El aprendizaje auténtico en el aprendizaje-servicio: aprendizaje teórico y cambio identitario

81 Revista de Educación, 404. Abril-junio 2024, pp. 81-107 Recibido: 20-09-2022 Aceptado: 09-06-2023 El aprendizaje auténtico en el aprendizaje-servicio: Aprendizaje teórico y cambio identitario Authentic learning in service-learning: Theoretical learning and identity change https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2024-404-618 David García-Romero https://orcid.org/0000-0002-8957-3782 Universidad de Santiago de Compostela Beatriz Macías-Gómez-Estern https://orcid.org/0000-0003-4952-1811 Universidad Pablo de Olavide Virginia Martínez-Lozano https://orcid.org/0000-0002-2426-6255 Universidad Pablo de Olavide José Luis Lalueza https://orcid.org/0000-0002-0897-9917 Universitat Autònoma de Barcelona Resumen Exploramos el potencial del Aprendizaje-Servicio (ApS) como metodología para el aprendizaje auténtico, entendido como aquel que ocurre en situaciones reales con problemas reales, dando lugar a la adquisición de aprendizajes holísticos que van a generar trasformaciones personales. Para ello realizamos una investigación con estudiantes implicados en experiencias similares de ApS de García, D., Macías-Gómez-Estern, B., Martínez-Lozano, V., Lalueza, JL. El aprendizaje auténtico en el aprendizaje-servicio: Aprendizaje teórico y cambio identitario 82 Revista de Educación, 404. Abril-junio 2024, pp. 81-107 Recibido: 20-09-2022 Aceptado: 09-06-2023 dos universidades. La experiencia consistía en complementar la docencia con la colaboración durante un semestre en escuelas de alta complejidad, con población mayoritariamente de etnia gitana. En ambas universidades las asignaturas implicadas seguían estructuras similares. Se desarrollaron cuatro estudios con metodología mixta. Dos estudios cuantitativos compararon estudiantes que habían pasado por la experiencia de ApS con grupos control que habían cursado la asignatura con metodologías tradicionales. Se aplicó el Course Value Inventory traducido al castellano, con el objeto de comprobar si la participación en ApS generaba diferencias en las tres dimensiones del aprendizaje: conceptual, procedimental y personal. Los dos estudios cualitativos analizaron en profundidad las diferencias encontradas en los estudios anteriores a través del análisis de los diarios de campo generados por el alumnado. El primer estudio cualitativo se centró en analizar los procesos de adquisición y apropiación del contenido teórico de las asignaturas y el otro en los procesos subyacentes a los cambios identitarios y personales que se estaban produciendo. Los estudios cuantitativos arrojaron diferencias significativas en la autopercepción de los aprendizajes realizados, en ambas universidades. Los estudios cualitativos mostraron la importancia de los instrumentos psicológicos y las relaciones personales para el aprendizaje auténtico, destacando la importancia de considerar la experiencia Aps como espacio fronterizo de aprendizaje generado por nuevos participantes, nuevas metas y nuevas herramientas. Palabras clave: educación superior, aprendizaje-servicio, aprendizaje auténtico, identidad, participación social. Abstract We explored the potential of Service-Learning (SL) as a methodology for authentic learning, understood as that which occurs in real situations with real problems, leading to the acquisition of holistic learning that will generate personal transformations. To this end, we conducted research with students involved in similar SL experiences at two universities. The experience consisted of complementing teaching with collaboration for a semester in highly complex schools, with a majority Roma population. In both universities the subjects involved followed similar structures. Four studies were developed with mixed methodology. Two quantitative studies compared students who had undergone the SL experience with control groups who had taken the subject with traditional methodologies. The Course Value Inventory translated into Spanish was applied to check whether participation in SL generated differences in the three dimensions of learning: conceptual, procedural and personal. The two qualitative studies analyzed in depth the differences found in the previous studies through the analysis of the field notes generated by the students. The first qualitative García, D., Macías-Gómez-Estern, B., Martínez-Lozano, V., Lalueza, JL. El aprendizaje auténtico en el aprendizaje-servicio: Aprendizaje teórico y cambio identitario 83 Revista de Educación, 404. Abril-junio 2024, pp. 81-107 Recibido: 20-09-2022 Aceptado: 09-06-2023 study focused on analyzing the processes of acquisition and appropriation of the classes´ theoretical contents and the other on the processes underlying the identity and personal changes that were taking place. The quantitative studies yielded significant differences in the self-perception of the learning achieved, in both universities. The qualitative studies showed the importance of psychological tools and personal relationships for authentic learning, highlighting the importance of considering the SL experience as a frontier space of learning generated by new participants, new goals and new tools. Keywords: high education, service-learning, authentic learning, identity, social participation. Introducción Una línea de debate sobre la misión y sentido del aprendizaje en la universidad se sitúa en la tensión entre focalizar en la eficiencia de la capacitación profesional del alumnado, y dotar a la experiencia formativa de sentido y significado para cada aprendiz y para el cambio social (García-Romero et al., 2018; Manzano-Arrondo, 2012). Así, a lo largo de la historia han sido numerosas las propuestas metodológicas docentes comprometidas con lógicas transformadoras, tanto para el sujeto que aprende como para la sociedad. Es el caso del aprendizaje experiencial de Dewey (1936), la teoría crítica freiriana (2000), la perspectiva históricocultural vygotskiana (1978) o los más recientes Social Design Experiments (Gutiérrez & Vossoughi, 2010) y el aprendizaje-servicio (Taylor, 2017). Estas propuestas, centradas en desarrollar procesos significativos para quien aprende y coherentes con el mundo en el que viven, muestran una preocupación por entender cómo se aprende de forma significativa a lo largo de la vida, en un intento de llevar las aulas a la realidad, y la realidad a las aulas. El objeto de este trabajo es reflejar el proceso de aprendizaje que tiene lugar a través de la metodología del aprendizaje-servicio (ApS), definida como una herramienta formativa que integra el estudio académico con la participación en una práctica comunitaria, con objeto de dotar de sentido a los contenidos académicos y al mismo tiempo generar procesos de transformación y cambio social (McMillan et al., 2016). Esta metodología viene experimentando, desde hace dos décadas, un crecimiento cada vez más rápido, atestiguado por revisiones sistemáticas tanto en el ámbito García, D., Macías-Gómez-Estern, B., Martínez-Lozano, V., Lalueza, JL. El aprendizaje auténtico en el aprendizaje-servicio: Aprendizaje teórico y cambio identitario 84 Revista de Educación, 404. Abril-junio 2024, pp. 81-107 Recibido: 20-09-2022 Aceptado: 09-06-2023 internacional (Sotelino et al., 2021), como en el nacional (RedondoCorcobado & Fuentes, 2020). Específicamente, en el tema del impacto del aprendizaje-servicio en el alumnado, encontramos estudios dirigidos a analizar el impacto del ApS en las competencias transversales como trabajo en grupo, empatía y pensamiento crítico (Blanco-Cano & GarcíaMartín, 2021; Santos-Rego et al., 2022), o también sobre aspectos identitarios tales como el compromiso o la justicia social (Asenjo et al., 2021; Jiménez-Jiménez et al., 2021). Un concepto que nos permite abordar las diferentes dimensiones del aprendizaje del alumnado es el de aprendizaje auténtico, concepto ya empleado en algunos estudios sobre ApS (Marco-Macarro et al; SantosRego et al., 2022). Con este concepto se supera la dualidad existente entre conocimiento formal y conocimiento contextual, entendiéndolo como aquel que ocurre en el marco del desarrollo de una tarea auténtica, directamente conectada con necesidades humanas actuales (Duman & Karakas-Ozur, 2020). Esto nos lleva, siguiendo de nuevo a Dewey (1936), a una concepción del aprendizaje como una dimensión más de la vida y no sólo una preparación para el futuro. Similarmente, la psicología histórico-cultural sitúa como clave del aprendizaje que el desarrollo de la persona se davrespondiendo a necesidades reales y, por tanto, se basa en problemas y preguntas genuinas insertas en prácticas culturales (González, 2009). Así, el aprendizaje auténtico es aprendizaje situado y desarrollado en una actividad colectiva dirigida a metas (Vygotski, 1978), que provee al alumnado de un contexto (Duman & Karakas-Ozur, 2020) y que posee una finalidad que resulta socialmente relevante (VelázquezRivera et al., 2020). En consecuencia, el proceso de aprendizaje auténtico trasciende la díada docente-discente e implica a una comunidad más amplia, a una audiencia real donde los motivos del aprendizaje no responden solo a fines individuales, sino que se enmarcan en el ámbito social (GuerreroRodríguez et al., 2014; Velázquez-Rivera et al, 2020). Y aquí convergen las teorías críticas, que sostienen que es a través de la toma de conciencia del sentido social que el alumnado establece una relación de compromiso con los objetivos del aprendizaje y con el aprendizaje mismo (Freire, 2000), ya que pasa a poder hacer contribuciones personales e inmediatas valiosas para un conjunto de personas. La progresiva participación del aprendiz en una práctica cultural va a generar la adquisición de un compromiso con ella y con las personas que se incluyen en ella, lo que García, D., Macías-Gómez-Estern, B., Martínez-Lozano, V., Lalueza, JL. El aprendizaje auténtico en el aprendizaje-servicio: Aprendizaje teórico y cambio identitario 85 Revista de Educación, 404. Abril-junio 2024, pp. 81-107 Recibido: 20-09-2022 Aceptado: 09-06-2023 da como resultado un cambio en su relación con el mundo y en la forma de percibirse como persona (Macías-Gómez-Estern et al., 2014; Wenger, 2001). El proceso holístico que incluye estas dimensiones implica necesariamente una actividad reflexiva (Duman & Karakas-Ozur, 2020) en la que la persona que aprende se mueve entre la consideración de nuevos conflictos e incertidumbres, su problematización y su resolución, donde se articulan reconfiguraciones y cambios. Así, tanto la agencia de quien aprende como las relaciones humanas establecidas se constituyen como pivotes de todo el proceso de aprendizaje. Sintetizando, encontramos que el concepto de aprendizaje auténtico puede dar cuenta de los procesos que se producen en las prácticas educativas de ApS como experiencia que pone al aprendiz en el centro de un proceso de aprendizaje real, complejo e intercontextual, situándolo en un escenario de actividad híbrido (McMillan et al., 2016) entre la actividad académica y la práctica comunitaria, que provee de motivos y metas reales que dan sentido al aprendizaje, a la vez que generan compromisos y posicionamientos personales. Todo ello estará en la base de la adquisición de unas competencias que, tal y como han puesto de manifiesto los estudios anteriormente mencionados, coinciden con las tres principales dimensiones del aprendizaje: el conceptual, el procedimental y el actitudinal. A continuación, se presentan los resultados de dos estudios cuantitativos y dos cualitativos llevados a cabo en el marco del proyecto “(no incluido para la versión anónima)”, que pretenden ilustrar este proceso de aprendizaje auténtico que tiene lugar en el marco del ApS. Método La investigación parte de un enfoque metodológico mixto, ya empleado en otros estudios sobre ApS (Capella-Peris et al., 2020), que trata de dar respuesta a las siguientes preguntas: a) La participación en proyectos ApS ¿genera diferencias en el aprendizaje entre estudiantes que han pasado por experiencias ApS y los que no han participado?, y b) De existir esa diferencia, ¿cómo opera esa participación en los procesos de aprendizaje conceptual? y ¿cómo se relacionan los cambios personales con ese tipo de aprendizaje?. García, D., Macías-Gómez-Estern, B., Martínez-Lozano, V., Lalueza, JL. El aprendizaje auténtico en el aprendizaje-servicio: Aprendizaje teórico y cambio identitario 86 Revista de Educación, 404. Abril-junio 2024, pp. 81-107 Recibido: 20-09-2022 Aceptado: 09-06-2023 Para responder a la primera pregunta se desarrolló un estudio cuantitativo que comparó estudiantes que habían pasado por experiencias ApS con otro grupo que trabajó a través de metodologías tradicionales, mientras que para responder siguiente cuestión se empleó un enfoque cualitativo únicamente con estudiantes participantes en ApS. Las personas participantes fueron estudiantes de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Pablo de Olavide que cursaban la asignatura de Bases del Funcionamiento Psicológico Humano, y de la Facultad de Psicología de la Universitat de Barcelona, cursando Psicología del Desarrollo. Las personas docentes de estas asignaturas formaban parte del equipo de investigación de este proyecto. En ambos casos, el proyecto de ApS consistió en la colaboración con escuelas de alta complejidad situadas en entornos socialmente vulnerables, con población mayoritariamente perteneciente al Pueblo Gitano. El alumnado universitario acudía dos horas semanalmente durante un semestre para la realización de tareas conjuntas con alumnado de primaria. Además de la colaboración con los centros educativos, el alumnado elaboraba un diario de campo de cada una de las sesiones, se realizaban sesiones de reflexión con el profesorado-investigador, y se elaboraba un informe final de evaluación. El alumnado que no participó en la experiencia ApS siguió metodologías tradicionales, realizando sus prácticas a través de seminarios de aula, analizando casos prácticos y lectura de documentos, y realizando un informe final. Los proyectos de ApS de ambas universidades tienen ambas como antecedente común los modelos de Fith Dimension (Cole & The Distributed Literacy Consortium, 2006; Lalueza et al., 2020) y La Clase Mágica (Vásquez, 2003). Estos proyectos surgieron en EEUU y se han constituido como entornos de docencia, investigación y servicio comunitario donde se establecen relaciones de reciprocidad entre las personas participantes, posibilitando aprendizajes mutuos al tiempo que se generan procesos de cambio y transformación social (Underwood, Mahmood & Vásquez, 2021). Aproximación cuantitativa Empleamos el Course Value Inventory (Nehari & Bender, 1978) traducido al castellano para comprobar si la participación en ApS generaba diferencias en el aprendizaje. Este instrumento, cuyas dimensiones de García, D., Macías-Gómez-Estern, B., Martínez-Lozano, V., Lalueza, JL. El aprendizaje auténtico en el aprendizaje-servicio: Aprendizaje teórico y cambio identitario 87 Revista de Educación, 404. Abril-junio 2024, pp. 81-107 Recibido: 20-09-2022 Aceptado: 09-06-2023 aprendizaje coinciden con las halladas en investigaciones previas (MacíasGómez-Estern et al., 2014), ya había sido utilizado previamente en otros estudios que analizaban experiencias ApS (Conway et al., 2009; Shek et al., 2020). El cuestionario consta de 36 ítems agrupados en 4 escalas, que valoran las percepciones del alumnado sobre su experiencia de aprendizaje en: 1) el curso en general, relacionado con la satisfacción global; 2) los aprendizajes conceptuales, referidos a la comprensión de los contenidos del curso; 3) los aprendizajes comportamentales, que hacen referencia a aprendizajes procedimentales y profesionales generados; 4) los aprendizajes personales, relacionados con las construcciones identitarias del alumnado. Cada subescala consta de 9 ítems que se corresponden con frases que el alumnado debe valorar en una escala de 4 puntos indicando si es: 4. Positivamente verdadera, 3. Probablemente verdadera, 2. Probablemente falsa o 1. Positivamente falsa. No se daba opción neutra. Las puntuaciones otorgadas a los ítems, así como las de cada subescala -con ajuste de polaridad-, sirvieron para comparar los resultados entre ambos grupos. En la Tabla I, cada subescala del CVI se describe mediante un ítem de muestra. Cada universidad llevó a cabo un estudio, comparando dos grupos de la misma asignatura y con el mismo profesorado. Un grupo recibió la docencia a través de metodología ApS (grupo-ApS) y otro a través de metodología tradicional en aula (grupo-no-ApS). La selección de las muestras fue así intencional y no probabilística. La muestra total de la Universidad Pablo de Olavide que cursaba la asigntura en el primer semestre de 2015-2016 fue de 179 estudiantes, 74 que siguieron la metodología ApS (41.3%) y 105 siguieron una metodología tradicional (58.7%). En la Universitat de Barcelona se recogieron datos de 174 estudiantes, 68 de ApS (39.1%), de tres grupos que habían pasado por experiencias de ApS en tres periodos diferentes TABLA I. Ítems de muestra de las subescalas del Course Valuing Inventory (CVI) Valoración del curso Considero que esta experiencia de aprendizaje como un tiempo y esfuerzo bien gastado. Aprendizaje conceptual Este curso me ha servido para adquirir información importante. Aprendizaje personal En cierta manera me siento bien conmigo mismo debido a este curso. Aprendizaje comportamental Este curso me ha sido útil en desarrollar nuevas formas de aprender Fuente: Elaboración propia. García, D., Macías-Gómez-Estern, B., Martínez-Lozano, V., Lalueza, JL. El aprendizaje auténtico en el aprendizaje-servicio: Aprendizaje teórico y cambio identitario 88 Revista de Educación, 404. Abril-junio 2024, pp. 81-107 Recibido: 20-09-2022 Aceptado: 09-06-2023 (Grupo ApS 14-15A en el primer semestre del curso 2014-2015; Grupo ApS 15-16A en el primer semestre del curso 2015-2016; Grupo ApS 1516B en el segundo semestre del curso 2015-2016), y 106 que siguieron la metodología tradicional (60.9%), de un solo grupo en el primer semestre del curso 2014-2015. La edad del alumnado de ambas muestras osciló entre 18 y 25 años. El CVI se administró en forma de encuesta anónima una vez concluidas las clases del primer semestre. Los dos estudios fueron realizados y analizados por separado. Los datos cuantitativos fueron tratados usando el software SPSS, usando análisis MANOVA-one-way, ANOVA y Chi-Cuadrado. Aproximación cualitativa Para el estudio cualitativo se analizaron los diarios de campo elaborados por cada estudiante a lo largo del semestre (Lalueza y Macías-GómezEstern,, 2020). Cada estudiante elaboró entre 9 y 10 notas de campo ajustándose a un guion proporcionado por el profesorado, donde se incluían: datos generales de la visita (autor/a, fecha, grupo clase, participantes, espacio), observación general (descripción panorámica del clima social y ambiente físico de la sesión), observación focalizada (descripción detallada de las conductas e interacciones, con consigna explícita de no realizar interpretaciones ni valoraciones subjetivas) y reflexión teórica y personal (donde relacionaban los contenidos de la asignatura con la experiencia vivida en la actividad, junto a emociones, sensaciones o interpretaciones personales sobre los propios procesos de aprendizaje y las dinámicas observadas). El alumnado recibió retroalimentación de las primeras notas por parte del profesorado. Se realizó el seguimiento de las notas de campo de los y las estudiantes que los habían completado, un total de 66 estudiantes (32 de la Universidad Pablo de Olavide y 34 de la Universitat de Barcelona). Tras una primera lectura de conjunto, se seleccionaron los diarios de 28 estudiantes (14 de cada universidad) para un análisis en profundidad con el apoyo del software Atlas.ti 7, ya que eran los que ofrecían información más completa, desarrollando más extensamente las partes de reflexión teórica y personal. García, D., Macías-Gómez-Estern, B., Martínez-Lozano, V., Lalueza, JL. El aprendizaje auténtico en el aprendizaje-servicio: Aprendizaje teórico y cambio identitario 89 Revista de Educación, 404. Abril-junio 2024, pp. 81-107 Recibido: 20-09-2022 Aceptado: 09-06-2023 Para el análisis se comenzó por la partición de cada texto en unidades de significado, a través de ciclos de codificación, hasta la emergencia de propiedades que permitieran construir categorías propias, asegurando que se ajustaran a las definiciones de validez (Martínez & Moreno, 2014). Se procedió como sigue: a) Familiarización: dos personas de cada universidad revisaron la totalidad de los diarios para formular ideas base y preguntas a responder en relación a la investigación; b) Codificación y categorización: clasificación de los datos en categorías; c) Pilotaje del sistema de categorías y puesta en común: se distribuyó una muestra aleatoria de diarios de manera que cada uno fue leído por dos personas; se compararon las categorías surgidas dentro de cada pareja hasta llegar a acuerdos sobre las definiciones; a continuación se hicieron puestas en común entre todo el equipo hasta llegar a un conjunto único de categorías y sus definiciones; d) Con una muestra diferente de diarios de campo se confirmó que cada pareja de codificadores presentaba un índice de acuerdos superior al 90% que se estableció como criterio; e) Codificación y categorización: todos los textos fueron distribuidos de nuevo para codificar según el sistema de categorías desarrollado; f) Integración: se analizaron los resultados a partir de las preguntas que guían la investigación. Se obtuvieron 25 categorías diferentes que se agruparon dentro de las tres macrocategorías que fueron ya detectadas en estudios previos (Macías-Gómez-Estern et al., 2014): aprendizaje conceptual, aprendizaje procedimental y aprendizaje actitudinal o procesos de cambio identitario (ver Tabla II). En una segunda fase se analizaron en profundidad y por separado los resultados de las categorías de aprendizaje conceptual e identitario. Para el análisis conceptual se examinaron los 28 diarios seleccionados, tratando de analizar el papel de los aprendizajes curriculares como artefactos mediadores de la participación en la experiencia práctica. Para el análisis de aprendizajes personales se indagó acerca de los cambios experimentados por el estudiantado en relación a la alteridad y a su propia identidad, para lo cual se llevó a cabo un estudio intensivo narrativo de las notas de campo de 2 alumnas, una de cada universidad, con objeto de conocer en profundidad las transformaciones personales generadas por la experiencia. Estos casos fueron seleccionados por la densidad de sus narrativas, así como por el modo en que cada una ilustraba dos tipos de trayectorias identitarias diferentes encontradas en el conjunto de nuestro alumnado. García, D., Macías-Gómez-Estern, B., Martínez-Lozano, V., Lalueza, JL. El aprendizaje auténtico en el aprendizaje-servicio: Aprendizaje teórico y cambio identitario 96 Revista de Educación, 404. Abril-junio 2024, pp. 81-107 Recibido: 20-09-2022 Aceptado: 09-06-2023 de concienciación, aspecto fundamental en un proceso de educación genuina (Matusov et al., 2016). Podemos verlo aquí: Lo que nos hace tener miedo de expresar lo que sentimos son las consecuencias. Como podemos ver en el libro Summerhill, si los niños son conscientes de que una maestra es “superior”, simplemente porque es maestra y mayor, no se revelarán como realmente son y tendrán miedo de las repercusiones de decir lo que dicen. pensar, por miedo al castigo, al fracaso y a innumerables cosas más. Por eso, debemos luchar para que los niños no nos vean como sus superiores; todos somos personas con los mismos derechos y los mismos deberes, libres para expresar lo que sentimos, y no debemos inhibirnos por las consecuencias que puedan derivarse de nuestros pensamientos. UNA EDUCACIÓN GRATUITA es la base de nuestro futuro para ser formados como verdaderas personas. (Raquel, Nota8, educación social) FIGURA I. Funciones de los conceptos curriculares en las narrativas de ApS Toma de posiciones (ética e identitaria) Demostrar dominio por motivos de evaluación Reflexión sobre la teoría Resignificar la teoría (personalización y concienciación) Entener la práctica (acciones, contexto, otredad....) Utilizar conceptos para actuar (instrumental) 1.Como objeto 3. Como promotores de agencia Construcción de competencia en la práctica Transitar a una participación más plena en la comunidad Conceptos curriculares en la narrativa de las/os estudiantes 2.Como instrumentos entre teoría y práctica Fuente: Elaboración propia. Cambio identitario en la experiencia de aprendizaje-servicio Se realizó un segundo estudio cualitativo sobre los impactos vivenciados por el alumnado participante en proyectos de ApS en sus procesos de aprendizaje personal, y para ello se puso el foco en las trayectorias de dos García, D., Macías-Gómez-Estern, B., Martínez-Lozano, V., Lalueza, JL. El aprendizaje auténtico en el aprendizaje-servicio: Aprendizaje teórico y cambio identitario 97 Revista de Educación, 404. Abril-junio 2024, pp. 81-107 Recibido: 20-09-2022 Aceptado: 09-06-2023 estudiantes a las que seguimos el rastro a través de un “cruce de fronteras” identitario elicitado por la propia experiencia educativa de ApS. La idea del “cruce de fronteras” (Kiely, 2005; Naudé, 2015) constituye una mirada metafórica para dar cuenta de un cambio en el mundo subjetivo del aprendiz. Este cambio se produce a consecuencia de la incursión en un contexto diferente al propio, con diferentes presupuestos, normas, valores y rutinas. Supone una oportunidad de transformación en tanto que el alumnado ‘desnaturaliza’ su propia posición al re-situarla en un universo cultural e interaccional más complejo. El resultado no es únicamente la irrupción en un mundo diferente ‘al otro lado de la frontera’, sino también, y sobre todo, la oportunidad de la introspección y el autoconocimiento. De manera muy parecida a esta trayectoria identificada por Kiely (2005) y Naudé (2015), nuestras estudiantes atraviesan distintos procesos desde el primer momento del contacto con la práctica, la entrada en una escuela con niños y niñas pertenecientes a una comunidad cultural ajena a ellas, y con la que deben colaborar para la consecución de unas metas predeterminadas. Así, en sus diarios de campo se reseñan momentos dominados por la disonancia, en las que muestran sorpresa, incomodidad y desacuerdo con determinadas prácticas del alumnado, sus familias o la propia escuela: Soledad me dijo que bajase a secretaría para que volviesen a llamar a la madre y que esta viniese a visitar el colegio y hablar con su hija. Sin embargo, la contestación que ésta dio a la secretaria por teléfono fue: ‘no voy a ir porque estoy haciendo la comida’. (María, nota1, educación social) En ambas alumnas, esas disonancias están en el origen de la puesta en marcha del procesamiento o reflexión, es decir, de intentos conscientes de buscar el sentido a unas prácticas que les resultan extrañas. Esto tal vez a mí que he sido educada bajo la premisa de que la escuela es un elemento fundamental para la evolución y desarrollo, tanto físico, social como psicológico de la persona, el hecho de que una alumna de 11 años lleve tres semanas seguidas sin asistir al centro, es anómalo y alarmante. Así pues, en este punto intento y procuro no dejarme llevar por mis creencias, sino tener presente que la cultura gitana como explica Lalueza et al. (2001) ‘sus prácticas socializadoras están basadas en la participación de los niños en el mundo social y en técnicas de aprendizaje guiado…” (Paula, nota 7, psicología) García, D., Macías-Gómez-Estern, B., Martínez-Lozano, V., Lalueza, JL. El aprendizaje auténtico en el aprendizaje-servicio: Aprendizaje teórico y cambio identitario 98 Revista de Educación, 404. Abril-junio 2024, pp. 81-107 Recibido: 20-09-2022 Aceptado: 09-06-2023 Este procesamiento se da en dos planos paralelos, un plano intelectual, de distanciamiento del objeto, y otro plano catalizado por un proceso de personalización, en el que las personas con las que llevan a cabo las tareas (fundamentalmente niños y niñas, pero también maestras y compañeras de prácticas) van “cobrando forma” a través de la relación. De manera explícita en las notas de campo se informa del tejido de afectos, así como de aproximaciones que permiten conocer los motivos y justificaciones de sus conductas. Esta conexión de base afectiva por parte de las estudiantes con los ‘sujetos’ de la intervención, ‘los otros’, aparece en ambos casos como la antesala de la toma de agencia y del compromiso con la actividad. “Me ha conmovido muchísimo el cambio que hemos dado todos a lo largo de estos meses, la transformación de unos alumnos que no sabían cómo sería su futuro y ahora luchan por ser policías, bomberos, maestros … Sin dejar de lado su esencia de niño y mirando con perspectiva su futuro. (María, nota10, educación social)” Nuestro análisis (Macías-Gómez-Estern y Lalueza, 2024) ilustra así el complejo entramado y sincronía entre procesos individuales, sociales, afectivos e interactivos que supone alcanzar el cruce de fronteras en proyectos ApS. Se escogieron estos dos casos por ofrecer dos cristalizaciones distintas y paradigmáticas de los procesos que hemos encontrado en el conjunto de nuestro estudiantado. Cada una de ellas muestra una trayectoria diferente, al ser diferentes sus condiciones de partida (edad, experiencia académica, estilo narrativo, etc.) y las características del escenario de actividad en el que participaban (diferencias en la organización de los proyectos, en el rol esperado por parte de ellas, en los modelos de acción presentes). Sin embargo, en ambos casos se dan iteraciones de un mismo proceso de cambio identitario y “cruce de fronteras”, forjándose transformaciones tanto en ellas mismas como en los escenarios en los que participan. En las narrativas de ambas encontramos algunos elementos que dan contenido a los procesos implicados en el cambio identitario, como los procesos de disonancia, procesamiento, personalización y conexión. En primer lugar, en ambos casos la emergencia de emociones intensas (frustración, compromiso, etc.) constituye el primer elemento de disonancia, elicitador del aprendizaje transformativo. Pero esta no es suficiente para que se dé el “cruce de fronteras”. Es necesario que entren en juego herramientas García, D., Macías-Gómez-Estern, B., Martínez-Lozano, V., Lalueza, JL. El aprendizaje auténtico en el aprendizaje-servicio: Aprendizaje teórico y cambio identitario 99 Revista de Educación, 404. Abril-junio 2024, pp. 81-107 Recibido: 20-09-2022 Aceptado: 09-06-2023 del sistema híbrido de actividad en el que se insertan para que esta sea procesada y personalizada, (a través, entre otros, de la escritura reflexiva como parte de los métodos didácticos del ApS) dando lugar progresivamente a una mayor agencialidad en este escenario híbrido. El escenario ApS analizado toma entonces las características de lo que otras autoras han llamado un “tercer espacio” (Gutiérrez & Vossoughi, 2010), donde se conectan, confluyen, son legitimadas y puestas en interacción, normas, valores y formas de hacer, procedentes de distintas tradiciones culturales y de prácticas, conformándose un nuevo lugar como fruto de participación de todos los sujetos implicados. En resumen, los procesos internos de transformación identitaria en las dos alumnas analizadas suponen una visión dialéctica de lo que sucede en el escenario del ApS, en el que el cambio en las subjetividades se produce como fruto de la participación motivada en una actividad dirigida a metas en coordinación con personas que pueden guiarse por diferentes referentes culturales y sociales, y con los que es necesario establecer acuerdos intersubjetivos (McMillan et al., 2016). La figura II, desarollada en Lalueza y Macías-Gómez-Estern 2020 e inspirada en la tercera generación de la Teoría de la Actividad (Engestôm, 2001), da cuenta del carácter dialéctico y en continua transformación de los procesos de cambio identitario en un contexto híbrido de actividad que hemos observado en nuestros programas de ApS. Discusión y conclusiones A través de un proyecto de investigación-acción en dos universidades hemos analizado los procesos de aprendizaje del alumnado universitario enrolado en proyectos ApS, interrogándonos acerca de su carácter como aprendizaje auténtico. Así, hemos podido identificar los detalles de un proceso que, tal como ya nos mostraban estudios anteriores (Santos Rego et al.,2022; Asenjo et al., 2021), combina el desarrollo de competencias con la redefinición de la realidad en contacto con un grupo comunitario. Los estudios cuantitativos nos han permitido acceder a las percepciones sobre el propio proceso de aprendizaje del alumnado que participaba en los programas ApS, poniendo de manifiesto resultados coherentes con la investigación cuantitativa hasta la fecha (Blanco-Cano & García-Martín, 2021). En primer lugar, encontramos que el ApS ayudaba a comprender García, D., Macías-Gómez-Estern, B., Martínez-Lozano, V., Lalueza, JL. El aprendizaje auténtico en el aprendizaje-servicio: Aprendizaje teórico y cambio identitario 100 Revista de Educación, 404. Abril-junio 2024, pp. 81-107 Recibido: 20-09-2022 Aceptado: 09-06-2023 mejor los contenidos, con un diferencial significativo respecto al grupono-ApS. En segundo lugar, también fueron significativas las diferencias en autopercepciones acerca de las competencias procedimentales adquiridas, así como su utilidad en un potencial ámbito profesional y en su vida en general. Finalmente, y de forma coherente con la literatura (Asenjo et al., 2021), el alumnado que participó en los proyectos ApS desarrolló su autoconcepto y reconoció cambios personales relacionados con sus visiones personales, sensibilidad, tolerancia y empatía hacia los demás. Por su parte, los estudios cualitativos nos han permitido, a través de los diarios de campo del alumnado, interpretar los procesos que favorecen estos aprendizajes. Aunque ambos estudios se orientan a metas diferentes, ambos identifican como desencadenantes la inmersión del alumnado en un contexto incierto al que deben enfrentarse y a los procesos reflexivos que generan. Destacamos, por tanto, y en línea con los estudios de Kiely (2005), la relevancia de considerar nuestra experiencia ApS como un “cruce de fronteras” que obliga al estudiante a desplazarse hacia un contexto de actividad distinto a su mundo cotidiano, orientado FIGURA II. Mapa conceptual del proceso dialéctico de cambio identitario Fuente: Elaboración propia. García, D., Macías-Gómez-Estern, B., Martínez-Lozano, V., Lalueza, JL. El aprendizaje auténtico en el aprendizaje-servicio: Aprendizaje teórico y cambio identitario 101 Revista de Educación, 404. Abril-junio 2024, pp. 81-107 Recibido: 20-09-2022 Aceptado: 09-06-2023 a metas diferentes a las propias de la institución universitaria, regido por otras reglas y mediado por artefactos distintos. Esto se intensifica si además supone un encuentro con personas con referentes culturales muy diferentes. El primer estudio cualitativo muestra cómo el alumnado hace una nueva interpretación de la realidad empleando las herramientas que va aprendiendo en el curso, de las cuales hace uso para intervenir en ella. El conocimiento conceptual no es un contenido a “atesorar” sino un instrumento para entender el mundo y actuar sobre él. Pero lo que resulta decisivo para que podamos hablar de aprendizaje auténtico es cómo este nuevo conocimiento adquirido en la práctica conduce a la toma de iniciativa y al compromiso con la actividad. La necesidad de comprender-para-actuar va de la mano de la asunción de compromisos con las personas y con las metas de la actividad. Los conceptos son apropiados por los estudiantes como herramientas psicológicas que les permiten entender la práctica, tomar decisiones y devenir así en agentes intervinientes en el contexto de la práctica. El segundo estudio cualitativo nos permitió rastrear las dinámicas de alteridad que las estudiantes tuvieron con miembros la comunidad gitana, y cómo vivieron unas experiencias emocionales que fueron generadoras de cambios internos. El “cruce de fronteras” se erige como factor desencadenante de este proceso, donde cobra especial importancia “el otro” a la vez cultural o paradigmático (los y las gitanas) y personalizado (cada uno de los niños y niñas con los que se entra en relación). De igual manera que Saavedra et al., (2022) muestran en su estudio, las estudiantes expresan y analizan sus propias emociones, las interacciones personales y las tomas de conciencia de su propio rol, permitiéndonos deshilar el encadenado de disonancia, reflexión y vinculación que las lleva a la toma de la agencia a través del compromiso, mostrándonos además el importantísimo papel de las vinculaciones afectivas en este proceso. Los cambios identitarios mostrados en los diarios de campo, descritos en términos de itinerarios personales y de aprendizajes personales, sólo pueden entenderse en el marco de la actividad práctica tomada como unidad básica de análisis. La agencia emerge a través de la implicación en la actividad, en un escenario que va transformándose mediante la intervención de los distintos participantes y generando sus propias metas. Desde una perspectiva histórico-cultural (Vygotski, 1978), interpretamos García, D., Macías-Gómez-Estern, B., Martínez-Lozano, V., Lalueza, JL. El aprendizaje auténtico en el aprendizaje-servicio: Aprendizaje teórico y cambio identitario 102 Revista de Educación, 404. Abril-junio 2024, pp. 81-107 Recibido: 20-09-2022 Aceptado: 09-06-2023 los proyectos ApS analizados como sistemas de actividad en los que la alteridad juega un especial rol como motor de aprendizaje y cambio (Taylor, 2014). En esta perspectiva el foco pasa del aprendizaje individual aislado, al análisis de la actividad de ApS como un ámbito fronterizo en el que convergen sujetos, motivos, culturas, y metas procedentes de los dos sistemas precedentes, la universidad y la escuela, creando un sistema híbrido con un referente comunitario dual y con un objeto igualmente dual. El alumnado participa así simultáneamente en un escenario de actividad académico universitario y en un escenario profesional comunitario, cada uno de ellos con sus propias metas, instrumentos, motivos y reglas de actuación. En este sentido, nuestro trabajo da apoyo empírico a McMillan et al. (2016), cuando plantean que este tipo de sistemas híbridos en el que los estudiantes no participan exclusivamente para dar respuesta a los requerimientos académicos, sino también para responder a las demandas de la comunidad, los transformán en tanto que devienen agentes activos. Los dos estudios cuantitativos aquí descritos presentan una gran fiabilidad tanto por los tamaños de las muestras, la concordancia de los resultados entre ambos y la coherencia con estudios anteriores centrados en el mismo objeto. Sin embargo, los estudios cualitativos, aunque nos han permitido indagar en los procesos que presentan un indudable potencial para generar procesos de aprendizaje auténtico, tienen la característica de ser estudios de caso y por lo tanto no es legítimo generalizar sus resultados. El contexto, formado entre otros elementos por el tipo particular de programa ApS que comparten ambas universidades, no puede ser separado de los contenidos analizados, que nos permiten hablar de cruce de fronteras y de aprendizaje auténtico. Es por ello que consideramos necesarios más estudios cualitativos que examinen la pertinencia de estos conceptos en diversos tipos de programas de ApS. Los procesos de institucionalización que en estos momentos están en marcha en las universidades españolas precisan en primer lugar definir qué se entiende por ApS universitario, y en segundo lugar disponer de mecanismos de evaluación del impacto en los estudiantes (aprendizajes y cambio personal) y en el servicio (impacto en la comunidad). En este marco, consideramos que la conceptualización del ApS como aprendizaje auténtico que aporta nuestro trabajo no es tan sólo un ejercicio académico, pues puede operar como una de las herramientas de evaluación del impacto del ApS que demandan estos procesos de institucionalización, García, D., Macías-Gómez-Estern, B., Martínez-Lozano, V., Lalueza, JL. El aprendizaje auténtico en el aprendizaje-servicio: Aprendizaje teórico y cambio identitario 103 Revista de Educación, 404. Abril-junio 2024, pp. 81-107 Recibido: 20-09-2022 Aceptado: 09-06-2023 tarea que ya hemos empezado a avanzar en García-Romero et al. (2021), pero que requiere aún de una larga trayectoria. Financiación Investigación financiada por el Ministerio de Economía y Competitividad, en el marco del Programa Estatal de Investigación, Desarrollo e Innovación Orientada a Los Desarrollos Sociales, convocatoria de 2014, Modalidad “Proyectos I+D+I”. Ref: EDU2014-55254-R Referencias bibliográficas Asenjo, J. T., Santaolalla, E., & Urosa, B. (2021). The impact of service learning in the development of student teachers’ socio-educational commitment. Sustainability, 13(20), 11445. https://doi.org/10.3390/ su132011445 Blanco-Cano, E.; García-Martín, J. (2021). El impacto del aprendizajeservicio (ApS) en diversas variables psicoeducativas del alumnado universitario: las actitudes cívicas, el pensamiento crítico, las habilidades de trabajo en grupo, la empatía y el autoconcepto. Una revisión sistemática. 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