolas públicas devem ocorrer em proporções adequadas através da criação e execução de políticas educacionais. Re lembram as autoras que, além de ser considerado um pri ncípio constitucional - a garantia de padrões mínimos de qualidade é erigida e retomada no artigo 4º, da LDB/9394/96 ao evocar o dever do Estado par a com a educaç ão pública (Schneider & Gouveia, 2011). Assim, estabele ce a LDB : “Art. 4º. O dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: [...] XI- padrões mínimos de qualidade de ensino [...]” . (B rasil, 1996). Nesta perspectiva , a finalidade das aulas de Educação Física nos anos fi nais do ensino fundamental deve ser o ponto de partida para a elaboração de qualquer política pública educacional que queira estabelecer planos e princípios educativos coerentes aos desafios que são impostos à educação públi ca pela sociedade. A partir de uma perspectiva sociológica, Durkheim (2011) relaciona o papel da Sociologia aos valores caros à sociedade e inerentes ao fen ômeno e du cativo, incluindo neste rol, a educação física: “ a educa ção fisica, moral e int e lec tu al q ue uma sociedade oferece em um momento de sua história é manifestamente da com pe tência d a Sociologia ” (p. 18). Assim, fica patente que o significado atribuído a educação do corpo e da alma por Durkheim à sociedade, possui a Sociologia como gênese e áre a que deve coordenar as ações pedagógicas seja da educação intelectual ou da educação física. A Educação Física escolar atualmente no seu trato pedagógico detém na prática, o as pecto inerentemente biológico, que incorpor a e tematiza nos currículos escolares os aspectos RUBEM B. F. NETO 26 históricos, culturais, étic os, políticos e sociais dos elementos d a cultura corporal. T ais aspectos da formação humana passaram a ser tematizados nas aulas como conteúdos de ensino a partir do contributo no Brasil, das tendências pedagógicas críticas 22 da área (Betti, 1999; Betti, Ferraz & Dantas, 2011; Bracht, 1997; Bracht & Almeida, 2003; Soares et al., 1992 ). Posto que os aspectos inerentes a formação, ao desenvolvimento e ao comportamento humano nas aulas de Educação Física foram explicitados por Daolio (2007), como orienta o formato em espiral apresentado, na figura 1. Figura 1 – Concepção sintética do ser humano em espiral – Daolio (2007) Fonte: Daolio (2007). Ressalta- se que foi justamente através das tendências pedagógicas da Educação Física escolar brasileira consideradas como críticas , sobretudo, por meio de autores como Elenor Kunz; Valter Bracht e Mauro Betti, que o ser humano passou a ser cons iderado em sua integralidade, rompendo com a tradição biológica, incorporando outras dimensões humanas para a discussão da área, como a psicológica e a social. Contudo, ainda presas a um racionalismo e objetivismo oriundos de proposições positivistas das ciências. Salienta Daolio (2007), que somente a partir da década de 1990, com contrib uição das tendências pedagógicas c ríticas e de autores progressista s, que se consegu iu romper com o cientificismo das proposições qu e rondavam à Educação Física , passando assim, a integrar e a considerar o dinamismo e o simbolismo da relação entre cultura e ser humano. Desta maneira, Daolio (2007) critica o modelo d e concepção estratigráfica de Geertz, a respeito de camadas humanas consideradas estanques e incom unicáveis. Destarte, propõe a concepç ão sintética para a Educação Física brasileira, através de aspectos humanos em formato espiralado, de modo que o ser motor é a base e o ser cultural, o topo, precedido pelos aspectos psicológico e social. Sendo a Educação Física escolar, reconhecidamente consagrada por instrum entos legais, como a LDB, no Art. 26, que a considera como disciplina curricular obrigatória da Educação Básica (Brasil, 1996); como também , pelas DCN para o Ensino Fundamental de 9 anos, que a insere no rol das disciplinas nomea das como áreas de conhecimento , pertencente ao grupo de Linguagens e, conf orme o Art. 15, é componente curricular obrigatório do Ensino Fundamental (Ministério da Educação [MEC], 2010). E, a própria BNCC 23 , já homol ogada para a Educação Infantil e p ara o En sino Fundamental, prevista na Constituição de 1988 (Brasil, 2018) , na própria L D B de 199 6 (Brasil, 1996), no Plano Nacional de Educação -PNE de 2014 ( Brasil, 22 A Educação Física escolar brasileira apresenta co mo tendências peda gógica críticas, a a bordagem crítica-superadora (Soares et al., 1992), a abordagem crítico -emancipatória (Kunz, 2004) e a concepção de aul as abertas do professor alemão Reiner Hildebrandt-Stramann, com a obra Concepções abertas no ensino da Educação Física (Hildebrandt-Stramann, 2011). 23 Verifica-se a articu lação entre a Base Nacional Comum Curricular-BNCC e as metas de políticas educacionais de suma importância no Brasil, como o Plano Nacional de Educação – PNE . Capítulo II – Revisão de Literatura 27 2014), e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos (Brasil, 2010). Considerando o robusto arcabouço te órico que reforça o amparo legal da Educação Física, a BNCC assegura e a reconhece como componente curricular responsável por tematizar as práticas corporais em suas diversas formas de codificação e significação social ( Ministério da Educação [MEC], 2017). Uma das finalidades da Educação Física destacadas pela BNCC sinaliza que todas as práticas corporais, nomeadamente as segui ntes unidades temáticas : Brincadeiras e jogos , Danças e Lutas, Gi násticas, Esportes e Práticas corporais de Aventura – podem se tornar objeto de conhecimento e da prática pedagógica a ser desenvolvido em todas as modalidades de ensino da Educação Básica (Ministério da Educação [MEC], 2017, p. 219, grifo do autor). Ressalta a BNCC que tais unidades temáticas no anos finais do Ensino Fundament al se encontram estruturadas em dois blocos : 6º e 7º anos; 8º e 9º anos – com o intuito de possibilitar a flexibilização e propostas curriculares, com a adequação das realidades socioculturais das escolas, em consonância com as habilidades da Educação Física. Em relação à esfera administrativa fed eral, a BNCC, sobretudo busca implementar uma nova política de centralização curricular à nível nacional, onde est ados e muni cípios devem se adequar às novas orientações curriculares. De modo que para a Educação Física no Ensino Fu ndamental (anos iniciais e anos finais) , são eleitas pela BNCC o cumprimento de dez competências específicas a serem desenvolvidas com os alunos, enfatizando a incorporação dos elementos da cultura corporal 24 (Soares et al., 1992) de movimento por meio da ação e reflexão crítica das categorias de conteúdo 25 . Port anto, o Ministério da Educação [MEC], 2017, p. 223, grifo do autor) apresenta de forma elucidativa e sintética, três competências na BNCC, que unificadas constituem com clarividência algumas das principai s finalidades da Educação Física a serem desenvolvidas com os alunos acerca da aquisição de competências específicas: 8 . Usufruir das práticas corp orais de forma autôn oma para potencializar o envolvimento em con textos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da saúd e. 9. Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e produzindo alternativas para sua realização no contexto comun itário. 10. Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jo gos, danças, ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura, valo rizando o trabalho coletivo e o protagoni smo. Em relação a esf era administrativa municipal, a Matriz Curricular de Educação Física dos anos finais do Ensino Fundamental, da cidade de Armação dos Búzios - RJ (Brasil), produzida durante os períodos de Formação Continuada, no Centro de Pesqui sa e Desenvo lvimento da Educação-CEPEDE, em regime de colaboração com os prof essores da rede pública de ensi no, no ano de 2015. A Matriz Curricular está organizada a partir dos eixos temáticos (con teúdos de ensino), d as competências/habilidades, estratégias e a abordagem superficial sobre a avaliação. Os procedimentos pedagógicos a serem adotados com os alunos a par tir da Matriz curricular estão distribuídos entre os quatro anos de escolaridade (6º e 7º anos; 8º e 9º anos) e devem ser desenvolvidos durante os três trimestres dos correntes anos letivos. Assim, os eixos tem á ti co s – Jo gos, Esportes, Ginásticas, Lutas, Danças e Temas Transversais – são conteúdos com uns a to do s os anos de escolarid ades, variando apenas a abordagem didático-metodológica 24 Conforme o Cole tivo de Autores a Educação Física é uma prática pedagógica que, no âmbito es colar, tematiza formas d e atividades expressivas corporais como: jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que conf iguram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultural corporal”. (Soares et al., 1992, p. 33 ). 25 Os cont eúdos são aprese ntados segundo sua categoria conceitual (fatos, conc eitos e princípios), procedimental (ligados ao fazer) e atitudinal (normas, valores e atitudes) (Ministério da Educação [MEC], 1998, p. 19). RUBEM B. F. NETO 28 e o aumento do grau de complexidade relacionados aos objetos de conhecimento da cultura corporal de movi mento. Por sua vez, estes possu em estreita relação com a apreensão dos alunos e se relacionam às suas faixas etária s, sendo representativ os dos estágios de desenvolvimento humano em que est es se encontram, s eja no âmbito cognitivo, motor, social, afetivo ou cult ural (Secretaria Municipal de Educação de Armação dos Búzios, 2015). Como forma de apresentar as fi nalidades educacionais que a Sec retaria Municipal de Educação (SEMED) de Arma ção dos Búzios-RJ, entende como o currículo básico da disciplina de Educação Físi ca, a ser trabalhado nos anos finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano), será apresentado de maneira didática a estrutura curricular tão somente do 9º ano de escolaridade . Esta etapa de ensino foi eleita porque possui o grupo de atores sociais participantes da pesquisa, “os alunos” . Em relação à estrutura curricular o eixo temático Esporte, 26 se encontra no cerne do processo educacional da disciplina Educação Física escolar, sendo tradicionalmente considerado como o conteúdo de ensino de maior difusão na área. Desta forma, com o intuito que se possa perceber de maneira homogênea e linear a estrutura curricular do que tem sido preconizado como de relevância social à aprendizagem e ensino dos alunos, isto é, a prática pedagógi ca docente, apresenta-se os seguintes apontamentos acerca da estrutura curricular do 9º ano de escolaridade referente ao conteúdo esporte. 9º ano (Esporte): 1º Trimestre - Competências (Des envolver o conhecimento das habilidades desportivas; Con hecer os e sportes tradicionais, suas origens e regras básicas; D esenvolver o conhecimento do esporte da escola e sua diferença do esporte na escola); Estratégias (Realizar atividades práticas do s esportes tradi cionais) ; 2º Trimestre: C ompetências (Desenvolver o espírito de jogo limpo através da prática desportiva); Estratégias (Utilizar um espo rte qu e priorize o trabal ho ped agógico do jogo limpo, sem a necessidade da figura do arbit ro); 3º Trimestre: Competências (Conhecer as capacidades motoras necessária para a prática dos esportes de areia; Estratégias ( Realizar jogos pré-desportivos dos esportes de areia) (Secretaria Municipal de Educação de Armação do s Búzios, 2015) . Observando parcialmente a Matriz Curricular de Educação Física dos anos finais do Ensino Fundamental da rede pública municipal de ensino de Armação do s Búzios- RJ (Brasil) e, analisando o conteúdo de ensi no Esporte, tomando às devidas pre cauções para não o colocar em um degrau de maior importância pedagógica frente aos demais conteúdos de ensino . É importante que se diga que todos os conteúdos de ensino e, não some nte o espor te, representam importante acervo cultural e histórico da humanidade quanto à riqueza dos elementos da cultura corporal de movimento , que foram sendo ap rimorados ao longo das gerações pela necessidade de aperfei çoamento frente a adequaçã o da cultura local e regional de que m os prática. Portanto, se observa que nos três trimestres, as estratégias utilizadas par a o alcance dos resultados pedagógicos basicamente utilizam o ato motor po r meio do conteúdo proc edimental de ensino , ligado “ao fazer, a prática”, ao ato esportivo na sua essência. Sendo que para a concretização das finalidades inerentes à prática pedagógica do componente curricular Educação Física , tornam-se necessárias à implementação de políticas públicas edu caci ona i s que venham a subsidiar às escolas, as fornecendo ambientes e espaços de apren dizagem co ndizentes ao ofício da disciplina e a realidade sociocultural vivenciada nas 26 O Inquérito Mundial à Educação Física Escolar - Relatório Final 2013 destaca que em relação aos conteúdo da área de Educação Física algumas práticas corporais de ma ior prevalência tem despontado e sido incorporadas nos programas nas escolas primárias e secundárias, como “atividades esport ivas competitivas como Jogos (equipe e indi vidual) e at letismo” (UNESCO, 2014, p. 8). Capítulo II – Revisão de Literatura 29 diferentes escolas públicas municipais lócus da presente investigação. Segundo dados oficiais obtidos pelo Censo Escolar da Educação Básica de 2017 , as escolas públicas municipais dos anos fi nais do Ensino Fundamental de Armação dos Búzios - RJ (Brasil) , não possuem áreas, espaços ou ambientes de aprendizagem condizentes às peculiaridades que emanam da disciplina de Educação Físi ca, como por exemplo pavilhões desportivos ou quadras polidesportivas (Fundação Lemann & Merrit, 2019). Sendo uma das principais características da Educação Física escolar, a de ser considerada uma disciplina curricular que consegue estabelecer um processo permanente de comunicação dos sujeitos participantes nas práticas corporais com o espaço social democrático. Espaços públicos escolares onde estão inseridos em um processo permanente de construção e aprendizagem, na busca pela superaç ão de limites, novos des afios, determi nação e pers istência frente aos problemas impostos pela disciplina e aqueles prolemas de mai or complexidade, oriundos de pre cariedades percebidas nos sistema s educacion ais. Para exp licar o envolvimen to dos suje itos com o espaço social e o sentido e significado que os mesmos atribuem, Bourdieu (2004, p. 160), enf atiza que “ o espaço social tende a funcionar como um e spaço simbólico, um espaço de estilos de vid a e de grupos de estatuto, caracterizad os por diferentes estilos de vida”. A intenção aqui ao perceber a forte presença no c urrículo escolar de Educação Física do conteúdo de ensino esporte , é para qu e inegavelmente possa ser reconhecida a relevância deste elemento d a cultura corporal. E, como o mesmo vem ao longo das gerações se recriando e se moldando as diferentes culturas humanas. No entanto, é premente reconhecer e te r a devida cautela no uso de princípios didáticos- metodológicos adotados pelos professores, para que assim, sejam evitados equívocos procedimenta is (ligados ao fazer), como a especialização esportiva escolar precoce, a competição exacerbada, a seleção de alunos por nívei s de aptidão física esportiva e pelo princípio da concor rência. A uti lização de tais fatores tende a distanciar os alunos de competências pessoais e sociais inversamente proporcionais ao que se preconiza da real função do esporte curricular escolar vivenciado nas aulas de Educação Física. A aloc ação das matérias com mai or fr equência na Pesquisa Mundial I no currículo de Educação Física Escolar, segundo Hardman (2008) se referem aquelas com grande ênfase no discurso do esporte, desenvolvido em escolas primárias e secundárias, com desdobramentos em jogos (individual e coletivo), ginásti ca e atletismo, mas também na saúde como objet o prioritário e dominante na Educação Física (Sobral, 2016) . O conjunto destas três atividades segundo, Hardman (2008) são responsáveis por 77% e 79% do currículo em Educação Física, respectivamente em escolas primárias e escol as secundárias. A justaposição entre Educação Física e o Esporte é uma relação conflituosa e, definitivamente se encontra na encruzilhada entre as políticas públi cas, ora atendendo a interesses educacionais e, ora atendendo interesses desportivos, como tentou enfatizar Bracht e Almeida (2003, p. 88 ): “Estas tensões refletem - se também no âmbito das polí ticas públicas. Historicamente, a educação física vai ser objet o de atenção e intervenção tanto de políticas públicas educacionais quanto esportivas”. Est a encruzilhada caracteriza o que Althusser (1980) denomina como AIE escol ar. Aqui, a Educação Física escolar é dominada e oprimida, sendo utilizada politicamente como mas sa de manobra, atendendo a múltiplos inte re sses educacionais, desportivos e de lazer. O professor Ken Hardman, da Universidade de Worcester, no Reino Unido, realizou um pro j e to patroci nado pela UNESCO em par ceria com a Associação de Educação Física dos Co ndados do Noroeste do Norte (NWCPEA 27 ), que apresent ou como premissa a apli cação de um questionário correspondente a Terceira Pesquisa Mundial de Educaç ão Física. O objetivo 27 Sigla inglesa que representa a North Western Countries Physical Education Association (NWCPEA). RUBEM B. F. NETO 30 foi desenvolver indicadores de referência em Educação Física Escolar de Qualidade (QFE) e verificar a qualidade do status dos professores de Educação Física (U NESCO, 2014). De acordo com a Terceira Pesqui sa Mundial de Educação Física Escolar realizada em 2013, co ntando com a participação das Co missões Nacionais dos Estados-Membros da UNESCO e dos sujeitos envolvidos com a Educação Física e desporto escolar . Os dados correspondem a o envolvimento de 232 países (África - 43, Ásia - 23, Europa - 57, América Lati na - 23, Oriente Médio - 14, América do Norte - 61 e Oceania - 11). Em relação às principais conclusões, aquelas relacionadas ao curr ículo de Educação Física, sendo que o estudo aponta que mudanças se fizeram necessárias em muitos países e continentes, tais mudanças decorreram por conta d as reformas educacionais que desencadearam uma resposta da sociedade quanto ao conceito de bem-estar saudável relacionado à questão da busca por um estilo de vida ativo frente a uma crescente epidemia de obesidade que assola a juventude, (U NESCO, 2014 ). Sublinha-se que, algum as mudanças de perspectivas realizadas em instituições de ensino, escolas e associações envolvendo o curr ículo de Educação Física e Educação em Saúde, tem estado em evidência, sendo apontados pela Pesquisa Mundial III como medidas par a a reversão do status inferior, para um patamar de relevância e qualidade no currículo de Educação Física. Os vínculos entre educação física e educação em saúde e com o desenvolvi mento pessoal e social estão ocorrendo em algun s países. Não é incomum que objetivos curriculares, e, especialmente, mas não exclusivamen te, em países de maior renda, são aqueles que abraçam os resultados cognitivos (conhecimento/saber), psicomotora (habilidades/fazer) e afetivos (atitudes/valores) associados a u ma filosofia ativa e um estilo de vida saudável con ectado com a alfabetização física 28 e a noção da pessoa fisicamente edu cada. Outra característica das mudanças oco rrendo é a crescente atenção dedicada aos conceitos e programas de educação físic a de qualidade (U NESCO, 201 4, p. 8). Em est udo desenvolvido na Universidade de Hedmar k de Ciê ncias Aplicadas, na Noruega, no condado de Hedmar k, na cida de de Elverum, Hagen (2015), realizou em sua pesquisa de mestrado denominada de: Hva er formålet med kroppsøvingsfaget? , que traduzido para o inglês significa What is the purpose of physical education? , e, em sua estrita tradução par a o português significa Qual o propósito da Educação Física ?, o autor buscou explicar a prevalência de fenômenos relacionados à legitimidade e a percepção de saú de em Educação Física . Sendo um estudo de abordagem metodológi ca quantitativa do tipo descritivo, participaram alunos ( N= 802/1422 - da 5ª a 10ª eta pas), professores de Educação Físi ca (77 participantes) e diretores (18 participantes), de oito escolas, de um total de dez selecionadas (Hagen, 2015). A im portância da Educação Física na visão de Hagen (2015), reside no fato de ser uma disciplina que possui potencial de desenvol vimento relacionado a educação do movimento , como també m ao fato da sociedade atribuí- la e vinculá- la a função de saúde, demonstrando à sua finalidade - “ que os al unos devem transpirar e aumentar a frequência cardíaca para reduzir inatividade e risco de doenças do estilo de vida ” ( Hagen, 2015, p. 4). Reitera o autor que na Noruega, pesquisas anteriores com viés empírico tê m sido apreciadas pela comunidade científica , o que den ota um claro entendimento da sociedade e de uma maior vinculação da Educaçã o Físic a Esc olar com a saúde. 28 Physical Li teracy, termo análogo ao processo de alfab etização literária ond e o aluno d esenvolve os mecanismos de aprendizagem da leitura e da escrita. Neste caso, na Educação Física, se trata do desenvolvimento dos mecanismos de aprendizagem motora e controle motor, onde os processos associativos de controle do tônus muscul ar e coordenação mot ora subsidiam o aspecto motriz durante a prática de atividade física. Capítulo II – Revisão de Literatura 31 Na Noruega , percebe - se segundo os dados apresentados por Hagen (2015), uma visão reducionista do papel e contributo da Educação Físi ca escolar, a enten dendo tão somente pelo viés do aspecto biológico, da aptidão física e do desenvolvimento das habilidades motoras. Ou seja, primordialmente estas finalidades desenvolvem a educação do mov imento e a saúde, pouco estabelecem relações com os aspectos sociais, culturais ou históricos dos conteúdos de ensino desenvolvidos. Contudo, Crum (2017) ressalta que a função pedagógica do professor para ser compreendida pela sociedade deve estar bem delineada, pois o que se observa é que muitos têm adotado posturas de ensi no da Educação Física sem quaisquer evidências propositivas e sistematizadas em desenvolver aprendizagem, o que fr agiliza a disciplina e a categoria docente. O programa ecol ógico em Educação Física escolar foi apresent ado por Crum (2017), professor da Universidade Livre, Amsterdã, Holanda . Segundo o autor, este programa representa um modelo d e estruturação para a Educação Física escolar frente aos novos desafios impostos pelas escolas do século XXI. Assim, deixa claro que o ‘segredo’, está contido na relevância, somente assim, ao fazê-lo, tornar- se -á possível, o sucesso da disciplina de Educação Física nos currículos escolares, com melhores níveis de satisfação e interesse de alunos e professores , “ eu enfatizo que a palavra -chave para um programa é ' relevância' e certamente não é apenas diversão (para os alunos)” (Crum, 2017, p. 243). Quanto aos elementos que compõem um programa ecológico em Educação Física, o autor completa: inclusão, diversidades tem áticas e escolha dos alunos, de modo que as experiências de aprendizagem devam ser inseridas em unidades temáticas. Por conseguinte, estas devem ser de longa duraçã o e proporcionar experiências de aprendizagem vivenciadas por meio de estágios em diversas instalações, onde ressaltam-se o zelo pela relevância nas escolhas de conteúdo, e que o conteúdo seja cultural e contextualmente incorporado . Por fim , a abertura institucional, significa que a Educação Física escolar deve estar sempre dispost a a dialogar e cooperar com a comunidade escolar e a sociedade, buscando construir parcerias com setores do esporte e trabalho, os alunos são considerados como parte dos processos decisórios educacionais acerca do planejamento, organização e avaliação de programas, as experiências e conhecimentos desportivos dos alunos devem ser intencionalmente utilizados com fins pedagógicos. Crum (2017 , p. 244 ), clarifica que a v iabilidade dos programas ecológicos em Educação Física e a sua efetiva implementação só será possível, quando houver o ‘abandono e desapego’ de práticas escolar es conceituadas como tradicionais. a realização de um programa ecológico de EF , requer pelo menos em parte, uma substancial deses colarização da EF , estou convencido de que apenas programas ecológicos podem expulsar a contextualização e as condições "desmotivadoras " relacionadas, que são tão típico dos programas tradici onais. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do 3º e 4º ciclo do Ensino Fundamental sugerem como conteúdos de ensino a serem desenvolvidos nas aulas de Educação Física a queles inseridos den tro dos blocos de conteúdo: “Esportes, jogos, luta s e ginástica; Atividades rítmicas e expressivas; Conhecimentos sobre o corpo” ( Brasil, 1998a, p. 68). Como resultado do proc esso de ensino-aprendizagem, espera-se que ao fi nal do Ensino Fundamental (4º ciclo = o equ ivale nt e às turmas de 8º e 9º ano) os est udantes possam ser capazes de desfrutar dos elementos da cultura corporal de movimento, ademais: adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solida riedade na prática dos jogos, lutas e dos espo rtes, buscando encaminhar os conflito s de forma não-violenta, pelo diálogo, e prescindindo da figura do árbitro. Saber diferenciar os contextos amador, RUBEM B. F. NETO 38 Por outro lado, Franco e Bonamino (2005) mencionam que dentre os fat ores escolares relacionados à eficácia e scolar, a literatura brasileira os orga niza em cinco categorias: recursos escolares, organização e gestão escolar, clima acadêmico, formação e salário docente e ênfase pedagógica. Diferentemente do Brasil, em outros países os recursos escolares não são considerados como fatores de eficácia escolar. Explicam que a principal razão desta situação se deve ao fato de que “ o grau de equipamento e conservação das escolas não varia muito de escola para escola” (Fr anco & Bonamino, 2005, p.3). Não obstante, par a Barbosa e Fernandes (2001 , p. 2 ) quanto aos “recursos escolares , no Brasi l, equipamentos e conservação do equipamento e do prédio escolar importam”. No tocante, a variável explicativa motivação e relação casa -escola, Barbosa e Fernandes (2001) perceberam o impacto significativo na proficiência, apontando que os alunos que conversam mais e m casa sobre a sua condiç ão escolar, em média, apresentam supe rioridade ao que tange o desempenho relativo a queles que conversam menos ou sequer conversam. Em face dos resultados evidenciados, conclui -se em resposta a questão central levantada – se a “Escola Brasileira faz diferença?”, rev elam os autores que, sim , tanto a nível de escol a e de turma , ambas fazem a diferença e contribuem significativamente para a melhoria dos resultados escolares (Barbosa & Fernandes, 2001). Com o objetivo de identificar atributos escol ares que pudessem vir a contribuir para as políticas educacionais de melhoria do desempenho escolar estudantil, Biondi e Felício (2007) utilizaram os dados do Saeb e do Censo Escola r da Educação Básica, do Inep/MEC para contextualizar a realidade educac ional brasileira. Conjuntament e aos testes padronizados de proficiência em Matemática e Língua Portuguesa do Saeb, os autor es enfatizam o cruzamento de dados contidos no Censo Escolar da Educaç ão Básica-do Inep/MEC sobre as informa ções da infraestrutura escolar (bi blioteca, labor atórios de ciências, laboratórios de informática e acesso à internet) e as inf ormações socioeconômicas dos diretores, professores e alunos contidas no questionári o do Saeb como instrumento de aferição do desempenho (Biondi & Felício, 2007). Sobre a escolaridade das mães (ou responsáveis) referem que houve aumento ao longo dos anos, de modo que se elevou o número de mães que possue m o ensino fundamental completo. Referente a esta informação, reforçam que quanto maior é a proporção de alunos na escola com mães que possuem o en sino fundamental co mpleto melhor é o desem penho relativo de alunos com mães que possuem o ensino fundamental incompleto (Biondi & Felício, 2007) . Observando as variáveis relativas ao nível de renda das famílias, percebeu- se que “quanto maio r a proporção nas escolas de alunos que possuem computador em casa, maior o desempenho médio da escola” (Biondi & Felício, 2007, p. 1 4). Em síntese, dentre os pri ncipais resultado s considerados robustos, sal ienta-se a ausência de rotatividade dos professores durante o ano letivo, a experiência média docente acima de dois anos em sala de aula e, por fim, a presença na escola de conexão co m a internet contribui po sitivamente para os res ultados médios. Outros resultados, demons traram que a existência de labora tório de informáti ca está associada negativamente ao desempenho dos alunos, no entanto as evid ências comprovam que o uso de computadores com fins pedagógicos repercutiram positivamente sobre a proficiência (Biondi & Felício, 2007). Com o objetivo de explicitar as desigualdades educacionais e a distribuição territorial, Duarte, Gomes e Gotelib (2019) analisaram as condições da infraestrutura das escolas brasileira s. A bas e de dados do Censo Escolar da Educação Básica de 2013 - PESQINFRAESTRUTURA, 2013/FAE/U FMG foi utilizada, tendo a composição final sido constituída por 145.842 escolas, 1.360.672 turmas, 31.815.478 alunos matriculados no Ensino Fundamental, destes , 9.629.627 (30,2%) são alunos de fam ílias beneficiadas pelo Programa Bolsa Família- BBF. Nesta perspectiva, for am desenvolvidos três agrupamentos (adequado, Capítulo II – Revisão de Literatura 39 intermediário e precário) que possibilitam determinar perfis das desigualdades de infraestrutura das escolas brasileiras. Os principais resultados encont rados por Duarte, Gomes e Gotelib (2019) possibilitam inferir que o mai or contingente de alunos de famílias insc ritas no PBF estuda em escolas públicas (munici pais e estaduais) sit uadas em áreas urbanas que correspondem ao agrupamento adequado par a os padrões da realidade educacional no Brasil. Não obstante, compr ovou-se também uma maior concentração de alunos nas escol as municipais de áre as rurais , correspondentes do agrupamento precário . Em face dos resultados evidenciados, conclui-se a respeito da invisibilidade dessas escolas frequentadas por estudantes pobres, sobretudo, ao que tange a necessidade de uma agenda de políticas públicas educacionais de infraestrutura, no contexto distributivo da federação. (Duarte, G omes & Gotelib, 2019) Por sua vez, Soares Neto et al. (2013) apresentam uma esc ala 29 para medir a infraestrutu ra escolar e , esta foi construída através da ferramenta denominada Teoria de Resposta ao Item (TRI) e dos dados das escolas que foram extraídos das informações levantadas junto ao Censo Escolar da Educação Básica de 2011. De acordo com a escala que os autores desenvolveram, foram consideradas 194.932 escolas públicas brasileiras distri buídas por suas regiões geográficas administrativas. Na escala elementar foram evidenciad os dados alarmantes, pois 44,5% das escolas da educação básica brasileira foram enquadradas na escala de infraestrutura escolar elementar , que significa ter somente água, sanitário, energia, esgoto e cozinha, e nota- se que nesta categoria , sobretudo, es tão escolas municipais e rur ais, da Região Norte (71%) e Nordeste (65,1%). No nível de infraestrutura escolar básica , Soare s Neto et al. (2013) salienta que, 40% das escolas públicas brasileiras encontram -se nesta escala. Nesta, os itens que a compõem, como sala de diretoria e equipamentos como TV, DVD, computadores e impres sora são incorporados aos itens da escala elementar . Pode se observar que na escala ele mentar destacam-se escolas estaduais e privadas da Região Sudest e (57%) e Centro-Oeste (51,6%). Ou seja, um número expressivo de escolas privadas (5 8,4% - 21.916). No nível de infraestrutura escolar adequad a, se sobressaem 14,9% das escol as públicas brasileiras, constit uindo esta escala, itens como sala de professores, biblioteca, laboratório de informática, sanitário para educação infantil, quadra esportiva e parque infantil. Estes itens são incorporados a todos os elementos das escalas anteriores e, é preponderante sinalizar que nesta cate goria, destacam-se as escolas da Região Centro-Oeste (29,7%) e Sul (28,8%) (Soares Neto et al., 2013). No nível de infraestrutura escolar avançada , Soares Neto et al. (2013) posicionam apenas 0,6% (1.120) das escolas públicas brasileiras com este nível estrutural, escol as que possuem laboratório de ciências e dependências para es tudantes com necessidades especiais. Esta escala além de incorporar todos os itens das escalas anteriores, considerados como propícios para aquisição do conhecimento e da aprendizagem, salienta-se que nesta categoria destacam-se as escolas da Região Sul (1,6%) e do Centro-Oeste (1,0%). Analisando os númer os da escala avançada, como o que há de melhor de infraestrutura nas escolas bra sileiras, ressaltam-se que das 0,6% de escolas brasileiras classificadas com o nível avançado, 420 (1,6%) estão na Região Sul, 102 (1%) na Região Centro-Oeste, 322 (0,5%) na Região Sudeste, 205 (0,3%) na Região Nordeste, e 71 (0,3% ) na Região Norte. Contudo, ao realizar a análi se dos dados das escolas em relação à dependência administrativa (Federal, Estadual, Municipal e Privada) o s dados são estarrecedores: Escola Federal - 20 (4,4%); Escola Est adua l - 5 53 (1,7%); Escola Municipal - 226 (0,2); Escola P rivada - 321 (0,9%) (Soares Neto et a l., 2013 ). D epreende-se por meio dos dados que há uma maior concentração de escolas com este perfil na rede privada e estadual. As escolas federais e municipais como modelos de 29 A escala de infraestrutura escolar em qu estão clas sifica as escolas com base em itens como Caracterização e Infr aestrutura e Equipamentos, para avaliar a infraestrutura das escolas em quatro categorias : elementar, básica, adequada e avançada (Soares Neto et al., 2013). RUBEM B. F. NETO 40 referência de escolas avançadas pos suem números de instalações irrisórios para a dimensão do território brasileiro, não servindo, portanto de parâmetro analítico. Portanto, é notório que há necessidade de se haver maiores investimentos de infraestrutura em Escolas Federais e Municipais como modelos de Centros de referê ncia a ser perseguido pelos sistemas públicos de ensino, atuando na busca de melhor formação e capacitação dos nossos jovens diante dos novos desafios que lhes são im postos pela sociedade do século XXI e da cr escente expansão das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC’s) pelo mundo globalizado, em um mercado cada vez mais acirrado e competitivo. Neste aspecto, há a necessidade de se pensar em políticas educacionais para as regiões geográficas administrativas menos favorecidas (Norte e Nordeste) e localidades que apresentam baixos níveis de escolaridade entre as gerações, somente desta forma conseguir emos romper com o paradigma de perpetuação do quadr o intergeracional de condição d e baixa escolarização de grupos populacionais e de determinados municípios (Alves, Gouvêa, & Viana, 2012). A importância de se realizar estudos que possa m se debruçar sobre a ques tão da infraestrutura e do espaço físico das escol as públicas brasileiras, poderia apresentar como única alegação, por exem plo, a questão central da Educação Básica, onde os fundamentos e habilidades cognitivas, s ociais, afetivas e motoras precisam se r bem desenvolvidas para que os alicerces humanos possam est ar presentes durante todo o processo educacional (ensino e aprendizagem). Entretanto, é crucial perceber que às reais condições das escolas públicas, sobretudo, as escolas de ensino fundamental, repres entam a mai or fase temporal do aluno em uma mesma etapa de ensino (ensino fundamental de nove (9) anos - Lei nº. 9394/96 – Leis e Diretrizes e Bases da Educação-LDB). Por isso é marcante e, é onde aluno concentra o maior número de oportunidades de desenvol vimento como ser humano, e para adquirir noções de cidadania e de competências pessoais e sociais quanto a uma vivência duradoura dentro de uma trajetória escolar rep leta de diversidades e experiências est udantis (Brasil, 1996) . Logo, se torna preponderante que governos e autoridades estejam conscientes da importância de se ter um ensino fundamental forte, com escolas públicas bem equipadas, com instalações adequadas e dignas, com uma infraestrutura escolar que esteja a contento e, que atenda aos anseios da sociedade. Em face destas questões, Sátyro e Soares (2007, p. 7) revelam que: Esses resultados apo ntam para a necessidade de conhecer melhor a condi ção atual das escolas d o país, em es pecial as públicas, r esponsáveis por 90% da matrícula do ensino fundamental. A infraestrutura escolar pode exercer in fluência significativ a sobre a qu alidade da educação. Prédios e instalações adequ adas, existência de biblioteca escolar, espaço s esportiv os e laboratóri os, acesso a livros didáticos, materiais de leitura e pedagógicos, relação adequada entre o número de alunos e o professor na sala de aula e maior tempo efetivo de aul a, por exempl o, possivelmente melhorem o desempenho dos aluno s. 2.5 A SPECTO L EGAL 2.5.1 A S P OLÍTI CAS E DUCACIONAIS DA E DUCAÇÃO F ÍSICA E SCOLAR NO C ONT EXTO M UNDIAL Constituem-se como documentos de relevância int ernacional para a compreensão da Educação Física e do esporte como agentes promotores da educação e da saúde nos sistemas escolares e não escol ares, o conteúdo das MINEPS I a V I - Conferências Internacionais de Capítulo II – Revisão de Literatura 41 Ministros e Altos Funcionários Responsáveis pela Educação Físi ca e Desporto da O NU 30 - UNESCO. A MINEPS I , ocorreu na Sede da UNESCO, em Paris, em 1976 , para tratar do desenvolvimento da Educação Física e do esporte, que posteriormente tornaram-se para a UNESCO, objetivo essencial na educação. As reuniões seguintes ocorreram em Moscou, em 1988 ; em P unta del Este, em 1999; em Atenas, em 2004 (Teixeira, 2015) ; em Berlim, no ano de 2013 (U NESCO, 2013). Por fim, celebrou-se a última MINEPS em Kazan, no ano de 2017 (U NESCO, 2017). Completam o acervo literário, a Carta Internacional da Educação Física e do Esporte da UNESCO (1978) que, inclui o tema Atividade Física , na Carta Int ernacional de 2015 (U NESCO, 2015b); o Manifesto Mundial da Educação Física - FIEP (2000); as Diretrizes em Educação Física de Qualidade - EFQ (UNESCO, 2015a); as Conferências Internaciona is de Ministros e Altos Funcionários Responsáveis pela Educação Física e Esporte da UNESCO, as MINEPS V e VI, respectivamente em Berlim-Alemanha e Kazan-Rússia (UNESCO, 2013 , 2017 ); a Declaração de Posicionamento desenvolvida pelo Conselho Internacional de Ciências do Desporto e Educação Física - ICSSPE (Cons elho Internacional de Ciências do Desporto e Educação Física, 2010). Por fim, mas não menos importante, o Relatório sobre a Educação Física e o Desporto nas Escolas na Europa (Comissão Europeia & EACEA, 2013 ). 2.5.2 Conferências Internacionais de Ministros e Altos Funcionários Responsáveis pela Educação Física e Esporte da UNESCO - MINEPS A relação no cenário internacional entre a ONU e a Educação Física como disciplina curricular, a ssim co mo o esporte e outras práticas cor porais, tem o seu início nos anos de 1970. De mane ira que a própr ia U NESCO, nest e mesmo ano, passou a ter papel vital acerca da utilização dos esportes e da Educação Física como parte de projetos educacionais do bloco capitalista no poder, bem como nos sistemas escolares de diversos países, ampliando a visão para o cunho social e para a área de lazer (Melo, 2015). O uso polí tico e ideológico pela classe dominante no poder da Educação Física e do esporte, culminaria em uma data muito representativa que seria, “a I Conferência Internacional de Ministros e Altos Funcionários para os Esportes e Educação Física (MINEPS) rea lizada em Paris no ano de 1976 e a Carta Internacional de Educação Física e Esporte (1978), já no contexto da crise dos anos 1970” (Melo (2015, p. 4). A MINEPS I veio representar uma necessidade de cooperação internac ional entre os países para possibilitar o d ireito ao acesso à Educação Fí sica e aos Esportes, em âmbito escola r, e fora dele, ou seja, observando-se o cunho educativo e social por meio de práticas corporais de lazer. Ao passo que Melo (2015, p.5 ), evidenci a dentre as finalidades da I MINEPS, aquel a que é parte do escopo dest e estudo, que abarca dentre outras temáticas, a s estruturas escolares de espaços destinados a prática esportiva educacional. Temas como a melhoria das instalaçõ es esportivas di sponíveis para a popu lação, inserção dos esportes nos sistemas educacionais, a promo ção de campanhas para in tensificar a prática siste mática de esportes e ativ idades físicas, pr ogramas de e sportes e atividades físicas para grupos sociais específicos como mulheres, i dosos, p essoas com deficiência e a qualificação da formação prof issional em Educa ção Física estiveram presentes na I M INEPS. 30 United Nations Organization. RUBEM B. F. NETO 42 O tema referente à inf raestrutura ao que tange a parte de instalações esportivas e a relação desta com o desenvolvimento do esporte escolar, surge novame nte como uma das recomendações deixadas pela I MINEPS, em Paris . Sendo que, anos mais tarde foi reiterada pela ONU, em 1988, na II MINEPS, em Moscou, na Rússia, a parti r da relação estabelecida entre a Educação Física e Esporte (Melo, 2015). A III MINEPS acont eceu em Punta del Este, Uruguai, em 1999, sendo dirigira pela Organização das Nações Unidas (ONU) , reafirmando a importância da Educação Físi ca e do esporte no processo per manente do desenvolvimento humano e social. Para iss o, os conferencistas estipularam 26 recomendaç ões que foram classificadas em três grupos, distribuídos como referências nos seguintes pontos fundamentais: a contribuição da educação física e do desporto para o desenv olvimento sustentável, métodos de avaliar a co ntribuição da educação física e do desporto para o desenvolvimento humano, a pr omoção de valores éticos, a contribuição para a luta contra a violência no despor to em todas as suas formas, as novas formas de cooperação, a infraestrutu ra e instalações, e o fortalecimento da ação da UNESCO nas áreas de educação física e do esporte (UNESCO, 1999, p. 12 ). Após vinte e três anos da I MINEPS, em Paris, em 1976, que já havia tratado da importância dos temas - infraestrutura e instalações esportivas, estes for am considerados pela III MINEPS, no Uruguai, como pontos essenciais para o desenvolvimento da Educação Física e do esporte. Anos mais tarde, a 5ª Conferência do s Ministros e Altos Funcionários da Educação Física e do Esporte, a MINEPS V, oc orreu em Berlim, na Alemanha, entre os dias 28 e 30 de maio de 2013. A Declaração de Berli m de 2013, como ficar ia conhecida, ressalta que não deve haver discriminação de qualquer natureza na oportunidade de acesso as práticas esportivas, pois este é considerado um direito fundamental com potencial social. Os ministros então, 4. Reafirmando que todas as pessoas devem ter opor tunidades de acesso ao esporte e participar dele como um direito fundamental, indep endentemente de sua origem étnica, sexo, idade, impedimentos, procedência cultural e social, recursos econômicos, identid ade de gênero ou or ientação sexual; 5. Reconhecend o o extraordinário po tencial do esporte no favo recimento da inclusão social (UNESCO , 2013, p. 1). A Declaração de Berlim, de 2013 - UNESCO’s World Sports Ministers Conference 31 – MINEPS V, destaca a Educação Física na escola, como disciplina curricular de espaç o destinado a formação integral de crianças e jovens (aspecto físico, social e moral), que oportuniza conhecimentos imprescindíveis para a inserção dos jovens na sociedade: 1.1 Ressaltando que a educação física é po nto de parti da essen cial para as criança s aprenderem h abilidades para a vida, e desenv olverem padrões de participação em atividades físicas ao longo da vida e comportamentos de um estilo de vida saudável; 1.2 Notando qu e a educação física, na escola e em todas as demais instituições de ensin o, é o meio mais eficaz para pro porcionar às crianças e aos jovens habilidades, capacid ades, atitudes, valores, conhecimentos e compreensão pa ra sua partici pação na sociedade ao longo da vida (U NESCO, 201 3, p. 3, grifo do autor) 31 Conferência Mundial da UNESCO de Ministros de Esporte - MINEPS V. Capítulo II – Revisão de Literatura 43 A MINEPS V traz à tona tem as atuais envolvendo o esporte e a Educação F ísica que e stão sendo discutidos pela sociedade. Não obstante , tais valores tende m a ser distorcidos pela veicula ção e influência midiática , que reproduz contraditoriamente comportamentos soci ais propagados e construídos pelo esporte, como o jogo limpo, a recompensa do mér ito e a incerteza dos resultados esportivos, car acterísticas estas, que conferem prestígio mundial ao esporte na disseminação de valores (UNESCO, 2013). Entretanto, na MINEPS V, o tema referente à infraestrutura par a Educação Física e a prática de esportes, é citado em duas das três comissões: Comissão I - O acess o ao esporte como direito fundamental para todos e , na Comissão II - Promoção de investimentos em programas de esporte e educação física (U NESCO, 2013 ): 1.16 Fortalecer a cooperação entre os governos, as organizações esportiva s, as escolas e as demais instituições de ensin o para melhorar as condições da educação física e do esporte no âmbito escolar, incluindo equipamentos e instalações esportivas.; 1.22 Forneçam um ambiente seguro e acessível para a e ducação física e o esporte extracurricular, na escola e nas dem ais instit uições de ensino . (p. 4); 1.25 Assegurem , de acordo com a legislação nacional, instalações adequadas , equipamentos e opções de uniformes.; 1.28 Integrem as seguintes con siderações nos planos de ação nacionais: c) equipamentos que atendam às normas de segurança, em quantidade adequ ada e su ficiente. e) acessibilidade das instalações esportiv as.; f) meios acessíveis e baratos de transporte de ida e volta das atividades esportivas (p.5); 2.25 Zelar para que seja elaborada uma política mundial em matéria de infraestrutura esportiva, que ofereça garantias de qualidade para a educação física e o espo rte (p.7). As recomendações feitas pela MINEPS I aos países membros das Nações Unidas em prol do fomento da Educação Física e do esporte, em nível internacional, gerou avanços anos mais tarde, como revela Melo (2015, p. 7), com a criação de um documento norteador com medidas a serem adotadas: [...] gerou como fruto a aprovação em 1978 por parte da 20ª Confer ência das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESC O) de um do cumento intitulado “Carta Internacional de Educação Física e Esportes da ONU”, que trouxe pronunciamentos sobre o papel do Esporte e da Educação Física de forma a buscar influenciar as ações em paí ses membros. O autor ainda destaca que como não era um “Tratado”, en tre os países, os acordos, os princípio s e as diretriz es fir madas não constituíam em obrigatori edade por parte dos países membros em sua ex ecução. 2.5.3 Carta Internacional da Educação Física e do Esporte - UNESCO A Carta Internacional da Educação Física e do E sporte, criada pela Conferência Geral da UNESCO, na sua 20ª Sessão, em Paris, em 1978, tornou -se um marco dentro da área de Educação Física e dos esportes . Este docume nto ser viu de diretriz para o alc ance pleno do desenvolvimento humano em todas suas ve rtentes, por expo r a democratização e a liberdade no ace s so p ara to dos os públicos, indistintamente poderem usufruir de tais práticas e todas as ram if icações e desdobramentos que a compõem. Em suma, o documento é composto por dez art igos, s end o o artigo 1º elucidativo para tais apontamentos: Artigo 1. A prática da edu cação física e do esporte é um direito fundamental de todos - 1.1. Todo ser humano tem o direito fundamental de acesso à educação física e ao esporte, que são essenciais para o ple no desenvolvimento da sua personalidade. RUBEM B. F. NETO 44 A liberdade de desenvolver aptidões físicas, intelect uais e morai s, por meio da educação física e do esporte, deve ser ga rantido dentro do sistema ed ucacional, assim como em outros aspectos da vida social (U NESCO, 1978 , p. 3, grifo do autor ). Por outro lado, o artigo 5º, da Carta Internaciona l da Educação Física e Esportes, de sponta como de maior relevância para o escopo d a presente investigação, ao abordar a temática de infraestrutura (eq uipamentos, materiais e instalações) para programas de Educação Física. Este documento invoca a res ponsabilidade de instâncias superiores, governos e autoridades públi cas, inserindo tal temática, em um patamar essencial para a continuidade e o sucesso dos progr amas: Artigo 5. Equipamentos e instalações adequadas são essenciais para a educação física e o esporte - 5.1. Devem ser disponibi lizados equip amentos e instalações suficientes e adequ ados, para possibili tar a participação intensiva e segu ra, den tro e fora da escola, em programas de educação física e de esp orte. 5. 2. Gov ernos, autoridades públicas, escolas e agências privadas pertinen tes, em todos os âmbitos, são responsáveis por un irem forças e planejarem, em conjunto, a disponibilização e o melhor uso das instalações, locais e equipamentos para a educação física e o esporte (UNESCO, 197 8, p. 4, grifo do autor ). Conquanto, Mel o (2015, p. 9) refere que a des peito de outros artigos, que a temática infraestrutura explicitada no artigo 5º da Carta Internacional da Educação Física e Esportes, possa de fato transcender os esf orços habitua is : “o documento segue caminhos de praxe no sentido de instar esforços acerca da neces sidade de instalações condizentes com as demandas do desenvolvimento esportivo e da Educação Física em escolas e no lazer (artigo 5 º)”. 2.5.4 Federação Internacional de Educação Física (FIEP) Um outro organismo de extrema relevância e difusão , é a Federação Internacional de Educação Física (FI EP), funda da em 1923, sendo considerada a representação mais remota da área. De modo que, a pa rtir do seu grau de importância e longevidade no cenário internacional foram criados os Manifestos Mundiais de 1970 e 2000 (FIEP, 2000). O Manifesto da FIEP 20 00, constitui um conjunto de 26 art igos, que esboç am o papel da Educação Fí sica d iante da dinâmica no cenário mundial, vislumbrado para a área e para o novo milênio. E m sínt ese, o documento esboça alguns artigos que contemplam diversos temas aos quais a Educação Física deve estar atr elada e ter o seu devido rec onhecimento , como: ser disciplina curricular obrigatória do ensino primário e s ecundário com respaldo de um currículo longitudinal e ter instalações e mei os materiais adequados para o êxito do objetivo (F IEP, 2000). Logo, o Capítulo XIV, do Manifesto da FIEP, ao trazer em seu títul o o tem a: “ A Educação Física e a adequação de instalações e equipamentos ”, pode ser considerado como de suma importância para consecução da presente investigação, por tratar da temática infraestrutura escolar. Porquanto, a FIEP conclui, e traz em seu artigo 16º a segui nte redação : “ todos os responsáveis pelos processos de Educação Física devem empenhar -se na busca de instalações e meios m at eri a is ad equ ados para que não seja prejudicada nos seus objetivos” (FIEP, 2000, p. 36). No entanto , fo i feita uma consideração a respeito das adversidades enfrentadas por professores de Educação Físi ca escolar : “q ue muitas vezes não são oferecidas as condições razoáveis de instalações e equipamentos para os profissionais de Educação Físi ca” ( FIEP, 2000 , p. 16 ). Capítulo II – Revisão de Literatura 45 2.5.5 As Diretrizes em Educação Física de Qualidade (EFQ) da UNESCO Vale destacar que a prátic a da Educação Física e do esporte pelos valores desenvolvidos são considerados um direito fundamental de todos os cidadãos, consagrados pela Carta Internacional da Educação Física e do Esporte (U NESCO, 1978). Sendo corroborado pela Federação Internacional de Educação Física atra vés do Manifesto Mundial da Educação Física (F IEP, 2000), em seu artigo 1º refere ntes a os estudos sobre ava liação do ambiente escolar para o ensino e prática da Educação Física no ensino fundamental (Teixeira, 2015). Tais apontamentos encontram relevo em Irina Bokova, Diretora-geral da UNESCO, que em 2015, na apresentação do documento intitulado, A s Diretrizes em Educação Física de Qualidade (EFQ) - para gestores de política (U NESCO, 2015a, p.5), menciona a parceria d e Órgãos Internacionais defensores e em prol de uma Educação Física de qualidade: desenvolvidas em parceria com a Comissão Europeia, o Conselho Internacional para a Ciência do Esporte e a Educação Física (ICSSPE), o PNUD, o UNICEF, o UNOSDP e a OMS, para info rmar sobre o oferecimento da educação física de qualidade para várias faixas etárias, desde os primeiros anos de vida até a educação secundária. Nesse sentid o, as Diretrizes fornecem um marco de ação para apoiar gestores de políticas (por exemplo, di retores de dep artamentos de Estado ou dirigentes e assessores de ministérios) na reforma de po líticas no campo de educação física [...]. Na Parte 3, as Diretrizes aborda m as “ Políticas de 32 EFQ em ação ” e, posteriormente em um outro subcapítulo, se ref ere ao tema : “Instalações, equipamentos e recursos” . Por conseguinte, este tem vem a ser um dos propósitos da presente investigação. Assim , percebe- se que: “ a oferta de EFQ requer recursos materiais e apoio técnico apropriado para garantir acesso à Educação Física para todos os alunos, incluindo aqueles com deficiências e aqueles com exigências religiosas específicas” (U NESCO, 2015a, p. 54). A linha do tempo não cessa quando se trata de polí ticas públicas educacionais referentes as infraestruturas es colares para um a Educaçã o Física de qualidade (EFQ), assim como já ti nha sido enf atizado pela Carta Internacional de Educação Física, em 1978; pela Federação Internacional de Educação Física, com o Manifesto Mundial de Educação Física, em 2000; pela Declaração de Berlim, com a Conferência dos Mini stros e Altos Funcionários da Educação Física e Esportes, em 2013. Visa ndo dar continuidade à d iscussão, igualmente o tem a relacionado a infraestrutura para educação física, vem à tona em 2015, a partir das Diretrizes em Educação Física de Qualidade (EFQ) - para gestores de políticas: “ o ambiente de aprendizagem é fundamental para a boa qualidade da educação e, p or iss o, deve incluir ambientes físicos e sociais seguros, saudá veis e protetores par a os alunos aprenderem e os professores trabalharem” (UNESCO; UNICEF 33 , 2013 apud UNESCO, 2015, p. 54). R essalta- se a reciprocidade existente entre o ambi ente de apr endizagem e o reflexo na qualidade do trabalho docente, o que quer dizer que, o ambie nte de apr endizagem adequado, seguro e com boas condições estruturais fornecem subsídios para o ensino e , consequentemente para a aprendizagem, influenciando na qualidade pedagógica e educacional. As Diret r izes em Educação Físi ca de Qualidade (EFQ) – para gestores de políticas , des t ac a o as pe cto de financiamento de recursos, em prol de um currículo responsável, que leve em consideração o espaço, instalações e equipamentos: 32 Educação Física de Qualidade. 33 Fundo Internacional de Emergência para a Infância das Naçõ es Unidas. RUBEM B. F. NETO 46 O compro misso financeir o, relativo à mobilização de recursos para um currí culo responsável – não necessariamente avaliativo – de edu cação física, d eve proporcionar espaços, in stalações e equipamentos para as atividades, que sejam adequados, acessíveis, interiores e exteriores, incluindo espaços de armazenamento do material de apoio . Além disso, deve pr over materiais de ensino e aprendizagem, incluindo manuais e textos com diretrizes, quando for necessário. Essas ofertas devem ocorrer tanto em escol as urbanas quanto rurais (U NESCO, 201 5a, p. 54). 2.5.6. Organização para a Coope ração e Desenvolvimento Econômico (O CDE ) – os in vestimentos na Educação Básica do Brasil De acordo com os dados da OECD 34 (2018, p. 260), países como Canadá, Chile e Estados Unidos, em 2015 foram os países que mais investiram parte do PIB em instituições de ensino superior, neste nível os progr amas tendem a se dedicar à pesquisa e ao desenvolvimento, “ não é de surpreender que estes país es também tenham uma das mai s fortes participações de fontes privadas de financiamento educacional [...] a este nível (1,2% do PIB para o Canadá e 1,7% para o e os Estados Unidos ) ”. Entretanto, se observa que em média nos países da OCDE, 83% de todos os fundos destinados a faixa correspondente ao ensino primário até o ensino terciári o são provenientes de fontes públicas (governamentais). A média dos de investimentos do setor privado em instituições educacionais dos países da OCDE representa ce rca de 16% de todas as despesas. Em países como Finlândia, Luxemburgo, Noruega e Suécia os fundos privados representam aproximadamente 3% de todas às despesas ed ucacionais, sendo responsáveis por um terço de todo o investimento realizado em educação na Austrália, Chile, Colômbia, Coréia, Reino Unido e Estados Unidos (OECD, 2018). A OCDE de fende qu e a crise econômica vivida nos últimos afe tam o controle das finanças públicas dos países , o que compromete a destinação de orçamentos em educação, alertando que , embora o congelamento fiscal de investimentos tenham a intenção de realizar a melhor aloc ação e distribuição dos recursos públicos educacionais, isto pode acarretar prejuízos: Cortes orçamentários podem representar melhor alocação de fundos do governo e podem gerar ganho s de eficiência e dinamismo econô mico, mas também podem afetar a qualidade da educação forn ecida pelo governo, particularmente em u ma época em que o investimento em educação é importante para apo iar o crescimento econômico (OECD, 2018, p. 280). Segundo a OCDE (2018) , no período de 2005 a 2015, a proporção de despesas govern am entais com a educação primária ao ensino superior diminuiu em mais de 70% dos países com dados disponíveis e, se manteve estável em muitos países, m as aumentou em v ários outros, especialmente em 2,5% no Chile, Brasil e Israel. Em relação ao nível geral de recursos públicos investidos em educação os países diferem no gasto públi co total (ensino primário ao terciário) que é dedicado à educação e, que em média chega a atingir 11% de todos os serviços. Na Grécia e Hungria chegam a 6%, já no Chile, México e Nova Zelândi a atinge 17% e, na Costa Ri ca a lca nça 3 0%. Ress al ta a OC D E que no geral, o financiamento governamental destina maiores ga stos aos níveis não terciários (ensino pri mários, secundários e pós não -terciários) de educação. Na maioria dos país es da OCDE, em média cerca de 3/4 do t otal da despesa públi ca (8,1% ) do 34 A Organização para a Cooperação e D esenvolvimento Econômico (OCDE) na tradução para o inglês significa Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). Capítulo II – Revisão de Literatura 47 ensino primário ao ensino terciário de educação foi investido em educação não terciária (OECD, 2018). A grande concentração de altos investimentos em educação nestas etapas de ensino se deve ao fato quase universal das elevadas taxas de matrículas, da estrutur a demográfica da população e ao fato d e que em mu itos países da OCDE, o financiamento de estrutura do ensino superior é vinculado a recursos advindos do setor privado (OECD , 2018). Partindo deste pre ssuposto, dados da OCDE de 2016, revelam através do docume nto intitulado - Education at a Glance (EAT)2019 importantes aspectos a respeito do Brasil e no contexto global (Inep, 2019a). Primeiramente, o gráfico 1 estratifica os países a respeito d a proporção de despesa de capital nas instituições públicas de ensino superior - 2016 (Inep, 2019a, p.21). Gráfico 1- Proporção da despesa de capital nas instituições públicas de educação superior em 2016, Inep (2019a, p.21) Fonte: Panorama da Educa çã o 20 19 (Inep, 2019a, p.21 ). Nota: Os pa í ses s ã o classificados em ordem decrescente da propor çã o de despesa de capital em institui çõ es p ú blicas. Os gastos em educação, de um modo geral, englobam as d espesas co rrentes e a despesa de capital. Neste sentido, no Brasil, as despesas correntes ( gastos com professores e auxiliares) atingem 97%, enquanto nos países da OCDE, a média é de 92%. Destarte, o grá fico 1 utiliza a educação superior como modelo para demonstrar que as despesas de capital (investimentos na infraestrutura) no Brasil, atingem apenas 5%, o que o posiciona na 30ª colocação, de u m ranking com 38 país es – equivalente a Bélgica , superior a Portugal e a Argentina, respectivamente com 4%. Entretanto, inferior à média de 11% da OCDE (Inep, 2019a). Por sua vez, as maiores despesas de capital em e ducação concentram-se em países como Co lômbi a (51 %), Grécia (43%) e Turquia (20%). Com efe it o, as menores despesas de capital em educação concentram- se em países como Finlândia (3%), Suécia, Letônia, Portugal, Estônia e Irlanda, respectivamente, com 4% cada um. (Inep, 2019a) Na sequência, Inep (2019a, p. 18 ) com base nos dados da OCDE, apresenta o gráfico 2, que ilustra em ordem decrescente o gast o por aluno nas instituições públicas no Brasil, por nível RUBEM B. F. NETO 54 Convém salientar, que para a efetivação do Movimento Todos pela Educação foi necessário uma maior flexibilidade dos componentes cu rriculares, par a que com a d evida maleabilidade, a denominada “ base nacional comum, conforme proposta nos PCNs, pudesse ser complementada por uma parte diversificada em cada sistema de ensino ” (Beltrami, 2000, p. 153). Buscando avançar na discussão da previsão da obrigatoriedade da Educação Física explicitada pela LDB, os PCNs sugerem propostas didático-metodológicas aos professores da área e, assim delineiam- se os objetivos, conteúdos de ensino (blocos de conteúdos), transversalidade de conte údo, critérios de avaliação e orientações didáticas . N o entanto, Mascarenhas (1997, p. 4) esclarece o viés da interlocução que se pretende estabelecer entre a Educ ação Física e a p roposta da escola alicerçada nos PCNs: A proposta apresentada, sustentada numa concepção psico logizante de educação, conhecida em nosso meio como construtivismo (modismo?), segue a ló gica piagetiana, imprimindo um caráter etapista à edu cação em que blocos de conteúdos apresentados de forma lin ear ob jetivam a realização de ativi dades motoras qu e oportunizem o auxílio ao desenvolvimento cognitivo do aluno. Qua nto à proposição metodológica e aos mecanismos de avaliação, não se consegue fugi r a uma apresentação de critérios gerais, insufici entes ao auxílio de uma construção mais sistematizada qu e con siga indicar orientações par a uma possível ação da Educação Física no espaço escolar. A complexidade da aplicação de políticas públicas e sociais atinentes à Educação Física escolar, tendo como alvo os princípios educacionais estabelecidos pela LDBEN de 1996 e pel os paradigmas expli citados nos Parâ metros Curriculares Nacionais , foi alvo de estudo rea lizado por Beltrami (2000). Esta autora analisou se as pendências sociais geradas pela LDB e os seus dispositivos legais anteriores, promoviam a exclusão de parte dos alunos das aulas de Educação Física escolar, be m como se os dispositivos atuais davam co nta de tais problemas . Segundo a autora, o que se percebe em levantamentos iniciais, é que o que está post o, em termos de políticas sociais, é o princípio da armadilha da equidade. No entanto, o que se necessita é de justiça so cial , “ como se pode verificar neste pequeno texto, as políticas públicas e sociais, no que se referem à educação e à Educação Física, em especial, estão longe de promover a justiça social” (Beltrami , 2000, p. 155). Nesta mesma perspectiva, de jogo de interesses e de forças antagônicas, destaca- se o poder estatal, a força do capital econômico e da manut enção do status quo , como Linhales (1998, p. 74) explica: “ embora a disputa pela representação de interesses junto ao Estado se configure, nas democracias contemporâneas, como um jogo de soma variável, não devemos p erder de vista que o processo de acumula çã o privada é ainda um ponto de referência para o poder estatal ” . Nesta per spectiva, Borges (2003, p. 130 ) destaca que o processo que cerca a re estr uturação de políticas sociais são permeados pelas reformas educacionais, que subj az o legítimo e declarado discurs o neoliberal “de aumentar a efi ciência e a equidade, ganhou papel de destaque na agenda do Banco Mundial para a reforma do Estado ”. O fen ômeno educativo vem sendo desassistido sistematicamente, a carência de recursos públicos e investimentos apontam para um modelo de Estado mínimo de matriz neoliberal, com cada vez menor part icipação do setor público, como sinaliza Borges (2003, p. 127), ao trazer uma con cep ção de E stado liberal idealizada pelo Banco Mundial. Pode- se dizer, então, que o “Estado ideal” con cebi do pelo Banco Mundial é um Estado liberal “neutro”, definido puramente em termos procedimentais, na medida em qu e, ao menos teoricamente, não agrega nenhuma concepção prévia do bem Capítulo II – Revisão de Literatura 55 social; ao cont rário, o Estado deve funcionar segund o o estabelecimento de regras “neutras” que permitam a bu sca legítima de diversas concepções do bem social. E, quando se adentra o campo das Reformas da organização e administração dos serviços educacionais pretendidas pelo Banco Mundial, Borges (2007) menciona que houve um deslocamento do foco do hardware para o software . Segundo o autor isto representa o maior interesse e preocupação pelas reformas do currículo escolar . Todavia, deixa claro que por trás das reformas educacionais e do enxugamento da máquina públi ca com cortes de recursos públicos, existe um severo ajuste fiscal, e isto configura, [...] ante a ne cessidade de dar conta dos custos sociais do ajuste econômico em um contexto de severas restrições orçamentárias na maioria do s países e m desenvolvimento. Com base nas diretrizes mais gerai s para a reforma do Estado, as políticas defendidas pelo Banco trazem um maior envolvimento do setor privado na provisão de serviços edu cacionais e a “minimizaçã o” da burocracia no setor. As reformas propostas envolvem a delegação de res ponsabilidades e recursos para os níveis locais e para a escola, a terceirização de serviços educacionais para ONGs e a introdução da es colha parental de serviços educacionais por meio de cupon s financiados pelo Estado (Bo rges, 2007, p. 130 -131). Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBEN) - 9394/96, no bojo do artigo 26, § 3º, trata - se especificamente da obri gatoriedade da Educação Física como disciplina curricular da educação básica: § 3º A educação física, integrad a à proposta ped agógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº 10.793 , de 1º.12.2003) I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; II – maior de trinta anos de idade; III – qu e estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situaçã o similar, estiver obrig ado à prática da educação física; IV – amparado pelo Decreto -Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969; V – (VETADO) VI – que tenha prole (Brasil, 199 6). A promulgação da LDB nitidamente representou alguns retrocessos ao status e legitimidade da Educação Físi ca escolar, pois reforça o caráter de exclusão, ao possibilitar condições de facultativ idade à sua p articipação a um grupo de pessoas qu e talvez pod eriam ser consideradas necessariamente as que mais precisam dos serviços oferecidos pela Educação Física. Isto posto, acrescenta- se a grave perda de legitimidade da disciplina no âmbito escolar , por ser atribuído um valor estritamente biológico como just ificação para haver facultatividades, o que confere fortemente um valor instrumental e utilitário à disciplina. Nesta perspectiva, Mascarenhas (1997, p. 3 ) problemati za que, Na educação de jovens e adultos, ou seja, nos conhecidos supletivos, sua exclusão é confirmada. No ensino noturno a lei torna facultativa a presença da Ed ucação Física, o qu e permitiu já para este ano , de maneira precipitada, sua extinção po r alguns g overnos estaduais. Isto contraria um parecer recen te do CNE que remete esta de cisão para o âmbito da escola ou em último caso coloca-a sob a responsabilidade do próprio aluno . Ainda sobre a Lei e Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), talvez um dos maiores contrapontos resida no fato do mecanismo de utilização de recursos públicos no ensino RUBEM B. F. NETO 56 privado, assim descreve Mascarenhas (1997, p. 3 ) “ [...] finalmente, quanto ao financiamento, está localizada uma de suas maiores contradições, pois legitima a aplicação de recursos públi cos no ensino particular e concede ‘autonomia’ fina nceira às universidades públicas, estimulando - as a buscar investimentos no setor privado ”. Um outr o importante aspecto refere-se a profissão de Educação Física, que veio a ser regulamentada após a promulgação da L ei 9394/96 (Brasil, 1996) , a tornando componente curricular obrigatório da educação básica. Pos teriormente, dois anos adiante a Educação Física se transforma em profissão, res ponsável por organizar planejar, sistematizar, avaliar, dirigir, dentre outras funções aquelas relaci onadas ao exercíci o do magistério, com o viés pedagógico de atividades que envolvam atividades físicas e desportivas ( Brasil, 1998b ). Por outro lado, o Conselho Nacional de Educação com a medida da Câmara de Educação Básica , que por meio da Resolução n º 7, de 14 de dezembro de 2010, fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos (Ministério da Educação [MEC], 2010) . Desta forma, inserindo o compone nte curricular obrigatório Educação Física, no rol dos saberes disciplinares curriculares (Tardif, 2010) pertencentes a área de Linguagens, dentre outras áreas do conhecimento a saber. Os compo nentes curriculares obrigatórios do Ensino Fundamental serão assim organizados em relação à s áreas de conhecimento: I - Linguagens: a) Língu a Portuguesa; b) Língua Materna, para popu lações indígenas; c) Língua Estrangeira moderna; d) Arte; e, e) Educação Física; II - Matemática; III - Ciên cias da Natureza; IV - Ciências Humanas: a) História; b) Geografia; V - Ensino Religioso (Ministério da Educação [MEC], 201 0, p. 35). Com a sanção pre sidencial e aprovação em junho de 2014, a Lei Nº 13.005 passa a vigorar : O Plano Nacional de Educação (PNE) ” , em sua essência apresenta 20 metas e suas respectivas estratégias são geridas pela União, os Estados, o Dist rito Federal e os Mu nicípios. A comunhão e o regime tripartite, tem a finalidade de for necer a população uma educação pública de qualidade. No entanto, Luz (2018 , p. 206), entende que o sim bolismo das 20 metas estabelecidas pelo PNE, para o decênio (2014-2024), possui um forte cunho político- ideológico , que “evidencia o objetivo de instrumentalizar as prerrogativas educacionais mediante o cumpr imento dos prazos e condicionalidades estipulados pelos organismos internacionais ”. Quando o autor refere- se aos prazos que o PN E tem a cumprir com os organismos internaciona is, está a falar d o cu mprimento de metas firmada s com os reais financiadores das políticas públicas educacionais , que são os agent es bancários, o Banco Mundial, o Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD) e a UNESCO (Luz, 2018). O cumprimento de tais metas podem ser traduzidos, em duas palavras: efi ciência e igualdade (Borge s, 2003, p. 131 ), utilizadas como justificativas para a implementação de reformas educacionais, assim enfatiza: Em recente relatório, o Banco Mundial observou que a evidência comparativa confirma que o setor privado geralmente sup lanta o setor público tanto em termos de qu alida de como de eficiência e, po r essa razão, um maior envolvimento de pr ov edo res privados, como ONGs, seria desejável em termos da relação custo - ben efíci o. Neste ínterim, a luz da Meta 7 (sete) do PN E, objetivamente se bus ca possibilitar melhores estruturas escolares para um maior estímulo qualitativo da educação básica e dos respectivos sistemas de ensino. Para tal , há a necessidade de que os sistemas de ensino possam im plementar Capítulo II – Revisão de Literatura 57 políticas públicas de ação conjunta e colaborativa entre os entes da Federação, para que as metas do PNE possam realme nte sair do papel e ser em efetivadas na prática (Brasil, 2014). Destarte, os sistemas públicos de ensino, cada vez mais têm sofrido com quadros educacionais de extremas adversidades vivenciadas , que refletem uma configuração de políticas públicas sociais de abandono e descaso com a coisa pública, de modo que tal situação, Em tempos de hegemonia neoliberal na ordem política e econômica do mundo, a concepção de um Estado mínimo, fundado na ordem e propriedad e, encontrando no mercado o seu natural mediador, passa a ser implemen tada a partir de um conjunto de reformas capitaneadas pelo Banco Mund ial e o Fundo Monetário Internaci onal (FMI), sendo apresentadas às frágeis d emocracias recém -instalad as na América Latina como o modelo de administração pública; estas teses, con hecidas como o Consenso de Washin gton, criam parâmetro s para o poder público e suas diretrizes de ação (Júnior, 2003, p. 43) . Em suma, quanto a adoção de estratégias de políticas neoliberais aplicadas a contextos educativos oriundas dos EUA, apresentam um forte pendor para serem implementadas em países subdesenvolvidos, como é o caso do Brasil e dos país es da América Latina . Este modelo educacional ame ricano congrega e tem por essência a adoção de políticas e ducacionais, como o ensino domiciliar, escolas conveniadas (charter- público-privadas, ou subfinaciamento das escolas públicas ) e vouchers (o governo subsidia às famílias por meio de vales em dinheir o para que elas possam escolher as escolas onde os seu s filhos devem estudar). Acrescenta-se a este modelo americano, características que apontam para o desmonte da educação pública, como: precarização, ausência de políticas públicas educacionais , a redução dos salários dos professores, polí ticas go vernamentais dos municípios que fomentam a distorção salarial entre professores efetivos e temporários, a privatização do ensino, a avaliação da qualidade das escolas e do ensino através de resultados dos alunos em exames padronizados, a desregulação da formação de professores, a desprofissionalização da função docente, a indexação do financiamento das escolas e dos contratos dos professores aos res ultados dos alunos nos exames. Dois importantes termos e conceitos utilizados no âmbito das políticas públicas são: “ descentralização e empoderament o’ , ambos estabelecem a estreita relação com as diretrizes econômicas e políti cas que o Banco Mundi al estabelece com os sistemas de ensino e os contextos escolares, assim descreve Borges (2003, p. 131), Ainda a esse respeito vale ressaltar qu e a retórica do Banco Mu ndial sobre descentralização e participação se caracteriza pelo uso de metáforas de mer cado e de conceitos econô micos. A descentrali zação é descrita como uma forma de “adeq uar a oferta de serviços às p referências indi viduais”, e o empowerment, como a habilitação dos cidadãos p ara “demandar e garantir a boa perfo rmance” . A interlocução com o termo descentralização como conceito metafórico de ciê ncias eco nôm icas, c omo aponta Borges, logicamente é para sinalizar que há de se ter cautela com a ins e rção de tal mecanismo no contexto escolar, pois existem finalidades antagônicas. É comum ouv ir reivin dic ações em distintas realidades escolar es, de atores sociais que bra dam por uma gestão democrática e participativa, já estabelecida em marcos legais (Brasil, 2014). M as , a “ a utonomia” representada pel o uso de rec ursos públicos e a condução do Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, pode estar a viver a sombra de perigos que a rondam, com interesses contraditórios, como alerta Borges (2003, p. 131): RUBEM B. F. NETO 58 A literatura crítica sobre as reformas pregadas pelo Banco Mundial faz várias ressalvas aos argu mentos utilizados, a começar pelo fato de que a in trodução de mecanismos competitivo s e a descentralização dos serviços educacionais não necessariamente irão trazer maior equidade no acesso à educação. Segundo alguns analistas, há uma con tradição, nessa s medidas, po is, de um lado, afirma-se que as necessidades do s pobres serão mais bem atendidas e, de ou tro, promove-se a introdução de taxas esc olares nas escolas públicas e amplia-se a provisão privada de serviços. Dados da OECD ( 2018, p. 3) demonstram que o tipo de política educativa apregoa da pelo Banco Mundial através da descentralização, revelam que “na mai oria dos países, as decisões sobre como a instrução é organizada são tom adas principalmente a nível da escola, mas as decisões relacionadas com o plane amento e estruturas, gestão de pessoal e recursos são mais propensos a ser localizado no antigo níveis de autoridade”. Convém salientar que a depender dos problemas educacionais existentes nos sistemas de ensino de alguns países, além dos tr âmites dentro da administração pública denotam, sobretudo, que as decisões ficam restritas aos car gos de representantes do Poder Executivo (SEMED), com a subserviência das unidades escolares e dos atores educacionais. As questões educacionais que envolvem um maior viés político (estrutura das escolas), na maioria das vezes ficam a cargo da Secretaria Municipal de Educação (SEMED), sem a participação democrática e uma consulta pública à comunidade escolar, acerca das suas reais necessidades. Ou seja, claramente percebe-se o antagonismo entre o pedagógico e o político, demonstrando na prática que ambos navegam em planos diferentes , quando na realidade, como revelam Pedró e Puig (1998) os resultados educacionais dependem diretamente das políticas educativas e das decisões que são tomadas pelos agentes públicos. Especificamente o item 7.18 do PNE, faz esta interlocução ao trilhar o aprofundamento e a discussão de temas de interesse público , especialmente para os atores sociais (comunidade escolar) que vivenc iam a complexa e dura realidade do conte xto escolar. Nesta medida, surge m os seguintes tem as trazidos pelo PNE de 2014: as instalações educac ionais e os equipamentos pedagógicos. De um modo geral, estes referem-se às estruturas escolares inerentes à prática pedagógica e ao bom funcionamento das instituições educacionais de ensino. assegurar a todas as escolas públicas de educação básica [...] o acesso dos alunos a espaços para a prática espo rtiva, a bens culturais e artísticos e a equipamentos e laboratórios de ciências e , em cada edifício esc olar, garantir a acessibilidade às pessoas com deficiência; ( Brasil, 2014, p. 15). A fundamentação das metas educacionais traçadas pelo PNE 2014, bem como os objetivos pedagógicos a serem alcançados, demonstram que tais recursos educacionais de infraestrutura escolar são dependent es de fatores político -econômicos. Sobre esta questão, Mascarenhas (1997, p.2) nos relata que a turbulência na economia tende a afetar a toda uma conjuntura social e política, onde o sistema educacional é altamente dependente, sendo que, naturalmente acaba tendo que se submeter e se adequar a lógica do mercado, realizando as devidas mudanças no funciona me nto do s i stema público educacional, como: Nov os valores são atribuídos à educação e o mercado impõe a ne cessidade de se formar um no vo tipo de trabalhador. A versatilid ade e a pragmaticidade do conhecimento são exigências ao manejo das no vas tecnologias qu e incrementa m as indústrias. Percebe-se, então, a clara in tenção de su bmeter a edu cação às l eis d o mer cado onde a qualidade total e a competitiv idade apresentam- se como pr incipal Capítulo II – Revisão de Literatura 59 preocupação. A intro dução de técnicas de gerenciamento escolar, o con trole de qualidade, as parcerias com o setor privado, a implementação de novas tecnologias educacionais, a educação à distância, dentre ou tras, constituem alguns exemplos que podem comprovar tal preocupação . Este autor reforça que a escola tem serv ido a reproduzir e a perpetuar o modus operandi das desigua ldades sociais , “além d a instrumentaliz ação técnica para o trabalho coloca- se também como objetivo da instituição escolar o reforço de seu papel ideológico na consolidação e manutenção do status quo” (Mascarenhas, 1997, p. 2). Tendo o Plano Nacional de Educação (PNE) do ano de 2014 dete rminado tempo para que os municípios pudessem enquadrar as suas respectivas legislaçõe s, implementando as devidas políticas edu cacionais. Desta forma foi concedido o tempo de 1 (um ) ano , conforme o artigo 8º do PNE, para que os municípios pudessem buscar os padrões mínim os que nort eiam a Lei Nº 13.005 de junho de 2014. Logicamente, respeitando- se as particularidades locais e regionais onde os municípios brasileiros estão inse ridos ( Brasil, 2014). Mas, quais seriam este s padrões educacionais a serem alcançados pelos sistemas públicos de ensino? Neste sentido, Schneider (2010) lança luz sobre os padrões mínimos de qualidade estabelecidos pela Constituição Federal da República Federativa do Brasi l ( CF ) e pela LDB, salientando que est es ainda não foram alcançados e, que o conceito da expressão padrões mínimos , continua a ser alvo de incertezas de gover nos e autoridades educacionais do que ao certo é necessário para que se tenha a garantia de qualidade da educação pública. Com o escopo da presente investigação em curso acerca das políticas públicas educacionais, da s estruturas escolares, do status e legitimidade da Educação Física Escolar, o Plano Municipal d e Educação de Armação dos Bú zios- RJ (PME), por mei o da Lei Nº. 1.114 de 30 de junho de 2015, apresenta a Meta Municip al 7, elucidativa ao nosso estudo. Uma vez que aborda as políticas públicas educacionais que devem ser adotadas no município para que os indicadores de quali dade d a educação pública, possam de fato, refletir na aprendizagem dos alunos. Logo, pre tende- se de fato que se eleve a qualidade da educaç ão básica na esfera pública, e, para tal , coloca- se , ou pretende- se coloc ar em prática , ações e estratégias municipais, como: “ assegurar a todas as escolas pú blicas de educação básica, espaço para a prática esportiva, equipamentos e laboratórios de ciências, acesso a bens culturais e a rtísticos e, em cada edifício escolar, garantir a acessibilidade às pessoas com deficiência. Prazos - 3 A NOS ” (Prefeitura de Armação dos Búzios, 2015, p. 7). Sobre as políticas educacionais curriculares que consolidam a presença da Educação Física (EF) em exames de larga escala na educação básica, Novaes; Mello, Soares e Telles (2021) salientam que desde 2009, a EF está presente ainda que de forma discreta, no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). No p resente estudo, os autores s e debruçaram sobre as questões da referida disciplina no ENEM, desde a sua inserção até o ano de 2019, com o objetivo de analisar o seu conteúdo ante a intencionalidade do exame e o conhecime nto da disciplina a ser ensi nado , já consagrado nas matrizes curric ulares. Nesta relação, os resultado s sobre a se leção de conteúdos e a res olução das questões da Educação Física no Enem , revelam dissensos e conflitos no campo do currículo. Estes, podem ser comprovados através do desprezo às hab ilida des es pecíficas da matriz de EF no Ene m, o forte viés interpretativo da s questões - que des cons ider a m as habilida des específicas e o conhecimento disciplinar, já presentes e consolidados nas prescrições curriculares e no acervo de conteúdos tradicionais da EF . Ademais, ainda há uma tr adição acadêmi ca que descont extualiza a formulação das questões, indo na contramão das orientações da matriz curricular do Enem. (Novaes et al., 2021). Reforçam os autor es sobre a importância da elaboração das questões de E ducação Física no RUBEM B. F. NETO 60 Enem estejam alinhadas com temas do cotidiano dos jovens, buscando assim estabelecer um diálogo mais acessível. Os autores informam que a inserç ão da EF na área de Linguagens, Códigos e Tecnologia (LST) surge a partir das Diretrizes Curriculares Nac ionais para o Ensino Médio e analisam que no conjunto de 13 provas de 2009 até 2019, esta área participa com 45 itens por prova, totalizando 585 questõ es, em termos relativos a EF é pouco rep resentada, apenas 7,35% das questões da área e média de 3,46 itens por prova . Assim, inferem que a abordagem concedida à EF é insuficiente para avaliá -la enquanto componente curricular no ensino médio, revela ndo de fato o status marginal de seu conhecimento nesta etapa da educação básica. (Novaes, et al., 2021). Com efe ito, embora a introdução da EF no Enem possa indicar o conhecimento a ser desenvolvido e transmitido aos alunos por est e componente cur ricular, ademais também pode ser considerada uma “estratégia de valorização da EF na escola” (Novaes et al., 2021, p.7). Concluem que, no conjunto das 43 questões relaci onadas a EF no ENEM no seu percurso existencial (2009 até 2019) é predominante a inadequação dos conteúdos da EF , por negligenciarem as habilidades e os objetos de conhecimentos espec íficos ori entados pela matriz do exame, bem como pelo conflito no campo do cu rrículo da EF (vertente tradicional versus vertente renovada) verificados nas provas (Novaes, et al., 2021). Das cinco manifestações da cultura corporal evidenciadas nas provas, destacam -se a dança e o esporte, cada uma com sete questões, seguidas pelos jo gos, lutas e ginástica. Embora tenha sido dito pelos autores que a inserção da EF no Enem pode ser considerado um marco par a esta componente curricular, mencionando que , “ no entanto, não implica, necessariamente, uma valorização disciplinar ou avanço na co nstituição de seus saberes escolares” (Novaes et al., 2021, p. 20). Pelo contrário, em face dos resultados e ncontrados, Novaes et al . (2021) questionam fortemente a presença da EF no Enem, posto que ref utam a ideia propagada pela literatura acadêmica e da narrativa governamental de que o Enem possa induzir mudanças e avaliar o ensino. De fato, concluem temporariamente sobre a incapacidade do Enem como instrumento avaliativo da EF no ensino médio, pelo simples fato de não ser um indutor positivo dos currículos escolares. 2.6.1.1 A política educa cional da Base Nacional Comum Curricular na Ed ucação Física – um breve relato da literatura A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) a presenta nomeadamente, as competências específicas - Unidades temáticas , objetos de conhecimento e habilidades a serem desenvolvidas na Educação Física para o Ensino Fundamental nos Anos iniciais e Anos finais (Ministério da Educação, 2017). De modo que, para esta investigação , considerar- se -á, especificamente as unidades temáticas dos Anos Finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano), por englobar o lócus e objetos de investigação do presente estudo. Posto que, acerca da elaboração do currículo de Educação Física e das respectivas unidades temáticas a serem desenv olvidas, o estudo recorre a Sacristán (2000, p. 297), que afirma: no final das contas, se a cultura do currículo escolar não é uma mera justaposição de retalho s d o que denominamos de culltura elabo rada, deve implicar uma cuidadosa sele ç ão e ordenação pedagógica, ou seja, uma ‘tradução’ educativa de acordo co m o qu e cum prirá na educação do aluno. De tal forma, comumente o que a BNCC denomina “ unidades temáticas ” , no contexto escolar denomina- se , como: ‘ conteúdos de ensino’ e, estão distribuíd os , conforme a proposta da BNCC em dois blocos (6º e 7º ano ; 8º e 9º ano) que apresentam os objetos de co nhecimento Capítulo II – Revisão de Literatura 61 de cada uma das 6 (seis) unidades temáticas, que são: Brincadeiras e Jogos , Esport es, Ginásticas, Danças, Lutas e Práticas corporais de aventura (Ministério da Educaçã o, 2017). Contudo, a leitura crítica da BNCC e de sua política pública de enf oque estandardizado em uma concepção holística humana refletida no desenvolvimento de competências, na realidade camufla as intenções de uma lógica de mercado, onde os mecanismos capitalistas de produção, seleção, competitividade e consumo, moldam o aluno , o cidadão e o futuro trabalhador, regidos pela orquestra do imperialismo do Estado neoliberal, como destrincha Borges (2003, p. 132, grifo nosso) : “ Essa maneira funcional de ver o processo educativo objetiva formar trabalhadores e cidadãos, promovendo o crescimento econômico e a redução da pobreza ” . Nesta perspectiva, reiteram Bracht e Almeida (2003, p. 89), Vivemos a era das competências, o que obrig a o trabalh ador a se a justar ao mod elo proposto por esse novo qua dro produtivo e que os centros de formação abdiquem de uma formação de caráter mais humanista (um currículo visando à formação integral) e curv e-se às necessidades do me rcado pr ofissional. Assim, a produt ividade to rna-se o elemento central da elaboração das políticas públ icas. Nesse bojo, a presenç a de muitas disciplinas, como a sociologi a, a filosofia, a educação artística e a educação física, é ameaçada em função dos novos contornos assumidos para o projeto de educação hegemônico em voga. A assertiva acima , vindo de um dos representantes da concepção pedagógica crítica de Educação Física - Valter Bracht, um dos expoent es e diss eminadores d a abordagem crítica- superadora brasileira, forjada na concepção teórica do materialismo histórico -dialético, com fortes bases fincadas na pedagogia histórico-crítica, de Demerval Saviani, envia um recado, que conforme Luz (2018, p. 206) sinaliza , “[...] para a proposição de análise da estruturação e re estruturação do planejamento educacional no Brasil ” . Ou seja, as políticas públicas educacionais que subsidiam a Educação Física Escola r incorporadas em leis, parâmetros e planos, dev em corresponder aos verdadeiros anseios da população brasileira, que urge por uma educação pública de qualidade, em todas as suas vertentes e aspectos, social, político, econômico e cultural. Trazendo à baila Saviani (2007), que analisa o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), como instrumento de política pública educativa estruturado em dois pil ares de sustentação: o técnico (de base estatística, como o IDEB), e o financeiro (repasses de recursos federais, como o FUNDEB), ambos, como mecanismos de dupla assistência de responsabilidades do MEC, conforme descrito na Constituição da República e na LDB, em relação aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios. No entanto, o autor enfatiza que o êxito do PDE, perpassa a questão de alocação de recursos técnicos e finan ceiros e , amplia a sua base infraestrutural, inserindo os rec ursos humanos, co mo terceiro pilar de sustentação do PDE, o magistério : Contudo, para ter êxito, o PDE não depende apenas da base infraestrutural. Para ser posto em operação ele vai depender, fundamentalmente, dos recursos humanos, entre os quais avulta a questão dos professores. Pode -se, pois, considerar que o terceiro pi lar de sustentação do PDE é o magistério. Quan to a esse aspecto, é consenso o re conhecimento de que há dois requisitos fundamentais que devem ser preenchidos: a s condições de trabalho e de salário e a formação (Sa viani, 2007, p. 1249 ). Retomando a discussão da BNCC, quanto a sua estrutura (unidades temáticas) e das competências (objetos de conhecimento ou conteúdos) que a compõe , não obst ante, Sacristán (2000, p. 2 99) discorre que sob div ersas óticas, as unidades temáticas ou didáticas, são RUBEM B. F. NETO 62 representativas deste modelo, onde autores ou movimentos pedagógicos tem apelado “par a essa virtualidade do planejamento da cultura do currículo integrada em grandes unidades” . Mesmo assim, a BNCC relacionada ao componente curricular Educação Física no bloco do 6º e 7º ano s, referente a unidade temática - Brincadeiras e Jogos , insere o objeto de conhecimento dos Jogos eletrônicos . Não há menção no bloco do de 8º e 9º anos, do objet o de conhecime nto a ser desenvolvido com a referida unidade temática amplame nte desenvolvida no 6º e 7º anos . Quanto a unidade temática - Esportes , no bloco de 6º e 7º ano s, o objeto de conhecimento contempla: Esportes de marca, Esportes de precisão, Esportes de invasão e Esportes técnico - combinatórios. Todavia, no bloco do 8º e 9º ano s, englobam: Esportes de rede/parede , Esportes de campo e taco , Esportes de invasão e Esportes de combate. Acerca da unidade temática - Ginástica , esta apresenta no 6º e 7º ano s, o seguinte objeto de conhecimento: Ginástica de condicionamento físico, diferentemente, no 8º e 9º anos estão: Ginástica de condicionamento físico e Ginástica de conscientização corporal. A u nidade temática – Dança , no 6º e 7º anos, trata do objeto de conhecimento: Da nças urbanas, já o 8º e 9º ano s, a proposta é a dança de salão. Ao que tange a unidade temática – Lutas , para o bloco de 6º e 7º ano s, tr az como objeto de conhecimento: Lutas do Brasil e, no 8º e 9º ano s: Lutas do Mundo. Por fim, a unidade temática: Práticas corporais d e aventura, que traz como objeto de conhecimento no bloco de 6º e 7º anos : Práticas corporais de aventura urbanas , não obstante, no 8º e 9º ano s apresenta: Práticas corporais de aventura na natureza (Ministério da Educação, [MEC], 2017). Sobre a proposta da BNCC de apresentação dos conteúdos de ensi no em unidades temáticas , distribuídas e vivenciadas pelos alunos de acordo com os seus respectivos anos de escolaridade, Sacristán (2000) refere que a seleção de unidades temáticas como estruturas rí gidas, sequenciais e padr onizadas, sem que aja sobre a mesma, a hermenêutica contemplativa, sobre os programas curriculares e as ações educativas a serem empreendidas ao alunado, tai s ações devem ser vistas com cautela , Por isso, parece-nos impróprio que a administração educativa opte por uma determinada seleção de uni dades, fixand o-as numa ordenação l egal qu e costuma estabilizar-se no tempo, como acontece na regulação do currículo que vem sendo praticado pela educação primária espanhola. Tais decisões deveria m ficar para serem refletidas na confecção do ma terial, para as escolas e para cada professor em particular ( Sa cristán, 2000 , p. 300). A estrutura da BNCC da Educação Física escolar para os anos finais do Ensino Fundamental concebida em dois blocos (6º e 7º anos; 8º e 9º anos) , essencialmente tem por objetivo o desenvol vimento de competências, a partir dos objet os de conhecimento a serem vivenciados nas práticas pedagógicas (Ministério da Educação, 2017) da “cultura corporal” (Soares et. al, 1992). Ainda que na BNCC, a Educação Física esteja posta como u m componen te curricular que tematiza às práticas corporais em suas distintas nuances de codificação e significação soci al (Ministério da Educação , 2017), é nec essário um olhar mais crítico no documento para oferecer-lhe uma abordagem pedagógica que possa dialogar com as ciências sociais e humanas e , assim, abordar também, as questões políticas e sociais. Pois, ainda existe um for te ape lo ao cu nho biol ógico-esportivista e do viés da diver são e do lazer, que tendem a fortalece r a in sti tu iç ão esportiva. Po de-se depreender pontos positivos da BNCC, como a interlocução com a cultura e o contexto histórico de algumas unidades temáticas, mas , comparativamente em menor escala (Ministério da Educação, 2017). Para haver a tran scendência pedagógica das habilidades que a BNCC estipula à Educação Física e sco lar e , daquilo que está fortemente enraizado, é fundamental fornecer as unidades temática s a contribuição de temas inerentes às ciência s Capítulo II – Revisão de Literatura 63 sociais e humanas, porque ainda há um forte caráter instrumental e utilitário da Educação Física na modelagem e arquitetura d e padrões pre estabelecidos a serem incorporados nos alunos por meio das competências elencadas na BNCC. Nesta medida, a questão da prática pela prática vivenciada em aulas de Educação Física , de forma instrumentalizada, é tema de apontamentos de Fensterseifer e González (2013, p. 37), que refutam a tese de que a vivência da prática do sujeito é descontextualizada de valores políticos e éticos: “[...] portanto as questões da prática (política/ética) não são questões a priori , independentes dos contextos e dos sujeitos envolvidos. Se não levarmos isso em conta, cairemos facilmente em uma racionalidade instrumental, incompatível com a democracia”. Nesta perspectiva, com o intuito de aprofundar a discussã o sobre o valor das “competências”, a presente investigação recorre a Saviani (2007, p. 1253 ), É, po is, uma lógica de mercado qu e se guia, na s atuais circun stâncias, p elos mecanismos das chamadas “pedagog ia das competências” e “qualidade total”. Esta, assim como nas empre sas, visa ob ter a satisfação total dos clientes e interpreta que, nas escolas, aqu eles qu e ensinam são prestadores de serviço; os que aprendem são clientes e a edu cação é um produto que pode ser produzid o com qualidad e variável . No entanto, de fato, sob a égide da qualidade total, o verdadeiro cliente das escolas é a empresa ou a sociedade e os alunos são produtos qu e os estabelecimentos de ensino fornecem a seus clie ntes. O que se questiona da premissa defendida pela BNCC acerca das competências, possui ressonância nas tendências pedagógicas brasileiras difundidas na Educação Física escolar, algumas apresentam-se descone ctadas da realidade brasileiras e, apresentam-se acríticas e apolíticas no tocante as desigualdades educacionais e sociais. Notadamente, tendências pedagógicas utilizadas pela Educação Física escolar, como a Psicomotricidade, na década de 70, com a teoria do francês Jean Le Boulch que conjugava métodos da Ped agogia, Psicologia e Psicopedagogia foi fortemente utilizada. Na década de 80, surge o movimento renovador que se contrapunha ao modelo hegemônico , 39 que vinha enraizado há década s. No âmbi to da Psicologia Genética, a abor dagem construtivista-interacionista no Brasil, o precursor foi o professor João Batista Freire, que buscou como referência os fundamentos na epistem ologia genética do suíço Jean Piaget , com forte ênfase nas etapas de desenvolvimento cognitivo e esquema de ações para a Educação Física. A concepção desenvolvimentista, concebida pelo seu autor Go Tani, se baseia nas etapas do desenvolvimento motor , tendo como base o crescimento físico e as faixas etárias dos alunos , sendo que, o objetivo central é o aumento da complexidade das atividades para se desenvolver a aprendizagem mot ora. Quanto as abordagens pedagógicas críticas da Educação Física brasileira, destacam- se a concepção de aulas abertas, do alemão Reiner Hildebrandt , a concepç ão crítico-ema ncipatória criada por Eleonor Kunz, com fundamentação na teoria da educação libertária ou educação li bertadora do pedagogo brasileiro Paulo Freire. E, por último, a tendência crítico-superadora, desenvolvida por um Coletivo de Autores 40 com base na discussão do mat erialismo hist órico-dialético, tendo como premissa, o discurso da justiça social como uma das pautas de maior importância, fun da menta da na ideologia marxista. No Brasil , alguns autores da Pedagogia, como Demerval Sav iani e Pa ul o Freire foram preponderantes para a difusão desta teoria. 39 A hegemonia em questão na Educação Física brasileira é oriunda da forte influência da eugenia com a tendência médico higienista no início do século XX, acompanhada pela influência da instituição militar e, décadas mais tarde a influência desportiva ocupa posição de destaque. 40 Li vro publicado em 1992 – Metodologia do Ensino da Educação Física - por um Coletivo de Autores responsável pela teoria crítico-superadora da Educação Física. RUBEM B. F. NETO 70 para mais de R$ 13 bilhões, em 2016, ultrapassando pouco mais de R$ 14 bilhões, em 2018. A estimativa em 2019 é que a soma dos fundos estaduais constitutivos do Fundeb, totalizará R$ 150 bilhões, sendo a principal fonte de recursos para a educação no Brasil (S enado Federal , 2019a). No entanto, o Fundeb possui prazo de validade e a legislação o encerra em 31 de dezembro de 2020, mantê-lo de forma permanente é reconhecer uma política educacional de financiamento que está no cerne da educação básica. A classe política, a sociedade civil e os movimentos educacionais têm discutido no Br asil a sua reform ulação. Alguns consensos (C âmara dos Depu tados) já são dados como certo, o primeiro consenso tem como objetivo tornar o Fundeb permanente na Constituição Federativa quanto ao fi nanciamento da educação pública. Sendo que, tal intenção vem do Parlamento bra sileiro, onde tramitam na Câmara dos Deputados, a Proposta de Emenda à Constituição, a PEC 15A 42 /2015 e, no Senado Federal, com tramitação conjunta , a PEC 65 43 /2019 e a PEC33 44 /2019 por tr atarem de matéria correlata, conforme o Requerimento 45 nº 492/2019, do Senador Randolfe Rodrigues-REDE/AP (Câmar a dos Deputados; Senado Federal, 2019c; Basílio, 2019b ). Neste contexto, movimentos em prol da sua constitucionalidade tem ganhado força e o segundo consenso, como explica a Câmara dos Deputados ( s. d .), tem reivindicado que para haver maior equidade, o Fundeb deve ser alterado para que tenha melhor distribuição dos recursos públicos , gerando para a sociedade oportunidades educac ionais igualitárias. Por fim, o terceiro consenso é que deve haver maior participação da União no fundo, este é um ponto sensível, o da ampliação do percentual de contribuição, visto que há grandes incertezas acerca da concordância da ampliação da parcela que caberia a União. Em alguns municípios brasileiros, a complementação real izada pela União chega a menos de R$ 300 por mês para ser investido por aluno, o que está muito dist ante de patamares mínimos para prover uma educação de quali dade (Todos pela Educação). De fato, isto representa muito pouco, diante do gigantismo dos problemas enfrentados na educação pública brasileira. Há parlamentares que reivindicam que a contribuição passe dos atuais 10% para 15%, ou 30% a depender da localidade onde a rede de ensino est iver inserida. O que se propõe é uma injeção g radual de aportes da União de 1,5% ao ano, a partir da vigência no “Novo Fund eb” ( Câmara dos Deputados, s.d.). Sendo, o Fundeb considerado a principal fonte de rec ursos públicos da rede pública no Brasil, é necessário uma maior contrapartida d a União, pois hoje aproximadamente quase 80% do que é investido na educação básica sai dos cofres públicos dos mun icípios e e stados (B asílio, 2019b ). A importância do Fundeb no cenário das escolas b rasileiras e da sua capacidade de abrangência são descritas pelo MEC, afirmando que o Fundeb é responsável por 63% de todos os recursos da educação básica pública, somente para o ano de 2019 estão previstos algo em 42 A PEC15A/2015 de autoria da deputada Raquel Muniz (PS C/MG) tem por objetivo torn ar permanente o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) e revoga o art. 60 do ato das disposições constitucio nais cont rárias. A ideia inicial prevê um salto inicial de 15% (quinze por cento), progressivamente até chegar a 30% (trinta por cento) no período d e dez anos. (Câmara dos Deputados; Basílio, 2019b). 43 A PEC 65/2019 de autoria do senador Randolfe Rodrigues (REDE/AP) tem como objetivo incorporar o Art. 212-A à Constituição Federal para tornar o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) um fundo de caráter permanente, como também aumentar progres sivamente 2% ao ano, no prazo de onze anos a co m ple m ent a çã o da União ao FUNDEB, em relação ao Custo Aluno Qualidade Inicial- CAQi, dos atuais 10% par a no mínimo 40% (qua ren t a p or cento) do total de recursos (Senado Federal, 2019a; Basílio, 2019b). 44 A PEC33 /2019 de aut or i a do senador Jorge K ajuru (PSB/GO) busca acrescentar o Art. 212A , à Constituição Federal para tornar permanente o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), e aumentar a curto prazo (3 anos), a complementação da União ao Fundeb dos atuais 10% para no Mínimo 30% (trinta por cento), do total de recursos, sendo 12% (doze por cento), no primeiro ano; 15% (quinze por cento), no seg undo ano e 30% (trinta por cento), a partir do terceiro ano o (Senado Federal, 2019b). 45 O Requerimento 45 nº 492/2019, do Senador Randolfe Rodrigues (REDE/AP) evoca o art. 258 do Regimento Interno do Senado Federal para solicitar tramitação conjunta de matéria correlata (Senado Federal, 2019c). Capítulo II – Revisão de Literatura 71 torno de R$ 14 ,4 bilhões de repasses (Mello, 2019). É importante ressaltar que a União realiza a complementação do Fundeb de no mínimo 10% do valor total dos fundos dos estados e municípios, toda vez que o valor mínimo estipulado naquele ano a ser gasto por aluno não é alcançado (Ministério da Educaçã o[MEC]; Basílio, 2019a). Esta complementação representou no ano 2018, conforme o Port al EBC Agência Brasil, um aporte de R$ 13 bilhões. Neste sentido, a União realiza uma contr apartida financeira ao s estados sempre que o teto estipulado nacionalmente não é atingido, atualmente este valor cor responde a R$ 3.01 6,17 por ano (Me llo, 2019). Utilizando como referência dados do Todos pela Educação , o Portal EBC Agência Brasil menciona que o mí nimo por aluno ideal a ser investido é de aproximadamente R$ 4,3 mil por ano. Contudo apr esenta um outro dado, realizado em parceria entre o Anuári o Brasileiro da Educação Básica de 2019 e a Editora Moderna, que 45% dos municípios brasileiros gast am menos do que isso para cada um dos alunos que se encontram matriculados a estudar na rede pública de ensino (Mello, 2019). E, aponta que entre os municípi os que mais investem, apenas 3% investem mais de R$ 7,2 mil por ano, por aluno matriculado. As distorções e a s desigualdades educaciona is entre os municípios pobres e ricos sã o profundas, pois há municípios pobres que recebem cerca de R$ 2,9 mil por ano, por outro lado, há muni cípios ricos que recebem até R$ 19,5 mil por ano em cidades com investimentos de maior envergadura (M ello, 2019). Estes dados demonstram que não há equidade, pois há municípios que tem mais dinheiro, que chegam a rec eber sete vezes a mais do que municípios considerados pobres, conforme revela o anuário. De fat o, não dá para conceber que dos 5.570 municípios brasileiros, majoritariamente 62% (3.199) tenham apenas R$ 400 (quatro centos reais) por mês por aluno (B asílio, 2019b). Conforme os dados do C enso Escolar de 2017, do INEP/MEC, percebe-se que as questões relativas à educação pública brasileira são alarmantes e estarrecedor as , posto que 20% das escolas públicas não possuem infraestrutura mínima - água potável, esgoto e energia elétrica e banheiro dentro do prédio escolar (Todos pela Educação). Contraditoriamente , mesmo com a comprovação de tais fatos, de acordo com o Estudo Técnico nº 24/2017, da Câmara dos Deputados, 30% da complementação que é feita pela União tem ido para localidades que não estão entre as mais pobres (Todos pela Educação). Desta forma, como a proposta é que a aprovação do “Novo Fundeb”, que está sendo discutida pela socie dade civil e pelo Parlamento brasileiro, possa vir a corrigir as distorções existentes entre às regiões administrativas brasileiras, tornando-se um recurso permanente com maior eficiência e mais redistributivo para a educação básica. Sendo este mecanismo de distribuição dos recursos públicos do Fundeb entr e os estados considerado desigual, posto que além do Fundeb, as redes de ensi no possuem outras ver bas para a educação, que correspondem a montantes existentes fora do fundo, que não são levados em consideração quando a divisão dos recursos é realizada, acarretando que os municípios pobres e ricos do mesmo Estado recebam o mesmo valor po r aluno. Neste aspecto, a indicação é para que possa m ser feitas mudanças, onde o valor -aluno do Fundeb possa ser maior para redes com menos recursos fora do Fundeb. Ou seja, quando a partilha dos rec ursos é feita aos municípios considerados pobres , a estes devem ser concedidos maiores benefícios, de modo a receber mais dinheiro. De fato, o dinheiro a ser repassado pela União, deve ser entregue a quem ma i s p rec isa , p or que o que tem ocorrido é que o dinheiro des tinado ao Fundeb tem ido par a os Est ados mai s pobre s, mas desta forma os municípios ricos dest es estados tam bém recebem a complementação, de outro modo municípios pobres que ficam em estado ricos acabam não sendo contempl ados. Por isso, é imprescindível que a fórmula de redistribuição dos recursos precisa ser alterada e, a proposta é que a complementação feita pela União seja realizada RUBEM B. F. NETO 72 diretamente para as redes mai s pobres, e não p ara os Estados, quer dizer, sem que se leve em consideração se o Estado em si, é rico ou pobre (Todos pela Educação). Nesta perspectiva, maiores investimentos no Fundeb representam maior ampliação do acesso escolar dos estudantes. De acordo com a força do dispo sitivo do Art. 212 da Constituição Federal, ficam os entes fed erados como a União, obri gados a investir em nunca menos de dezoito e, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios obrigados a investir vinte e cinco por cento, no mí nimo, da receita proveniente da arreca dação de impostos, compreendidas a que se referem as transferências para a manut enção e qualidade do ensino (Brasil, 2018, grifo do autor). Neste sentido, os Estados e o Distrito Federal, repassam ao Fundeb 20% da receita proveniente de impostos. Não obstante, ainda que os impostos arrecadados pelos municípios não integrem o Fundeb – estes ficam obrigados a inves tir 25% da sua rec eita de impostos na Educação, conforme explicitado pelo Art. nº 212 da Constituição Federal ( Basílio, 2019a). Desta forma, o Quadro 2 apresenta os impostos que são revertidos para o FUNDEB. Quadro 2 - Origem dos recursos do Fundeb – Art. 212 Constituição Federal, adaptado de Basílio (2019a) FPE Fundo de Participação dos Estados FPM Fundo de Participação dos Municípios ICMS Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços IPIex Imposto sobre Produtos Industrializados, proporcional às exportações LC 87/96 Desoneração de Exportações ITCMD Imposto sobre Transmissão Causa Mortis e Doações IPVA Imposto sobre a Propriedade de Veículos Automotores TRm Quota Parte de 50% do Imposto Territorial Rural devida aos Municípios Fonte: Adaptado de Basílio (2019a) . Elaborado: Autor . 2.6.1.6 Plano de Ações Articuladas (PAR) – os projetos de arquitetura escolar O Plano de Ações Articuladas (PAR ) é uma ferramenta de planejamento da educação para um período de quatro anos, que surgiu através do Plano de Metas de Compromisso Tod os pela Educação, instituído pelo Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007, baseado no Plano de Desenvolvimento da Educação. O PDE na sua e ssência tinha como objetivo oferecer aos entes federados uma assistência quanto ao diagnóstico de políticas educacionais necessárias para alavancar os patamares da educação de quali dade (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação [FNDE]). É considerado um plano plurianual e multidimensional, que realiza a convergência de ações do Ministério da Educação, das Secretarias de Educação de Estados e Municípios, na busca por uma int egração do Sistema Nacional de Educação. Pode-se dizer que a elaboração do PAR é um requisito obrigatório para que Estados e Municípios possam angariar recursos públicos oriundos de programas federais e, assim rec eber em assistência técnica e financeira do MEC/FNDE. O PAR é uma política educacional de financiamento do MEC sob a responsabilidade do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação-FNDE (Ministério da Educação [MEC]). Portanto, p ode se dizer que o PAR é a arquitetura educacional quando se busca m subsídios financeiros para a execução dos projetos arquitetônicos - construção de escolas, salas, quadras poliespor tiv as mul ti facetadas com distintas dimensões, vestiários, palc os, arquibancadas, cobertura s e dema is infraestruturas escolares necessárias. Sob a custódia do PAR est ão projetos com enfoque de melhoria da Infraestrutura física (escolar), na prática são distintos projetos arquitetônicos, alguns com viés para a construção e, outros para a aquisição de recursos pedagógicos (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação). Especificamente, o conjunto de treze projetos, distribuídos entre arquitetônicos ou Capítulo II – Revisão de Literatura 73 de aquisição, constituem a política educacional do PAR, alguns cla ramente possuem rel ação direta com o compone nte curricular Educação Físi ca e, outros nem tanto, como pode ser evidenciado a seguir, no Quadro 3. Quadro 3 – Projetos do PAR de arquitetura escolar e de recursos pedagógicos (FNDE]) Classificação Tipo Número de alunos Medidas Aquisição e Recursos pedagógicos Transporte, materiais escolares, equipamentos, insumos e outros. - - Arquitetura escolar Projeto Espaço Educativo Rural - 1 sala 60 113,96 m² área / 35x25 m terreno Projeto Espaço Educativo Rural - 2 salas 120 208,83 m² área / 35x25 m terreno Projeto Espaço Educativo Urbano e Rural - 4 salas 240 740,88 m² área / 80x50 m terreno Projeto Espaço Educativo Urbano e Rural - 4 salas com quadra 240 1.208,87 m² área / 80x50 m terreno Projeto Espaço Educativo Urbano e Rural - 6 salas 360 867,79 m² área / 80x50 m terreno Projeto Espaço Educativo Urbano e Rural - 6 salas com quadra coberta 360 1323,11 m² área/ 80x50 m terreno Projeto Espaço Educativo Urbano - 12 salas 780 3.228,08 m² área/ 80x100 m terreno Quadra coberta com vestiário - 785,00 m² área/ 30x41 m terreno Quadra coberta e Vestiário - Modelo 2 - 812,76 m² área / 30x41 m terreno Cobertura de quadra escolar pequena - 523,32 m² área / 22x36 m terreno Cobertura de quadra escolar grande - 745,03 m² área/ 27x35 m terreno Quadra coberta com palco - 785,00 m² área / 30x41m terreno Fonte: FNDE [F undo Nacional de Desenvolvimento da Educação ]. Elaborado pelo autor. Após a observação do memorial d escritivo e das especificações técnicas do s treze projetos do PAR, e xecutados sob a responsabilidade do FNDE e pela Coordenação Geral de Infraestrutura (CGEST) , depreende-se que são beneficiadas escolas públicas, estaduais e municipais, urbanas e rurais, das diversas regiões do Brasil . Sendo que, percebemos que oito projetos possuem características com dimensões em maior parte relacionadas à Infraestrutura física escolar – construção de quadras poliesportivas, vestiários e coberturas de quadra. ( Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educaçã o [FNDE]). Embora tenha sido identificado um ele vado nú m er o de projetos de infraestrutura escolar, sobretudo, de espaços físicos, em nenhum dos document os apreciados é feita menção à disciplina de Educação Física e, sim, a demanda de espaços para práticas espor tivas nas escolas municipais e estaduais. Para uma maior clarividência acerca da abrangência do PAR, quanto às suas políticas educacionais na educação pública brasileira, como também, do seu poder de alcance na estreita relação com a temática infraestrutura escol ar destinada ao componente curricular Educação Física, o Quadro 4, a seguir RUBEM B. F. NETO 74 é elucidativo, pois a sua elaboração foi feita em consonância com o Plano Nacional de Educação – PNE (B rasil, 2014), que em sua essência constitui-se como o pri ncipal ponto de convergência das políticas educacionais no ciclo dos próximos dez ano s (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação [FNDE]). Quadro 4 – Abrangência do Plano de Ações Articuladas – PAR (FNDE]) Nível Etapa Modalidades Ações Pedagógicas Ações de Infraestrutura Educação Básica *Educação infantil *Ensino fundamental *Ensino médio 1. Educação especial 2.Ensino - tecnológico e profissional 3 . Educação de jovens e adultos 4 . Educação ambiental 5.Educação do Campo 6 . Educação étnico- racial 7 . Educação indígena 8.Educação quilombola *Acervos bibliográficos *Formação continuada e capacitação * Jornada literária * Material didático *Material pedagógico * Material escolar *Material de consumo * Cursos EAD *Materiais esportivos * Ampliação * Construção *Reforma *Equipamentos *Ônibus escolares *Ônibus acessível *Bicicleta e capacete *Equipamentos e kit de cozinha *Brinquedos *Quadras escolares *Equipamentos de climatização *Instrumentos musicais *Mobiliário *Computadores, projetores e tablets Fonte: FNDE [Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação]. 2.6.1.7 Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) O Programa Dinheir o Direto na Escola (PDDE) foi criado em 1995, e tem por finalidade prestar assistência financeira em caráter suplementar, às escolas públicas pertencentes à educação básica das redes de ensino estaduais, municipais e do Distrito Federal, mas, também contempla escolas privadas de educação especial, mantidas por entidades sem fins lucrativos e que estejam reg istradas no Conselho Nacional de Assist ência Social – CNAS, a exercer funções de assistência e beneficência social , ou mesmo, atividades fins que com enfoque no atendimento gratuito e público. Dentre às ações do PDDE, estão inseridas àquel as relacionadas à melhoria da infraestrutura física das escolas, prover recursos pedagógicos, e consequentemente contribuir para a autogestão escolar por meio aporte financeiro, pedagógico e didático, de modo a influenciar positivamente os índices de desenvolvimento da educaç ão básica. Vale ressaltar que o PDDE, como uma polí tica pública educacional está sob a tutela de responsabilidade do FND E (Ministér io da Educ ação [MEC]; FNDE). É bo m frisar qu e com base na Resolução nº 6 , de 27 de fevereiro de 2018, o PDDE na prática, decorre de repasses de verbas federais obrigatoriamente em duas parcelas, a primeira delas tem de ser efetivada até 30 de abril e , a segunda, até 30 de setembro de cada exercício, tais ações agregadas do PDDE conver gem em três ti pos de contas (FNDE, grifo do autor), como pode ser observado, a seguir, no Quadro 5. Capítulo II – Revisão de Literatura 75 Quadro 5 – Tipos de contas do Programa Dinheiro Direto na Escola - PDDE (FNDE) PDDE Integral PDDE Estrutura PDDE Qualidade Mais Educação Novo Mais Educação Escola Acessível Ensino Médio Inovador Água na Escola Atleta na Escola Água no Campo Mais Cultura na Escola Escolas Sustentáveis Mais Alfabetização Fonte: Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação [FNDE]. Ressalta-se que o progra ma "Escola Acessível" a presentado no quadr o 5, foi desenvolvido através dos recursos disponibilizados pelo Programa Dinheiro Direto na Escola, o PDDE Acessível. Sendo as unidades de ensino beneficiadas pelo Programa Implantação de Salas e Recursos Multifuncionais. O objetivo deste programa é explicitado a partir da tríade: melhores estruturas de acessibilidade ao ambiente físico, recursos didático-pedagógicos, e comunicação e informação nas escolas públicas per tencentes ao ensino regular (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação [FNDE]). A p olítica pública educacional referente à Escola Acessível está pormenorizada no organograma, na figura 2: Figura 2 – A política educacional Escola Acessível – a essência do programa e os objetivos Fonte: Elaborado pelo autor. Para que a comunidade escolar tenha acesso aos benefícios oriundos dos recursos das verbas públicas que são destinadas por meio do PDDE, é necessário que as escolas e os alunos da rede pública estejam inscritos no Censo Escolar do ano anterior, para que em seguida, a relação de alu nos da educação bás ica possa se r repassada ao FNDE. Neste contexto, às escolas que possuem sob a sua responsabilidade acima de 50 alunos matri culados, devem criar às suas Unidades Executoras (UEx) 46 , para que possam ser permitidas a adesã o ao programa PDDEweb 46 C onstit ui uma d e nominação genérica que é atribuída pelo Ministério da Educação (MEC) às escolas, ou órgãos colegiados para que o MEC, possa atuar na orientação dos responsáveis quanto a receber, executar e gerir as políticas educacionais que serão possíveis por m eio dos recursos disponíveis pelo PD DE (Menezez; Santos, 2 001). Pode-se dizer que, de fato às Unidades Executoras (UEX) são as próprias escolas, pois através de consulta ao Portal do F NDE – Fundo Nacion al de Desenvolvimento da Educação, do sistema PDDEREX – Relação de Unidades Executoras atendidas pelo PDDE, em relação ao município de Armação dos Búzios-RJ, no ano exercício 2018, no programa PDDE, fora m identificadas três escolas dos anos finais do ensino RUBEM B. F. NETO 76 (FNDE). Ademais , a participação da comunidade escolar e local na composição da Unidade Executora (UEx) representa a abertura a uma participação democrática e o engajamento de todos os membros envolvidos na escola com a educação pública. Ter uma gestão que possibilite a participação de todos, de forma democrática é de vital im portância para a melhor distribuição dos recursos públicos escolares em benefício da justiça social, assim: Isso quer dizer que o coletivo da escola deve participar da definição das prioridades, dos objetivos e de como eles serão atingidos, quais os recursos disponíveis para se alcançar esses objetivos, como e onde as verbas recebidas pela escola serão aplicadas e o que pode ser feito para alocação de novas verbas (Ministério da Educação, 2006, p.60). Com base na Resoluç ão do FNDE nº 043, de 11 de novembro de 2005, define- se , no art. 4º, que as escolas pass em a poder participar d o recebimento de repasses financeir os de verbas federais, em parcela única anual, provenientes do PDDE, a partir das seguintes condições , conforme o Ministério da Educação (2006, p. 66 ): “ I – com até 50 (cinquenta) alunos, que não possuírem Unidade Executora Própria (UEx), por intermédio da Entidade Executora (EEx) 47 ; II – acima de 50 (cinquenta) alunos por intermédio da Unidade Executora Própria (UEx) ” . Portanto, as escolas que t enham em seus quadros escolares u m número de alunos matriculados que seja igual ou super ior a 50 alunos, devem formar o seus Conselhos Escolares, Associação de Pais e Mestres ou entidades similares, para assim fazer jus aos benefícios que po derão ser angariados pelo PDDE. De outro modo, tão somente as escolas que possua m até 50 alunos sem unidades executoras próprias podem ainda receber indiretamente os devidos rec ursos do PDDE (Ministério da Educação, 2006). O PDDE possui recursos com repasses fi nanceiros de pa rcelas de verbas fed erais para despesas em duas categorias: custeio e capital. As despe sas inseridas na categoria de custeio são aquelas relacionadas a cobrir despesas relacionadas a aquisição de material de consumo, como material de limpeza, expedientes, construção, etc.) e contratação de serviços (manutenção de hidráulica, elétrica e jardinagem). Por outro lado, a categoria referente a despesa de capital é destinada a aquisição de materiais permanentes, como os equipamentos audiovisuais e tecnológicos (t elevisão, apar elho de som, data show, computador e notebook) e, ainda eletrodomésticos e mobiliário (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação). Uma das finalidades do PDDE é prover recursos materiais às escolas públicas, desta forma os seus recursos englobam a aquisição de material em tr ês distintos eixos: permanentes, de manutenção e de consumo, todos vitais para o funcionamento do prédio escolar. No entanto, sem se esquecer que o PDDE ta mbém contempla políticas educacionais voltadas para a capacitação e aperfeiçoamento dos profissionais da educação e avaliação da aprendizagem, além de contribuir na elaboração de projetos pedagógi cos e fornece su porte a projetos educacionais. Os subsí dios a ser em recebidos estão diretamente atrelados a os dados do Censo Escolar contabilizados no ano anterior . Portanto, a depender da quantidade de alunos matriculados no ensino fundamental ou na educação especial (O liveira, 2019) serão assi m, realizados os repasses financeiros das verbas federa is . fundamenta l (6 º ao 9 º ano) como Unidades Exe cutoras , que recebem o PDDE, seja para despesas de custeio ou de capital, são elas: Escola Municipal Professora Ciléa Maria Barreto, a Escola Munici pal Darcy Ribeiro e a Escola Municipal Nicomedes Theotônio Vieira (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação [FNDE]). 47 Entidades Executoras (EEx) são os órgãos públicos representados pelas prefeituras municipais e secretarias de educação estadual e do Distrito Federal, estes passam a receber os recursos federais e realizam a intermediação quando às escolas não possuem uma Unidade Executora (UEx), ou não cum prem com algum dos pré -requisitos que são exigidos para o recebimento da verba pública direto em suas contas (Ministério da Educação, 2006). Capítulo II – Revisão de Literatura 77 2.6.1.8 Programa Mais Educação e “Novo Mais Educação” O Programa Mai s Educação é uma estratégia do Ministério da Educação (MEC) que na sua essência tem por objetivo uma agenda que induz à permanência do aluno na escola, com a ampliação do tem po de jornada escolar dentro da perspectiva de educação integral nas redes públicas estaduais e municipais de ensino. Este programa foi instituído através da Portaria Interministerial nº 17/2007, e veio a ser regulamentado pelo Decret o 7.083/10 (Ministério da Educação [MEC] ). A coordenação do “Programa Mais Educação” é re alizada pela Secretaria de Educação Básica (SEB/MEC) em parceria com as Secretarias Estaduais e/ou Municipais de Educ ação . Sobre a sua operacionalização fica esta responsabilidade destinada ao Programa Dinheiro Direto n a Escola (PDDE) e ao Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), ambos vinculados ao FNDE (Ministério da Educação [MEC]). O MEC sinaliza que o Programa Mais Educação se destina às escolas prioritárias, especialmente aquelas situadas em capitais e regiões metropolitanas, em áreas com vulnerabilidade social e de baixo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (I DEB). Quanto a indução das atividades a serem realizadas nas escolas , busca-se ampliar a permanência do aluno na escola em no mínimo 7 horas diárias, através de atividades optativas, distribuídas pelos seguintes macrocampos (Ministério da Educação [MEC]), conforme o Quadro 6: Quadro 6 : Macrocampos do Programa Mais Educação (Ministério da Educação [MEC]) Atividades optativas nos macrocampos 1 - Acompanhamento pedagógico 2 - Educação ambiental 3 - Esporte e lazer 4 - Direitos Humanos em Educação 5 - Cultura e artes 6 - Cultura digital 7 - Promoção de saúde 8 - Comunicação e uso de mídias 9 - Investigação no campo das ciências da natureza 10 - Educação econômica Fonte: Elaborado pelo autor. Nota: Informações do Ministério da Educação [MEC] . A partir dos macrocampos e com base no dinam ismo e integração dos projeto educacionais escolares alinhavados com o Projeto Político Pedagógico ( PPP), a comunidade escolar nomeia seis atividades dentro do universo possível, para serem executadas durante aquele ano letivo. No entanto, uma das a tividades obrigatoriamente deve se r a do macrocam po acompanhamento pedagógico . É bom lembrar que a vivência na escola de diferentes experiências pedagógicas configura uma Agenda escolar fortemente engajada na perspectiva de Educação Integral inclusiva e, a partir daí com a ampliação da jornada escolar, é vital que estejam presentes às políticas educacionais para consolidar, além do aumento da jornada escolar do aluno, a aquisição de infraestrutura escolar de instalações, equipamentos e mat eriais didáticos - pedagógicos, além de recursos humanos necessários para execução de atividades e specíficas (Ministério da Educação [MEC] ). O Progr a ma Mais Educação é uma política educacional subsidiada pelo Governo Federal, e c omo tal , rep assa recursos às escolas para o ressarcimento dos monitores responsáveis pelos projetos educativos, para a aquisição de mat eriais de consumo e permanentes, alé m de contratar pequenos serviços . E, a depender das escolhas das atividades a serem realizadas nas escolas, o Governo Federal fornece suporte através do envio de materiais e instrumentos de banda de fanfarra, hip hop e rádio escolar, além de diversos outros que constam no manua l do PDDE Integral (Ministério da Educação [MEC]). Para que se tenha noção quanto a dimensão do RUBEM B. F. NETO 78 Programa Mais Educação, ini ciado n o ano de 2008, acerca do número de escolas, municípios e estudantes que vem sendo atendidos, o Quadro 7, apresenta uma radiografia soci ocultural da evolução deste programa brasileiro: Quadro 7 – Evolução do Programa Mais Educação (Ministério da Educação [MEC]) Anos Escolas atendidas Municípios atendidos Estudantes atendidos Critérios 2008 1385 55 386 mil 1º . Escolas contempladas com PDDE Integral em 2008/2009; 2º . Escolas com baixo IDEB e/ou situadas em áreas de vulnerabilidade social; 3º . Escolas situadas nas capitais e cidades das noves regiões metropolitanas; 4º . Com mais 90 mil habitantes. 2009 5.000 mil 126 1,5 milhões 2010 Cerca de 10.000 mil 389 2,3 milhões 2011 14.995 mil - 3.067.644 1º . Escolas estaduais ou municipais de baixo IDEB beneficiadas com o PDDE/Escola 2009; 2º . Escolas situadas em áreas com vulnerabilidade social; 3º . Escolas situadas em cidades com população acima de 18.844 habitantes. Fonte: Elaborado pelo autor. Nota: Informações do Ministério da Educação [MEC]. Por sua vez , o “ Novo Programa Mais Educação ” surge através da Portaria do MEC nº 1.144/2016 e, se encontra sobre a gestão da Resolução FNDE 17/2017, onde o Ministério da Educação [MEC] o utiliza a partir do ano de 2018, como e stratégia de implementação de um acompanhamento pedagógico obr igatório, sobretudo, para as disciplinas de Língua P ortuguesa e Matemática. Contudo são oferecidas atividades optativas inserida s no macrocampo do espor te e laz er, artes e cultura, como forma de alavancar a quali dade da educação pública com uma complementação de car ga horária semanal , que pode ser de cinco ou quinze horas realizadas no contra turno escolar (Ministério da Educação [MEC]). Portanto, orienta-se que a organização do tempo escolar possa ser realizada da seguinte maneira a depender da adesã o ao plano de horas, conforme o Quadro 8: Quadro 8 – Funcionamento administrativo do Programa Novo Mais Educação (Ministério da Educação [MEC]) Plano de Horas Atividades Acompanhamento pedagógico Tempo Atividades optativas Plano de 5 horas/semana 2 (duas) 1 (uma) atividade de Língua Portuguesa 2 horas e 30 minutos - 1 (uma) atividade de Matemática 2 horas e 30 minutos - Plano de 15 horas/semana 2 (duas) 1 (uma) atividade de Língua Portuguesa 4 horas - 1 (uma) atividade de Matemática 4 horas - 3 (três) - 7 horas Atividades aleatórias a critério da escola com base no Sistema PDDE Interativo Fonte: Elaborado pelo autor. Nota: Informações do Ministério da Educação [MEC] . A adesão ao “ Novo Mais Educação ” se dá em parceria com as Secretarias estaduais e/ou municipais e distrital de Educação (entidades Executoras – EEx) por meio do PAR e a sua Capítulo II – Revisão de Literatura 79 operacionalização é realizada por meio de pre enchimento de formulário eletrônico no Sist ema Integrado de Moni toramento, Execução e Controle (SIMEC) , do Ministério da Educação, onde é disponibilizada a relação das escolas habilitadas a participar em do programa (Ministério da Educação [MEC]). Em relação aos personagens incumbidos pela responsabilidade da execução do Programa Mais Educação, o MEC salienta que é importante que se tenha um profissional lotado na escola e com uma carga horária (20h/semana), co mpatível com as peculiaridades que o progr ama requer. Assim, as seguintes funções foram criadas: articulador da escola - ator social responsável pela coordenação e organização das atividades que acontecem na escola, o mediador da a prendizagem - é o profissional incumbido de realizar o acompanhamento pedagógico aceca das disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática , o facilitador - é o profissional que fica responsável pelo cumprim ento das 7 (sete) horas de atividades optativas eleitas como projetos educativos a serem realizados. Por fim, além destas funções, q uando da adesão ao programa, a própria Secretaria de Educação indica um profissional para ser o coordenador municipal, distrital ou estadual que fica encarregado de supervisionar o funcionamento do programa (Ministério da Educação [MEC] ). 2.6.1.9 Programa Segundo Tempo (PST) O Programa Segundo Tempo (PST) tem por objetivo oferecer e democratizar a vivência de diversas práticas esportivas no contraturno escolar par a jovens estudantes de diversas faixas etárias. É desenvolvido e organizado sob a c hancela da Secretaria Nacional de Esporte, Educação, Lazer e Inclusão Social, da Secretaria Nacional do Esporte do Ministério da Cidadania. O funcionamento do PST está organizado em tr ês distintas vertentes, a primeira: padrão - é destinada para crianças e adolescentes pertencentes a faixa etária dos 6 aos 17 anos de idade , a segunda vertente, o paradesporto - é voltado para o público a partir dos 6 anos de idade com Necessidades Educativas Especiais (NEE) e, a última vertente é destinada a discentes universitários (Secretaria Especial do Esporte ). Através de uma ação integradora o Govern o Federal buscou unir o Esporte e a Educação, estendendo a proposta de oferecimento no contraturno, a partir de distintas práticas esportivas no PST. Isto foi possível porque o Programa Mai s Educação, do Min istério da Educação [MEC], já oferece o Esporte e lazer co mo atividades optativas entre os macrocampos. O enlace do Esporte e da Educação no âmbito escolar, já vinha sendo desenhado pelo Ministério do Esporte desde o início do PST, em 2003, e mesmo que os dois programas possuam diferentes enfoques políticos, um com viés de uma política esportiva educacional - o Progr ama Segundo Tempo (PST) e, o outro, desenvolve uma política educacional - o Programa Mais Educação, ambos propagam a prática esportiva nas escolas e, a isto, dá-se o nome de esporte da escola . Com o objetivo de democratizar o acesso à prática esportiva e chegando à conclusão de que a melhor forma para isso é uti lizar a escola, desde 2009, o Ministério da Educação (MEC) e o Ministério do Esporte tem buscado a integração de suas políticas para um maior lastro de oportunidades e abrangência do esporte na escola, com o mesmo estando integrado à política educacional de Educação Integral ( Secretaria Especial do Esporte). Efetivamente, na prática isto se dá c o m a presença do Progr ama Segundo Tempo (PST) nas escolas que já possuem o Pro gr ama Mai s Educação. De modo a facilitar a compreensão das responsabilidades do Ministério d a Educação (MEC) e do Mini stério do Esport e e dos seus respecti vos programas, o Quadro 9 a seguir, é elucidativo e didático: Quadro 9 - Responsabilidades do Governo Federal quanto aos recursos para o esporte na escola, adaptado de Secretaria Especial do Esporte (s.d.) RUBEM B. F. NETO 86 No contexto europeu, segundo Hardm an (20 00), houve uma mel hora na quest ão da carga horária, mas, de um modo geral, uma série de indicadores em diferentes países demonstram o enfraquecimento do componente curricular Educação Fís ica. Na Suécia , houve uma redução de 20% na carga horária, com a estarrecedora retirada da educação física do currículo escolar . Por sua vez, na Noruega , a Educação Física convive com o receio dos fan tasmas suecos, surtirem efeitos legais no pa ís, já Finlândia , as últimas reformas educacionais fizeram reduzir a intervenção governamental e deixaram às decisões das questões curriculares à mercê das escolas. Em contr apartida, na Inglaterra e no País de Gales , a Educação Física foi subtraída das cadeiras acadêmicas consideradas obrigatórias. Em outros p aíses da Europa ocidental , constatou-se que a educação fís ica teve redução de carga horária, na Áustria e, especificamente, na Holanda , em escolas primárias. E m Portugal , a Educação Física por pouco não per de o estatuto de disciplina nuclear, não fosse os movimentos de representação nacional e internacional que reivindicaram junt o ao Ministério de Educação Português . Já na França , os marcos legais indicam condição satisfatória, a Educação Físi ca possui 5 horas semanais nos 3 pri meiros ciclos do ensino básico, mas na prática, não é efetivada. Na Bélgica , desde os anos 60 a Educação Física vivencia ameaças ao seu estatuto enquanto disciplina escolar. Na Europa central e oriental , mesmo a educação física demonstrando força governamental como disciplina obrigatória, observam -se desenvolvimentos negativos em escolas Checas e Eslovacas , com pouco interesse nesta disciplina escolar. No s países mediterrâneos , como a Gréci a , as escolas têm instalações mínimas para a Educação Física e, recorrentemente as aulas são canceladas devido a fatores climáticos, no Chipre , as aulas são postas de lado para atender as demandas de outras disciplinas, como preparo dos alunos para os exames . E m Malt a , a Educação Física possui carga horária mínima nas escol as secundárias, tendo a sua situação agravada pela de ficiência de instalações (Hardman, 2000, grifo do autor). Na Noruega, na cidade d e Elverum, Hagen (2015) , em sua dissertação de mestrado o autor se debruçou sobre o status e legitimidade da disciplina de Educação Física amparada a resultados relacionados a saúde. C om base nos questionários aplicados a a lunos, professores de Educação Física e gestores de oito escolas norueguesas, percebeu- se que a Educação Física tem sido criticada por di recionar a sua prática p edagógica de forma unilateral em propósitos instrumentais (prática), desconsiderando a aprendizagem real nas aulas . Segundo o autor , a realização d e aulas práticas de Educação Física s em que os fins práticos e pedagógicos demonstrem a apresentação de resultados concretos de melhora da saúde, comprometem a legitimação da disciplina, podendo enfraquecê- la , levando-a, a marginalização. Ressalta Hagen (2015) que os resultados dos três diferentes questionários aplicados, sugerem análises distintas, pois alunos e diretores escolares na mai or parte, acreditam que a Educação Física é uma disciplina d e atividades prá ticas e não teóricas, sendo sua funç ão desenvolver o aspecto biológico do aluno, por meio da melhora do seu desempenho físico e da sua saúde, a justi ficativa para consideração se baseia no desempenho. A compreensão de ser finali dade da Educação Física, uma disciplina que oferece aos alunos folga ou descanso às aulas teóricas , foi percebida em maior extensão a partir do s professores de Educação Física do que com a opinião de gestores escolares e alunos (Hagen, 2015). Ou seja, é como se a Educa ção Física escolar, não fosse considerada pela comunidade escolar uma disciplin a ac adêm ica dentro dos currículos escolares, como se inclusive não pudesse dar aulas teóricas, mas acima de tudo se percebe uma análise da inserção da disciplina como não - intelectual, no sentido de não poder desenvolver um pensamento crítico dos seus alunos frente às questões sociais, históricas, políticas, culturais e afetivas relacionadas aos elementos da cultura corporal de movimento e a sociedade como um todo. Capítulo II – Revisão de Literatura 87 Ainda segundo Hagen (2015) a Educação Física não atende aos alunos adequadamente, o que amplia a possibilidade de marginalização desta disciplina curricular, diante da sua vinculação principalmente aos propósitos instrumentais. Objetivando traça r uma correlação d o tema saúde com a Educação Física, apresenta-se o conceito de saúde da OMS (equilíbrio entre as dimensões física, mental e social) para salientar que alunos e gestore s escolares consideram a saúde em maior grau pela sua dimensão física (alimentação e manter o corpo em forma) . Sendo que, os professores de Educação Física em maior medida ente ndem a sua importância pela dimensão social (segurança e amizade). Portanto, pode-se dizer que a Educação Física no conti nente europeu vem sofren do em diferentes países perda de status como disciplina curricular obrigatória, como verificou- se por meio da redução de ca rga horária nas escolas d e ensino básico, na precariedade das instalações utilizadas nas aulas, na constatação do cance lamento das aulas de educação física devido a s questões ambientais ligadas aos fatores climáticos e a seção do tempo de aula a outra s disciplinas como forma de preparo para exames. São muitas questões que indicam um esvaziamento e rebaixa mento da educação física como componente curricular. Talvez uma das recomendações para reversão deste quadr o desalentador vivenciado pela disci plina de Educação Física nas escolas de todo o mundo, resida na reelaboração dos currículos escol ares (Hardman, 2000). Assim, a disciplina poderia claramente estabelecer uma maior interlocução com a sociedade, um diálogo mais aberto, atualizado e conectado com as realidades de distintos contextos socioculturais onde as escolas e alunos estão inseridos. Para a sociali zação com vi sta à parti cipação na actividade físic a ao l ongo da vida, o curriculum de educação física escolar precisa de s er reavaliado no que diz respeito tanto aos seus objectivos fundamentais c omo aos processos pedagógicos que podem ser mais efic azes. Existe a necessidade de, ao estruturar um curriculum relevante, reconhecer a importância da cultura jovem contempor ânea, a di f erenciação da cultura desportiva e dos ambientes d esportivos (Hardman, 20 00 , p. 24-25). Quando se tem acesso a um apanhado de informações que podem ajudar a entender e talvez vir a elucidar alguns dos principais problemas enfrentados no ensino da Educação Física nos currículos escolares, pode-se considerar co mo algo extremamente útil e relevante , a engenharia de possíveis mudanças deste componente curricular. Foi o que Crum (2017 , p. 239) fez ao diagnosticar pontos comuns, evidenciando que em alguns países ao redor do mundo os principais problemas e precariedades que tendem a afetar o desenvolvimento da Educação Física nos currículos escolares são: [...] - baixo status da disciplin a, declínio e marginalização, -reduç ão do tempo do currículo,-neglig ência da EF na ed ucação primária,-más condições/instalações,- falta de competência docente,- baixo padrão de programas, -programas de EFE fracos,- discrepância entre currículo como texto e currículo em ação, - credibilidade exposta. Pode-se dizer que Hardman (2008) apresenta de certa forma uma radiografia da carência de polí ticas pú blicas do que se tem passado nos últimos tempos com a Educação Física escol ar. Su a pesqui s a perpassa fronteiras, pois o autor traz uma visão com características regionais e globais deste componente curricular, ao empreender uma extensa revisão bibliográfica e ao utilizar como recolha de dados um questionário semiestruturado internacional, destinado a governos e autoridade s. Com a an álise em curso, evidências de dimensões geográfica s foram realizadas na Áfri ca, Ásia, América Central e América Latina, Europa, Oriente Médio e América do Norte. RUBEM B. F. NETO 88 A profundidade da análise empreendida por Hardman (2008), tornou-se possível pela participação direta e indireta de distintos atores educacionai s e sociais, e instituições (professores, pais , aluno s, Governos locais, regionais e internacionais, Agências, Organismos Internacionais-ONU, U NESCO, ICSSPE) que de alguma forma foram res ponsáveis pela implementação de melhores níveis educacionais e ela boração de políticas públicas relacionadas a Educação Física e a o esporte, com vistas a aquisição de competências pessoais e sociais dos jovens. Portanto, a intenção elucidativa de expor temáticas qu e tradicion almente tem impedido ou im possibilitado à Educação Físi c a escolar de atingir indicadores de qualidade que a consolidem e a legitimem nos currículos escolares foi assertivo, como refere Hardman (2008 , p. 5 ): políticas a nível nacional e qu estões relacionadas com a prática na E F escolar, o currículo de EF , recursos (humano s e materiais), o ambiente de EF (disciplina escolar e estatuto de prof essor de E F; e ligação a atividades de EF em ambientes fora da escola) e Exemplos de ‘Melhores Práticas’. Os dados gerados fornecem uma indicação de padrões e tendências na E F escolar em países e regiões em todo o mundo . Possibilitar aos jovens a vivência de experiências significativas pode ser considerado um passo fundamental com vista a permanência nos programas curriculares de Educação Física escolar, uma melhor adequação as reais necessidades dos alunos. De tal forma, Stephanie Beni et al. (2017) identificaram cinco temas considerados vitais e favoráveis a adesão para experiências significativas dos jovens em Educação Física e esportes: interação social, diversão, desafio, competência motora e aprendizado pessoalmente r elevante. Os autores afirmam que tais temas possibilitam a oportunidade de encaminhamentos futuros direcionados ao desenho e a efetivação de uma Educação Física escolar significativa quanto a experiências positivas aos alunos. A atribuição de significados e sentidos aos programa de esportes ou a participação em aulas de Educação Física nas escolas, bem como a adesão às práticas regulares de atividade física pode ser desencadeada por fatores motivacionais internos ou ajustado a uma perspectiva motivacional externa . Segundo Stephanie Beni et al. (2017, p. 292) existe uma tendência natural pela busca e relação da atividade física permeada por valores e significações internas. Mas, os indivíduos que se comprometem co m a atividade física ao longo da vida tendem a fazê-lo pelos benefícios motivacionais intrínsecos da sua participação (como significado pessoal, desafio, satisfação e alegria) em vez de benefícios motivacionais extrínsecos (como perda de peso ou prevenção de doenças). Na verdade, a concepção de que a Educação Física goza de grande prestígio entr e os jovens de idade escolar é segundo Hardman (2000, p. 11-12 uma análise distorcida e equivocada da realidade. Pois, o que se ver ifica em sua concretude é que em diferentes culturas e contextos escolares, a rep resentação social da Educação F ísica para os jovens é de “uma disciplina de baixo estatuto e veem - na direcionada para a recreação, divertimento e como um intervalo nas ‘disciplinas de sala de aula’. Não é, por isso, tomada a sério pelos alunos - não é respeitada nem valorizada pelo seu aspecto educativo”. Tais apontamentos podem vir a ser estarrecedores aos profissio na is e encar regados da educação, que conduzem a disciplina de Educação Física no âmbito e scolar sob o prisma da constatação descrita acima, que é de uma visão estudantil em parte alienada e alheia aos reais propósitos do processo educativo - a inclusão social, a cooperação, a cidadania, a saúde, a importância da relação interdisciplinar e multidisciplin ar. Na melhor das hipóteses a disciplina ocupa um lugar vago no curriculum escolar em muitos países, não é aceite a par com as disciplinas acad émicas, aparentemente Capítulo II – Revisão de Literatura 89 superiores, que promovem o desenvolvimento intelectual das crianças. A educação física escolar parece estar ameaçada em todas as regiõ es do mundo (Hardman, 20 00 , p. 12). Os problemas educacionais est ão muito além das questõ es que envolvem a Educação Física, possuem estreita relação com políticas públicas soci ais e educativas . E sta visão egocêntrica e reducionista , de graus e níveis dos saberes curriculares escolares (Tardif, 2010) , não tendem a contribuir na resolução dos inúmeros probl emas sociais vivenciados no contexto escolar, sobretudo, na educação pública. A prática pedagógica da Educação Física escolar e os processos didático s-metodológicos possuem vínculo direto com as inst alações e os equipamentos educacionais, que por sua vez são recursos disponíveis aos professor es . Logicamente , a intenção é demostrar a importância da s estruturas escolar es em benefício ao processo de ensino-aprendizagem do aluno e, não reforçar estereótipos como os que afirmam que a Educação Físic a escolar só se desenvolve em sua plenitude por meio de modelos estandardizados esportivos. Neste ínterim, Hardman (2008 , p. 21), na Pesqui sa Mundial II, no ano de 2007, analisou em dif erentes países, além de instalações e equipamentos, a qualidade e quantidade de tais recursos, e foi taxativo ao afirmar que a insuficiência de instalações e equipamentos comprometem a qualidade na entrega dos resultados dos programas de Educação Física. Uma característica difu sa de preocupação, e particularmente em paíse s ec onomicamente subdesenvolvidos e em desenvolvimento, é a qu alidade e a quantidade de fornecimento de instalações e equipamentos, porq ue o nível de provisão pode afetar prejudicialmente a qualidade d as aulas de EF. A qualidade da educação pública port uguesa no cenário que s urge após a Revolução de 25 de Abril de 1974, em Portugal, é demonstrado por Sousa (2017), quando descreve que tal mudança foi benéfic a para a Educação Física escolar. Visto que polí ticas educacionais progressivas foram implementadas para curar os sintomas das mazelas que afetavam a legitimidade da disciplina. Assim, os professores entrevistados no âmbito da EF apontam: A escolaridade passou a contemplar E ducação Física desde o 1º até ao 12º anos (como a Matemática e o Português); os professores for am equiparados aos restantes para todos os efeitos; os pro fessores assumiram cargos importantes em conselh os directivos e pedagógicos; nas Dire cções- Gerais de Ensino passou a haver programas nacionais; foram melhoradas a rede escolar de instalações e as dotações de ma terial; e foi introduzido o regime de aula co-educativo (S ousa, 2017, p. 84). Quanto ao peso de reponsabilidade atribuído a os governos nacionais e regionais na ef etivação e implementação de pol íticas públicas educacionais realmente eficazes, qu e possam vir a elevar o status da Educação Física escolar. Verifica-se que em alguns contextos escolares a disciplina de Educação Física ficou renegada a um possível ostracismo pedagógico - fazendo me nç ão a tu do aquilo que envolve os saber es docente s (Tardif, 2010), as atividades curriculares, ped agógi ca s e administrativas que constituem e caracterizam a figura profissional. Mas, seg undo Hard man (2008, p. 22-23), a situação real e a postura dos governos podem ser analisadas da seguinte maneira: As evidências sugerem que os governos nacionais e, quand o apropriado, regionais se comprometeram, por meio de legislação, a provisionar a EF, mas alguns têm sido RUBEM B. F. NETO 90 lentos ou reticentes em traduzir isso em ação po r meio da implementação e garantia reais da qualidade da entrega . A representação da legitimidade e status que os professores de Educação Física portugueses atribuem às suas funções enquant o educadores, na for mação de valores em sua mais alta instância, a cerca da formação integral dos jovens , foi descrita por Ferreira e Moreira (2010, p. 74), ao apresenta re m a concepção de uma docente de Educação Física, que se considera razoável. Os autores traduzem a visão de docência da professora, enf atizando que a experiência na profissão, a fez perce ber que, acima de uma visã o esportiva de formação de atletas, a real importância reside na formação integral dos jovens. ‘aquilo que é mais impo rta nte para mim, enquanto professora de Ed ucação Física, tem sido a transmissão de valores, a promoção de hábitos e estilos de vida saudáveis, a defesa de uma educação física para a saúde e não apenas para a competição. Isto tem sido o mais importante para mi m’. Crum (2017) anal isa a presença da Educação Física no âmbito de escolas do sécul o XXI, o faz endo com apontamentos que podem delinear a sobrevivência desta área do saber, assim, traz reflexõe s sobre a justificativa como disciplina escolar, objetivos, métodos e organização. Sinaliza que : “[. ..]em muitos países do mundo, a EF está nave gando em águas turbulentas e em perigo real de perder sua posição n o currículo” ( Crum, 2017, p. 238). O tratamento recebido como disciplina dos currículos escolares e a maneira como a Educação Física é rotulada pela comunidade escolar, de certo modo se deve ao fato da confusão epistemológica (Crum, 2017; Hardman, 2008; Vasconcel os & Campos, 2014) que ronda a área, e ao própr io fracasso da Educação Física enquanto profissão. As práticas pedagógicas em algumas situações didáticas, refletem posturas de ensino da Educação Física sem quais quer evidências propositais em desenvolver aprendizagem, as consequências quanto a esta ausência de concepção de valor e relevância de uma atividade de ensino -aprendizagem pode ser nefasta acerca da permanência e da posição da Educação Físi ca escolar (C rum, 2017). Depreende-se que, além de transfigur ar que os educadores físicos parecem ‘andar na contra mão’ dos princípios didáticos inerentes à atuação docente, os mesmos paralelamente tem de conviver com crít icas da sociedade pela incapacidade e inoperância da qualid ade da formação de programas de formação de professores de Educaç ão Física: “ insatisfação com seus resultados e as críticas à qualidade da formação de professores de EF (PETE 55 ), a EF deve também lidar com o sério ceticismo em relação à sua relevância social” (Crum, 2017, p. 239). Os benef ícios a saúde humana advindos por meio da prática regular em progr amas de atividade física são inquestionáveis e, dentre estes com o fito de desenvolver uma cultura de um estilo de vida ati vo e saudável, os programas curriculares de Educação Física escolar ocupam lugar de destaque na propagação do desenvolvimento positivo de jovens . De maneira que Hardm an (2000, p. 11), afirma: “ os últimos anos do séc ulo XX têm fornecido evidências médicas inequívocas sobre os benefícios da atividade física, moderada ou vigorosa, para a saúde”. De certo que na escola com a Educação Física ou na comunidade com as distintas práticas esp ort iv as, ambas tendem a conferir diferentes sentidos e significados paras os seus usuários. E n quanto , na primeira, a ofert a aos alunos das práticas esportivas escolares tendem a ser formais e sistematizadas, na segunda, a vivência dos jovens tende a ser com maio r naturalidade, espontaneidade e de maneira mais informal, sem os d itames e normas das instituições educacionais. No entanto, em ambos os contextos formais ou não-formais, existe 55 Physical Education Teacher Education (PETE)-Programas de Formação de Professores de Educação Física. Capítulo II – Revisão de Literatura 91 uma influência sociocultural e político-econômica que interfere nas escolhas e decisões dos jovens acerca da significância atribuída à Educação Física e esportes juvenis, como mencionam Stephanie Beni et al. (2017, p. 296-297): Assim, como os indivíduos exp erimentam mom entos de significância pessoal em educação física e esportes para joven s serão diferentes depend endo de onde eles estão localizados e o que é valorizado em suas comun idades, influenciado por fatores culturais, político s e econô micos circunstâncias. Embora seja claro que a identificação de uma experiência significativa é um p rocesso individualizado . Ainda que sejam robustas as comprovações científicas e uma reivindicação da sociedade acerca de indicadores dos inúm eros benefícios provenientes da atividade física, tam bém incertezas continuam a rondar quanto a pre sença da Educação Física escolar como ferramenta educativa, pois como demonstra Hardman (2000, p. 11), […] a educação física não é vista como u ma prioridade para os decisores políticos, na maioria dos sistemas escolares. A sugestão do ministério Su eco da Educação de 1990 de que a educação física deveria perder o seu estatuto de disciplina obrigatória nas escolas secundárias é um exemplo ilu strativo d a natureza séria desta ameaça. A constatação de Hardman (2008) ao final do seu estudo sobre a Educação Física escolar e a perspectiva global do status deste componente curricular, indica que não era de se esperar que fosse ser satisfatória. Haja vista, a comprovação do gigantis mo das adversidades enfrentadas nos contextos investigados (regional e global), com evidências robustas e consistentes da cat egorização da Educação Física como uma das matérias escolares de menor status, se não for a de menor. Segundo o autor, um dos maiores desafios refere- se a efetivação e im plementação de políticas sociais, que olhem verdadeiramente para a educaç ão pública de qualidade. De tal modo é imprescindível a participação de governantes engajados e com vontade política para enfrentar os problemas, estabelecendo d e uma vez por todas, uma agenda de desenvolvim ento das instalações de ensino para subsidiar mel hores condições do ambiente escolar para a disciplina de Educação Física, que é tão marginalizada e, por conse guinte, aos alunos, a quem de direito direciona-se o processo educativo. Em todo o mun do (com exceção da região da América do Nort e), há sugestões em dois terços dos países pesquisado s de qu e a E F é desafiad a p elos baixos níveis de manutenção das instalações de ensino existentes. Esta característica é particularmente aguda no Oriente Médio (1 00%) e na África (86%), substancial na Ásia (69%) e na Europa (61%), e problemática na América Cen tral/Latina (50%). Somente na América do Norte é que o desafio da manutenção deficiente é evidente em uma minoria (25%) de países e e stados (Hardman, 2008, p. 22). Crum (2017) menciona haver um ceticismo que tende a rondar a Educação Física Escolar ao que tange a sua relevância social. Num encontro do Conselho de Administração de Educação Fís i ca dos P aís es Baixo, um desaf io foi feito pela Associação de professores , sinalizando uma vis ã o futur ista e nebulosa - Se em 2032 a Educação Física continua ria a existir como mat éria dos cur rículos escolares? Conforme Crum (2017), tal pergunta foi realizada com base em um Relatório final do governo, onde o Comitê consultivo destaca uma visão da educação escolar holandesa do ano 2032. E, o que surpreende, é que em tal parecer, a Educação Física não é mencionada. Não obstante, uma m enção foi feita pelo autor a ascensão da Educação Física na RUBEM B. F. NETO 92 educação escolar holandesa após uma fase crítica na década de 1980. Fazendo uma contraditória analogia do cenário holandês com a realidade de tradicionais processos escolares administrativos de controle da qualidade educacional, menciona que : “[...] em muitos outros países a EF têm sido colocada nos livros negros repetidas vezes. Que a E F navega em um mar turbulento e deve lidar com a pressão da legitimação que vem acontecendo há muito tempo” (Crum, 2017, p. 239). A percepção que se tem em algumas realidades escolares inseridas em contexto educacionais de extremas vulnerabilidades sociais, é que a função social exercida pelo professor, transcende o pedagógico , porque se depara com a dura realidade que mui tos alunos vivem. Estes , encontram na figura do professor uma referência positiva, um modelo ou alguém que possa lhes oferecer a perspectiva de um quadr o social de esper ança, coragem e luta. A relação de afetividade que o professor consegue desenvolver para com os seus alunos em muitas realidades e contextos educacionais escolares é o que tende a fazer a diferença na vida daquele aluno, que já sofre e, é vítima de tantos desequilíbrios sociais e econômicos. Muitos alunos possuem todos os tipos de carências, soci ais, cognitivas, motoras, mas, na maior parte das vezes a maior delas, é a carência afetiva, a relacional. A fi gura em alguns mom entos paterna do professor e o aspecto afetivo são preponderantes e vitais dentro de um processo de construção social, humano e civilizatório. Este a pontamento est á em consonância com o est udo qualitativo de Ferreira e Mor eira (2010, p. 74), desenvolvido com 15 professores de Educaçã o Física de renomadas escolas básicas e secundárias, e m Portugal, onde um dos professores participantes descreve : “’Noto que a relação que temos com eles é uma relação cada vez mais próxima e esta situação leva-me a pensar que, do ponto de vista social e afectivo, os nossos jovens estão cada vez mais carentes. E é, também, nesta área que o professor de Educação Física tem um pap el importante’” . Sousa (2017) buscando discutir a relação entre socialização profissional docente , o faz estabelecendo o elo entre o prof essor e a cultura escolar, representada por códigos, normas e formas de pensar e agir que, com o passar dos anos tendem a evoluir por conta da cultura da profissão e pelo desenvo lvimento profissional. As sim, o seu estudo direciona-se em identificar os pensamentos dos professores sobre a função da aula, as preocupações e dificuldades observadas e os motivos da satisfação docente. De modo que partindo deste conceito afirma: “ falar das funções da aula ou da im portância que os professores lhe atribuem implica, naturalmente abordar as representações da disciplina ” (S ousa, 2017, p. 77). Contrastando, as evidência s de Tani et al. (1991) revelam a neces sidade de professores brasileiro s por receitas ou cartilhas prontas, como m edidas imediatistas para resolução d os problemas educacionais. Neste aspecto, Ferreira e Moreira (2010) identificaram nos professores portugueses do ensino bási co e secundário , alguns pontos consensuais, como o facto de se considerarem bons profissionais, sendo esta percepção independente da escola, da formação profissional e da experiência, uma vez que demonstraram uma boa representação do exercício docente, uma boa autoesti ma. Perceberam -se felizes com o que fazem em suas respectivas escolas. Ressalta-se a importância e o valor concebi do pelos professores aos aspectos pedagógicos, principalmente a questão referente ao desenvol vimento de valores e da formação da cidadania. Pois, os professores portugueses menciona ra m que mesmo os alunos que demostra m não sa be rem executar os exercícios, o mai s importante é saber estar . Ou seja, o modo de se rel a cion ar com os colegas, o convívio em grupo, a sociabilização, características estas que tendem a contribuir para a formação d a cidadania, como exemplifi cado por um dos professores entrevistados : Capítulo II – Revisão de Literatura 93 ‘ quando vejo que um miúdo que não sabe fazer dou uma grande ênfase ao s aber estar, po rque para mim isso é muito impo rtante. O miúdo pode até não saber fazer, mas o facto de se esforçar e procurar ir até ao limite das suas capacidades é muito importante. Pode não saber, mas intere sse e o esforço para mim são algo qu e se deve valorizar’ (F erreira & Mor eira, 2010, p. 75). Questionamentos generalizados continuam a rondar o componente curricular Educação Física sobre a sua rea l contribuição social como disciplina acadêmica. Assim, tende a se estabelecer, uma interminável postu ra de sempre estar buscando justificativas para se fazer presente no âmbito escolar. Parece -nos que somente as justificativas oriundas dos benefícios das ciências naturais (biologia, fisiologia, anatomia e biomecânica, dentre outras) como o combate às doen ças crônico-degenerativas não conseguem estabelecer um diálogo eficaz com a sociedade. Por isso, a busca por al egações originárias das ciências sociais e humanas possam explicar o valor so cial, profissional e científico da Educação Física escolar, fazendo um apanhado de aspectos históricos, filosóficos, culturais, sociológicos e antropológicos das diversas ciências, para desta forma, construir um acer vo com maior solidez e embasamentos científicos. Como menciona Hardman (20 00, p. 11 ): “ exige-se dos professores de Educação Física que justifiquem a inclusão da educação física nos currículos escolares. A Educação Física foi empurrada para uma posição defensiva”. Prova disto, tem sido verificada nas escolas por meio da comprovação de ações políticas concretas qu e paulatinamente tem rebaixado o est atuto do componente curricular Educação Física, agravando a complexidade do problema, dificultando a entrega de qualidade para a socieda de. De acordo com Hardman (2000, p. 11), a Educação Fí sica “ está a sof rer uma diminuição de carga horária, um controlo orçam ental qu e se traduz na insuficiência de recursos financeiros, materiais e pessoais, tem um estatuto e consideração baixos e é cada vez mais marginalizada e desvalorizada pelas autoridad es”. 2.7.2 O status nacional da Educação Física escolar brasileira Para que de tal forma se possa compreender o status quo da Educação Física Brasileira é preciso olhar para trás, perceber a sua história e o processo de lut as e tensões vividos no país, onde direitos civi s como a liber dade e a democracia eram ameaçados pela ditadura militar iniciada na década de 60. De modo que após as transformações sociais e políticas viv idas no Brasil no período da ditadura militar (1964 -1985) com as limitações impostas pela rep ressão aos direitos constitucionais, o autoritarismo, o individualismo de natureza burguesa, à vigência da censur a, a suposta neutralidade científica, constituíam o golpe militar antidemocrático que imperava e manipulava os setores da sociedade para fazer valer a ordem e a força militar no comando da nação (Medina, Hungaro, Anjos, & Bracht, 2013) . Após esta fase, com a chegada do processo de redemocratização da sociedade brasileira muitos personagens vieram reivindicar uma posição d e destaque no cenário edu cacional, querendo fazer valer suas ideologias, o que acabou influenciando decisivamente a Educação Física, pela quantidade de teorias e tendências pedagógicas que se colocavam a disposição, e até ho je s e a pr esentam como a salvação pedagógica , detentoras de premissas pedagógicas e de pos sí veis soluç ões para os problemas relacionados ao status e legitimidade da Educação Físi ca, sej a no plano político, econômico ou cultural a qual esta área foi submetida. Po is como menciona Darido (2003), após uma forte tr adição de disciplinas advindas das ciências naturais, insurge na Educação Física na década de 80, disciplinas que reivindicam na prática pedagógica da área, aspectos revolucionários com vieses político-ideológico, dentre elas: • Psicomotricidade; RUBEM B. F. NETO 94 • Abordagem Desenvolvimentista; • Abordagem Construt ivista-Interacionista e abordagem dos Jogos Cooperativos (enfoque psicológico); • Abordagem Crítico-Emancipatóri a, abordagem Crí tico-Superadora e a bordagem Sistêmica e Abordagem dos Parâmetros Curriculares Nacionais (enfoque sociológico e político) ; • Abordagem da Saúde Renovada (enfoque biológico). A respeito do que viria a se constituir especificamente em prática da Educação Física, Oliveira (2004) realiza alguns questionamentos dos prová veis campos de atuação e indaga sobre o labiri nto em que se d epara a área após trilhar e buscar diversos caminhos, pergunta o que é Educação Física? Qual a sua essência? Muitas alternativas surgem e o autor as questiona: Educação Física é Ginástica? Edu cação Física é Medi cina?, Educação Física é Cultura?, Educação Física é Jogo? Educação Físi ca é Esporte? Educação Física é Política? Educação Física é Ciência? (Oliveira, 2004). A análise da trajetória profissional docente dever ser alvo de constantes reflexões, pois a história, conforme Fensterseifer e González ( 2013) mencionam, influenciou sobremaneira a formação profissional e as práticas pedagógicas dos professores. Desta mentir a, fortemente entra em pauta de acordo com o Império do Brasil (1854), através do recorte da remota legislação de 1854 : Approva o Regulamento para a reforma do ensi no primario e secundario do Municipio da Côrte, o Decreto 1331 A - de 17 de Fevereiro de 1854. Este ficou conhecido como a Reforma Couto Ferraz, naquele mom ento as Leis do Império do Brasil concebiam a Gymnastica e os exercícios gymnasticos nos Collegios da Côrte (expressão pretérita para designação da Educação Física) no ensino primário e na instrução pública secundária como uma atividade complementar e não como uma das cadeiras 56 (disciplinas curriculares). De todo modo, a gymnastica também foi lembrada no ensino público primário das escolas públicas da época, com base no Art. 47: “A instrucção moral e religi osa, a leitura e escr ipta, as noções essenciaes da grammatica, Os principios elementares da arithmetica, O sistema de pesos e medidas do municipio. Póde compr eender tambe m [...], gymnastica” (Império do Brasil, 1854, p. 55). Este processo histórico no século XIX descrito na Reforma Couto Ferraz, de 1854, acerca da int rodução nos currículos escolares da Gymnastica foi reforçado por S oares (1996), quando destaca a Educação Física escolar, como hoje é conhecida nos mol des atuais - disciplina curricular obrig atória da educação básica ( Brasil, 1996), área do conhecimento (Ministério da Educação [MEC], 2010) estruturada e sistematizada para tratamento cur ricular pedagógica. Conforme, Soares (1996) a Educação Física escolar como matéria escolar tem suas origens na Europa, do final do século XVIII e início do século XIX . Sendo que, a partir dos Sistemas Nacionais de Ensino, veio a chamar-se ginástica, sendo este o primeiro nome da Educação Física que naquele tempo já era bem difundida nas escolas , sendo obrigatório o seu ensi no (Soares, 1996, p. 8). O contexto histórico da Educação Física escolar foi submetido aos ditames ideológicos das Instituiçõ es médi co - higienistas, militar e desportiva ( Caparroz, 2007; Crum, 2017; Medina et al., 2013 ; S oar es, 2 012). A Educação Físi ca historicamente foi moldada e concebida por distintas id e ologi as que a instrumentalizaram, inserindo valores próprios e particulares, assim 56 Pode -se dizer qu e na instrução pública secundária do Município da Corte as cadeiras era m ocupa das por distintas disciplinas, mas, em sua grande parte os idiomas se destacavam: “ Art. 79. Haverá no Collegio a s seguintes cadeiras: 2 de latim , 1 de grego, 1 de inglez, 1 de francez, 1 de allemã o, 1 de philosophia racional e moral, 1 de rhetorica e poetica, [...], 2 de histori a e geographia, [...] 1 de mathematicas elementares , 2 de sciencias naturaes ” (Império do Brasil, 1854, p. 61). Capítulo II – Revisão de Literatura 95 foi com a influência médico- higienista, mi litarista e desportiva. Neste sentido, Crum (2017) destaca que duas remotas ideologias contribuíram para este modo de ser e agir da Educação Física e scolar: o conceito de formação do físico e o conceito de educação através do físico. O autor afirma que ambas, mesmo em dias atuais, perpetuam- se e, continuam a inspirar negativamente ações e práticas pedagógicas de professores. A Educação Física quando desembarca no Brasil, no século XIX, já tem uma proposta de trabal ho bem delineada a partir das ciências biológicas, que irá atuar determinantemente em áreas c omo educação e saúde, com apoio dos médi cos higienistas e da eugenia , de modo a estabelecer modelos ideológic os de comportamento para toda sociedade. Quanto a isso, Soares enfatiza que: “ no Brasil, a Educação Física aparecerá vinculada aos ideais eugênicos de reg eneração e embranquecimento da raça, figurando em congressos médicos, em propostas pedagógicas e em discursos parlamentares” (Soares, 2012, p.14). Um pouco mais tarde, no início e meados do século XX, a Educação Física Brasileira passa a está atrelada a uma forte influência da Instituiç ão médico-higienista, da Instituição Mil itar e da Instituição desporti va, pois estes três vieses que permearam a hist ória da Educação Físi ca no Brasil são analisados por Caparroz (2007 ). Este autor discute o significado da Educa ção Física “na” escola e a Educação Física “da” escola, aponta ndo as características e influências externas da instituição militar , da instituição médica e da inst ituição esportiva que foram incorporad o s pela Educação Física e, como cada uma delas afe tou o ingresso desta disc iplina no âmbito escolar em favorecimento da classe dominante com o seu poderio socioeconômico. Conquanto, destaca que as influências de tais instituições com int eresses de manter o status quo e se perpetuar no poder, pôde contribuir para o despertar da Educação Física e, se desprender do caráter arraigado nas ciências naturais, [...] caracterizados pela influência (nefasta) do militarismo, da medicina e do esporte, trouxe como con sequência a busca de soluções no q ue se pode denominar “salto para fora dos muros da educação física escolar”, isto é, procurar enca minhar a superação de uma “concepção biologizante estreita” (que se valeu ao longo de sua trajetória histórica do autoritarismo e do tecnicismo para se firmar ) (Caparroz, 2007, p. 82). Com a finalidade de estabelecer correlações entre os fatores promotores da legitimidade à Educação Física no contexto escolar, percebem -se pontos em comum, vinculados às distintas funções desafiadoras aos prof essores, como as relacionadas as quest ões didático-metodológicas e político-pedagógicas (Fensterseifer & González, 2013) . Tais questões de certa forma, englobam a formação profissional, o currículo escolar, a prática pedagógica e as ideologias pedagógicas (Ferreira & Moreira, 2010; Vasconcelos & Campos, 2014). Não obstante, há estudos que veem as limitações para além das teorias, pelo prisma de maiores investimentos e recursos econômicos e com melhores estruturas escol ares ( Betti, Ferraz & Dantas, 2011; Tani et al., 1991 ). Uma concepção futurística de Educação Fí sica escolar não depende tão somente da construção e aplicação de teorias, vai muito além dest e ideário fi losófico, perpassa pelos rumos que a escola tende a trilhar (Tani et al., 1991). Os autores destacam que para mud ar o cenário da Educação F ísica brasileira, conferindo à mesma status e legitimidade, é preciso li bertar a me s m a do qua dr o de abandono, ali enação e distanciamento que a colocaram, há necessidade de um pacto de desenvolvimento para alavancar o contexto esco lar no qual a Educação Física foi es quecida. O diagnós tico do crescente aumento dos estudos de caracterização do ambiente escolar, segundo Betti, Ferraz e Dantas (2011) tem aumentado, destacando-se três aspectos : o aumento RUBEM B. F. NETO 102 Será que podemos f alar em Filosofia d as Atividades Corporais se m qu e saibamos antes se existe uma Ciência das Atividades Corporais? Será qu e é possível a alguém arrogar-se o defensor dos interesses dos profissionais de Ed ucação Física se não sabe compreender e explicar a “matriz teórica” onde eles vinculam a sua especificidade, isto é, se o seu discurso habitual car ece de sistematicidade? Assim, Ghiraldelli Júnior (1991), balizado na pedagogia crítico -social dos conteúdos de José Carl os Libâneo, após realizar um profundo levantamento científico de 1.863 artigos publicados nos principais periódicos da área de Educaçã o Física, compreendidos entre a década de 30 até o início dos anos 90, cri ou cinco tendências da Educação Física brasileira: a Educação Física Higienista (até 1930) , a Educação Física Militarista (1930 -1945), a Educação Físi ca Pedagogicista (1945-1964), a Educação Física Competitivista (pós-64) e, finalmente, a Educação Física Popular. Sobre a pedagogia crítico -social dos conteúdos, esta compõe a pedagogia progressista classificada por Libâneo, utilizada por Guiraldelli Júnior, em 1988, como premissa para compor a sua obra. Conforme, Libâneo (2006, p.32), a pedagogia progressista pode ser classificada da seguinte maneira: libertadora, conhecida como pedagogia de Paulo Freire, a libertária que engloba os docentes da autogestão pedagógica e a crítico-social dos conteúdos, que opostamente as demais, tem o propósito de est abelecer os conteúdos em um estado de confronto com os dados das realidades soci ais. Nesta perspectiva, Ghiraldelli Júnior (1991, 58) destaca o professor como o i ntelectual responsável por uma Educação Física com perspectiva crítico-social dos conteúdos, revelando o papel socializador docente: Em suma, o trabalho do professor de Ed ucação Física como socializador da cultu ra erudita vai além da pura e simples transmissão das técnicas da ginástica, do despor to etc. É fundamental qu e realmen te a aul a de Ed ucação Física se transforme num ambiente crítico, onde a riqueza cultu ral se estab eleça como trampolim para a críti ca. É óbvio que práticas progressistas, pautadas por um conhecimento amplo no âmbit o das ciências humanas, implica a formação de professores de Educação Fí sica num nível superior ao que possuímos. Pens ar o pr ofessor de Ed ucação Física como intelectual é, de fato, reconsiderar to da a prática da Educação Física nas di versas instituições da sociedade. 2.8 A SPECTOS DA POLÍTI CA EDUCACIONAL DE I NFRAESTRUTURA ESCOLAR 2.8.1 A Infraestrutura Escolar para a Educação Física no Contexto Internacional Na III Pesquisa Mundia l de Educação Física Escolar 58 , uma das principais conclusões es tá relacionada a preocupaç ão acerca dos recursos para a Educação Física , como equipamentos e instalações (interiores e exteriores). Estes apontam a situação global e regional dos país es, revelando que a sit uação de i tens para a boa prática educativa estão associados a comodidades (vestiários e chuveiros ), mas também revelam problemas, de que a provisão de equipamentos e de instalações encontram-se em desconformidad e e sem manutenção, fugindo aos protocolos internaci ona is que e s tabelecem que a qualidade das infraestruturas escolares desempenham importan te p apel na aprendizagem dos alunos (UNESCO, 2014). Menciona o relatório que embora os países e regiões subdesenvolvidas naturalmente já apresentem características de baixa provisão e inade quação de recursos de infraestrutura 58 World-wide Survey of School Physical Education (UNESCO, 2014). Capítulo II – Revisão de Literatura 103 escolar, entretanto, em países considerados como medianos e de alto poder econômico nem sempre tais provisões sã o claras, ressaltando que “ o nível de tal provisão junto com os desafios apresentados pela manutenção inadequada pode gerar impacto prejudicial sobre a natureza, escopo e qualidade dos programas de educação física” (U NESCO, 2014, p. 9). Neste sentido, a figura 4 apresenta o Relatório Brasil no PISA 2018 , trazendo o índice Shortage do Brasil, que é cotejado co m os países memb ros da OCDE e das regiões g eográficas brasileiras. Este índice afere a ins uficiência de recursos educacionais a partir das respostas dos diretores escolares no questionário 59 do PISA 2018 (I nep, 2019b). O índice resulta d a percentagem de diretores escolares que reportam muito e até certo ponto , se as quest ões referentes a indisponibilidade ou a inade quação da infraestrutura escolar e de recursos educacionais impedem o ensino (Inep, 2019b ). Figura 4 – Índice Shortage do Brasil no cotejo com países membros da OCDE e regiões geográficas – PISA 2018 Fonte: Inep (2019b, p. 144) Na figura 4, percebe-se q ue o índice Shortage do Brasil posiciona-se próximo a dos países membros da OCDE. Revela- se que o melhor índice Shortage est á presente no Canadá (-0,6), Estados Unido (-0,7) e Chile (-0,3) - limites inferi ores - de países onde foram percebidos pelos diretores escolares os menores impactos d ecorrentes da indisponibilidade ou inadequação da infraestrutura e dos recursos educacionais sobre as atividades escol ares relativas a prática pedagógica (ensino). Por sua vez, de ntre os países com os piores resultados estão Colômbia (0,6) e Peru (0,5). Quanto as regiões geográficas no Brasil, a região Sul (-0,4) detém o mel hor res ul tado e a r egião Nordeste (0,1) o pior (Inep, 2019b). Por seu turno, o gráfico 1 revela a percentagem de estudantes por dependência administrativa que os diretores escolares assinalaram muito ou até certo ponto em resposta a 59 No questionário PISA 2018, os recursos físicos são divididos em dois grupos: infraestrutura esc olar e recursos educacionais. Enquanto o primeiro verifica o conjunto de mobiliários e equi pamentos arquitetônicos, o segundo , analisa os li vros didáticos, os equipamentos de TI e os materiais de biblioteca e dos laboratór ios (Inep, 2019b ). RUBEM B. F. NETO 104 indagação sobre o possível impedimento de realização das atividades escolares (o ensino) em função da indisponibilidade ou inadequação da infraestrutura e dos recursos educacionais. Gráfico 1 - Percentagem de estudantes que os diretores reportam muito ou até certo ponto - indisponibilidade e inadequação da infraestrutura e de recursos educacionais: localização e área – PISA 2018 Fonte: Inep (2019b, p. 146 ) No gráfi co 1, dos quatro itens que abordam os materiais educativos e a infraestrutura física, ambos se referem a ausência e a inade quação. M ajoritariamente, os resultados sobre a localização interior (24% a 35%) foram superi ore s aos da capital, com o reg istro das ma iores ausências e inadequações ou má qualidade . Por outro lado, a área rural (26% a 50%) pa ra os diretores escolares conc entrou as maiores percentage ns de estudantes ao que tange a ausência e a inadequação da infraestrutura e de recursos educacionais sobre os impactos no processo didático-metodológico (ensino e aprendizagem) (Inep, 2019b ). Os dados da UNESCO (2014) demonstram que globalmente, há uma quantidade maior de países que apontam insatisf ação (“abaixo da média” /“inadequada” , 44%) em relação a qualidade das instalações, do que patamares “excelentes” e “bom” (26%) . Acrescenta-se ainda um expressivo dado, que em quase um terço dos países, “ a qualidade das instalações é considerada ‘ adequada ’ . Regionalmente, a qualidade de instalações geralmente é considerada mais baixa em regiões economicamente em desenvol vimento e/ou países de baixa renda (América Latina 65%; Oriente Médio 64%; e Áfri ca 52% ) ” (U NESCO , 2014, p. 53). Som a m - s e a os r esultados anteriormente pela UNESCO (2014), os dados do PISA 2018 que se refere m a o Brasi l (Inep, 2019b), a partir das respostas de diretores escolares sobre as percentagens de alunos que rep ortaram muito ou até certo ponto sobre a indisponibilidade e a inadequação da infraestrutura e dos recursos educacionais, por dependência administrativa , como indica, o gráfico 2. Capítulo II – Revisão de Literatura 105 Gráfico 2 - Percentagem de estudantes que os diretores reportam muito ou até certo ponto - indisponibilidade e inadequação da infraestrutura e de recursos educacionais: dep endência administrativa – PISA 2018 Fonte: Inep (2019b, p. 145) No gráfico 2, destacam-se as escolas privadas (entre 3% e 9%) reportadas pelos diretores escolares ao que tange as percentagem de estudantes que consideram muito ou até certo ponto sobre a indisponibilidade e inadequação da infraestrutura e de rec ursos educacionais. Quando estes itens são cotejados por dependência admi nistrativa das escolas municipais ( entre 31% e 39%), o relevo das percentagens destoam, revelando as desigualdade s educaciona is que reca em através sobre os municípios ao que tange a ausência e a inadequabilidade da infraestrut ura escolar e sobre os materiais educativos (Inep, 2019b). Levando em consideração que a disciplina de Educação Física possui uma ga ma de especificidades inerentes à sua prática pedagógica, como a elevada rotatividade de tur mas e turnos escolares no uso de quadras polidesportivas e de pavilhões desportivos. Sem contar que em muitas regiões, especialmente nos país es de baixa renda o s materiais são escassos e de baixa qualidade, o que natur almente reflete em uma menor durabilidade pelo desgaste natural e pelo elevado compartilhamento com as turmas e alunos das esco las. Sendo assim, a UNESCO (2014, p. 55) salienta a importância de políticas públicas educaciona is quanto a manut enção dos espaços escolares, especificamente relacionados a disciplina de Educação Física: a manutenção das instalações educacionais continuam sendo um problema significativo, tanto glob al como regio nalmente. Em nível global, mais de dois ter ços (74%) de respo stas in dicam qu e a educação física é desafiada pel a má manutenção dos locais de ensino existentes. Em to das as regiões (com exceção da Amér ica do Norte) respostas da maioria dos países in dicam baixos ní veis de manutenção de instalações. Esta característica é particularmente aguda na Oceania (100%), na América Lati na (9 5%), no Oriente Médio (93%) e na África (85%) e é substancial na Europa (67 %) . A utilização compartilhada de instalações desportivas escolares com a comunidade b airro , como um recurso a ser u tilizado por programas d e atividades físicas e pela população residente no entor no à e scola, tem por objetivo foment ar e aument ar os nível de atividades físicas entre alu nos em hor ários não-letivos , contribuindo para um melhor custo financeiro, gerência e manutenção de tais program as (Andrade; Figueira & Miranda, 2014; Fernández, 2011; Kanters, Bocarro, Filardo, Edwards, Mckenzie & Floyd, 2014). Por sua vez importantes ações estão em curso em prol da importância e reconhecimento do ambiente e espaços físicos escol ares. Como por exemplo, a relação entre as condições dos ambientes físicos escolares como mecanismo de estímulo à ativida de física para desenvolver a RUBEM B. F. NETO 106 aprendizagem (Rezende et al., 2015), o uso e a parceria entre as escolas públicas com as autarquias com o objetivo de compartilhar os espaços desportivos escolares e autárquicos com a comunidade bairro e esco las, de modo a expandir a oferta de programas de atividade física (Baptista, 2001) e a construção de instrum entos (SPACE) que af iram a percepção do ambi ente esco lar e das aprendizagens a partir da participação de todos os atores educacionais (Z andvliet e Broekhuizen, 2017). Mas também pel a realização de aud ito rias (PESSEI), com o objetivo de mensurar o ambi ente físico escolar e os esportes escolares (Fair clouch, Hill and, Vinson, & Stratton, 2012). Ou até mesmo, pela elaboração de ferramenta s como o Physical Activity Design Guidelines for School Architecture, que te m po r objetivo aumentar os níveis de atividade física entre os alunos (Brittin, Sorensen, Trowbridge, Lee, Breithecker, Frerichs, & Huang, 2015). Depreende de tais exemplos que a premissa da qualidade de vida da população tende a ser desenvolvida por meio da adoção de es tilos de vida ativos e saudáveis advindos por meio da prática regular em programas curriculares de Educação Física e de atividades físicas. Em est udo desenvolvido por Andrade, Figuei ra e Miranda (2014) com a participação de diversas escolas e atores sociais entrevistados (pais, crianças , jovens, diretores e professores), o objetivo foi verificar o im pacto do ambiente escolar através dos determinantes - ambiente físico, ambiente social, equipamentos e instalações disponíveis e políticas relacionadas a o nível de prática de atividades físicas de crianças e adolescentes da América do Norte (Estados Unidos e Canadá) e Europa (Noruega, Escócia e Dinamarca). Concluiu- se que, as iniciativas escolares relativas à oferta de inst alações espo rtivas, o tempo gasto em Educação Física e nos p rogramas escolares estão associados a participação em Ativi dades Físicas Moderadas e Vigorosa s (AFMV) entre adolescentes e m diferentes locais, contribuin do para que os alunos sej am fisicamente ativos (A ndrade, Figueira & Miranda, 2014). Por outro lado, Fairclouch et al. (2012) num estudo desenvolvido na Inglaterra, após revisão literária, percebeu que exist e correlação positiva do ambiente físico escolar com a prática de atividades físicas e esportivas, seja durante as aulas de PE 60 , no recesso ou em atividades extracurriculares . O pressuposto observado por Fairclouch et al. (2012) acerca do ambiente fí sico escolar é cor roborado por Rezende et al. (2015). Estes autores concluíram que as características do prédio escolar representam uma importante ferramenta para o engajamento em ati vidades físicas de crianças e adolescentes em períodos escolares e não -letivos. Logo, cumprem importante função de fomento a tais atividades. Não obst ante, Brittin et al. (2015) sinalizam que as avaliações d e programas de PA 61 desenvolvidos nas escolas tendem a não considerar as variáveis do ambiente escolar, sustentam a necessidade de haver nas escolas instalações adequadas de PE, para que venham a ser utilizad as em uma via de mão dupla - pelos programas de Educação Física curricular, no período pós-escolar e nos recessos. De modo que os autores apontam a importância de “salas de aula e outros espaços escolares que po ssam acomodar ampla atividade e movimento entre os alunos” (Brittin et al., 2015, p. 7). Na região de Málaga, na Espanha , Fernández (2011) buscou compreender os fatores que poderiam influenciar de forma direta a utilização de espaços desportivos escolares de 41 colégios de educação pri mária em horários não -letivos, como também, as condições de acessibilidade para a participação em atividades físicas. O uso compartilhado dos espaços desportivos escolares com a população da com unidade do bairro (moradores do entorno à escola) e m per íodos após o horário escolar, encontra respaldo segundo o autor , na Carta Europeia d e 1992 . Não obstante, a poli valência dos espaços entre a comunidade escolar e comunidade local, não pode interferir, ou vir a afetar as ati vidades acadêmicas. Tal afirmação 60 PE - Physical Education. 61 PA - Physical Activity. Capítulo II – Revisão de Literatura 107 é reiterada pelas autoridades e administradores locais, quando destacam que deve haver a dinamização dos espaços com instalações desportivas escolares. Menciona que estão em curso diferentes propostas que objetivam o compartilhament o das instala ções desportivas escolares com a comunidade. A conclusão do estudo aponta que as carência das condições das instalações desportivas escol ares podem ser considerad as uma das principais causas com tendências para obstaculizar o uso dos utentes no horário não -letivo. Claramente , esta situação caracteriza o descumprimento da legislação vigente frente a manutenção de tai s espaços. Há a subutilização dos espaços, especialmente no período das férias, mas também no maior tempo quando estes espaços estão reservados a população escolar (Fernández, 20 11 ). Na região das escolas do Concelho de Amarante, em Portugal, 73 escolas foram observadas em relação à infraestrutura para aulas de Educação Física, sendo consider ados os espaços para o recreio, os espaços com proteção das intempéries climáticas e os espaços específicos para a EF . Em suma, a conclusão nos diferentes agrupamentos visitados é de que a penas dois possuíam vestiários, ginásios cobertos e material didático-pedagógico ( Maia et al., 2006 ). Entretanto, Andrade, Figueira e Miranda (2014) salientam a realidade de alguns países eur opeus estudados , nomeadamente Noruega, Escócia e Dinamarca . Estes autores, mencionam que não foram percebidos probl emas quanto ao ambiente social 62 , mas em relação ao ambi ente natural 63 sinalizam que o mesmo pode ser considerado um forte indicador e facilitador 64 para a prátic a de AF. Em contrapartida , notadamente na região central do Co ncelho de Vi seu, em Portugal, o estudo desenvolvido por Pereira, Silva e Pinheiro (2016) buscou conhecer o estado atual da EF. Assim, participaram 10 prof essores de escolas públicas através da realização de entrevistas semiestruturadas. Deduz- se , que os alunos concedem uma menor import ância à disciplina de Educação Física, ante a inf ormação de que os pais de alunos e encarregados da educação também atribuíam menor “ importância a disciplina de Educação Física porque acreditavam estar direcionada para a diversão” (Pereira, Silva & Pinheiro, 2016, p. 172) . Não obstante, atualmente os pais têm demons trado maior valorização à disciplina de EF, visto que a acirrada competição do mercado de trabal ho evidencia maior preocupa ção e po sição com as notas dos seus filhos, ampliando a sensibilidade com o valor da disciplina. Quanto aos programas curriculares de EF, referem que estes não estão a considerar o interesse dos alunos e recomendam o seu estreitamento e a inclusão de novas modalidades relacionadas ao contexto sociocultural dos alunos (Pereira, Silva & Pinheiro, 2016). Portanto , depreende-se que na realidade de países europeus acerca do quesito infraestrutura escolar, geralmente não há correlação com a falta de instalações desportivas escolares 65 . Mas, sobretudo, como salienta Baptista (2001) ao observar um pequeno retrato de Portugal, no Concelho de Braga, sobre a realidade dos alunos em escolas da rede pública de ensino , o problema reside n a questão do uso e da gestão do s ambientes escolares e autárqui cos e dos custos financeiros necessários para gerência e manutenção de tais espaços. De fato, parcerias entre a escola e a comunidade deveriam estar a ocorrer, onde de tal forma estão inseridas as autarquias. Pois, tai s espaços frequentemente atendem a uma dupla função, a da demanda 62 Ambiente Social: Prática e atitude de pedagogos em relação a at ividade fisica; Iniciativa dos professores em propor jogos e brin c ad ei ras ativ as ( dias na semana) (Mikkelsen et al., 2011 citado por Andrade; Figueira & Miranda , 2014, p. 163). 63 A mbie nt e Fís ico: Facilidades para AF na escola; Área interna da escola (Haug et al . 2008b citado por Andrade ; Figueira & Mir anda , 2014 , p. 1 63). 64 “ Facilidades: se refere a disponibilidade de espaços e equipamentos que facilitem a participação em atividade física ”. (Andrade; Figueira & Miranda , 2014, p. 163). 65 O Concelho de Braga, em Portugal, em relação as instalações d esportivas escolares e autárquicas, conforme B aptista (2001) conta com Campos de Jogos (108 Grande s e Pequenos Campos vs apenas 52 instalações de outro tipo: Piscinas, Pavilhões, Salas de Desporto, Pistas de Atletismo e Outras instalações), a maior parte das instalaçõe s são descobertas (142 instalações descobertas para 18 instalações cobertas). [Document text truncated for crawler view.]