O ensino-aprendizaxe do imperialismo

1 Universid ade de S antiago de Co m po stela Facultade d e Xeog rafía e Histori a Departa mento de His toria Con tempo ránea e da A mérica O ENSINO -APRE NDI ZAX E DO IMPERIAL IS MO TESE DE DOUT ORAM ENTO Manuel Pousa Cas t el o 2012 2 Gustaríame deixar constancia do meu agradecemento a toda aquela xente que desinteresadamente apoiou o meu labor. En primeiro lugar a tod o o alumnado que colaborou, sex a nas entrevistas de forma volunta ria ou ignorando o seu p apel, com o aquel alumnado m eu de 1.º de bacharelato do cal teño tan gratas lembranzas. En segundo lugar, gustaríame subliñar a axuda de t odos aqueles que me a briron as portas para acceder a alum nado que non era meu e me ofreceron unha colaboración inmediata, tratándome com o se fose un compañeiro dos seus respectivos centros. No IES David Buján debo destacar o seu dir ector daquela, J uan Granados, e un dos seus xefes de estudos, Francisco Cobo, que realizou con gra n coidado un traballo ext ra. No IES Francisco A guiar tamén o equipo directivo ofreceu o seu apoio s en dúbida, especialmente o di rector e a vicedirectora, José L uis Tato e M.ª J esús Suárez García, e Nieves López e M aría Dolores Escudero abríronme as aul as, pr oporcionaron comentarios v aliosos e aceptaron as molesti as de que os seus alumnos e alumnas entrasen e saísen da aul a. Non obstante, a chave que abriu t odas estas portas foi J ua n Carlos Freire e por iso merece unha mención destacada. Ao Departamento de Ci encias Sociais do IES Pontepedriña e ao Mup ega pola axuda no traballo cos manuais e a Beatriz Bravo polas xentilezas que tivo comigo no arduo proceso final. Tamén quero deix ar constancia do m eu agradecemento a Ramón L ópez Facal polo cálido t rato que sem pre me ofreceu e por uns valiosos consellos q ue non s eguín todo o que debería. Finalmente, gustaríame agradecer á m iña familia polo t empo que lle roubei e polo seu apoio. 3 1. INTRODUC I ÓN …………………………………………………................... 10 2.CONCEP TOS ………………………………………………………………….....23 2.1. Cuestións asociadas………………………………………………… …….34 3. METODOLOX ÍA ………………………………………………………………39 3.1. ANÁLISE DOS MANUAIS……………………………………………...40 3.2. A INVESTIGACIÓN CO ALUMNADO……………………………… ..43 3.2.1. Entrevistas con alumnado…………………………………… ...47 3.2.2. Diario de aula……………………… …………………………...54 3.2.3. Metodoloxía empregada na au la……………………………….58 3.2.4. Rexistro dos datos…… …………………………………………71 3.2.5. Cuestionario (aula)………………………………… …………..74 3.3. Perfil socio-profesion al do profesor-investigador………………………78 4. ESTADO D A CU ESTIÓN: DIDÁC TICA DA HIS TORIA E HISTORIOGRAF ÍA ……………………………………………………………...80 4.1. A DIDÁCTICA DA H ISTORIA…………………………………………81 4.2. SOCIOLO XÍA ESCOLAR………………………………………………82 4.3. ANÁLISE DE MANUAIS………………………………… ……………..82 4.4. HISTO RIOGRAF ÍA………… …………………………………………..83 5. O IMPERIAL ISMO NOS M ANUAIS ESCOLARES …………………89 5.1. TRATAMENTO DIDACTICO DO IM PERIALISMO………………..89 5.2. CORPO DO TEXTO…………………………………………… ………..93 5.2. 1. Imperialismo e coloni alismo…………………………………...93 5.2. 2. A tradición rosa da Era do imperialismo……………………..95 5.2.3. A historia negra do imperialismo……………………… …….104 5.2.4. Irredentismos…………………………………… ……………..105 5.2.5. Etnocentrismo………………………… ……………………….108 5.2.6. Imperialismo e historia non europ ea…………………………112 4 5.2.7. A cuestión nacional n a Europa occidental…………………...114 5.2.8. Vocabulario………………………………… ………………….118 5.2.9. Exercicios…………………………………… …………………121 5.2.10. A ciencia e a técnica…………………………… ………….…123 5.2.11. A pervivencia do coloniali sm o………………… ……………126 5.2.12. O neocoloniali sm o…………………… ………………………128 5.2.13. Imperialismos non militares……………………… …………130 5.2.14. Formas de organización colon ial……………………………131 5.2.15. Imperialismo e relixión… ……………………………………133 5.2.16. Ausencia de imperialismo………………………… …………134 5.2.17. Períodos:…………………… ………………………………...136 • A Era do imperialismo…………………………….…136 • Descolonización……………………………………….142 • Nazismo……………………………………………….146 5.2.18. Áreas e Estad os: ………………………………… …………..147 • Expansi ón ultram arina estadoun idense……………147 • URSS…………………………………………………..149 • Latinoamérica………………………………… ……...151 5.3. MATERIAL PARATE XTUAL………………………………………...153 5.3.1 Fotografías………………………………… …………………...155 5.3.2 Obras de arte……………………………… …………………...159 5.3.3 Caricaturas…………………………………………… ………..163 5.3.4 Textos …………………………………………………………..16 5 • A era do imperialismo……………………… ………..166 • A Descolonización…………………… ……………….169 • Outros imperialismos………………………………...170 5.3.5 Mapas:………………………………………………………… ..172 • Mapamundis da Era d o Im periali sm o………… …...173 • Mapas de África……………………………………...175 • Mapas de Asia…………………………………… …..176 • Outros imperialismos………………………………..176 5.3.6 Gráficos e táboas…………………………… ………………….180 5 5.4. CONCLUSIÓNS…………… …………………………………………...180 5.5. RECOMENDACIÓNS… ……………………………………………….181 SEGUNDA PARTE: INVESTIGACIÓ N CON ALUMNOS ………..…189 6. ENTREVISTAS A ALU MNOS:………………………… …………. 189 MOSTRA:…………………………………………………………… ………………189 • Percepción da docencia polo s alumnos……………………………………..192 • Vocabulario……………………………………… …………………………..198 • Pasado e presente………………………………………… ………………….200 • Pr ob lemas coa localización espacial………………………………………...200 • Actitude dos entrevistados…………………… ……………………………..201 RESULTAD OS:……………………… …………………… …………... 206 6.1. CONCEPTOS……………………………………………………… ……207 6.1.1. Definición do fenóme no i m pe rialista…………………………207 6.1.2. Colonizar……………………………………………………… .214 6.1.3. Imperialismo e coloni alismo…………………………………..222 6.1.4. Protectorado…………………………………… ……………...222 6.1.5. Colonia d e poboame n to……………………………………….22 3 6.1.6. Colono……………………………… ………………………….224 6.2. RECURSOS DIDÁCTICOS ……………………………………………225 6.2.1. Fotografías………………………………… …………………..225 6.2.2. Textos…………………………………………………………..22 6 6.3. FONTES DE INFORMACIÓN………………… ……………………...227 6.3.1. O imperialismo nas au las……………………………………..227 6.3.2. Cine histórico………………………………………………… ..228 6.3.3. Medios escritos……………………………………………… ...229 6.4. IMPOSICIÓN E MODERNIZACIÓN………… ……………………...229 6.4.1. A aculturación…………………………………………2 29 6 6.4.2. O mito do progreso…………… ……………………….230 6.4.3. Globalización………………………………………… ..232 6.5. DOMINADORES E DOMINADOS………………………… …………233 6.5.1. Figuras clásicas do imperialismo: misioneiros, exploradores e conquistadores………………………………233 6.5.2. Pobos colonizados……………………………………...2 37 6.5.3. Pobos indíxenas………………………………………..244 6.5.4. Terra nulli us/incognita ………………………………...2 49 6.6. O NON INTERVENCIONIS MO………………………………………250 6.7. ACTITUDES INDIVIDUAIS CARA AO I MP ERI ALISMO………...254 6.7.1. A perspectiva do etnocentrismo cultural……… …………….255 6.7.2. A perspectiva idealista…………… …………………………...256 6.7.3. A perspectiva humanitaria……………………………………257 6.7.4. A perspectiva imperialista: o pun to de vista militar………...257 6.7.5. A perspectiva dos in migrante s latin oamericanos……………258 6.7.6. A perspectiva libertaria………………… …………………….259 6.7.7. Unha perspectiva marxista…………………… ………………259 6.8. IMPERIOS………………………… ……………………………………260 6.8.1. O imperio estadounid ense…………………………………….261 6.8.2. O imperio ruso/soviético………………… …………………....262 6.8.3. O imperio portugués…………………………… ……………..263 6.8.4. O imperio español………… …………………………………..264 6.9. O IMPERIALISMO NA HIS TORIA DE OCCIDENTE……………..268 6.9.1. Roma como modelo d e imper io………… …………………….268 6.9.2. O coloniali sm o d a Idade Moderna…………………………...269 6.9.3. A Revolución Industrial………………………… …………….270 6.9.4. A Era do Imperialismo………………………………… ……..271 6.9.5. A Primeira Guerra Mund ial………………………………….278 6.9.6. O nazismo e o fascismo………………………………………..279 6.9.7. A Guerra Fría…………………………………………… …….280 7 6.9.8. Descolonizacións……………………………………………… .281 6.10. O IMPERIALISMO NA ACTUALIDA DE…………………………..291 6.10.1. Imperialismo no Tib et?...........................................................293 6.10.2. Imperialismo no Iraq?.............................................................294 6.10.3. Palestina-Israel…………………… ………………………….296 6.10.4. Un imperialismo islámico?......................................................297 6.11. CONCLUSIÓNS………… …………………………………………….298 7. DIARIO DE A ULA ……………………………………………………..…….304 7.1. CARACTERÍSTICAS S OCIOCULTURAIS DO ALUMNADO……304 7.2. RESULTADOS ………………………………………………………….327 7.2.1. Conceptos………………… ……………………………………327 7.2.2. Líderes………………………………………………………… .343 7.2.3. Literatura……………………………………… ………………345 7.2.4. Medios audiov isu ais………… ………………………………...347 7.2.5. O mundo colonial……………………………………………...35 4 7.2.6. O coloniali sm o ac tual………………………………………….355 7.2.7. Mapas…………………………………………… ……………..356 7.2.8. Textos…………………………………………………………..36 0 7.2.9. Biografías ………………………………………………………362 7.2.10. Racismo e coloniali sm o………………… ……………………370 7.2.11. Sociedades in díxenas…………………………………………374 7.2.12. As outras culturas co mo espectáculo………………………..379 7.2.13. Tecnoloxía armamentística………………………………… .380 7.2.14. Orientalismo e occidentalismo………………………………382 7.2.15. Descolonizacións…………………………….……………… ..384 7.2.16. Responsabi lidades do colonialismo………………………….386 7.2.17. Os colonizados……………………………………………… ..388 7.2.18. Os colonizadores…………………………………… ………...389 7.2.19. Imperialismo no presente………………… …………………390 7.2.20. Actitudes individuai s cara ao im perialis mo………………...395 7.2.21. Posturas ante os n acionalismos……………………………...400 8 7.2.22. O imperialismo actual na rede………… ……………………404 7.3. CONCLUSIÓNS…………… …………………………………………...407 8. CONCLU SIÓNS ………………………………………………………………413 9. BIBLIOGRA FÍA ……………………………………....………………………418 ANEXOS ANEXO 1. ACTIVIDADES REALIZADAS NA AULA ANEXO 2. IMAXES DOS MANUAIS ANEXO 3. ACTIVIDADES ALTERNATIVAS ANEXO 4. CUESTIONARIOS ANEXO 5. ANÁLISE DE MANUAIS ANEXO 6. ENTREVISTAS A ALUMNOS ANEXO 7. IMAXES E TE XTOS EMP RE GADOS NAS E NTREVISTAS ANEXO 8. ENTREVISTAS 8.1. AARÓN E ABEL 8.2. BALTASAR e BARTO LO MÉ 8.3. ABRAHAM e ABELARDO 8.4. CAR L OS 8.5. ADÁN E ADOLFO 8.6. ADRIÁN e AGUSTÍN 8.7. ALFONSO e ALBERTO 8.8. BÁRBARA e BEATR IZ 8.9. ALI C IA E ÁN XELES 8.10. ÁLVARO E ANTONIO 8.11. BASILIO E BENITO 8.12. BENXAMÍN E BRUNO 8.13. BELÉN 8.14. BERTA E BLANCA 8.15. BRENDA E BIBIANA 8.16. BEGOÑA 9 16 Cando sinala as capacidades por desenvolver no bacharelato, o decreto menciona • ser co nsciente “ da d iversidade de ritmo e intensida de coa qu e se produ cen [ os p rincipais procesos e a contece mentos do mundo contemp oráneo] nos d iferentes te rritorio s (…). Revisar criticam ente estereotip os e p rexuízos respec to de sociedad es que se in corporen tardiame nte á contempora neidade ” • establecer “ relación s s ignifica tivas entre o s a spectos econ ómicos, so ciais, po líticos, culturais e tecnoló xicos ” e “ identificar os ca mbios e as con ti n uidades ” • “ comprende r o significa do d os concep tos histórico s máis imp ortante s ” • desenvolver “ un co mpromiso activo a favo r da paz, da xu st iza, da iguald ade e do s dereitos humanos no mu ndo ” • “ buscar resposta s aos prob lemas do presente e fo rmu lar proxectos so ciais para a construció n do futuro ” • “ valorar positivamente os concepto s d e d emocrac ia, igua lda de e solid ariedad e ante o s proble mas sociais, asumindo o co mpromiso co a defensa dos valores d emocrático s ante situación s de discriminac ión e de inxustiza, en especial as relaciona das cos d ereitos huma nos e a paz ”. Nas orientacións metodo lóx icas, o decre to abre u nha porta a empregar conceptos como fíos conductores d os acontecementos do período e acons ella ini ciar os contidos polo Antigo Réxim e, pero aclarando que “ esta presentación non deb e considerarse incompatible cun tratamento que abrangue, en unidades de tem po máis amplas, a evolución dos gra ndes t emas que configuran o período ”. Tamén nos criterios d e avaliación destaca no sex to que s e debe “ sintetizar a evolución dalgú n do s países que experimentaron no s éculo XX un pr oceso de d escolonización (…) establ ece ndo as posibles relacións coa experiencia colonial nun mundo interrelacionado” . O colonialismo europeo Pese a renunciar a emp regalo como marc o da investigac ión, o colonialismo europeo cont emporáneo mantívos e como un dos temas principais por es tudar dada a forte asociación entre os conce ptos de imperialismo e colonialism o. Ese interese debeuse así mesmo a qu e nesta inv estigación este proceso foi concibi do – parafraseando libremente a Lenin– como a manifestación s uperior do im perialismo pola variedade de mecanismos de dominio e presión e x ercidos e pola extensión fís ica e temporal do dominio oc cidental e xaponés. Debe considerarse ademais que , pese a que o colonialismo semella unha forma desfasada e arcaica, ex iste en moitos lugares do 17 planeta e qu e se d escoñece qu e cuestións poden s er ilustrativas no mañá q ue lles toc ará vivir como adultos ao alumnado de hox e. O colonialismo é t amén un dos fenómenos socio políticos máis i nteresantes par a coñecer a i nterrelación de diversas civiliz acións, traendo á luz cuestións fundamentais ao poñer en contacto de forma desi gual diferentes razas, relix ións, pobos e culturas. Deste x eito cúmprese coa obriga da escola de “ hacer disponi ble para el su jeto el mundo no abarcado por la ex periencia que él, dejad o con sus propios medios, no podrí a obtener ” (Gimeno, 2002, 41, 59 e 122), ampliándose a comunidade social re cibindo noticia de lugares afastados e acadando un “ cosmo politismo virtual ” a tra vé s da lectura. A expansión colonial europea tamén é relevante porque supón u n antecedente da globalización, pois sen el, por exemplo, a Gran Guerra non serí a Mundial. Foi neste momento cando se acelerou a interconexió n pl anetaria deix ando unha forte p egada europea no planeta aínda palpable en todos os asp ectos da exis tencia social e indivi dual, mesmo nas metrópoles. A im portancia deste período no proceso de transición a un único mundo máis pequeno e ab arcable apréciase no afán po r encher o cos nos mapas, presente en moit os ex emplos, como nunha das novelas símbo lo do período, El corazón de las tinieblas (Conrad, 2002, 17). Tamén supón o prim eiro período estudado que sae do marco europeo que o frece unha perspectiva planetaria case absoluta, pois na práctica docente habi tualmente se exclúen Asia, África, L at inoamérica e os arquipélag os do Pacífico, nun currículo que afirma que “ Inevitablem ente , os contidos presta n unha maior atención aos procesos históricos que se desen volven no mundo occid ental ” 4 . Nese s entido, o estudo do fenómeno coloni al supó n a m aior aprox imación que o alumnado español ten a culturas non occidentais nas clases de historia, que só se ocupan do espazo extraeuropeo cando os habitantes deste continente se ex pandiron e dominaron gran parte do globo, pese a que un dos obx ectivos da disciplina é da r a coñecer a div ersidade do m undo (Sanchidrián, 2000, 365) 5 . A im portancia deste período en relación á historia m undial 4 Decreto 12 6/2008 , do 19 de xuño, polo que se estab lece a ordenació n e o curríc ulo de b acharelato na Comunidad e Autóno ma de Ga licia. A letra negra é nosa. E ste e tnocentris m o é fro ito dunha disciplina que, como refire Gunder Frank (1 998; 3) , recibiu m oitos apoios par a e scribir historias nacionais, marxinaliza ndo as dem ai s nac ións e c ulturas, excep to como h o rdas d e b árbaros invasores. I mmanuel Wallerstein o u Ferna nd Bra udel tamén destaca ron que as ci encias sociais europ eas e esta dounidenses d o século X IX – da que son herdeiras as actuais, especial mente a historia - pa rtían d un se ntimento triu nfalista (en Gunder , 19 98; 1,2). 5 Nesa orde de cousas e sta in vestigació n seg ue o c onsello d e Mar c Blo ch e Lucian Febvre de estudar a “ histoire des civilisatio ns ex otiques ” máis que a da colo nización. Atendeu se espe cialme nte ao primeiro 18 xa foi destacado por To ny Smith, quen afirmou que “ to speak of world history in the nineteenth Century is to speak of Great Britain ” (1981, 20). A cuestión colonial está m oi directamente relaci onada tamén co a nacion al, ata tal punto que Marc Ferro (1997, I X, 359 e 1994, 513) chega a cu estionar se ambas n on serán a mesma e fálase dun “ imperial nationali sm ” (MacKenzie, 19 86, 5) 6 . Esta proximi dade pode apreciarse na importancia que o pasado colonial ten en vellas metrópoles como Franci a ou Xapón ou no caso de I sra el 7 . O colonialis mo permite así seguir o consello de Heim berg (2003, 1 34) de ensinar memorias en conflito. Ademais, forxar unha identidade española e europea esquecendo ou miti ficando o pasado coloni al é un er ro que dificult a a comprensión que os outros teñen deste continente, especialmente nun contex to internacional no que Europa ten un p eso decrecente e moitas antigas colonias ou semicolonias aumentan o seu peso. Finalmente, é sinalable que a relectura do pa sado colonial europeo non é exclusivamente unha cu estión ética ou de hones tidade científica senón q ue repercute directamente nas r elacións políticas e económicas no presente, como s e aprecia e n fenómenos interr elacionados e fundamentais na a xenda internacional –e e ntre elas moi especialmente p ara Esp aña–, como son as migracións 8 e o terrorismo islámico. Tamén é patente en exemplos con cretos qu e se refiren á d evolución de bens espoliados –como a dos historiad ores, q ue demandaba o salto dunha historia nacional a o utra máis p lural e xa e n 1921 afirmaba que “ Le mo nde est d evenu grand. Avoir d es idées sommaire s, mais claires et ju stes, sur la société chino ise, sur L’I nde et su r L’Isla m impo rte au jourd’ hui da vantage à un futur citoyen fra nçais que de conn aître a vec b eaucoup de précision l’histo ire d iploma tique du XVIII siècle o u l’ histoire parlemen taire de la Restau ration ” (en B auvois-Cauchepin, 20 02, 48). 6 Nese se ntido, un dos ele mentos importantes do e nsino d o co lonialismo r eside en que p ode axudar a respostar á d eman da que fi xo Steele hai máis d e trinta a nos (19 76, 26) d e facer un estu do en detalle do pape l d a historia no desenvolve mento d unha conciencia nacional e na p repara ción para facer x uízos m o rais, senda que seg uiron e studos co mo o de Bauvois -Cauchepi n ( 200 2) e o de Rhys, McGlynnb e Mycock (20 10) . 7 Neles tivero n lugar in xerencias políticas incl uso na te r mi nolo xía histórica empreg ada no medio educativo (Laville, 2 000, 16 0 e 2 002, 16 e T ipton, 2 002, 207 e 2 27). En Francia prodúcen se c aldeado s e duradeir os deba tes so bre a identidade nacio nal en re lación á d escolonización co mo dest acou Benj amin Stora. Me smo se pr etendeu impor un ha memoria no m ed io esco lar a través da Lei n.° 2005 -158 do 23 de febreiro de 20 05, que esque cía o s cri mes co metidos p olo exér cito francé s e a O AS , impoñe ndo a perce pción do “ rôle p ositif ” e xercido po los franceses nas co lonias. As opinió ns d o historiad or pode n escoitarse no podcast a cerca d as polémicas hab idas e n Francia en torno á guerra da Alxeria da ser ie “ History und er siege: b attles over th e past ” da cade a australia na ABC http://www.abc. net.au/r n/hindsight/ stories/200 8/22 06114.htm O exe m p lo i sraelí de staca p o lo feito d e q ue o sionismo foi estudado tanto co m o moveme nto naciona l como colon ial (Ram, 2 007 , 53-4). 8 E n relac ión a elas, o colo nialism o re mite ás re lacións i nterc ulturais e ao d ebate acerca da asi milación e a multicult uralidade que se p ro duce en sociedades que vi ven “ situa cións de tipo co lonial ” ( Ferro, 1 997, 348 ) nas que o s nativos que dan cos tr aballos de alta gama e importan man de obra do utras r exións e culturas para e ncargarse daq ueles peo r remunerado s e de menor pr estixio, cuestión funda mental na historia da h umanidade e na Euro pa e España de c omezos do XXI . 19 poxa de bronc es chineses do pazo real de P equín–, a i nsistencia na responsabilidade social corporativa d e em presas d as ex -metrópoles –como no caso d as po rtuguesas que invisten en An gola– ou na ac eptación d e responsa bilidades morais e econó micas –como no caso entre Italia e Libia, novamente co obxecto de facer mellores negocios–. A Descolonización Considerouse i mportante abordar a Descoloniz ación 9 , verdade iro contrap eríodo do im perialismo, dada a perspectiva crític a e multi cultural da investi gación, a súa importancia no presente e como cambio nas form as de imperialismo: • O colonialis mo no currículo escolar normalmente se ensina dunha forma aséptica, eu femística, coas arestas limadas, e só a rebelión colonial obriga a preguntar pola suposta neutralidade do p roceso, así como a coñe cer a frecuentemente esquecida fin dos imperios. • Os procesos de liberac ión nacional conforman un elemento central n o nacemento dun período poscolonial, que imp lica considerar a voz do outro, aquel salvaxe que había que civilizar . • En canto ao seu valor para ex plicar o presente, a Descolonización ti vo importantes rep ercusións na identidad e col ectiva d e gran p arte do planeta, que afectan ás relacións das vellas metrópoles coas ex-colonias c omo é o caso das peticións de reparacións a España polo uso de armas quími cas no Rif (Omary, 2005, 138 -141) e está pr esente de form a im portante nos currículos escolares de países como Alx eria (Chenntouf, 2003, 194). • Finalmente, considerou se o estudo d o período como conclusión d o colonialismo a gra nd e escala e ap ertura ao pred ominio de novas formas de imperialismo e de analizar o colonialismo. A atención centrouse na “descolonización” como conc epto ampl o, é dici r nas descolonizacións, nas guerras d e liber ación nacional, observando n elas pat róns comúns, asumíndoas como un fenóm eno tan universal com a o imperialismo. Esta acepción n on 9 O emprego d as m ai úsculas p ara r eferirse ao pe ríodo xustificarase ao definir o s c onceptos máis relevantes ne sta investi gación. 20 está estendida n as cienci as sociais, pois o concept o de “descolonización” restrínx ese a un período e a liberación nacional é unha idea inzada de connotacións pol íticas. Debe contarse ad emais con que se trata de suces os infravalorados no p anorama internacional. I sto pode aprec i arse no feito de q ue, pese ao recente cinc uentenario da data clave do proceso en África senón no mundo (1960), a información d a prensa limitouse a reflexi óns acerca dun suposto ren acer africano xust ificado exclusivamente na celebración do Mundial de fútbol en Sudáfric a. Tamén destaca o nulo debate público producido en torno ás conmemoracións do bicentenario d a independen cia da m aior parte da América hispana –en contraste co centenario da independencia de Cuba–. O paradigma tradicional do imperiali smo O imperialismo foi un fenómeno enxalz ado ata tempos recentes e n a súa popularidade non foi alleo o medio escolar, con ex emplos como os Deeds that Won th e Empire 10 no R eino Unido , nos que se tentaba renovar “ in popular memory th e grea t traditions of the imperial race to which we belong” e vit ando producir unha “ pallid, cold-blooded citizenhip ” (Bratton, 1986, 79). E n España, co p aulatino proceso de modernización sociopolítica, a sociedade foi evolucionando cara a unha mentalidade máis propensa ao neutr alismo, o que supux o u nha relectura do que ata entón er a percibido como glorias pasadas tanto nacionais coma da “civilización”. Porén, os e fectos das actitudes triunfalistas per v iven na so ciedade, para o cal basta ver o discurso publicitario en torno ao turis mo 11 e o deporte 12 e o éx ito que seguen a ter as publicacións, videoxogos e produción s audiovisuais –tanto ficcións como 10 P oden consultarse en http:// www.gute nberg.or g/files/1925 5/192 55-h/19255 -h .ht m Co nsultado a 6 d e outubro d e 20 11. 11 Véxase a ca mpa ña turística d e Flandes, cun vídeo que re flicte nostalxia i mperial ade mais de amosar unha per specti va cara á histo ria moi si milar á atopad a no al umnado ne sta investigació n: c ompre nsión d o pasado dende o pr esente - pr esenza de numerosos anacro nismos-, perce pción da historia como unh a disciplina ab urrida e inco m p rensible e d os antepasad os co m o individ uos menos i ntelixe ntes que os actuais: http:// www.fland es.ne t/quienes_so mos/regreso_a _flandes Máis videos e os car teis e mpregados na prensa escrita en http://www.fla ndes.net/q uienes_so mos/campana_d e_co municacion_d e_turismo_de_ belgica _flandes_y_br uselas_20 08 12 Esp ecialmente ao fútbol. P or mencionar só un exe mplo, C epsa publicitábase durante o Mundial ( antes citáchelo con maiúscula) de fútbol de 201 0 na p rensa gráfica c unha versión do le nzo A rendic ión de Breda que asociab a o triunfo futbolístico coa recup eración do imperio –“ el mu ndo pu ede volv er a ser nuestro ”- que per mite tanto unha lect ura imperialista –o anhelo expansio nista perviv e agochado no depo rte- co m o a ntii m p erialist a –o anhelo i mperialista per vive p ero non nece sita d o e xercicio de acció ns militares, senón que se s ublima no dep orte-. Unha anál ise en clave triunfalista destac ando o ca rácter premonitorio da vitoria sobre Holanda incluíndo u nha repr odución d a i max e p ode atop arse en http://www.a2cr eativos.co m/blo g/tag/cepsa Con sultado o día 30 de setembro d e 2011 . 21 documentais– e n torno ao m undo dos imperios, especialmente os entendidos como propios. Nesta investigac ión póñense en dúbida estas lecturas, se guindo a chamada nova historia social, que defende incorporar as minorías t radicionalmente desatendidas pola historia e, para o que aquí interesa, os pobos colonizados. P orén, debe contarse con que se trata dunha cuestión problemática po r entenderse qu e esta aprox imación degrada e falsifica o pasado na cional. As polémicas fo ron especialmente i mportantes no mund o anglosaxón 13 . Material e metodoloxías Todos os sub aparta dos das partes da investigación dedicadas á análise dos libros de texto, das entrevistas e das activi dades re alizadas co grupo-clase veñen acompañadas de recomendacións metodolóx icas e de contidos. O obx ectivo é corrixir as carencias detectadas ofrecendo un modelo crítico e rigoroso. Ofrécense como un repertorio a disposición do profesorado e non como un m odelo acabado, no c al pode cada pro fesor seleccionar un enfoque diferente en función do se u grupo, m edio, recursos , mom ento e da súa formación. No caso da análise do d iario e das entrevistas, a s suxerencias fi guran en cada subapartado por consider arse que forman con el u nha unidade, sendo a súa plasmación práctica. Na análise dos manuais, optous e por a gr up alas ao final do apartado porque, debido ao carácter destes, resultaba máis apropiado corrixir as principais c arencias e erros e facer r ecomendacións x enéricas menos focalizadas naquelas de materiais e contidos. Anexo Co obx ectivo de non sob recargar o dis curso p rincipal da investi gación, os datos nos que basean as afirmacións feitas nel presé ntanse en anexos. Neles atopánse así mesmo comentarios máis detallados, materiais e ex emplos, que serven para comprobar 13 Nos Estado s U nidos ac usouse esta co rrente historiográfica de favorecer a “ desun ión ” (K ramer e Reid, 199 4, 1 e Yod er, 1994, 203) . No Reino Unido a po lémica centro use en to rno ao National C urriculum de 199 5. Durante e la, grupo s neoconservad ores desataro n unha guer ra co ntra o multiculturalis mo, o relativismo, a concepción do profesorad o com o produtor e o antirra cismo co m o s en das cara á “non identidade ”, sendo fa vorables a rec uperar un e nsino da historia q ue transmita “ p ride o r reverenc e ” cara ao pasado nacio nal, u nha hi storia de “ warriors and b attles and th e g lorious dee ds o f the past ” ( segundo o parlamentario Jo hn Stoke s o día 29 de m ar zo d e 1990, en P hillips, 19 98, 83), de “ british heroes ” como Nelson, Church ill o u a raí ña Vitoria e que –segu ndo eles- estaba d e ac ordo co a vontade dos pa is e nais. O punto de vista c on que e sta inve stigación se aproxi mou á educació n difire d estas for mulacións, sendo o pro gresista tal e co mo foi prop osto po r Ebel (197 2, 31 en Yelon e Weinstein, 19 88, 486). 22 os datos que fundamentan as análises vertidas no discurso principal e para ampliar cuestións nas que haxa un m aior interese. Os diferentes anexos están numerados, figurando as ac tiv idades realizadas na aula deseña d as para inves tigar s obre o imperialismo no 1, as imax es máis significativas das comentadas dos m an uais no 2, as actividades alternativas no 3, os cuestionarios no 4, a análise dos l ibros de tex to no 5, aquela das entrevistas no 6, o material empregado nelas no 7 e as súas transcricións no 8. Para facilitar a súa con sulta, nos anex os 5 e 6 cons ervár ons e os subapartados da part e principal e engadiuse algún que completa os presentes no discurso principal d a investigación. 23 2. CONCEP TOS O primeiro problema qu e se atopa ao abordar o imperialismo, concepto central desta investigación, consis te en que está ca rgado d e significación política. Este problema é propio das ciencias sociais, que non dispoñen dunha li ng uaxe neutra, incontaminada de c argas m orais, meta físicas e de im putacións non empíri cas (Edwards, 1987,64 en Dickinson e Lee , 1987,64). P orén, este inconveniente non impediu que o imperialismo x erase unh a i nxente bibliografía e que sexa un termo frecuente na x erga política. Ademais, non é un concepto prescindible porque non ten alternativa. O concepto de “impe rialism o” ten tamén connot acións pexorativas –igual que moitos conceptos vencellados a el–, especialmente cando se aplica ao pres ente, o que o dota dun carácter emotivo que dificulta o seu uso científico, obrigando os estudosos da materia a adoptar unha actitude moral ou unha real ista. O núcleo deste carácter polémico no campo da historiografía reside no debate entre os partidarios da teoría da dependencia com o S amir Amin, I mm anuel W allerstein, e André Gunder Frank, e autores como Ton y S mith (que resume e critica as teorías dos anteriores en 1981, 68-9 e 234-240) centrado na responsabilidade do coloni alismo no presente, concretamente na creación do ch amado Terceiro Mundo. Este debate esténdese máis alá do mundo académico. Non hai consenso acerca do bal ance do fenómeno imperialista, pois mesmo nun caso paradi gmático coma o indi o, autor es como os citados Gunde r Frank e Wallerstein (Gunder, 1998 ; 174) ou David Harve y sost eñen t eses opost as a outros co mo Barrington Moore. No mesmo sentido, ho ubo que espera r corenta anos para que un acadé mico alxerino e outro francés publicasen un libro conx unto sobre a guerra de Al xeria (Harbi e Stora; 2004). Antes de proceder a pres entar os resultados da investigación é im prescindible aclarar os múl tiples significados do concepto de “imperialismo”, así como do de “colonialismo” –que se concibe ao mesmo t empo como irmán, fillo e p ai do de “imperialismo”– e dos principais parentes semánticos deles: “coloniz ación”, “colonia”, “imperio”, “neoimperialismo” e “neocolonialis mo”, conceptos todos sobre os que existen moitos puntos de desacordo nun d ebate que du ra máis dun século, 24 probablemente por estar se a falar da espiñosa c uestión do exercicio do poder 14 . Nesta polémica, como se verá nas propostas aquí recoll idas, non se afondou nas relacións entre as v ariedades r exionais daqueles,senón qu e se centraron as análises nos exemplos europeos contemporáneos. Neste estudo non se re strinx iu o uso de ningún destes con ceptos a p olíticas executadas por potencias occidentais ou Xapón, aí nda que si s e elix iu un marco espacial conservador por ter observado previamente a d esinformación en todos os compoñentes do ensino secundario (alumnado, profe sor ado e materiais curriculares es pecialmente) acerca dos caracteres básicos da hist oria das so ciedades non occidentais senón c ando foron vítimas das occidentais. Seguíronse aquí grosso modo as d efinicións dos conceptos que acaban de ser mencionados dadas por D.K. Fieldhouse (1981, 1-9), quen defende que t odas forman parte dun ciclo segundo o cal o imperialismo pode devir en colonialismo ou colonización e estes en neoim perialismo/neocolonialismo, conceptos dos que aclara non se circunscriben á m odernidade, senón que son sucesos recorr entes (Port er, 1994, 6 coincide con el neste ultimo punto). O imperialismo O imperialismo, primeiro dos conceptos deste cont ínuum e o principal pa ra esta investigación, é equívoco e moitos autores defenden que é tan impreciso que é descritiva e analiticamen te inúti l, im propio dunha investigación científica, sobre o qu e o debate perdura, pe ro que para moit os hist oriadores é “ not just an int elle ctual challenge but a professional obligation ” (Porter, 19 94, 6, 11). P or exemplo, é destacable a súa superposición cos derivados do concepto de “colonia”, non exis tindo un substantivo que defina as vítimas do imperialismo (“colonizados”? ) e a fin da era históric a que leva o seu nome recibe o nom e de “Descolonización”. Ademais, como sinala Miller, é un termo polisémico, que “ puede ha cer referen cia a un sistema mun dial de do minación po lítica o explo tación económica , a u na po lítica de defen sa o expansión de un imperio, a una ideolo gía, qu e apoya las a mbiciones imperiales (éste es el sentid o origin al d el término), o incluso a acto s in dividuales de agresión ” (19 89, 300). 14 P arte do problema reside en q ue a ansia de po der é inherente aos seres hu manos pero igualme nte é unha pulsión q ue avergo ña (F uentes, A y a la, de Arce e Galá n, 199 7, 47). 25 Porén, o seu carácter c onfuso é aplicable, como sinalaba Pierre Vilar (1999, 145), a outros i mportantes para o estudo do ser humano como razas e etnias, clans e tribos, comunidades e cidades, pobos e nacionalidades, reinos e im perios ou nacións e estados. O concepto foi a plic ado inicialmente á política de Napoleón III e am pliado sucesivamente ata falarse de imperialismo capitalis ta, comerc i al, cultural, financeiro, empresarial, mil itar, xurisdicional, ecolóxico, ferr ovia rio, muni cipal, rexional 15 , misioneiro, social, tecnol óxico, do l ibre comercio ou de subim perialismos e de ramas imperialistas da historia (Mazlish, 1998, 52). A compl exidade da idea de “imperialismo” acentúa s e por non ter un equiv alente orgánico e pola tendenc ia de moitos teóricos a facer dos conceptos unha “ taquigrafí a intelectual ” non apta para os non iniciados (L i chtheim, 1971, 9). Do y le (1986, 30) tamén sinala o problema da complexidade do concepto pola ex istencia de Estados independentes controlados totalmente de iure , operando como imperios “informais”, categoría d e límit es imprecisos para un fenóm eno que en x eral é d e difícil t ratamento estatíst ico. O mesmo autor sinala como sinóni mos de imperialismo “ agressive nationalism ” e “ anexationism ” e emprega o verbo “ to imperiali ze ” (1986, 31 e 224). Dentro do campo da historiografía, unha base p ara este t raballo foi a o bra de Tony S mith, quen aborda o impe rialismo monograficamente máis alá da er a do imperialismo, cun estudo comparativo d o imperialismo británico e estadounidense no que figura o f enómeno na era d a ex pansión colonial e o implementado na Guerra F ría 16 e no que s e defende que, tras a D escolonización, o imperialismo s ó cambiou de forma. Smith u tiliza o termo “imperialismo” nun senti do pouco restritivo, válid o par a casos como o austrohúngaro; declara que non d esapareceu coa Descolonización e recorre á historia compar ad a, para estudar paraleli smos entre o de sm embramento do imperio otomán e a partición de África; o intervencionismo estadounidense n a Hispanoamérica e o británico no imperio otomán, África oc cidental e China; ou o imperialismo británico e estadounidense posterior a 1945 (1981; 49, 136). Esta p erspectiva resulta útil no ensino secundario, ond e o cur rículo esixe abarcar pe ríodos extensos, pois u tilizando conceptos 15 Un exe mplo d e i mperialis mos r exionais o u locais é N yasaland, catalo gada po r J ohn M . Ma cKenzie (19 95, 101) com o co lonia esc ocesa. 16 Esta p erspectiva é mi noritaria, pois o s historiado res tenden a ver con de scrédito as síntese s e rar amente escriben libro s q ue ab arquen varios per íodos histó ricos (He rtzb erg, 198 5, 27). Así, Hobs ba wm (19 98,6 9 ) defende un uso li mitado do concepto d e “i m per ialismo” ao colo nialismo conte mporáneo b aseando a súa argumentació n nun arg umento feble: a perc epción do s propios conte m p oráneos. 32 dada a tendencia do alumnado a atopar sentido a vo cábulos novos buscando outros similares mellor coñecidos , “imperio” resultou ser o con cepto bas e sobre o cal construían o de “imperialism o”. Porén, o que diferencia o imperiali smo doutros conceptos como “expansionism o” é que non r equire o dominio formal poi s, como si nala Franck (1969, en Miller, 198 9), o imperialismo non require o impe rio por que o centro sempre atopa colaboradores na periferia. Pese ao seu uso común, “imperio” é un vocábulo de difí cil definición asociado, como l embra Eric Hobsb awm (1997), a unh a for ma caduca de goberno, o que se debe á espectacular desa p arición deles no século XX. Porén, como sinalan Ernest G ellne r (citado en Hobsbawm, 1990 , 78), Charles Till y ( 1997) e Ni all Ferguson ( 2005, 24-6), a omnipresencia do nacionalismo e do Estado-nación na actualidade pod en non ser máis que unha ilusión pasaxeira dada a heteroxeneidade étnica mundial e a m obilidade da poboación. “Imperio” é a demais un concepto moi importante na historia da hu manidade pois, como l embra Charles Till y (1997), é un sistema de goberno e a dministración territorial moi lonxevo; de feito, a forma dominante e máis gra nd e de “Estado”. “I mp erio” segue a ser un concepto atractivo na cosmovisión popular pola grandeza á que é asociado, pola súa ex tensión física e tempo ral, e especi almente polos exemplos de e x pansións e desaparicións rápidas deles. Est a popularidade a tópase tamén asociada ao imperial, ao colonial –en campos como a vivenda ou o mobiliario– ou ao concepto de “emperador”. S on vocábulos poderosos no campo educativo pola súa pegada popula r, da cal cabe citar o eno rme éxito entre os adolescentes dos videoxogos Age of Empir es ou Imperium , que conducen a manter erros como aso ciar as políti cas imperialistas con individuos t alentosos, carismáti cos e dominados por ambicións sen escrúpulos. Neste senti do, os imperios están asociados popularment e tamén con despotismo o que, como se verá na i nvestigación, é unha das raíces da súa popularidade. Non obst ante, esta popu laridade non é t al á ho ra d e aplicar esta definición a Est ados actuais como sucede cos Estados Unidos (Bowden, 2009, 202-4) ou a UE, clasificada como imperio polo Times Atlas of W orld History 27 . O rexeitamento da c atalogación 27 Esta id ea pa recía ser aceptada p or algúns alu mnos co mo David que, n un mapa das colo nizacións e descolo nizacións da I dade Conte mporánea, i ncluía a entr ada d e Austria, Suecia e F inlandia na UE sostendo q ue eran “a nexións”, aínda que p osteriormente se co rrixía. Os no mes do alumnado foro n cambiado s para preservar o seu anoni mato. P ara distrib uír os no mes ficticios o utorgouse aq ueles q ue empezan pola letra “a” a o alumnado en trevistado d o IES David B uján, o s q ue e mpezan por “b” ao do IES Francisco Aguiar e o que empeza pola letra “c” ao d o IES Mugardos. O alumnado do grupo estudado na aula recibir on nomes que i nician na s letras “d” e “e”. 33 como “imperio” é algo que sucedeu á inversa no pasado, como na Inglaterra d e Henrique VII, que se facía chamar “imperio” sen s elo (Ferguson, 2005; 20, 56 e 63). O concepto de “imperio” tamén pode aplicarse a variantes menos evident es de control e demasiado concretas pa ra o seu uso no ensino secundario, como é o u tilizado por Ro y Bridges (2000, 6 6-7) cando fala de imperios non oficiais en referencia ao período en qu e misioneiros, exploradores e comerciantes controlan un territorio e empezan a facer presión sobre os seus gobernos p ara que se fa ga n con el. Atópanse tamén mencións a “ imp erios por i nvitación ” e “ imperios por i mposición ”, conceptos crea dos por J ohn Lewis Gaddis en referencia á Guerra Fría (Engerman, 2010, 33). É importante estudar a relación do concepto de “imperio” con outros como o de “civilización” 28 , “superpotencia”, “hiperpotencia”, “potencia hex emónica” 29 , “liderad o global” ou “primacía” (Ferguson, 2005, 56). Colonia O con cepto de “colonia” nace en Grecia asociado ao cultivo de terras afastadas e ao envío de colonos, pero abrangue variantes moi diferentes como as int ernas e as de ultramar, que presentan difer enzas substanciais e ntre si. Dist ínguense d úas acepcións maioritarias: aquela qu e se refire a asentamentos de pobo ación emigrada e aqueloutra máis m oderna que def ine a un territo rio cont rolado por un Estado considerado dependente que non goza dos atributos plenos da soberanía. Nelas non necesariamente debe haber colonización –en cux o caso serían colonias de poboam ento– pero si colonialismo. Especialmente problemático é o concepto de “semicolonia” ou “colonia honorífica”, si nónimo d e “imperio informal”, concepto que suscita debates, que foi aplicado por autores clás icos sobre a materia com o L enin para ex plicar cas os como o da Arxentina en relación ao Reino Unido no século X IX, pero que outros máis recentes (Smith, 1981) aceptan con especificacións e matices. Tamén no caso das colon ias se atopa o problema d a existencia de fronteiras entre o mundo desenvolvido e o subdesenvolvido dentro d un mesmo Estado qu e levou a falar de “ bárbaros internos y externos ” (Hobsbawm, 1998, 40). Estas colonias derivarían 28 W olf, por exe m p lo, define “civilización” co mo “ zonas de interacció n cultural q ue giraban sob re u n a socieda d hegemó nica trib utaria que era central en cada zona ” (1987 , 108). 29 D oyle (19 93, 12) diferencia “po der hex e mónico” de “imperio” en que o pri meiro só co ntrola os elementos ex ternos du n país. 34 frecuentemente d e conquist as militares, aínda que se aplicou esta etiqueta, por ex emplo, ao sur dos EEUU tras 1865 (W olf, 1987, 18). Descolonización “Descolonización” é un neolox ismo (Walker, 1990, 291) moi importante para esta i nvestigación 30 e qu e require facer aclaracións por ser de orix e controve rtida e non existi r unha definición unánime, polo seu c arácter eurocéntrico (Ferro, 19 94, 12) e po r estar moi ideoloxizado. R eprese nta, en palabras de M arc Michel, “ un phénomène ayant conservé la valeur d’un dogme historique et d’un impératif moral ” (en C halcou, 2000 , 186). O problema principal coa idea de des colonización reside en que define dous conceptos, ambos relevantes n un estudo acerca do imperialismo: por un lado refírese a un período histórico, a vaga independentista que li berou os países colonizados na era do imperialismo, que pode entenderse como un movemento paralelo e sincrónico á colonización. Por outra, refírese a un proceso r ecorrente no ciclo invas ión-liberación que é, en parte, a hist oria da humanidade. No último s entido, o us o da etiquet a “descolonización” referida a o utros períodos é común na hi storiografía, m esmo nos títulos das obras (Abellán, 1983), e son f recuentes os paralelismos ent re proc esos emancipadores 31 . M arc Ferro (1994, 308 e 482 ) f ala da descolonización do s Estados Unidos, Latinoamérica ou a URSS. Para diferenciar ambas as acepcións, distingui rase aquí o uso común deste substantivo como concepto para r eferirse a proc esos de liberación polí tica por parte de territorios dominados do seu uso particular pa ra definir un período, distinguindo o segundo mediante o recurso ás letras maiúsculas por tratarse dun substantivo propio 32 . 2.1. Cuestións asociadas 30 Miller (1 989 ), por exemplo, i nclúe a De scoloniza ción na d efinición de “imper ialismo” p or constituír a fin do colonialismo. 31 B asil Davidson (199 2, 26 6-70) e Eric Hobsbawm (199 0, 138) equiparan as independe ncias d o le ste de Europa tras a P rimeira Guer ra Mundial coa De scolonizaci ón e a independe ncia da Latinoa m érica: caída nun p roceso de neo colonialism o , impotencia das clases med ias, a uxe das ditadura s m il itares, nacións- estado desartellada s, b urocracias co rruptas, parlamentos f icticios e polic ía e exércitos poderosos. Os paralelis mos e ntre di ferentes d escolonizacións non so n un ha cuestió n e xclusi vamente ac adémica, se nón que foron resaltada s por de stacados po líticos e, así, F. D. Roosevelt en Ialta co mparaba a situació n na India co a do seu país a fins do século XVIII . 32 Foro n considerad as ou tras p osibilida des co mo Gran Descolo nización ou Descolo nizaci ón africa na e asiática, pe ro p referiuse a opc ión elixida po la súa si m plic idad e. 35 Clases sociais e relixión Cando se abo rda o es tudo do imperialismo é importante contemplar as similit udes entre as clases baixas m etropolitanas e os colonizados (Wolf, 1987, 307) ou entre as razas e as clases sociais (Ferguson, 2 007, 292), que se atopan xa nos paralelismos entre os s ervos e os indios que fací a F rancisco de Vitoria (1998, 67), no concepto do bolxevique Su ltan Galíev de “nacións proletarias” ou nas obras do fotógrafo John Thompson, que asociaba e estudaba en paralelo a clase baix a londini ense e os pobos colonizados (R y an, 1995, 72-3). Tamén está en relación directa co imperialismo o problema relixios o, que conduce a asociar “imperialis mo” con “cruzada”, fenómeno de forte im pacto no mundo islámico. O concepto é empregado por p arte de i ntegristas musul máns co mo Said Qotb e Osama bin Lade n para referirse aos movementos europeizadores ou moderniz adores, pero tamén políticos da er a do imperialismo como o sultán Abdul Hamid II falaron dunha seg und a cruzada. No mundo occidental, as cruzadas t amén foron pe r cibidas como un antecedente d o colonialismo contemporáneo, pois as mensaxes de Nadal enviadas dende a Xerusalén británica pola B BC eran moi populares (MacKenzie, 1986b, 181), o x eneral Gouraud dix o ante tumba de Saladino: “ Hemos vuelto, Saladino. Y mi presencia aquí su pone la victoria de la cruz sobre la media luna ” 33 e en francés os Estados Latinos de Oriente son definidos como “Outremer”. É posible tamén facer u nha lectura dende o imperialismo da Xihad po rque o concepto implica un esforzo de expansión que pode supor a imposición da doutrina musulmá sobre non crentes ou ataques en p aíses n os q ue os primeiros son unha minoría, como a conte ceu coa fatwa contra Salman Rushdie ou os ataques do 11-M e o 11-S (Kepel, 2003). Non obst ante, non se t rata de actos cometidos por sociedades ou Est ados contra out ros, polo que non serán considerados i mperialistas nesta investigación, como non o serán a propagación do wahabismo nin a revolución i raniana. 33 Conferencia de P edro Martínez M ontávez : " Isla m , colo nización y desco lonizació n" na Fundació n Jua n March. Cons ultado en novembro de 200 8 en http://www.marc h.es/ Confere ncias/anteriore s/voz.asp? id=479 .James R. R yan (19 95, 64) lembra así mesmo falando da expedició n a Etiop ía de 186 7-8 que er a frecuente q ue as expedici óns militares da époc a adq uirisen valo r m or al “ by ad opting the tone of a holy crusa de ”, e Michael He fferman (199 5, 243 ) que as cr uzadas foro n citadas como arg umento a favor d as recla macións francesa s sob re Pró ximo Oriente durante a P ri m eira Guerr a M undial. Ta m é n é interesa nte le m b rar Partan t p our la Syrie , himno non ofic ial do Segundo I mperio fra ncés q ue enlaza e ste co p rimeiro e co as cruzadas. O seu uso na aula é recomendab le polo gusto do alumnado polo s símbolos p atrióticos. http://www.yo utube.co m/watch? v=ORvT ZMXV_ok Co nsultada a 23 de outubro d e 2011. 36 Panmovementos, área de influencia e protectorad o Moi importante e descoidado pola historiografía é o fenómeno dos imperialismos continentais ou “panmovementos”, en expresión de Hannah A rendt (1998, 293-6). Esta autora asóciaos con país es sen pos esións coloniais e poucas posibilidades nese campo, especialmente con Rusia/URSS e o paneslavismo, e a Alemaña e o panxermanism o. Arendt compára os co i mperialismo colonia l tachándoos de menos respectables, máis racistas e máis revolu cionarios. Tamén é i mportante o co ncepto de “área de influe ncia”, esp ecialmente no marco de períodos concretos com o a Gu erra F ría (Haslam, 1998, 326-30), ou aquel máis estendido de protectorado, que tamén está sux eito a grandes variacións; así Francia etiquetaba como tales te rritorios que os rusos non, como Xeorxi a, Finlandia ou P olonia (Ferro, 1994, 235). Imperialismo e colonialismo como períodos A historia t ende, como lembra Vieuxlo up (2003, 141-5), a us ar semiconceptos, pois os termos que e mprega están cont extualizados, percíbense empiricamente vencellados a un tempo e lugar,polo cal debe pr ecisalos o hist oriador cando recorre a eles enumerando unha longa serie de calidades. Estas calidades dificultan grandemente o seu uso educativo, especialmente en niveis non u niversitarios. Por iso defende us e nesta investigación partir do vocabulario como é entendido maioritariamente no conxunto das ciencias sociais sen esquecer que o marco fundament al foi o da disciplin a histórica. Pese a esta c rítica pola s úa falta de unive rsalidade, é im portante subliñar que a concepción do coloniali smo e o im perialismo como etapas históricas d o proc eso de expansión e uropea de u ltramar está m oi estendida ta nto no campo historiográfic o 34 como nas aulas de historia de secund aria, ocupa ndo o primeiro a Idade M oderna e o segundo un p eríodo d e fronteiras temporais vagas, posterior á P rimeira Revolución Industrial e anterior á Descolonización na súa definición máis ampla, ex istindo solapamentos entre ambos os períodos. A di ferenza entre estes dous períodos x ustifícase por unha s erie d e trazos notorios, especialmente o papel da Primeir a Revolución 34 P or exemplo, M arc Ferro distingue entre unha e xpansión c olo nial nos séc ulos XVI a XVIII e unha era do imperialis mo (19 94, 37-8) . 37 Industrial 35 . Est a acepción leva a confusión coas definicións empregadas nesta investigación, po rque am bos os períodos son colonialismos 36 –europeos, aínda que esta condición a miúdo se dá por suposta–. Finalmente, “imperialismo” e “colonialismo” s on t amén men cionados como “ actitud y doctrina ” no caso d o primeiro concepto (RAE) ou como ‘d outrina’ no segundo (Bobbio e Ma teucci, 1976), pero estas acepcións non s erán usadas nesta investigación en beneficio dunha maior claridade. A era do imperialismo Á h ora de abordar o colonialis mo, por cuestións cronolóx icas este traballo ocuparase do segundo d os períodos básicos e, po r se nec esitar un nome p ara el fó ra do moi estendido e erróneo de “imperialis mo” a secas, optous e polo meno s frecuente e menos equívoco t ermo da e ra do imperialis mo, ou o de “coloniali smo europeo contemporáneo”, pese a que o primeiro foi máis propiamente un período dom inado polo colonialismo. Rexeitáronse out ros como o de “impe rialismo contemporáneo”, que n on se axusta á definición do fenómeno. Así poi s, farase aquí un t ratamento transversal da contemporaneidade prest ando atención a aqu elas relaci óns int ernac ionais nas qu e os Estados máis podero sos ex erce n a súa influencia sobre os que o son menos, fenómeno entendido como inte mporal, e do que non serán ex cluídos exempl os non occidentais (ou xaponeses) nin a existencia de colonización en países veciños. A investi gación non se restrinx irá ao acaecido en ultramar, xa que consideramos que existe unha unidade esencial entre o sucedido dentro do marco estatal en Polo nia, Irlanda, Turquest án ou o Tíbet, co sucedido no marco d as relacións internacionais en Vietnam ou na India. Con todo, por non dispersar en ex ceso a atención deste estudo, este centrarase no colonialismo europeo co ntemporáneo, entendido como etapa superior do i mperialismo , manifestación máis evid ente e b rutal desta política, poi s nel atópase a m aior expansión colonial habida ata o día de hox e, r ealizada no m enor lapso t emporal e no que a maior 35 Nesta investi gación r exeitou se o uso d o ter m o “capitalis m o” , tan enraizado nos e studo s so bre o imperialismo po lo papel fundamental que ti vo neles a tr ad ición m ar xista, porq ue p olitiza máis unha cuestión xa sobrecargad a deste c ariz. Pr eferirase falar de “ind ustrialización” e similar es cando sexa posible. 36 Así, o lib ro de P orter (1994 ) fala no seu título de “colonialis mo”, mais espe cifica un marco temporal, e El libro negro del colonia lismo refírese a ambas as etapas. 38 parte d a Te rra c aeu b aixo o dom inio directo dos Estados máis desenvoltos e boa parte do resto sufriu presións imperialistas. 39 3. METODOLOX ÍA A investigación de c ampo deste traballo consta d e dúas partes: unha re ferida ao estudo de manuais es colares e outra que p rocura información do alumnado e que se subdivide nun conx unto de entrevistas a alumnad o de tres centros d e sec undaria e na análise dun grupo d e 1.º de bacharelato ao longo dun curso es colar. As d úas partes da investigación re quiriron metodolox ías di fere nciadas, por ser est e u n elemento propio das aproximacións cualitativas (McMillan e Schumacher, 2005, 410-1). En calquera caso, o conxunto está fiado por uns propósitos e perspectivas comúns. A perspectiva empregada foi construtivista, buscando comprender en profundidade unh a situa ción social e t ransformala usando de forma innovadora unh a combinación de entrevistas, diario de aula e estudo de li bros de texto. I sto permite suplir as deficiencias de cada t écnica con outra no referido á opo rtunidade d e personalización, número de respostas, fiabilidade, apr ox imación ao ensino e á aprendizaxe ou no estudo da expresión oral e escrita. A investigación deseñouse basicamente en torno ás posibilidades do investigador: as súas redes sociais, o acceso a manuais escolares e a actividade educativa r eal, ad emais de partir das posibilid ades que permiten os anos de ex periencia profesional á hora de comprender estes materiais e escenarios. Nela combinouse unh a análise do arrai gado e nsino facticista-político co de alternativas de uso menos común nas aulas como os estudos de caso, o re curso a contidos máis cent rados no indivi dual ou na relación do pasado coa actualidade e en perspectivas inhabituais (non occidentais, non centradas nas grandes potencias, etc.) e unha metodolox ía máis centrada no audiovis ual e o diálogo co alumnado. Optouse por esta combinación tradición-renovación por entender que as novid ades non se poden introducir subit amente, dada a forma ción do profesora do, a lex islación, os libros de texto e as inercias de profesorado, alumnado e prox enitores no contexto actual. Estrutura do apartad o A estrutura deste ap artado s eg uir á a mesma daque les que se ocupan de presentar os resultados da investigación, empez ando pola m etodoloxía empregada na análise dos manuais, seguida daqu elas que g uiaron o traballo nas entrevistas e n a a ula. Prestouse atención en primeiro lugar ao ensino e despois á aprendizaxe pola i ntencionalidade do 40 primeiro sobre o segundo, para retratar así o grao de adecuación do ensino aos seus destinatarios. 3.1. ANÁLISE DOS MANUAIS Na an álise dos m anuais seguiuse unh a m etodolox ía cualitativa, orientada ao estudo en profundidade dos valores e as int erpretacións, que serí an, se guindo a J ason Nicholls e Falk Pin ge l (e n Pi nge l, 200 0), dos t ipos lingüístico, i ntercultural, de discurso, visual, de cuestións e cr ítico, e se guindo est e ú ltimo e a Robert Stradli ng (2001) – prescindindo dal gunha s c uestións irrelevante s par a unha investigación que non se centra na análise de libros de tex to– , definíronse como cuestións por estudar -os ti pos de texto (intención dos autores, na rrativa, ilustracións, fotos, mapas, táboas, estatísticas e exercicios), -o contido (pr ecisión, ampl itude, erros, grao de actualiz ación, selección, proporción entre feitos e interpretación), -a metodolox ía didáctica (coñecemento e habilida des previas do alumnado , importancia da memoriz ación, uso de gráficas e imax es, ex plicación de conceptos históricos e facilitación do pensamento comparativo), -a orientación ideolóxica (estereotipos do autor). Seguiuse tamén a Ei sner (en C onnelly e Clandini n, 1988, 153) á hora de prestar atención non só ao curríc ulo ex plícito e implícito, senón así mesmo ao nulo, a aqueles sucesos, interpretacións, lugares, datas, teorías ou personaxes que s e esquecen nos libros de texto, amosando o de bux o en neg ativo do modelo didáctico. Estas ausencias son importantes porque sempre hai máis que e x cluír que inc luí r á hora de deseñar un manual. As hipóteses iniciais con respecto ós libros de texto eran as se guintes: -O empr ego dos conceptos relacionados co imperiali smo non sería coincidente entr e os diversos libros e mesmo dentro deles. -A presentación dos fenómenos im perialistas sería facticista, non analítica. -Os libros de texto esquecerían a visión do s fenómenos coloniais nas sociedades e especialmente nas metropolitanas. -Os manuais non mencionarían a resistencia á c olonización, a historia precolonial nas colonias e os aspectos máis escuros do colonialismo. 41 -O traballo c os conceptos relacionados co imp erialismo se ría pobre ou nulo. Estes presentaríanse de forma confusa e pouco si stemática, sen dis tinguir claramente as súas variantes. -Os mecanismos indirectos do imperialismo apenas figurarían nos manuais. -Os imperios e os imperialismos n on serían comparados. -Non se establecería a importancia actual dos imperialismos pasados. -Predominaría unha aprox imación aos fenómenos im perialistas escorada cara ao político e ao occidental. O estudo realizouse cunha mostra de seis exemplares de 1.º de ba charelato, o curso de refere n cia desta investigación, con representación de cinco das s eis editoriais con maior difusión a n ivel nacional 37 e uti lizando os últ imos manuais xunto con exemplares xa en d esuso pero recentes, co obxectivo de obs ervar cambios na perspectiva e mpr egada dentro du nha m esma editorial. Rec orr euse así aos publ icados polas editoriais Vi cens Vives (Aróste gui et alii ), S antillana (Fernánd ez Ros et alii , 2008), Anaya (P rats et alii , 2008) e SM (Otero et a lii , 2008) en 2008, e aos de SM e Rodeira (grupo Edebé en Galicia) de 2002 38 . Do mesmo xeito que no conxunto da investig ación, a interpretación do imperialismo efectuada á hora de analizar os li bros de tex to foi máis al á do período histórico así denomi nado, polo que o estudo abarcou a tot alidade de cada manual, con especial int erese nunha s erie d e períodos ou suces os que figuraban apenas s en vari ación nos mesmos temas e na m esma orde: a ind ependencia dos Estados Unidos , o im perio napoleónico, a indep endencia d a Latinoamérica, a era do imperialismo, as guerras mundiais, a Guerra Fría e a Descoloniz ación. Subdivisións menores do contínuum histórico foron d e interese como a Restauración, o aux e dos n acionalism os na Eu ropa decimonónica 39 , o fascismo, a Revolución Rusa ou o referido aos últimos decenios. 37 Valls (2 005 ) destaca que Anaya, Santilla na, SM, Vice ns V ives e Ecir c opan preto do 8 0% do mercado e Cuesta si nala a súa i mportancia histór ica destacando que Vicens Vives, Anaya, Santillana e Ecir “ fueron las e ditoriales q ue do minaron en e l mercado del libro d e texto c onven cional de Historia de BUP ” (19 98, 104-5). 38 Para simplificar o p roceso de citas a partir de agor a usaranse as abr eviaturas V.V . e SM 02 e 08 para o manual de Vice ns Vives e o s d ous da ed itorial SM e identificarase polo nom e d a editor ial o r esto. 39 P ese a que hab itualmente no n se tr ata co m o un fenó meno opr esor senón liber ador, inda gouse sobre a unificación ale má po rque, como sinala Richard J . Evans (1 997 , 7e 44), “ the germa n R eich, then, really was crea ted by ‘B lood and Iron’ . I t was the p roduct of violence, no t o f any n atural p rocess ”. O mesmo autor d estaca q ue Fr anz Gr illpa rzer sinalou q ue Bismarck non f undara un Reic h senó n que destruíra u n 48 de Cambre e o IES Francisco A guia r de Betan zos, coa excepción dun alumno que rece nt emente r ematara 2 .º de bacharelato, pro cedente do I ES de Mugar dos. Os datos completos da mos tra serán incluídos na análise das entrevistas. En calquera caso, describiranse aquí con detalle as condicións de realización das entr evistas pol a súa importancia á hor a de activar d eterminados rexistros lin güísticos e mecanismos cognitivos no alumnado (Edwar ds, 1993, 206 e Mishler, 1986; en Kell y , Chen e Crawford, 1998, 30-1). O conta cto cos centros r ealizouse a tr avés dun profesor qu e t raballara en ambos, quen falou t elefonicamen te cos di rectores p ara solicit ar a sú a col aboración. Unha vez en contacto con eles, no I E S David Buján o propio director conduciu o inv estigador ás aulas, onde se solicitou a colaboración do alu mnado, e no IES Francisco A guiar realizouse a m esma acci ón coa mediación d a profesora de Ciencias Soci ais do grupo. Formar parte do gremio profesional e acceder a través dun conta cto persoal fixeron o proceso moi r ápido e axudaron a transmitir confianza ao alumn ado. Unha vez ante os grupos pediuse a súa colaboración aclarando os seguintes puntos: -Non importaba o nivel aca d émico do alumnado senón que, de feito, se buscaba alumnado de diferentes sexos , idades e c oñeceme ntos. -As entrevistas eran anónim as. -As entrevistas serían gravadas. -No informe das entrevistas figuraría un agradece mento ao alumnado que colaborase. -Se o alumnado estaba interesado, pasa ríaselle unh a copia das entre vistas e das transcricións. -Moitas das pre guntas t rataban sobre preferenci as e intereses, non era n probas de coñecementos. -As entrevistas durarían unha clase aprox imadamente, menos se querían e m áis se podía e estaba disposto. -Era difícil atopar información sobre aquel alumnado que non sabe de historia ou non gusta dela. -Podíase empregar o galego ou o castelán nas resp ostas. Acceso e presentación ás persoas entrevistadas As entrevistas tiveron lugar nos centros en horario escolar , en ambos o s casos nas estancias d estinadas a recibir as f amilias do alumnado e no h orario corr espondente á 49 materia de Historia do Mundo Contemporáneo ou de Alter nativa á Relixi ón, no IES Francisco Aguiar, e no David Buján variaba, p ero dentro do ho rario de tarde, ent re 16:20 e 18:00. Todos os voluntarios foron entrevistados, agás cinco por cuestións de tempo. O uso d e inst alacións escolares e a realiz ación das entrevistas en h orario escolar contribuíron na obtención dun alto grao de colaboración por parte do alum nado. Todas as entrevistas excepto t res realizáronse en parellas co obxectivo de o bter máis volunt arios, maior variedade de inform ación e respostas máis ab ertas, pois as entrevistas grupais son máis esti mulantes para os entrevistados e ax udan a lembrar (Fontana e Fre y, 19 94, 365), porque a balanza de poder se inclina en favor dos alumnado. O inconveniente deste sistema era que conducía os ent revistados a coincidir ou a discrepar moderadamente entre eles. Antes de proceder ás cu estións lembrábase ós entrevistados o carácter anóni mo das entrevistas, pedíase que tomasen o tempo que qui x esen para res ponder, que preguntasen se tiñan al gunha dúbi da e que non importaba errar ou acertar senón dicir o que pensab an ou lembr aban, pro curando s eren sinceros e sen buscar agradar. Así mesmo preguntábase se preferían fala r en galego ou castelán e recollíanse os seguintes datos: idade, estudos qu e desex aban realizar tras o ensino s ecundario, afección pola historia nunha escala de 0 a 10 e unha breve defini ción de si mesmo como estudante. Ademais das cuestións, nas entrevistas empr egáronse catro tex tos, dúas fotografías e dous map as: un t exto que contén f ragmentos de dous di scursos de J ules Ferr y ( Ana y a, 154-5), outro fragmento dun discu rso de Lord S alisbur y ( Ana y a, 155), un terceiro que contén extra ctos de discursos de Joseph Chamberlain (V.V., 9 5) e un cuarto extraído do li bro Da c oloniz ación nos tempos modernos de Paul Leroy -B eaulieu (Anaya, 155 -6), así como a foto grafía de Phan Th ị Kim Phúc (V.V., 2 43), outra de soldados franceses na Al xeria (Ana y a, 330) e d ous mapas de África en 1885 e 1914 (V.V., 97). Todo este material pode atoparse no anex o. Á hora de traballar cos tex tos permitiuse ao primeiro entrevistado (Carlos) que os lese en voz alta, pero nas seguintes ocasións estes foron l idos polo entrevistador para permitir concentrarse ós entrevistados. Ad emais, repetíase a l ectura en caso de que así fora demandado e, no caso dos de Ferry e Salisb ur y , pes e a que inicialmente se lían de principio a fin, cedo pasou a facerse por p artes seg uid as de pre guntas porque os entrevistados tendían a reter só o final do texto. Do primeiro tex to, tras a entrevista a Carlos, opto use por non ler a parte que recolle un diálogo posterior ao discurso do político pola confusión que causou neste entrevistado. 50 Metodoloxía: concreción na práctica A condición de docent e do investigador, que foi patente no transcurso das entrevistas, a ctuou dun x eito similar a ter un coñecemento extenso dos entrevistados – condición que axuda a obter respostas máis hone stas e precisas se gundo Eichelberger (1995, 133)- ao formar a mbos parte da m esma subcultura. Ademais, o feito de non ser o seu profesor p ero s er un profesor permitiu ao alum nado dicir moito do que pensaba e non podí a afirmar na clase. A falta dun coñecem ento profundo do alumnad o só se bot ou en falta para comprob ar detalles m enores como s e Berta, que m encionou os efectos da colonización no Reino Unido, estivera neste país. Para aumentar a fiabili dade da información tamén s e le vou a ca bo unha entrevista piloto e p asáronse u nha serie de cuestionarios en centros da contorna que pe rmitiron deseñar as ent revistas partindo d os datos obtidos. A actitude do entrevistador foi fundamentalmente neutral, seguindo o cuestionario sen ofr e cer opi nións pero face ndo come ntarios e n oca sións, animando, incitando ao debate, interpelando, conducindo e facendo pr eguntas de x eito espontáneo. A neutralidade incluía a norma de non transm itir información factual por parte d o entrevistador, d a que se prescindiu puntualment e no caso de preguntas da s que se consideraba i mportante obter unha respost a e cando podía verse a influe ncia que est e tipo de actuacións tiña nas entrevistas. Por exemplo, a Bre nd a con firmóuselle que os misioneiros tiñan que ver coa relixión, o que tivo un efecto manifesto na resposta desta entrevistada. Perseguiuse t amén lo grar un ambient e distendi do, utilizando o humor para animar a colaborar e permitindo, como r ecomendan Mar tínez Miguélez (2006, 95) e Cazden (1986, 444), qu e os entrevistados se sentisen libres á hora de tr atar cu estións que l les parecesen relacionadas, facendo que percibisen que o in vestigador consideraba importantes as súas opinións, m esmo ao custo de producir di vagacións. P racticouse tamén unha certa complicidade, por exemplo brincando co a dificultade das preguntas por vir, como sucedeu con Abelardo e Abr aham ao pre gunta rlles pola ind ependencia d a La ti noamérica. Outro sistema empregado par a animar a fala r os entrevistados e a r eflexionar sobre o que dicían, á vez q ue actuaba como si nal de atención do entrevistador, foi parafrasear o ex presado por eles, pois er a tan i mportante escoita r como “ facer que se escoita”, ofrecendo sinais de curiosidade e conformidade co que afirmaban a t ravés de 51 xestos e miradas, amosando empatía e evitando os x uízos (Woods, 1986, 93-4). Tamén se i nsistía no t ranscurso das entrevistas en que o que se pedía era unha opini ón, que o entrevistador er a un profesor, que xa realizara entrevistas –pol o que estaba afeito a escoitar erros–, e que probablemente nunca lles daría docencia. Inte nt ar transmitir confianz a aos entrevistados perseguía tamén aumen tar a honestidade das respostas, polo que non se fix o presión nas preguntas que requirían lembrar información. Me smo en m omentos en que o alumnado parecía ter unha opi nión pero era reticente a dala, a norma x eral foi non i nsistir para obte r unha re sposta, como sucedeu con Belén en referencia á súa visión dos m usulmáns com o vítimas e practicantes do i mperialismo. P refe riuse a co modidade dos entrevist ados a obt er respostas rápidas e bot ar a perder un clima de certa espontaneidade. Só se corrixiu o alumnado nunha ocasión: cando Bartolomé confundiu o nom e de Colón co de Napoleón. Porén, animar o alumna do a compl etar as súas afirmacións foi de util idade en ocasións e levou a obter respostas completas no que ini cialmente par ecía un total descoñecemento, como no caso de Alicia, de carácter retraído, que sosti vo que apenas sabía nada da independencia estadounidense p ero que, animada a falar, che gou a mencionar a data d a declaración de independencia. Algo similar pero menos acentuado ocorreu con Belén explicando o mesmo suceso. O achegamento ao i mperialismo n as entrevistas realizouse por etapas, a través de m últiples sucesos e preguntas sen deterse demasiado n eles, acced endo a eles constantemente dende novas perspectivas co gallo de qu e o alumnado desvelase os seus coñecementos e actitudes gradualmente, na suma das respostas e non en cada unha individualmente. A r eaparición das mesmas cuestións fixo que a perspectiva dos entrevistados se to rnase m áis completa e complex a co tempo porque ao ir avanzando as entrevistas pensaban nas cuestións formuladas a nteriormente. Así, dous entrevistados nacidos na L atinoamé rica (Basilio e Benito) apenas dixeron nada da ind ependencia da súa rexión de orixe cando se lles preg untou de forma específica por ela, pero noutro momento da entrevista ampliaron a información con análises de certa profundidade. Porén, ao inda gar máis no mesmo fenómeno, os entrevistados podían en gadir pero así mesmo esquecer información. Por exemplo Belén, á hora de f alar d os im perios coloniais, mencionaba Angola e Mozambique c omo colonias portu guesas, pero preguntada máis adiante especificamente polo imperio portugués só citaba o Bra sil . 52 Empregouse a lingua que preferisen os entrevistados; elixi use o galego en cinco entrevistas nas que int erviñan dez entrevistados. Por centros, no caso do David Buján houbo tantas entr evistas nunha li ngua como na outra e no Francisco Agui ar algo máis das tres cuartas partes o ptaron polo castelán. Os tres alumnos de orix e foránea opt aron polo castelán. Debido á tendencia á conformidade e á falta de tempo dos entrevistados para organizar os s eus pensamentos ao tratarse moitas cuestións, na análise da información das entr evistas analiz áronse fr ecuentemente comentarios i ndividuais ou de g rupos reducidos que reflectían o modo de pens ar colectivo respondendo a incó gnitas, aclarando incoherencias ou enchendo ocos que deixaron os seus compañeiros. Neste caso desta caron alumnos como Abraham ou Adrián, que non estudab an hist oria e cun nivel medio-baixo de coñecementos que asumían posturas en desa cordo coa ortodox ia e coas opinións socialmente correctas expresadas pola maioría. Por ex emplo, á hora de ofrecer a súa opinión acerca do currículo tradicional de hi storia manifestaron opinións negativas abertamente, mentres outros amosaban un escaso entusiasmo pola materia e un baix o nivel de c oñe cementos –mesmo básicos– pero dicían estar interesados na disciplina. A percepción do entrevistador como un profesor dificultaba a ex presión deste tipo de opinións 42 . Cuestionario (entrevistas) Para realiz ar as entrevist as empregouse un guión de preto de c en pregunta s coma se se tratase dun cuestionario oral (Eichelberger, 1995, 133). O elevad o número de cuestións foi pensado para casos –coma os que se deron– en que superasen a duración dunha sesión de clase ou en que os entrevistados respondesen moi brevemente. Algunhas p reguntas foron cambiadas de o rde e ntre entrevistas por consi derar unhas máis relevantes que outras ou por evitar o efecto que certas pre guntas podían t er sobre as s eguintes. Tamén s e utiliz aron preguntas si milares en dife rentes m omentos das entrevistas para poder comprobar se o alumnado cambiaba as súas perspectivas e comprobar a atención que prestaba. 42 A sinceridad e de stes alu mnos p odía facer ca mbiar de opin ión os se us compañeir os, co m o no ca so de Adrián e Agustín ante a c ues tión de se as xeració ns an teriores a eles er an máis r acistas. Nese caso, o segundo responde u a firmati va m en te á pre gunta soste ndo que se dei xaban i nfluír po la do utrina d os gobernante s, p ero posterior mente declar ouse d e a cordo c oa afirmación de Adriá n de q ue o racismo persistía, “ só lo qu e no lo e xpresan tanto ”. 53 Os entrevistados re cibían unha copia das preguntas igual que a que us aba o entrevistador, p ero nal gún caso e ste anotara certas preguntas na súa f olla que non aparecían n as dos entr evistados ou a folla do alumnado non incluía as últim as revisións, cousa que non se fixo c on ningún propósit o particular. A copia foi empregada polos entrevistados, como se aprecia cando Brenda, antes de que se lle preguntara, afirmaba “ y no sé lo que pasa en el Tí bet tampoco, no tengo ni idea”. O deseño básico básico do cuestionario partiu de c inco principios: - O prin cipio primordial era organizar os cuestionarios para obte r a maior cantidade de información posible acerca das cuestións investigadas. Seguindo este o bxectivo, as preguntas foron maioritariamente redactadas da forma máis sinxela posible e, en ocasións, adaptadas. Por ex emplo, para obter inf ormación acerca do cine que tratas e fenómenos imperialistas que vira o alum nado, dado que se prevía que de inqui rir directamente pola cuestión as respostas serí an poucas 43 . Ademais, dado que estas aínd a foron menores do espe rado –pois dez de vinte e cinco alumnos preguntados non puideron citar unha– abr iuse o abano de formulacións na cuestión e preguntous e por cine acerca de países ou culturas sometidas, acerca do imperialismo, sobre países que dominasen a outros, o imperialismo “ del sigl o XIX ( … ) d e las conq uistas de los europeos en África, en Asia” ou “sobr e alguien que est é sometido…o que se r ebele contra alguien, pero tiene que ser un país o una cultura, no una persona”. - De rivado do principio anterior, o s egundo postulaba que as cuestións non debían estar relacionadas maioritariamente con datos, senón que debían achegarse ao campo das actitudes. Isto levou a p edir fr ecuentemente a op inión do alumnado, polo que dezaseis preguntas seguían a formulación “cre d es/cres que…? ”. As preg untas foron pensadas para non requirir unha excesiva formación para seren respondidas. -O terceiro principio consis tía en recadar as relac ións entre pasado e presente, pa rtindo da idea de qu e “la idea de que con la hi storia expl icamos el pasado ha sido superada por la de que con ella explicamos primordial mente el presente” (Muñoz, 2002, 18 0). 43 Os entrevistado s tiñan prob lemas co concep to d e “imperial ismo”, p ois houbo que n preguntaba e n q ue consistía o co ncepto (Alb erto) e tres entre vistados ( Alicia, Ánxele s e Á lvaro) non for on que n de citar películas sobre sociedad es opr imidas, pero sí o fixeron ao p ensar naquelas q ue tratase n d unha situació n imperialista. 54 Tratábase de ver como o alumnado entendía o fenómeno im perialista nos dous momentos e que relación ex istía entre eles. Este obx ectivo l evou a traballar cun conxunto de cuestións polémic as na actualidade, d e ampla difusión nos medios de com unicación de masas e cat alogadas frecuentemente como i mperialistas: o problema p alestino-israelí, a inv asión do I raq, a ocupación do Tíb et e o ref e rido ao funda mentali smo i slámico. Buscábase neste caso indagar no grao en que alum nado desta idade se interesa sobre este ti po de cuestións, sobre como percibe su cesos pasados e actuais e se ex istían prex uízos cara a al gún dos grupos relacionados con elas. -O cuarto principio consi stía en indagar nos coñ eceme ntos, punto de par tida habitual dos estudos sob re a aprendiz axe da historia por ser o principio fundamental do ensino- aprendizaxe t radicional da materia. Houbo así preguntas du n cariz mái s clásico que pretendían r ecadar a cantidade e tipo de información factual que m anexa o alumnado de 1.º de bacharelato, concentrando a atención nos mesmos grandes períod os analizados nos libros de tex to. Estas cuestións non se referían ex clusivamente a pr ocesos senón tamén a personaxes e conceptos. -Segundo o quin to principio, en ocasións as cuestións eran volun tariamente provocadoras e ambiguas, busc ando obrigar o alumnado a situarse ante fenómenos comprometidos. Com o exemplo destas preguntas p oden citarse a r eferida a se era mellor vivir nu n país que conquista, que l evou unha entrevistada a responder “ sinceramente ” e preten dendo “no ser hipócritas ” (Belén), ou a que pr e guntaba se todos os pobos “deben” ser independentes. Outro artificio empregado foi formular cuestió ns en batería como se f ixo a o preguntar se existía orgullo nas vellas metrópo les e acto seguido facelo acerca de España, inquirindo sobre un aspecto central da m otivación das prácticas i mperialistas, o orgullo nacional. Esta cuesti ón conduciu a entrevistada mencionada no ex emplo anterior a saltar a barreira da corr ección moral afirmando “Hombre, yo creo que nunca está mal recuperar el imperio q ue has perdido, pero bueno, tampoco estaría de acuerdo, realmente”. 3.2.2. Diario de aula 55 Os apuntamentos de campo do profesor recollidos en forma de dia rio son un instrumento común na investigación educativa qu e neste caso foi empre gado no marco dunha etnometodolox ía, é dicir, dun “ examen exhaustivo de una ac tividad muy específica o de una a ctividad muy pequeña dentro de una or ganización o del razonamiento práctico diar io y la conversación” (Schwand, 1997, citado en McMillan e Schumacher, 2005, 45 ) que recolle in formación acerca da dinámica psicosocial, a organización do espazo e do material e p ermite di agnosticar os coñec ementos, actitudes e procedementos do alu mnado (Porlán e Martín , 1991, 23 e 40 -1). Poré n, o xeito de empregalo nesta v ariou substancialmente fronte ao us o h abitual con respecto a tres cuestións: o tempo, as persoas destinatarias e o ob xectivo de investigación. No primeiro caso o diario nesta investigación é o m eca nism o p rincipal de recollida da información dun estudo l onxitudinal que ocupou un cur so lectivo, un período considerablemen te máis ext enso do habitual, que s e implementou evitando o elevado gasto, o abandono das persoas p articipantes ou os cambios nos investigadores que s on problemas habituais neste tipo de in vestig acións (Cohen, Manion e Morrison, 2007, 214). A segunda variac ión notable resid iu no feito de que o profesor era o investigador, en tanto qu e é o habitu al que os di arios sexan fontes para ou tr os (Porlán e Martín, 1991; Souto, 1998, 2; Fuentes, 1998 e Toscano, 1994, 3), tratados como “ documento de expresió n y elaboración del pensamiento de los profesores” (Zabalza, 1991, 90), como materia prima 44 . O t erceiro cambio sobre o uso h abitual dos diarios de aula foi a súa focalizaci ón nun aspecto d eterminado dunha única mater ia e non na “práctica docente (…) las relaciones con los alumnos en el aula, el rit mo y los contenidos de la evaluación y l os obst áculos ins titucionales (de los ce ntros, de las propuestas oficiales del curriculum)” (Souto, 1998,2). O uso do diario enmárcase en tres metodoloxías: -Na action research , que pretende o cambio profesional pola vía de proporcionar información de dentro , d ifícil de obter para o investigador ex terno (Scott e Morrison, 2007, 63-5). -Na investigación práctica, que é aquela que realiz an profesionais da educación ou similares n o ex ercicio do seu labor profesional (Morse en S andín, 2003, 132), buscando 44 Na entrada “diaries” da obr a de Scott e Mor rison (2 005, 63-67 ) a m etad e d os apa rtados refírense aos diario s de infor m a ntes. Ta mén sinala que nor malmente er an e mpregados con mulleres, ne nos e mozos. 56 paliar o déficit de estudos que recollen o que acontece nas aul as fronte á abundancia de propostas curriculares (Batllori e Casas, 2000, 188). -Nos estudos etnográficos , por ser unha investigación non ex perimental e descritiva, sen variables e cuestións pechadas, participativa, q ue se estende no t empo nun escenario natural, que emprega métodos como a observación, a s entrevistas e outros de tipo cualitativo e r ecorre ha bitualmente como méto do de recollida de datos ás notas de campo (Newton, 2006, 318-9). A información do diario complementouse co estudo da documentación producida ao longo do curso recollido nel: fundamentalmente traballos , ex ercic ios e exames. O coñecemento do grupo mellorou co tempo, porque o investigador seguiu administrándolle docencia no ano s eguinte en d úas materi as (Xeo grafía d e España a todo o grupo e Historia da Arte a nove alumnas), en que t amén foi o s eu titor e o acompañou ás probas das PAAU, e volveu ser profesor e titor de t res alu mnas un ano despois, o que permitiu un seguimento d o grupo a longo prazo que emendou en gran parte os erros derivados dunha observación circunst ancial. Obxectivos Os obx ectivos específicos do traballo directo co e studantado eran os propi os das investigacións c entrada s no pensamento do alumnado: clarific a r aspectos neg ativos do ensino da historia e indagar n as m ellores meto doloxí as e contidos para incentivar a motivación cara a unh a m ellor aprendizaxe na disciplina (Sobejano, 2003, 67). Prestouse tamén esp ecial atención ao comport amento, pese a que im plica grandes dificultades na súa observación d ebido á dificultade de atopar si gnos específicos e observables (Ga rd e Lee, 1987, 29). P or outr a p arte observar e analizar as actitudes, habilidades e coñecementos do alumnado permitiu indaga r no autodesenvolvemento profesional do profesorado mediante o estudo sis temático de si mesmo, o que supón a principal característica do verdadeiro profesional (Stenhouse, en Woods, 1989, 84). O labor r ealizado na aula tamén p retendía busca r unha apre ndiz axe que non se confundise coa memori a a curto praz o, continuando nese camiño qu e os británicos chamaban “un xeito novo de entender a histori a” hai máis de trinta ano s (Goodson, 1987, 47) e que implica dar máis importancia á aprendizaxe activa que á transmisión factual. 57 A cuestión da m otivación foi tamén consider ada central, especialmente p orque as a ctitudes teñen un efecto duradeiro sobre o c omportamento (Kuethe, 1971, 70), mentres que os contidos se esquecen ra pidament e se non se a topan de novo fóra do medio escolar. Ademais, consid erouse máis importante desenvolver interese pol a disciplina q ue ensinar a memorizar información cando se trat a de des envolver unha aprendizaxe para toda a vida con alumnado que percibe a hi storia como unha disciplina erudita e inútil, que a maioría non volverá recibir formación académica da historia mundial e que se trata dun tema de tan p ouco atractivo para adoles centes medios como o i mperialismo. Ademai s, como sinala I an S teele (1976, 24 ), “it goes wi thout saying that unl ess the pupil is motivated litt le learning w ill take pla ce” e, com o si nalan J.B. Coltham (1971, en Steele, 1976, 24) e Alonso (2005, 96), un dos traballos máis importantes á hora de l ograr un mellor ensino da hist oria é crear unha disposición favorable cara á historia e ver a utilidade do seu estudo. Dificultades co traballo do imperiali smo Nese sentido, o imperialismo está lonxe das experienc ias cotiás do alumnado e non é equiparable con ningunha situación da aula, centro 45 , grupo, familia ou localidade, o que d ificulta facer del un ce ntro de interese (Yelon e Weinstein, 1 988, 320). O contexto internac ional pr óximo ao alumnado com plica o p anorama porqu e non resulta crible x ogar con hi póteses como falar dunha posi ble i nvasión de Españ a na actualidade pola in existencia dun ini migo definido. A condición de vítima do imperialismo era tamén difícil d e transmiti r porque a últim a situación en qu e Españ a esti vo baixo dominio colonial foi no caso romano e os exemplo s contemporáneos en que foi vítima do poder das principais potencias mundiais 46 –incluí ndo os máis inmediatos expost os á luz públ ica a través dos ca bles diplomáticos desvelados por Wi kilea ks–, son descoñecidos en gran medida polo alumnado. Pretendeuse tamén reducir a car ga eliti sta do currículo e ad aptalo á clase s ocial, tempo histórico e idade do alumnado, liberando o ensino da historia de formulacións que part en fundamental mente do mundo un iversi tario, dunh a ap roximación teórica ao 45 Fernández En guita fala du n “ imperia lismo esco lar ” (2 001, 61 e 66) e sinala que o s rap aces, igual que as sociedades, pasan do esta do de barbar ie ao de civiliza ción, pero trátase de m etáfor as dun nivel de abstracció n moi co mplexo que e ncaixaría máis n un traba llo interdiscip linar q ue no contexto d unha materia de historia. 46 Deni s Smyth ( citado e n Viña s, 2 003 , 1 6) fala de España c omo un “ apén dice ” francob ritánico antes da Segunda G uerra Mundial e como un “ satélite ” a nglonor teamericano desp ois. 64 Debates Un dos compoñentes má is eficaces dos prin cipios metodolóx icos que ac aban de mencionarse foi o fomen to do diálogo co alumnado, que deu l uga r frecuentemente á realización de debates. Est e foi considerado im portante dende o prim eiro momento, especialmente porque lo grar un ambiente de discusi ón aberto e respe ctuoso é o m étodo máis adecuado para proporcionar un mellor coñecemento político, mellor que as hor as de clase dadas sobr e materias cívicas (Campb ell, 2008, 450-1). Na aplicación deste ambiente empregáronse a ctividades de a lta tensión i ntelectual como compar ar, xerarquizar, discriminar, categorizar ou estruturar ( La utier e Al lieu-Marie, 2008, 112). Deuse i mportancia ao cu estionamento, facendo preguntas para intenta r descubrir o traballo cognitivo que impl icaba buscar solucións (Dickinson e Lee , 1987, 96), aínda que estes procesos son i nternos e f recuentemente inconscientes. Buscouse un maior número de respostas, un maior nivel de since ridade e espontaneidad e, e formular cuestións que requirisen reflexión. O resultado inesperado desta actitude foi a realización de debates, que apareceron espontaneam ente tras o desat ado pola pregunta “Era Napol eón un tirano?” 51 –que non pretendía ir máis alá duns breves comentarios–, pois previamente non entendían que n a materi a de historia se puide se traballar con pre guntas que non implicasen unha resposta correcta o u un ha errónea. A p artir d a motivación que des atou o ex ercicio co emperador e das demandas p or parte do alumnado durante parte do curso, animouse á realización de dous máis tamén en to rno á análise moral: novamente a tiranía no caso de Bismarck e acerca do colaboracionismo de dous personaxes da película Gunga Din –o propio Gung a Din e o líder dos thugs –, que seg uiron sendo exitosos 52 , aínda qu e eran propostos por al gúns m embros do alumnado para evitar a explicación de contidos e a r ealización de activida des. A cuestión de s e al gún personaxe era ou non un tirano re apareceu ao longo de todo o curso. Este tipo d e actividades incentivaron tamén as discusións máis alá do marco da aula e limi taron a t endencia á memorización nos exames, pois Diana, Elena e Esperanza dis cutiron con Érica se 51 O grupo r ecibira previamente unha explica ción o ral ba seada nun artigo d e Hor acio Capel http://www.ub .edu/geoc rit/b3w-41 .htm Co nsultada o 1 2 de x aneiro de 2 012 . 52 O deb ate acer ca de Gu n D in foi inten so e nel votou a gran maioría da clase –apar entemente só Encarnación no n o fix o - pese a facer se en abril e na úl tima clase a ntes du nhas vacació ns. Á volta, tra s dous d ías máis de d ebates, Elvira, Elisa, Engrac ia e Déb ora aínda de batían con acalora mento ace rca d o carácter traido r do sold ado indio. 65 Bismarck era un tirano n unha charla que se sostivo con elas na clase de Antropoloxía antes da realización do ex ame en que e ntraban os contidos dese debate. O profesor incentivou a discusión asumindo a posición de avoga do do di año, defendendo, por e x emplo a Napoleón e a Gunga Din. A participación do profesor animaba o debate e fix o aumentar o número de intervencións do alumnado e a súa vivacidade por en frontar amistosamente as súas posicións dende unha certa i gualdade. A opinión do profesor foi requirida en varias ocasi óns. Unha das pe gas desta metodoloxí a foi a difusión dun excesivo relativismo á hora de emitir x uízos sobre os fenómenos discutidos, non sendo estraño atopar razoamentos como afirmar que Napoleón fose un tirano “ depende en gran parte do tipo de xente ao que se lle pregunte ” (Daniel e unha similar de Emili a e Esmer alda). Ficción No traballo realizado na aula deuse especial relevancia ao terreo da ficción pois no alum nado –aínda que con referentes moi diferentes– é común atopar, como sinala Enrique Moradiellos (2 001, 257-8 e 262 ), que é máis real o rei Artu r que o Sacro Imperio R omano Xermánico. Ademais, c omo resalta o mesmo autor, resulta difícil mellorar a vivacid ade na recreación histórica de obras como Verm ello e negro , Bomarzo ou A Rexenta e “ la Histo ria profesion al, por mu cho que mejora se su n arrativida d y finura de estilo e incorp orase fotos y dibujos en sus pro ducto s, segu iría estando en franca desventa ja frente a la literatura, la pin tura y el c ine para e vocar suge stivas situac iones p retéritas, g enerar pla cer estético y h acer revivir el pas ado cotidiano e in timista en su poten te inmediatez ” 53 . Tamén é importante a admonición de J ames Joll ao p rofesora do de h istoria, segundo a cal “no d eben tratar de escapar a su responsabil idad de formar la concien cia histórica de un público amplio y sería muy lamentable que abando naran esa l abor por completo a los productores de televisión ” ( en M oradiellos, 2001, 269-70 ). Ademais, a aprendizaxe do modo de pensar historicamente faise primordialmente a tra vés do medio cultural propio a través de fábulas, contos, literat ura, televisión, estereoti pos culturais, memoria familiar e colectiva, os medios escritos e, dende logo, a escola (Wojciech Wrzosek, 2000, 115-116). 53 N o mesmo sentido, T oni Mor rison ( citada en D uncan- Andra de e Morrell, 2008, 2 55) sosti vo q ue as literaturas nacio nais refl icten o que hai na mente d unha n ació n, p olo que os textos canónicos dunha literatura po den ofrece r mellor infor mación histórica que os l ibro s de historia. 66 Medios audiovisuais Os medios audiovisuais foron considerados como unha p arte importante desta investigación por se r un elemento fundamental da cosmovisi ón das sociedades desenvoltas. O seu us o v iuse potenciado pola ins talación dun ordenador c onectado a un proxector na aula, qu e p ermitiu acceder a Internet e a través deste m edio a unha ampla variedade de recursos de uso tradicional nas aulas como documentais e p elículas, pero tamén a n ovos contidos como telexornais. En calquera caso, potenciouse o uso do cine sobre os outros medios por ofrecer cinco vantaxes principais: -ser accesible -ter unha fonda tr adición de uso nas aulas, asociado a momentos de descanso do alumnado, como testemu ña que un cuarto do grupo o propoñía como me dio para facer entretida unha clase -ser un medio de ocio habitual do alumnado do grupo, o que favorece a creación dun clima relaxado e unha actitude posit iva na aula -permitir continuar na perspectiva de prese ntar individuos c omo ex emplos de fenómenos históricos, achegando a di mensión persoal e emocional á historia (Rosenstone, 1994, 147-8) -desenvolver a empatía 54 ou enfatiz ar o aspecto sentimental, alix eirando a c arga intelectual dos debates, polémicas e exercicios, o que axuda o alumnado con m enor comprensión lectora (Wonderly, 2009, 6-7). O cine de Hollywood interesa tamén porque transm itiu a percepción do p oder de forma subli mada, empre gando sucesos pas ados como espello doutros d o momento de creación dos filmes e, así, o i mperio romano no cine dos anos cincuenta equipará b ase 54 Rexéitase aq uí a tese que co ndena o uso da e mpatía co mo méto do d e didá ctica da historia co ar gumento de que supó n perso nalizar exc esivamente o ensino e valora r calq uera tip o d e o pinión do alumnado co único obxect ivo de mellor ar a d isciplina ( Jenkins, 20 09, 56-7) , porque o pr im e iro ar gumento está comunmente ace ptado co m o un obxect ivo importa nte do ensino e o segundo é un ha si m p lificación e mistificación d un pro xecto serio e estudado. 67 cos totalitarismos europeos (Winkler, 2005), do m esmo x eito que o período republicano fora un ideal para os p rimeiros dirix entes dos E EUU ou para a mocidade da Inglaterra vitoriana (J oshel, Malamud e McGuire, 2005, 3 e 12) e o imperio británico de Gunga Din resulta nunha sorte de ideal imperial para os estadounidenses. O cine foi ademais un vehículo habitual da prop aganda colonial, preferible – como sinalaba un comi té de propaganda do goberno británico nos anos t rinta– aos documentais porque golpea “ sub conscious chords and reinforce or modify prejudices or opinions already held ” (Ri chards, 1986, 146). Nese sentido, foi de i nterese n esta investigación obse rvar a través das r eaccións do alum nado de hox e en que medida eses prexuízos do pasado er an operativos. Elixíronse dúas películas para ver na aula, Gunga Din e Days of Glory, am bas en relación con procesos co loniais, por ser este o fenómeno im perialista máis importante da Idade Contemporán ea. O obx ectivo da prox ección da primeira era observar as reaccións do alumnado ante a p ropaganda imperial cando o colonialismo europeo aínda conservaba o seu vigor 55 . Gunga Din, ademais, é u n exemplo de cine colonial no q ue os nativos ape nas están pres entes –especialmente as mulleres– ou son in terpretados por occidentais, na que os he roes son mili tares (Ferro, 1997, 166-8 e 1994, 245 ); representa a breve etapa nos anos trinta en que o cine d e H ollywood atopou no imperio británico na India un filó n comercial, e nela prima o espírito de camaradería e o militar. A película ten o interese engadido de ter sido considera d a ofensiva n as colonias e prohibida na India, Malasia e Xapón por ferir “ racial and r eligious susceptibilities ” (Richards, 1986, 146 e 156-7). No caso de Da ys of Glory , por unha pa rte esta tiñ a tres elementos habitual mente populares entre os adoles centes: pertence ao xénero do cine bélico, é rec ente e estaba ambientada na Segunda Guerra Mundial, conflito popular pola lectura maniquea que habitualmente s e fai del. Por outra parte represent aba a lectura poscolonial, amosando os efectos do colonialism o no presente e a persp ectiva dos antigos coloniz ados realizada polos seus descendente s. Con ela pr etendíase amosar como a D escoloniz ación, e especialmente a da Alxeria, é un tem a tan candente en Francia como o Holocausto, provocando emoción de bido á existencia de ve ncellos xeracionais ( L au tier e Allieu- Marie, 2008, 101 -2). Non o bstante, a aprox imación indirecta á c u estión a t ravés das 55 A a ntigüidade da película ca usou certa distracció n d a liña ar gumental p ois a atenció n do alumnado foi cativada p olo ar caísmo dos ef ectos especia is -co m o destaco u David -, chegando a identificar se ao líd er dos thugs co mo aquel que se move a cámara rápida (Dora ), escena que destacar on en varias o casió ns. 68 tropas coloniais non lo grou transmit ir a sens ación de humillación e a conse guinte necesidade de recoñecemento. Ambas as p elículas pretendían ademais estudar a percepción dun dos ele mentos fundamentais da era do im perialismo, a uti lización de soldados coloniais (Enloe, 1996). Á hora de t raballar c on propaganda do No vo Imperialismo considerouse inicialmente o emprego de músi ca de g lorifi cación imperial con himnos coma o Rule Britannia ou Sol diers of the Queen , as composició ns de Edward Elgar, ou d os populares mensaxes de Nadal da BBC con saúdos dende todo o imperio ou dos concertos e demais festexos do Día do imperio (MacK enzi e, 1986b, 181, 183 e 185) 56 , pero o d esinterese do grupo polo m arcia l e a dificultade de conse guir o ú ltimo material levou a desestim ar estas actividades. Literatura De entre as múl tiples obras que r epresentan fenómenos i mperialistas, optouse novamente por aquelas representativas do colonialism o europeo contemporáneo, por ser un período de pe r fís claros acerca do que e x iste un importante conxunto de obras aceptadas como clási cas polo conx unto da crítica. Elixí ronse obras de Rud y ar d Kipling e de Joseph Conrad p ola súa c alidade, difusi ón e valor como fonte s históricas, prescindindo doutras relacionadas de forma m áis indi recta coma Robinso n Cr usoe ou as de Walter S cott (Rich ards, 1986, 146). No cas o de Kipling elixius e Kim por tratarse dunha obra destinada ao público x uvenil e, no de Conrad, El corazón de las Tini eblas, pese á súa dificultade, a o considerar, como así aconteceu, qu e esta se com pensaría co a súa brevidade, ademais de se r unha obra complexa interpr etada tanto como racista (Achebe, 2002, 48- 9) como anticoloni al (Ndongo-Bid y o go, 2002,125). Recomendáronse así mesmo Todo se desmorona de Chinua Achebe; os Viaj es a las regiones i nteriores d e África de Mungo Park, do que se leu p arte na aula; Pasaje a la India , de E. M. Foster; P eregrino a l a Meca , de Ali Be y e M emorias de África, de Isak Dinesen. Metodoloxías inhabituais 56 Tería sido interesante re producir o am b iente cativador –segundo m oitos teste muños- de aulas que escapab an das r utinas co n “ gam es les sons, colo urful storie s of herois m a nd na tiona l g lory an d imperial celebratio ns ” e un gra n mapa co s pro pios dominios en ver mello (MacKenzie, 1986 , 6). 69 Ensaiáronse varios métodos pouco habituais na m ateria, como o uso de novelas e diarios de l ectura, a r ealización dun traballo de hi storia de tema libre qu e partise dunha situación actual e buscase as súas raíces no pasado, ou re correr ao sis tema de aprendizaxe por ensino, aínda que a maioría n on alcanzaron os resultados que se esperaban á hora de motivar e de lograr aprendiza xes profundas. Para o traballo con obras li terar ias, pensouse usar tres sesións para que o alumnado lese na aula, mais na primeira apenas dez t rouxeron o libro, po lo que s e fixo unha clase ordinaria; n a se gunda trouxérono do us terzos, pero apenas l eron, cuestión que se aprecia nas notas que entre garon ao final da sesión, e a te rceira foi o último día de clase previo ás vacacións do Nadal, na que finalmente non houbo clase. Optouse, por tanto, por mandar ler a metade do l ibro elix ido e entregar as conseguintes n otas t ras as vacacións, aínda que s e prometeu ser i ndulxente con aqueles que optaron polas obras máis extensas: Kim e Pasaxe á India. Para elix ir as obras, ditouse unha lis ta de novela s das que se fixo unha breve descrición. Ante a maioritaria elección de dúas – Kim e O corazón das tebra s –, leuse un fragmento do diario da primeira expedición ao Níx er de Mung o Park sel eccionado pola súa amenidade. A novidade do ex ercicio foi expresada p or al gúns alumnos que un par de m eses despois declararon estar sorprendidos pola obri ga de ler un libro “ porque nunca lera libros en Historia ”. A actividade foi recibida con constantes queix as, ata o punto que debeu recorr erse a numerosos aprazamentos na data de entrega dos traballos e a aumentar a súa importancia na avaliación p ara acabar recibindo un mat erial qu e na maioría dos casos non i ndica que as obras elix idas foran lidas, como foi c onfesado por varios un ano ou dous máis tarde; mesmo se atopou o caso dunha alumna (Delia) que confesou que o libro o lera a súa nai. O tra ballo que pedía empregar unha orde cr o nolóx ica inversa realizouse no primeiro trim estre como medio para avaliar os temas de interese para o grupo, o seu coñecemento do contexto sociopolítico actual e a s úa reacción ante metodolox ías novas. Nese senti do, tívose un primeiro contacto con dúas características do grupo: o conservadorismo académ ico 57 ante actividades novas que supoñían inicia lmente só un 57 En xa neiro d e 2 009, nunha a nálise do realiz ado ata entón na clase, un grupo destaco u con re specto a este tr aballo que “ anda bamo s un p ouco p erdidos xa q ue nu nca fixera mo s un traba llo así ” e a o utro q ue estaban sorp rendido s porq ue “ tiñamos to tal liberdad e para escoller o te ma e para desenvolv elo ”. 70 maior esforzo e o predom inio dunha cultura do consumo. Ambas s e describirán con máis detalle na análise do diario. Resultados similares en canto ao conservadorismo atopáronse ao empregar a aprendizaxe por ensino, metodoloxía á que se recorreu para estudar a Revolución Industrial. Con ela apareceron outros inconvenientes como o deficiente f uncionamento dos grupos establecidos polo profesor , o escaso i nterese do alumnado pol o tema e por ter que seleccionar o material e expoñelo en públi co. Publicidade da investigación Nin os pais e nais, nin a dirección do centro, outros membros do claustro ou do departamento didáctico, nin o a lumnado, foron inf ormados da inv estigación que se estaba a re alizar para evitar o efecto pl acebo-Hawthorne, evitar suspicacias coas familias, maximizar a v ali dez interna e ex terna ( McMillan e Schuma cher, 2005, 171), polo uso de metodoloxías, conti dos, recursos e métodos de avaliación convencionais, polo feito de que a investigac ión buscaba mellorar o ensino e porque non se utilizaron métodos ex perimentais nin g rupos de contro l e non se empre gaba in formación “ sensible ” ou con poten cial de danar os p articipantes (Scott e Morrison , 2005, 28). A metodolox ía pouco común, a tom a de notas na aula e o uso de cuestiona rios afectaron pouco ós resultados (C larck e Salomon, 1986, 466)e, neste caso, l evaran alg úns alumnos a comportarse de forma inhabitual. A historia local e a española Malia que s e esperaba un maior ap ego no alumnado polo local qu e por outros marcos, debido a que é especialmente for te nos galegos h abitantes de núcleos con menos de 10 000 habitantes (Orizo e Elz o, 2000, 273 e 2 77) e que podería incidir así nunha maior mot ivación, non se t raballou coa historia local. Isto débese a que, como se sostivo na introdución, se perseguía ensaiar un ensino cosmopol ita que reducise o localismo e educase de cara a un mundo globalizado. Co mesmo argumento renunciouse a traballar coa hist oria española, ademais de porq ue estes contidos se tratan no segundo curso do bacharelato. Prensa A prensa foi emp regada porque un dos obx ectivos do ensino das ciencias sociais debe ser “ proporcionar a los alumnos l os instrumentos intelectuales que les permitan 71 comprender el pr esente y l os aspectos sociales de la actualidad ” (Car retero, Pozo e Asensio, 1989, 17) e co mprender as mensaxes dos medios de comunicació n (González García, 1995, 131). Ademais, é un recurso tradicional n a i nvestigación a cerca do ensino da historia, con experiencias coñecidas como as do grupo History 13-16 . Multiperspectivismo O traballo co imperia lismo pe rmiti u incidir n a asunción de mú ltiples perspectivas e interpretacións, presentando aquelas máis convencionais p ero en ga dindo as menos frecu entes no ensino, as dos dominados, para así promover a flexib ilidade cognitiva e a metacognición. Neste sentido potenciouse t amén o estudo das diferentes interpretacións destes f enómenos dende unha perspectiva diacrónica, recorrendo a propaganda colonial tant o na película Gunga Din como no cacao en po Banania , relecturas como Days of Glor y e análises de situacións actuais que presentan importantes analoxías como a intervención occidental en Afganistán. 3.2.4. Rexistro dos datos A observación realizada foi de campo, nun escenario natur al, directa e sen recorrer a instrumentos, partindo do para di gma do p rofesor investi gador, práctico reflexivo ou intelectual transformativo (Paschuán, 2006). A metodoloxía empregada nesta pa rte da investigación non foi a h abitual, senón d eseñada adr ede p ara esta investigación e en gran medida ex perimental, co i nvestiga dor entre as categorías de Gold de participante co mo observador e observador como participante ( Adler e Adler, 1998, 84) 58 e a medio camiño entre a investigación-acción e a observación p articipante. Esta investigación non entraba nas c ategorías anteditas por varios motiv os. En primeiro lugar, a i nvestigación-acción, na súa acepción máis tradicional, refírese a un labor g rupal por parte de profesionais do ensino que procuran unha solución a un problema concreto (Sandí n, 2003, 85; Souto, 7 e 161 e Newton, 2006, 153) 59 e, na observación participante, os temas de estudo máis frecuentes son as interaccións entre o alumnado ou a comunicación entre alumnado e profesorado, ademais de qu e nas aulas o 58 Outros autores sinalan que a d iferenciac ión entre ob servador participa nte e non p articipant e no n é sólida (Denzin e Lincoln, 199 4, 2 48). 59 Po rén, encaixaría na d efinición d e Carr e Kemmis p ara o s que é aquela “ self-reflective, sel f-critical a nd critical inquiry un dertaken b y profe ssionals to improve the rationa lity a nd justices of their own practice s, their und erstandin g o f those pra ctices and th e wider co ntexts o f practice ” ( 1986, en Scott e Morr ison, 200 5, 4) . 72 habitual é que o observador non sexa participante (Eichelberger, 1995, 1 30-1). Porén, neste caso a cuestión que cumpría observar eran as opinións, actitudes e coñecementos do alumnado cara a un fenómeno concreto, e o observador estab a implicado nunha relación dir ecta e interact iva cos sux eitos investigados, pero asumindo un r ol disti nto ao destes que o diferenciaba. A condición de partici pante da obs ervación e o papel activo do investigador condicionou que non fose estrutur ada. A investi gación na aula consist iu nun estudo etn ográfico baseado nun dia rio que repetía con esca sos cambi os o uti lizado na i nvestigación conducida no curso 2007-8 (Pousa, 2008). Non se facían entr adas todos os días senón naqueles en que se t ratase n cuestións relacionadas co estudo do i mperialismo e só se anotaba aquilo relacionado co exercicio do poder dunhas sociedades sobre outras . Para aumentar a fiabilidade da inform ación recolli da e paliar o problema da rapidez e simultaneidade das ac cións na aula sinalado por Erickson (1979, 17), esta rexistrouse coa maior brevidade posible en base a notas tomadas a partir de de trazos impresionistas (Eichelberger, 1995, 131; Elliot, 1990, 136 e Colás e Buendía, 1992, 201) A escritura do diario seguía tres fases: -Nun primeiro momento, no transcu rso das actividades da aula, tom ábanse notas e palabras clave que resumiran o acontecido. -Nun segundo momento , as notas eran c ompl etadas d espois de c ad a clase cando o alumnado saía dela ou en calquera lugar onde s e lembrara a i nformación, mesmo cunha gravadora no coche ao saír do traballo. Neste m omento realizábanse as primeiras análises rudimentarias e relacionábanse uns datos con outros. -No terceiro, as notas r edactábanse na mesma tarde en follas soltas nu meradas para permitir agr e gar materia l sen alt erar a o rde. Pa ra axudar no proceso de lembranza empregábase a lista de exercicios realizados no día, o libro de texto ou as fotos do alumnado. As notas tomábanse durante a clase, é dicir, mentres se realizaban out ras actividades, mais recorreuse a unha s erie d e estr atexias para fa cilitar a t oma delas, como deseñar p reguntas con o bxectivos precisos 60 , non ditar unha pregunta ata ter corrixida a 60 Por exemplo, a pre gunta “Fo i boa a indep endencia d a América lat ina?” p retendía ver se o al umnado distinguía as co nsecue ncias par a os crio ulos daquelas p ara os p obo s indíxenas. 73 anterior, usar o encerado para deix ar claras as dife rentes post uras nos debates, ou pasear pola aula mentr es se realizaban ex ercicios cu nha libreta n a que ano tar dúbidas e comentarios. Para recoller a i nformación seg uíronse os consellos de Peter Woods (1989,58 e 60-1) de utilizar most r as de determinados as pectos d o acontecido na aula pola imposibili dade de rexistralo todo. A toma de notas realizábase na medid a do posible evitando que a acción fose visible ao alumnado para que non s e sentise espiado ou avaliado, recorréndose a miúdo a un exercicio de m emorización de diálogos próx imo ao dos actores. Tan só El vira e Engracia, as alumnas máis observadoras e de mellores resultados, pr eguntaron q ue era o que o prof esor escribía e expresaron a sú a sospeita d e que estaba a recoller o que di cían. A primeira ademais percibía a énfase no imperialismo; sostiña en febreiro que o odi aba e chanceaba en maio ao afimar que al go antigo é “ de la época del…imperialismo ”. O diario ten entr adas de noventa e oito días de set embro a xuño, que varían entre dúas en setembro de 2 008 e quince en outubr o do m esmo ano; perdéronse só tres xornadas de clase no conxunto do curso. Todas as anotacións se refir en a información recollida nas clas es de Historia do Mu ndo Contemporáneo coa excepción de dúas q ue foron recollidas en clase de Ant ropoloxía, nas que o investi gador puido conversar libremente cun grupo de sete alumnas que estudab an esta materia. Á hora d e re coller a inf ormación d as actividades da aula atopouse a existencia dunha serie de alumno s que actuaban frecuentemente como portavoces do grupo, fenómeno sinalado por Fines e Nicol (1994, 90). Isto non supuxo un serio inconveniente no referido á representat ividade d a inform ación, en parte porque h abía alumnos deste tipo en case todos os subgrupos e porqu e no referido ás a ctitudes e intereses aqueles máis ex trovertidos non eran es encialmente difere ntes do resto. P or exemplo, Engracia era unha alumna asertiva , observadora e cun pensamento crítico m áis dese nvolto que a media do grupo, pero estaba integrada nel, tendo gustos e opinió ns similares aos do conxunto. Ademais, obtivéronse datos de tod os os s ubgr upos da clase, poi s a información completouse coa obti da a t ravés d e documentos e cu estionarios, e coa procedente de ambientes nos que os máis introvertidos se atopaban máis cómodos, como conversas informai s paseando pol a aula, en horas doutras materias, nos recre os e en x ornadas con pouco alumnado como as que tiveron l ugar nunh a fol ga, en qu e só acudiron dú as alumnas, e na xornada p revia ás va cacións do Nadal en que, como a 80 4. ESTADO DA CUESTIÓN: DIDÁ CTICA DA HI STOR IA E HISTORIOGRAF ÍA O estud o do ensino-apr endizaxe do im perialismo implica empregar diferentes aproximacións a unha m esma realidade, recorrendo ao corpus bibl iográfico dunha variedade d e ciencias sociais. Neste caso pri mou a historia, per o tamén foron importantes a Psicoloxía, de g ran i mportancia t radicionalmente na Didá ctica (Eichelberger, 1995, 171); a Antropolox ía, a P olít ica, e a Xeografía, e en m enor medida a Socioloxí a e a E conomía. Esta investigación supón unha novidad e no c ampo da Didáctica da historia porque a cuestión do ensino-aprendizaxe do imperialismo non foi tratada ata agora en ningún estud io. A única excepción son un conx unto de obras francesas acerca do ensino da coloniz ación e a d escoloniz ación (Bo y er e Stachetti , 2009; Latheaume, 20 02, 2007 e 2009a e 2009b; Corbel e Falaize, 2003; Eizlini, 2005; Falaize, 2009a e 2009b e Suremain, 2009), pero estas céntranse no exemplo francés, onde res ulta un tema polémico e de actualida de malia a ser “ loi ntaine d’un p oint de vue générationnel ” (Falaize, 2009 a, 5). Aínda con esta escasez a de estudos, existe unha ex tensa historiografía a cerca do imperialismo, un abunda nte nú mero de ob ras so bre o ensino- aprendizaxe da his toria e unha longa tradición de estudos acerca da incomprensión de conceptos sociais e especificamente histó ricos (Berti, 1994, 50). A orixinalidade resulta de empregar como pun to de partida un concept o complexo pero de uso común, aproximarse a el dende a hist oria sen empregar a definición restrinx ida propia desta disciplina e elixir como marco do estudo un período de tempo e unha serie de manifestacións predeterminadas. Tamén é pou co frecuente r ecorrer a alum nos fóra dos primeiros cursos en qu e reciben do cencia na materia de historia (C arretero e Limón, 1995, 36 e 43) e utiliz ar unha perspectiva internacional, r exeitando us ar co mo punto de partida unha comunid ade nacional n un panorama dominado pola im portan cia do ensino- aprendizaxe das memorias nacionais. Á parte do destacado p apel que t en a his toria na i nvestigación, esta p articipa igualmente no c ampo da didáctica das ciencias sociais, aínda que sen enmarcarse claramente en ningún campo desta subdiscipl ina. Porén, pertence parcialmente: 81 -Segundo a clasificación de campos de investigaci ón na didáctica das ciencias sociais d e Joaquim P rats (2003) ás “ investigaciones ligad as a las concepciones de la Hi storia y la Geografía u otras Ciencias Sociales entre el alumnado, y la evaluación de los aprendizajes ”. -Ao que Maria Jos é Sobejano define dende a did áctica da historia como aquel campo que estuda “ el pensamiento del alumno acer ca de la util idad, modos y fines del aprendizaje de la Histor ia, así como de las dif icultades que supone su aprendizaje ” (Sobejano, 2003, 67). -Segundo a clasificación de Del R incón e outros, por un lado a aquelas investigacións que estudan “ problemas que requieren la compr ensión en profundidad de una situación social determinada con el fin de descubrir o identificar los elementos más significativos que modelan los fenó menos inve sti gados ”, e p or out ra d aqueles dos que pretend en “ describir una población o subpoblaciones ” (1995; 39 e 207). 4.1. A DIDÁCTICA DA H ISTORIA No tocante á Didáctic a da historia, e debido á amplitude do fe n ómeno imperialista, for on de utilidade par a esta investigación estudos que s e o cupan dunha gran variedade de cuesti óns. I nteresaron así aqueles que analizan os procesos de ensino- aprendizaxe ou un dos dous, tanto dende unha perspectiva multidiscipli nar e global (Kuethe, 1971), como c entrados nas ciencias so ciais (Aisenberg e Alderoqui, 1994; Carretero, 1995; Benejam e Pagès, 199 7; Raimundo Cuesta, 1997 e Gonz ález García, 1995), na historia (Dickinson e Lee, 1987; Monereo e Castelló, 1997; Ga lindo, 1997; Luis, 2000; Stearns, Seix as e Wineburg , 2000; Gonz ález Mu ñoz, 2002; Pl a, 2005 e La uti er e Allieu-Mar y , 2 008), na aprox imación a o ensino da historia dend e a psicolox ía (Carretero, Poz o e Asensio, 1989 e Carretero e Voss, 1994), os que ofrecen o panorama global nun determinado país (Downe y , 1985; L it tle e Trevor, 1990 e Kramer, Reid e Barney, 1994), do ensino da historia contemporánea n o conxunto de Europa (Cavalli, 2005), da empatía h istórica (Peel, 1971; Thompson, 1984; Shemilt,1984 e P ortal, 1987), aqueles que se adentran nas interaccións e práctic as nas aulas de Hist oria (Fines e Nicol, 1994; Merchán, 2005) o u os que se ocupan de perspectivas máis teóricas (S obejano, 2003), sendo de gran utilidade a labor pioneira de Rafael Altamira (1997). 82 Aqueles estudos máis p róx imos ao ensino-aprendiz axe do imperialismo son os que s e ocupan d a ínt ima relación do ensino da his toria co nacion alismo 63 , debido a qu e este último é un co mpoñente fundamental na s ac titu des cara os fenómenos imperialistas. Ex isten obra s qu e estudan p erspectivas internacionais glob ais (Carpentier, 1999), ex emplos como o franco- alem án (Bauvois-Cauchepin, 2002) ou o europeo (López Serrano e Valls, 2002), p erspectivas nacio nais como a británica (Phil lips, 1998), ou que ag rupan t raballos acerca da identidade, a m emoria e a con ciencia histórica (Tutiaux-Guillon e Nourrisson, 2003), ou nos que hai unha breve ex ploración do ensino dos conceptos de Estado e poder (Vieuxloup, 2003), cuestión que fora est udada x a en 1994 (Berti, 1994). Máis importante para est a in vestigación por s ervir en boa manei ra de referente foi o estudo de Ramón López Facal ( 1999) acerca do concepto de nación no ensino da historia, tanto por x untar o traballo cun concepto histórico como pola combinación de estudo d e manuais e traballo cos alumnos empregando unha perspectiva crítica e fundamentalmente cualitativa. 4.2. SOCIOLO XÍA ESCOLAR Dada a i mportancia da i nvestigac ión con alumnos, sexa en entrevistas ou mediante a obs ervación na aula, foi importante achegarse á sociolox ía da adolescencia. Neste campo novamente traballouse cun subsector que atraera pouco a atención, os membros da clase media dun medio rururbano. Tamén se optou por estudar aos adolescentes para adaptar a eles as actuacións do medio adulto cando, como sinala Feixa (1998, 11 e 93), o máis frecuente son os traballos centrados en mem bros da clase obreira e na influen cia das instit ucións sobre a x ente moza. A inex istencia de tribos urbanas ou bandas no contexto estudado impediu utilizar na aula as frec u entes comparacións entre estas e o mundo subdesenvolto 64 . 4.3. ANÁLISE DE MANUAIS A análise de libros de te xt o é un dos procedementos de investigación educativa máis empregados, e x istindo obras de gran calado dedicadas a os libros de secund aria 63 B arber (19 99, 13 e 33 ) sinala, falando do caso sudafricano , q ue o imperialis mo é “ na tion alism writ large ”. De staca por exe mplo que a guer ra de bo ers foi considerad a máis co m o un med io de br itanizar Sudáfrica po r medio d unha forma d e enxenería so cioeconó mica que co mo un co nflicto entre Estados. 64 Feixa r efire a declara ción dun ted dy-b oy nunha carta na pr ensa na que dicía: “¡ Las ún ica s trib us que existen en el mun do son la s de los neg ros de Á frica !” (19 98; 107). T am p ouco se co nsiderar on as teor ías antropo lóxicas d e p rincipios d o século XX que sit uaban ao s a dolescentes entre a barb arie e a civilizac ión, perspe ctiva interesante nun est udo sob re a p ercepción do colonialismo. 83 tanto dende unha persp ectiva i nternaciona l (Rich audeau, 1981; Johnsen, 1993; Mikk, 2000 e Nicholls, 2003) como da española no m arco da cont emporaneidade (Gómez e Trigueros, 2000; Gordillo, 2000; Sanchidrián, 20 00 e Segura, 2001 ), a galega no século XIX (Benso e Rivas, 2000) e estados da cuestión (Mainer, 1995 e L ópez Facal, 1997). É sinalable o labor realizada en España po r Rafael Valls (1995, 2001, 2005 e 2008). Porén, en relación ao cam po do imperialismo, a única investigación rel acionada é un estudo s obre a des colonización en manu ais fr anceses de primaria publicad os entre 1996 e 2007 (Bo y e r, 2007) e, en menor medida, out ra ac erca do tratamento da cuestión civilizadora nos manuais arxentinos (Alam, 2007). 4.4. HISTO RIOGRAF ÍA Dende o punto de vista d a historiografía, o imperialism o x erou num erosas o bras pola s úa natureza polém ica, importancia e a amplitude de cuestións ás que fai referencia, sendo destacado o t amaño da bi bliografía básica acerca da cuest ión hai trinta anos (Fieldhouse, 1981, 118 e 120). D ado que as principais per sp ectivas a nte este fenómeno foron t ratadas no apartado qu e describe a terminoloxí a exist ente en torno ao imperialismo, non volverán a tratarse neste, com pletándose aquí esa visión en torno a principios x erais coa descrición de perspectivas concreta s de estudo do imperialismo, e especialmente do colonialism o, como os estudos subalternos e a im portancia da mirada metrocéntrica. A era do imperialismo Estudos poscoloniais Un dos terreos que má is atención suscitou nas inv estiga cións debido á súa magnitude temporal e es pacial e polos s eus ecos no present e foi o coloni alismo europeo contemporáneo. No seu estudo operouse un cambio fundamental tras a fin da Segunda Guerra Mundial e especialmente da Descoloniz ación, momento no que se produciu unha “ explosion of new and innovative scholarship on the age of empire, dealing with the European metropole as well as the African, Asian, and American colonie s ” (Conklin e Fletcher, 1999, IX). Proliferaron entón as reflexións acer c a do legado de racismo e nacionalismo do colonialis mo en sociedades como as das ve ll as metrópoles, nas que medra a compoñente multiracial e multicultural. Desenvólvese entón a t radición de e studios s ubalternos, e de ntro de le s a de estudos poscoloniais, campo relativamente recente e de certa popularidade que ás veces 84 é s ó unha etiqueta va ga en rel ación con outra tamén i ndefinida como a de posmodernidade. Os es tudos poscoloni ais presentan a vi rtude didá ctica de seren interdisciplinares, pero o defecto d e recorr er a miúdo a unha x erga complex a e pecar d e facer estudos demasiad o teóricos (Loomba, 1 998). Destacan neste c ampo as moi traducidas e influentes o bras de Edward Said, das que cabe cit ar pola súa relación con esta investigación Orientali smo (1978) e Cult ura e imperialismo (1993). Out ras obras señeiras son, no campo da lit eratura , Todo se desmorona (Achebe, 1 997); no da socioloxí a, a refutación d o mito da pr eguiza dos coloniz ados por parte de S y ed Hussein Alatas en The Myth of th e Lazy Native (1977), no caso concreto de Latinoamérica, Las venas abiertas de América Latina (1971), de Eduardo Galeano, e no pensamento político, obras claves dos movementos desc oloni zadores coma o Discurso sobre el colonialismo (Césaire, 2 006) ou Los condenados de la ti erra (Fanon, 1961 ), que influiu no terreo da pedagoxí a crítica (de Lissovo y, 2008 ) e foi mo tivo de polémica o seu u so na universidade de St anford, onde Fanon foi acusado de s er un autor de segunda fila e un apoloxeta da violencia (Gordon, 1994, 45-6). Variedade temática Ademais dun elevado número de obras acerca do im perialismo, existe tamén unha sin gular v ariedade de obras sobre a coloniz ación, que foi a v ariante máis estudada nesta in vestigación. Este amplo rexi stro de estudos per mi te concibir actividades moi variadas, o que contrasta coa monotonía do ato pado nos manuais e nas prácticas das aulas. Existen, por exemplo, estudos artellados en torno á colonización e uropea dun espazo x eográfico (Forbath, 2002), estudos d e historia contra factual ( Clark, 1998), análises compa radas d as colonizacións en África , na India, no Bio-Bio, n os Apalaches ou na Pampa (Ma y bur y-Lewis, MacDonald e M aybur y -Lewis, 2009), es tudos sobre a labor dos misioneiros (Storch, 2006 e Ballard, 2008), das estreitas relacións entre a xeografía e a colonizaci ón europea ( Bell, Butlin e Hefferman, 1995), do lado negativo do i mperialismo (Ferro, 2005), da apropiación das colonias por parte da s metrópoles crea ndo sím bolos físicos e códigos (Hobsbawm e Ranger, 1984) ou das relacións coa cultura popular (Mackenz ie, 1986). Perspectivas metrocéntricas, pericéntricas e sistémi cas Á hora de clasificar as obras en torno ao i mperialismo a perspectiva m áis interesante é aquela que diferencia entre aquelas que seguen visións metro céntrica s, qu e 85 sitúan as causas do colonialism o nas metrópoles; peric ént ricas, qu e as sitúan na periferia, e sistémicas, que as localizan nos sis temas de relacións exteriores, concretamente na disparidade de p oder que condu ce ao máis forte a atacar ao m áis feble (Do y le, 1986, 22-9 e 125). As máis frecuentes son as obras do primeiro ti po, x ogando un papel clave en abrir o camiño do segundo t ipo Africa and th e Victorians de J ohn Robin son e Ronald Gallagher (1961) –precedido polo artigo “The Imperialism of Free Trad e” de 1953–, que defendía a continuidade entre a política exterior vitoriana e a do período precedente ao preferir a expansión informal 65 . Neste se gundo grupo se atopan así mesm o as teses de J ohn S. Galbraith e D. K. Fieldhouse qu e propoñen que a inte rvención europea debeuse en gran medida á inespe rada caída de ré x imes asiáticos e af ri canos, obrigándoos a restaurar a orde, s éndolles logo difí cil marchar (Cannadine, 1998, 144) e, no marco da Guerra Fría, a tese de Kiel y (2010, 1 07) de que as intervencións dos EEUU en Corea, Cuba e Vietn am debé ronse a proceso s internos desas so ciedades e non á actuación da superpotencia rival. A medio c amiño entre as dúas primeiras c ategorías resulta inte resante po la súa orixinalidade a perspec ti va da obra de Phili p M ason (1975), que estuda o s fenómenos imperialistas partindo do concepto de dominación, facendo un estudo comparativo en base a cate gor ías que inc lúe análises de cuestións sociais coma a extraterritorialidade ou as diferenzas en torno a o sexo, ana lizando a de strución das paisax es, e recorrendo á perspectiva dos colonizados ao mencionar a i mportancia que tiveron á hora de da r forma ás diferenzas entr e as s ociedades coloni ais. P ara aqu elas obras que sitúan a orix e do imperialismo nas diferenzas de poder nun sist ema i nternaciona l competitivo unha das obras emblemáticas é a de Benjamin Cohen (1974). Peso da historiografí a m etropoli tana A historiografía acerca do colonialismo procede maioritariamente das vellas metrópoles, sendo escasos –comparativamente– os estudos a cerca da in fluencia das colonias sobre os coloniz adores, salvo no caso dos debates acerca da im portancia do imperio á hora d e desencadear a Revolu ción Industrial no Reino Unido (Allen, 2009, 107). Polo mesmo motivo son proporcionalmen te escasos os estudos sobre o uso da forza p olos colonizadores ou dos éx itos dos coloniz ados, aínda que é fr ecuente atopa r 65 Co mo indica o tít ulo d o seu artigo, defender on así mesmo que o lib eralismo e conó m ic o o culta unha forma de lei do máis forte, teor ía que Kiel y (2010 , 4) atop a igu al mente no caso d o neoliberalis m o. 86 referencias á supe rioridade dos indíx enas ame ricanos en moitos aspe ctos e o seu desprezo polos europeos nos primeiros momentos da con quista (Moo gk, 2 000, 24 e 28, Fernández-Armesto, 2002, 524). Tamén debido ao etnocent rismo a Descolonización recibiu moita meno r atención que a era do imperialismo adema is de porque, c omo sinala Broder (1994, 36), os historiadores evitan os períodos históricos doloro sos. Óbviase tamén o fracaso eu ropeo na coloni zación de Áfric a antes da se gunda m etade do século X IX p ese a qu e h abía un interese económico nela –a consecución de escravos–, e minimíz ase a historia precolonial en parte debido á consuetudinaria tradición de minusvaloralas fontes orais – pese a Tu cídides–. En caso de narrarse, frecuentemente o pasado dos n on europeos preséntase como reacción a Occidente, entroncando co clix é da historiografía l iberal decimonónica da vi sión do inelutable t runfo da l iberdade qu e subx ace na percepción segundo a cal o m undo non europeo “ joined t he mai nstream of history when discovered, settled, or conquered by Europeans ” (McNeill, 1998, 24). Tampouco hai constancia apenas d as nume rosas r evoltas africanas que tiveron lugar no século XX (Ferro, 1997, 193-6, 241; Said, 2002, 173). Pese a este p redominio dunha perspectiva que mira p olos intereses occidentais, existe unha tradición de estudos anticolonialist as europeos, de raíces t an fondas como L as Casas ou abade Ra y nal, que perdura nas tradicións antiimperialistas dos marxistas e movementos altermundist as. No campo dos estudos sobre a Descolonizaci ón é infrecuente agrupala con procesos similares. T amén re cibiron menor atención as independ encias levadas a cabo por colonos, pese a que poden ser consideradas como a m áxima ex pansión europea (Ferro, 1997, 211. O c apítulo VII desta obra está dedicado a este tipo de independencias) O desequilibrio das investigacións t amén se aprecia no estudo das metró poles, recibindo unhas máis atenc ión que out ras, sendo esquec idos habitualmente os P aíses Baixos pese a se ren o cuarto imperio colonial e n extensión o que, segundo Van der Velde (1995, 82), quizais se deba á s úa ausenc ia de África, continente emblema do colonialismo decimonónico. Ademais, nos estu dos acerca dos Estados europeos é común limi tar ou non presentar ap artados que ex pliquen a x estión das sociedades dominadas. Por exemplo, o libro de divulga ci ón de Cava ( 1995) acerca da “Rusia imperial” non i nclúe capítulos, apartados ni n subapartados sobre a pol ítica das nacionalidades deste nin ex plica o sucedido no Cáucaso ou Asia Central. 87 Recentemente a cuestión imperial reabriuse coa def ensa dos imperios anglosaxóns pasados e presentes por parte do histo riador británico Niall Ferguson. Est e fixo afirmac ións que resultaron provocadoras, lembrando argumentos da era do imperialismo como que “ por d esgracia, hay lugares en el mundo que deben ser dominados antes de pod er ser libres ” ou qu e un “ período de dominio estadounidense ” sería beneficioso en mo itos lugares do Planeta como África (2005; 48, 50 e 63). O mesmo autor renovou así m esmo o paradigma e n torno ao imperialismo recorrendo a unha perspectiva comparativista que confronta o caso ruso e o dos EEUU ou o británico. Globalización A expansión colonial europea foi destacada por moitos autores en relación co proceso de Glo balización por seren o principal mecanismo de int egración económica e expansión da industrialización e d a cultura occidental (Hobsbawm, 1998, 70; Christian, 2007, 423 e 591, Fer guson, 2007, 90 e Ferro, 1994, 501), poñendo e n marcha un proceso de uni ficación e estandarización mundiais (Ferro, 1997, 350), pero tamén no desencadeamento dun proceso de deforestación a escala masiv a (Diamond, 2006, 525). Israel como colonia Exist e tamén un corpus ex tenso acerca d e moi tos dos períodos e sucesos n os que se centra esta investi ga ci ón. Un caso especialment e im portante pola súa duración e as súas implicacións g loba is é a cuestión pal estino-israelí, que non se estuda como fenómeno coloni al pero que, como destacan Uri Ram (2007, 54-6 e 59) e Gershon Shafir (2007, 79, 83 e 91) ex isten correntes de pensamento que a abordan dende esta perspectiva pero que permanecen fóra do debate público. Nun primeiro lugar, teóricos árabes e radicais europeos de esquerda entr e os que destaca Max ime Rodinson, e radica is i sraelíes despois de 1967, identificaron a Israel como unha colonia de p oboamento equipa rable a Kenia, Rodesia, a Alx eria francesa, a Sudáfrica do a partheid , Irlanda do norte ou os Es tados Unidos, e aplicaron a P alestina a teoría da terra null ius . Ex isten paralelismos con o utras colonizacións, entr e eles o apoio financeiro europeo pa ra os x udeus de Palestina p or parte do barón de Ro thschild o e o recurso como modelo da actuación francesa en A rxelia durante a p rimeira Aliya (1882- 1904), e na s egunda (1904-14) a copia por par te do m ovemento si onista do modelo aplicado polos alem áns na súa colonización de ár eas maioritariament e polacas. O 88 problema palestino-israe lí comparte así m esmo con moitas situacións coloniais a creación de sis temas de castas e a transforma ción dos europeos en n ativos en ausencia de metrópole. 89 5. O IMPERIAL ISMO NOS M ANUAIS ESCOLARES Neste apartado realiz arase un achegamento ao imperialismo dende o estudo do principal i nstrumento escolar, o l ibro de t exto, material clave na pr áctica das aulas, o principal entre as actividades re alizadas no bacharelato tendo e n conta que as outras dúas se gundo J avier Merchán (2005) – as e xplicacións orais e a realización de exercicios– son en gran m edida dependentes del. Os manuais permanecen asociados ao método de ensino tradicional, o imperante, polo que a sú a influenza no ensino/aprendizaxe é elevada. Ademais, como sostén Jaan M ikk (2000, 02), resulta máis doado cambiar un libro de tex to que a miles de profesores a través de cursos d e formación, polo que a sú a reforma ademais de n ece saria é r elativamente si nx ela. Porén, o estudo dos manuais é un campo de i nvestigación con moitas c arencias. N o que s e refire á difusi ón e uso dos mesmos non existe un estudo global (Nicholls, 20 03), falta tamén un a cordo sobre o s principios básicos d e análise, e mesmo institucións como o Georg Ecke rt Institut ou autores como Michael Appl e con ampla ex periencia neste campo non fix eron unha descrición ex plícita dos seus medios de anális e. A info rmación deste apartado se fundamenta con m áis detalle no anex o 5, onde tamén se completan as análises. No anexo 2 reprodúcense aq uelas imaxes dos libros d e texto consideradas m áis importantes pola súa singularidade ou, de xeito inv erso, pola súa r epresentatividade. 5.1. TRATAMENTO DIDÁCTICO DO IM PERIALISMO Antes de facer un estudo en det alle do tr atamento de diferentes aspectos do imperialismo que resulta n importantes pa ra coñec er a perspectiva empregada nos libros de texto ex poranse bre vem ente unha ser i e de consideracións xerais. O primeiro aspecto a destacar é o elevado grado de homox eneidade do s manuais de secundaria, cunha extensión media de 400 páxinas centradas en dispoñer información factual, presentada en co mbinación con t extos e imaxes que fig ur an nos laterais ou ao final dos t emas e qu e te ñen un pap el secundario. O c arácter excesivo do tamaño pode apreciarse calculando a r elación entre a extensión dos manuais e os días d e clase, que supón 2,1 p áxinas/sesión en caso de estudarse tó dolos contidos teóricos do libro 66 , se n 66 O resultado obténse to mand o c omo refere ncia o curso 2 009 -10 d e 35 sem a nas, cunhas 140 hor as de clase e n total d e H istoria d o Mundo co nte m p oráneo tendo e n conta que se i mparte e n cat ro hor as lecti vas semanais. P artindo dese m ar co tem pora l e restando á extensión m edia dos m a nuais a ntes citada seis 96 do desenvolvemento armamentístico como factor relevante na creación de imperios de tan grande extensión en tan breve marx e temporal como os europeos de fins do X IX . Fronte a eles, os principais estudos falan dun l eg ado d e racismo e nacionalismo (Conklin e Flet cher, 1999), aumentando o primeiro conforme era maior a diferenza de poder ent re dominado res e dominados 73 . Os li bros de t exto evitan tamén a violenci a 74 , “ la esclavitud, el expolio ecológico, l as masacres practicadas por deporte o el terro r empleado como forma de gobi erno ” (Fernánde z-Armesto, 200 2, 357) cando unha sociedade se consid era m áis civil izada que as súas vítimas, e explicar q ue o imperialismo xa foi descrito nos primeiros estudos como unha “ extension of autocracy ” (Hobson en Conklin e Fletcher, 1999). Queda patente a hipo crisía educativa dun sistema que de f ende a importancia da educación en valores e minimiz a a responsabilidade histórica de Occident e. O problema s e agrava de constatars e, como nos c asos estudados en Francia e parecen i ndicar os resultados aq uí obtidos, que os profesore s non compensan esta visi ón, pasando d e explicar as causas da conquista á extensión xeográfica dos imperios (Falaize, 2009a). Masacres esquecidas e minimizadas Non s e men ciona nos lib ros de tex to o desinterese e a falta de información nas metrópoles polo su cedido nas colonias, a elevada po rcentaxe de presidiarios e aventureiros a m iúdo faltos de escrúpulos e cargados de ambición – véxase H.M. Stanley–, ou matanzas clave para entendela ruptu ra dos coloni zados cos coloniz adores que foron apoiadas f recuentemente pola prensa metropolitana (Chamberlai n, 1 997, 40) como as a contecidas en Croke Park en Irla nd a en 1920 ou Madagascar en 1947. Outras figuran pero marxinadas, como as de Amrit sar na India en 1919 e Sétif en Arxelia en 1945 75 . Tamén é d estacable a falta de mencións á v iolencia com etida polos colonizados no seu proc eso de libe ración, figurando maior itariamente a cometida polas forzas 73 E ric R. W ol f (19 87, 29 9) r efire, por exe m plo , q ue o s britán icos antes da batalla d e Plassey casab an co n mulleres i ndias e tratab an ós co merciantes d este suconti nente c omo iguais. 74 N iall Ferguso n ( 2001 , 47) sostén, p orén, q ue o p eríod o 1816-19 13 foi máis p acífico q ue o anterior e posterio r po la escasa virulenc ia das g uerras de independe ncia p rod ucidas neste marxe temporal, pero así mesmo po la peq uena escala das guerr as coloniais de bido á diferencia e n tecnolox ía milita r. 75 A pr imeira ap arece nun dos ap artado s c hamados Máis alá de E uropa do libro de Anaya (306). É stes, catro en total, pr eséntanse fóra da estrut ura hab itual en te mas, ocupándo se d e hi storia extra europea e en cor sepia, tod o o cal rec alca o seu ca rácter sec undario. Da segunda masacre non se ato paro n menció ns ao topó nimo, só un ha re ferencia no manual de Anaya (37 4) a 40 .000 mortos p or rep resión e n Arxelia nese ano, sen mencio nar que o suc eso foi unha ma sacre, q ue é st a iniciouse o día e n q ue a Ale maña se re ndía ante os aliado s e que o desenca denante foi a morte de preto de cen europeo s. 97 metropolitanas, con exce pcións como unha refere ncia á política alxeriana de “ sementar o terror ” (Anaya, 374). Non obstante, nun novo exempl o de eurocentrismo, a matanza ocorrida en Quíos, de gran impacto en Europa oc cidental f igura no m anual V.V., aínda que en forma d e ilustración (57). Sucesos como os xenocidios dos Herero e o t asmano ou os intentos de x enocidio como o s ufrido polos khoisan pasan ao olvido, mantendo a habitual exclusi ón de t odos agás a Shoah 76 . Descoñecer estes f eitos dificulta comprender cabalment e a Descolonización e a busca de reparación por parte dos pobos que foron colonizados. Os casos máis notorios des te lavado son as r eferencias ao Congo de Leopoldo II e a cuestión indíx ena. Leopoldo II O réxime rapaz implantado pol o segundo monarca b elga en África central conduciu á morte a un número aínda di scutido de con goleños que pode ría superalo millón e á brutal ex plotación dun número superio r para producir c aucho, fenómeno que tamén se reproduciu n a conca do Amaz onas e no Congo f rancés, o que converte o caso congoleño nun exemplo, o máis san guinario quiz ais, da extracción de m aterias primas para os mercados dos países des envoltos. A barbarie europea no Congo era un fenómeno de sobr a coñ ecido, probado e publicitado no s eu momento, que levou ao traspaso da soberanía do territorio de mans do m onarca ao Estado b elga, acontecemento que non figura en ningún m anual e s obre o que ex iste unha copiosa bi bliogra fí a. A publicación en 1998 do li bro A pantasma do r ei Leopoldo , de Ad am Hotschchild, s acou os feitos do m arco aca démico con ventas de centenares d e miles d e exemplares, publicidade que continúa coa publicación recente de obras l iterarias por pa rte de autores de prestixio (Atx ag a, 2009 e Vargas L losa, 2010). Pese a non existi r un debate no mundo acadé mi co máis que no tocante ás cifras de vítimas e non tratarse de investigacións recentes, os manuais aquí revisados deixan de lado a bárbara re alidade e limít anse a referir maioritariamente a condición de territorio particular do monarca bel ga do Con go –p articularidade que queda sen explicar–. Tamén fan pervivir os x ogos propaga nd ísticos do monarca 77 . 76 No n se trata a nte un p rob lema e xclusivo dos libro s de texto de sec undaria: Eric Ho bsba wm ape nas adica catro frases á a sociación existe nte e ntre a expansió n europ ea fóra do seu contine nte e o xenocidio no seu libro acerca d o p eríodo 187 5-1914 (19 98, 31-2). 77 Así fa i o lib ro de Anaya, que define a Leopold o como “ sob erano em prendedor ” (15 1), e menciona na páxina 14 9 nunha cr onoloxía 18 79 como data de “ conqu ista ” po r p arte de “ Bélxica ”, ademais de amosar 98 O monarca e o C ongo Belga figuran en tódolos manuais, acompañados d e dous sucesos en í ntima relación con eles: o s eu nacemento no Congreso de Berlí n de 1885 e a figura de Henr y Morton S tanley, relación que p ermite presentar a Leopoldo como un home preocupado polo coñecemento. Trátase de eufemismos que insiste n na idea da liberdade 78 . Ningún libro fala de p equenos Leopold os como os españois J ulián A y ala e Victor Suanc es, coñ ecido como Etang Egom – o que as a–, r etratados na novela Un guardia civil en la selva (2008), do antropólo go Gustau Nerín. Os pobos indíxenas Sobre a cuestión indíx ena debe facerse notar previamente a i mportancia da mesma no presente porq ue os seus ter ritorios son considerados “ colonia s internas ”, e eles como víti mas de “ colonizing-like activi ties ”, membros do Cu arto Mundo necesitados dunha descoloniz ación (Wilmer, 1993, 5, 8-9 e 63). A súa historia é importante t amén dende dúas perspectivas: a pr imeira correspóndese coa dimensión cuantitativa, que a mosa a pro gresiva redución do número d e individu os e do espazo ocupado polos grupos hu manos de menor desenvol vemento tecnolóxico. Este fenómeno unha f oto grafía duns traballado res negros a nte uns cubos nun entorno forestal cun pé de im axe que resume moi br evemente o suced ido no Novo I mperialismo e ac aba indicando esc uetame nte: “ Na imaxe, industria do ca ucho na África E cuato rial Fra ncesa ”. A le tra negra é nosa. O libro de Anaya volve á cuestión co mesmo to no laudato rio ao falar d a desco lonización africana no d ocumento 7, no q ue aso cia a Leopold o con Sta nley, menciona o tama ño “ 90 veces ma ior qu e Bélxica ” do Congo bel ga, que “ Leopoldo II e ra o primeiro co merciante mu ndia l de marfil e cacao ” e a falsedad e de que “ legou lle a súa propie dade (…) á nación belga ” (368 ). T amén os manuais VV e Rod eira co mulg a n con este silencia m e nto, p ois no p rim eir o preséntase unha foto grafía d a m e sma ép oca e lugar que a de Anaya e cun pé igualmente expr esivo: “ Clase de lectura n o Congo belga. Com ezos d o século XX ” ( 103), e na mesma páxina menciona o desce nso de po boación no Con go p olo recurso ao tra ballo forzad o dos nati vos, p ero o dato figura no medio dun p ará grafo e oc upa dúas li ñas. O libro de Rod eira en tr oques idealiza o trasvasame nto d a so beranía afir man d o nun pé d e foto q ue “ en 1 890, o rei ced eulle o dominio do Congo ao Estado belga ” ( 113).A m a ioría dos libros de texto refírense mes mo á condición libre desta c olonia, como un mapa de África q ue na lenda , ade m ais de si nalar as po sesións de vario s Es tado s euro peos, engade d úas sinais: unha zo na de “libre comercio ” q ue colle a África central e o “ Estado “libre ” (SM 08 , 117 ). Ningún manual me ncio na que o monarca recibi u 15 0 milló ns de francos por ceder o Congo (Mar zo e Roig, 200 2, 26 2) o que, com o se ver á nas e ntrevista s, tr ansmite a falsa imaxe d un ar ranxo final e xusto da situación. 78 Nas m enció ns á confere ncia nos libro s d e Santillana (14 4) e no SM 08 (117) non figura a ausencia de repr esentantes africa nos, p ero sí as falacias acer ca d a “ libe rdade de comercio e navegación polos ríos Níxer e Congo ” ou a “ abo lición da escravitu de ”. An a ya pr esenta a conferencia –e a canle de Suez- en letra negra e me ncionando a mesma id ea d e lib erdad e (1 52) , que apa rece así mes m o na definició n d a conferencia que figura no glo sario do libro. O manual d e Rod eira (363) propón a única crítica ao congreso d e Ber lin, tac hándoo d e “ retroceso ” pero non o relacio na coa E ra do Imperialismo, senó n que o presenta no te ma 2 2, que fala do s Der eitos Humá ns. Do us manuai s ( SM 08, 1 22; e VV, 1 18) presentan a importancia do congreso p ara as relació ns intereuro peas, a m o sa ndo o vencello directo que existía en tre política exterior de ultramar e aquela cos p aíses veciños. N on ob stante, e nmárcano en c ontextos diferentes, o pr imeiro nos siste mas b is marckianos co mo éxi to, e o segundo e ntre os i nten tos de o rdear o repar to c olonial e po r tanto como u n fracaso no medio prazo , p erspectiva máis in teresante por re lacionar dous te m a s diferente s e servir así de rep aso e d estacala relevancia d o estudo d a Era do Imperialis mo. 99 está en correlación coa ex pansión das s ociedade s máis desenvoltas, que deu lugar a un conflito que se mostrou a través dun amplo abano de formas qu e van do ataque ás formas culturais destes grupos ao xenocidio. A segunda perspectiva a borda o problema indíx ena cualitativamente, remit indo á importante cuestión da convivencia entre sociedades máis e menos d esenvoltas, da lei do máis forte e a perda de form as de vida. Pes e a esta importan cia dend e o punto de vista da ética, da bi oloxía, da antropoloxía, e da historia humana, e á existencia de numerosas cuestións s usceptibles de seren m otivadoras e pe rmiti r un m ellor coñecemento das sociedades humanas 79 , os l ibros de tex to aquí estudados non dedican ningún apartado ou sub apartado á cuestión, que qued a relegada a pés de foto ou a escasas liñas limitadas especialmente ao caso dos aborix es australianos. Ningún l ibro menciona a doutrina da terra nul lius , tan im portante para explicar estes sucesos nin como moitas identidades nacio nais como a arxentina (Alam, 2007) foron fundadas en torno ao ideolox ema civilización/barbar ie. T ampouco, pese á forte presenza de elementos do presente nos li bros d e t exto, aparece a actualidade da cuestión dos pobos indíxenas 80 . O manual de Rodeira dedica unha serie de críticas á relac ión entre indíxenas e colonizadores, pero tend e ao eufemismo f alando de “ numerosas mort es ” debidas ás “ relacións entre conquis tadores e indios e a explotación i ndíxena ” e de como os “ colonizadores se apropiaron, pola forza, de novas terras ”, céntra se no colonialis mo español moderno e pres enta a info rmación no último tema, que se ocupa dos Dereitos Humáns, asunto que podería tratarse de forma tra nsversal. As colonización internas: os Estados Unidos. 79 Po r exemplo, os recor rentes movementos re lixiosos q ue difundían r itos que in munizab an contra as ar m as d e lume (M cMurtr y, 2 001 , 52 ; We stenf eld er, 2 002 , 2 42-4 e W ard, 1999, 211-2), sendo ta l vez o máis impor tante o difu ndido po r Nong qawuse entre os xhosa en 185 6-7. 80 Salvo no ca so d o SM 08 q ue fala da “ m arxinació n das minorías m estizas e indíx enas ”, defin e “ indixenismo ” nu nha marxe (286 ), fala d o “ xenoc idio d a po boación indíxena, con m áis de cen mil mortos ” en G uatemala e d o “ m arcado cariz indix enista ” (2 87) dos movemento s guerrilleiro s latinoamerica nos, m e ncionan do de novo a cuestión seis te mas adiante (4 04) se n explicació ns ni n referencias ao trata mento pr evio da cue stión. Anaya destac a no título d un subap artado adicad o ós p aíses andinos “ o retorn o do ind ixenismo ” (38 4), p ero se li m ita a mencionar a defensa do mesmo p or par te d e Evo Mo rales sen ofrecer maior explicació n. O libro de Santillana (2 94) refírese á importancia do indicxenis mo entre as fontes da Descolonizació n, aínda que m e nciona co mo exemplos o concep to de negritude -na única me nción atopa da so bre esta id ea- e o p anarabis m o, que p resenta e n letra negra e define. 100 Outro fenómeno ocultado en relación coa desap arición das chamadas cu lturas indíx enas é o das colonizacións internas, é dicir, aquelas practicadas no interior de territorios soberanos, pese a tratarse de acontecementos frecuentes na contemporaneidade. A úni ca que figura é a ocorri da nos Estados Unidos, que n on está presente en t ódolos libros, pois o Destino M anifesto só é mencionado nun caso e como doutrina (Santill ana, 150), aínda que destacado en grosa, d efinido nun lateral e citando a John O’Sullivan. Ningún m anual o presenta como proc eso plurise cular e c ontinental nin se afirma a súa condición de fenómeno colonial 81 . Os libros de text o enmascaran a súa post ura no relativo a estes coloni alismos internos m ediante enumeracións factuais, pero desvelando a súa actitude no uso da linguaxe, como é patente na catalogación da conquista de territorio mexicano como “ grande expansión ” 82 (SM 08, 84), na exclusión do Trail of Tears , dos preto de 378 tratados incumpridos pol os brancos (McMurtry, 2001, 91) e de com o a perda de soberanía indíx ena no s Estados Unidos e n 198 7 aínda se xus tifica ba no de reito de conquista pese a que esta visión é ocultada e a que non houbo declara cións de guerra ou tratados de paz (Wilmer, 1993, 58). A pouca i mportancia out orgada á cuestión india nos EEUU tamén se aprecia no uso de espazo, poi s nun apartado que ocupa u nha páxina o SM 08 só dedica unha liña escasa á “ ocupación dos territor ios indíxenas ”. Ademais, a relación no caso dos EEUU entre a conquista do territorio e unha subseguinte et apa “ imperial ista ” 83 esquéce se habitualm ente nos manuais, quedando relegada como no manual de Ana y a a unha br eve frase n a páx ina e media de l etra apretada do punt o 3.1. d a unidade 5. D este x eito, a coloniz ación anterior aparece como non i mperialista, porque non tivo lugar contra E stados e non se considera im portante 81 Non obstante, é un fenó m e no xeralmente as umido na bibliografía co m o tal. Co mo m o stra for on seleccionadas dúas citas de autores de tradició ns distinta s, un period ista e un hi storiado r, que utilizan unha lin guaxe non atopa da n os libr os de texto. Así Rob ert Ka plan escrib iu q ue “…tra s su colon ización inicial, y an tes de su incorpo ración co mo estad os de la Unión, los territorios o ccidenta les n o eran ni más ni meno s que las po sesiones imp eriales de Washin gton, D.C. ” (200 7, 16). Na parte da trad ición historiográ fica, Felipe Fernán dez-Ar m e sto afirmou: “ El cumplimien to del «destino manifiesto» era una empresa imperial, c omo lo e ran o tros imp erios b lanco s de la época. E l hech o d e qu e el imperio nortea mericano limitara co n los ter ritorios que se anex ionó no sig nifica q ue sea menos impe rio que los domin ios remotos d e los p aíses de la Eu ropa occid ental ” (200 4, 218). 82 A a sociac ión positi va co pr oceso d e m ed ra figura ta mén na repetició n do substa ntivo “ ex pansió n ” no título do apar tado e e n letra negra na segunda liña. Fála se a sí mesmo de ampliació n e dos m ái s a mbiguos -pero non co ndenator ios par a un al umno d e sec undaria- “ colon ización ” e “ ocupa ción ”, pero nunca d e conquista o u similares. 83 A firmacións co mo a de Er ic W olf ( 198 7, 1 45) d e que “ la conq uista del Nuevo Mund o no es más que unh a p rolongació n de la Reconquista dentro de la propia península i bérica ” permi te comparar este pro ceso co acontecid o nos Estad os unidos. 101 explicar ós alumnos a ex pulsión dos seus territorios de sociedade s que evolucionaran nun m edio dur ante mil enios e a erradicación dos seus m odos d e v ida sen reflexionar sobre as i mplicacións destes sucesos, e pese a que os alumnos non recibiron formación sobre a historia da América pr ecolombina. As sociedades tribais só teñen cabida nos currículos de historia ao mencionalas prehistoria, translucindo a pe rvivencia da decimonónica teoría do progreso. Ademais, asóciase o nac emento dos Estados Unidos coa idea de emancip ación 84 , presentándonse unha guerra de independencia fó ra do contex to do resto das americanas, e tampouco como o nacemento dun im perio, senón como unha “ revolución ”, termo que na bi bliografía acad émica se aplica a ou tros procesos de d escolonización como o indonesio (Ricklefs, 2001, 261), pero nunca nos libros de texto aquí analizados. Outras colonización internas O sucedido en Canadá, Brasil ou as guerras contra os indios na Patagonia ou no Chaco tampouco figuran, mesmo naqueles esca s os manuais que se ocupan do pasado arxentino, pois ningún presenta a hi storia dos dous primeiros Estados. Porén, ex iste material nos libros de tex to que apoia indirectamente a relación entre a emigración europea e o ex terminio, desposesión e/ou marxi nación dos indios . As mencións no corpo do texto son raras e igualmente indirectas e eufemísticas 85 . As consecuencias do coloniali smo europeo A minimización da agresividade occidental é unha constante c ando se tr ata de describilos imperios, apa rtado que figura en tódolos libros e que se reduce a enume rar territorios e metrópoles, deix ando a crítica p ara o subapartado referido ás c onsecuenc i as 84 No libro VV figura nu n a partad o titulado “ Que achegou a independ encia de E stados Unidos ao liberalismo? ” e e numera a s l iberda des po las que se lo itou , sen mencio nar que e ntre el as estaba a de expandirse cara ao oeste restr inxida p ola Pro clama de 17 63 e q ue o soño americ ano oper ou no nativo de forma i nversa a co m o o fixo no c aso d os brancos, p ois obtivo co ntracción, tiranía, po breza e confinamen to. Se ben ningún m a nual te nta asociar ningún fenóme no i m per ialista c unha libera ción –co a discutible salvedad e d o ca so napoleó nico- sí se esq uece q ue, co m o de stacou T erence Ranger ( 198 4) a “ ética ‘feuda l-patriarca l ” foi a im p lantada po los europ eos en Á frica e non a “ ca pitalista- transformad ora ”. 85 Entre a i nfor mación q ue i ndirecta mente pr esenta a usurpación territorial está o mapa d o manual VV (88 ) con datos sob re a emigració n euro pea entre 18 80 e 1 914 segundo o cal Arxentina, Bra sil, E stados Unidos, Canadá, Australia e N ova Zelandia r ecibiron 5 2 millóns de e migran tes, o 8 5% do t otal, e xcluindo os d atos d as Antillas, América central, Siberia ou S udáfrica. Nas menció ns indir ectas de staca así mes m o aquela no SM 08 á importancia d os Estad os Unido s como de stino prefere nte dos emigrantes europeo s por que “ estaba a colonizar o s territorios d o oeste e ofrecía posib ilidades d e prog reso ” (39). 102 da expansión occidental, onde figura d e forma breve e xenérica 86 . Este lavado non é etnocéntrico, pois as mesmas condicións de análise aplícanse no caso xapo nés 87 . Ademais, os libros de tex to esquecen aqueles efectos do colonialismo fó ra do marco político-económi co predominante. Ta n só o SM 08 (306) aborda a c uestión minimamente, concretando que o domini o colonial afectaba ás “ mentalida des ” por tratalos colonizados como “ m enores de idade ”, ademais de afastar “ dos logros técnicos e sociais os [sic.] po bos das d istintas colonias ”. Non obstante, o libro fala exclusivamente de África e Asi a e a info rmación preséntase cento nov enta páx inas despois de tratar a era do imperialismo, onde non se menciona consecuencia algunha. Os libros poñen énfase no afán civiliz ador do colonialismo europeo, especialmente a t ravés d a pr esenza de t extos que denotan esta vocación, pero nun ca fan un balance deste fenóm eno. Esquecen menci onar o fracaso na escolarización d as poboacións tuteladas tras décadas ou s éculos de ocupación, especialmente ás mulleres (Gautier, 2005, 704 e Chamberlain, 2005, 61), cabendo singulariz ar novamente o caso do Congo bel ga , que co ntaba con dezaseis ti tulados universitarios no momento da súa independencia e que non tivo universidade ata seis anos antes da súa independencia (Cook, 2002, 134-5). Na mesma orde de cousas, ningún manual refire que os imperios da contemporaneidade foron incapaces de integrar ós dom inados (Doy l e, 1986, 137). As guerras do opio Ao ex plicar as guerras do opi o tamén s e atoparon manifestacións de minusvaloración do sucedido 88 . A úni ca crítica a o acontecido no manual de Anaya reside na pr esenza en tre s libros da carta aberta p ublicada en C antón po r Lin Zexu en 1839 e dirixida á raíña Vitoria, que se analiz ará na parte co rrespondente ós compoñentes 86 Así, o l ibro d e A naya empeza p olas positivas aí nda que destac ando coa tipo grafía que a colonizació n fora “ moi p rexudicial pa ra a vida dos p obos africano s ” (152). Por én, r efírese a efectos “ a lo ngo prazo ” e rexeita falar d e masacres, roubo s, xenocid ios, violacións o u tra ballos forzado s. Fala en cam b io de “ fondas transformac ións ”, d e có mo a cult ura occid ental “ perturbou profu nda mente as tradició ns e formas d e vida destes po bos” e d a “intensa explotac ión económic a ” (152. As letras ne gras son nosa s). 87 P ese a que hai autor es q ue califica n co mo “ mon struosities ” (Ca lman, 1 992, 1 71-185) a tr iloxía xaponesa Emperado r-militari smo-imperialis mo e cataloga n o su ced ido en Nanking, a unidade 731, o canibalismo e a escr avitude de mulleres de sociedad es con quistadas perante a Segunda Guerr a Mu ndial como mostras pro pias d o réxime i nstaurado en 18 68, nin tal interp retación nin tales suce sos figuran nos libros d e texto. 88 Así, no libr o de Anaya qued a e scrito que “ o op io e o té eran produto s especialmen te valorad os polo s occide ntais e foron orixe de distintos enfro ntamen tos ” (132). Deste xeito, non hai un resp onsable destes “ enfrontamen tos ” e m ed iante o uso d as letras negras eq uipárase o c omercio de dro gas co de estimula ntes de pouca potencia. A frase, a demais, non figura no te ma c orresp ondente, senón nun Mái s alá de Eu ropa presentado ao final da u nidade 4 , a anterio r á que se ocupa do N ovo Imperialismo. 103 paratextuais. Unha vez máis chama a atención o contraste coa historiografía, podendo lerse ace rca deste conflito nunha das obras clásic as de historia contempor ánea d e Chi na que “ todo el mundo está de acuerdo en que (…) fue una i niquidad clásica ” (Fairbank, 1990, 110). Os l ibros de te x to en cambio opt an por un neutralismo aséptico que ademais de ser falaz, ensina a rexeitala crítica e convérteos en insul sos. Ningún libro sinala que o opio s e cultivaba na I ndia, o que t rastoca as ideas das colonias como fonte de materias primas destinadas á metrópole. A resistencia á colonización Os libros continúan a “ lenda colonial ” da inexistencia de revoltas anticoloni ais (Ferro, 1994, 350) como a arxelina de 1871, a longa gu erra de Aceh (1873-1904) ou os disturbios e disi dencias habidos no Raj que marcaron a estrutur a do propio goberno británico no sub continente (Bayly, 1993, 169-170) e dos que o Motin de 1857 só é importante pola súa escala 89 . Deste x eito, os colonizados aparecen como pobos dóciles, quedando marxinada a rebelión m áis citada, a antes mencionada ocorrida na I ndia a un par de liñas no li bro de Ana y a (150) nas que se i ndica ex clusivamente a identidade dos soldados que lle deron nome. Os libros omiten así mesmo os conflitos p roducidos no proceso da invasió n, agás a única gue r ra entre bra ncos, a dos bóers. Deste x eito, pese as numerosas guerras d e conquista no continente africano, o manual V.V. só refir e esta guerra (97), á que ademais dedica máis esp azo que á ex plicación do imp erio francés no mesmo continente. Non aparecen polo m esmo motivo as derrotas sufridas pol os europeos, cuxo coñecemento permitiría romper o mito da incapacidade militar das sociedades en vías de seren conquistadas, entr e as que d estaca n as catro que tiveron os británico s ao lon go de todo o XIX cos Ashanti, I sandhlwana, as guerras afgano-británicas –fund amentais para entender un p roblema a ctual que tan de cerca lle toca a España–, Adua, causa prim eira da invasión f ascista d e Abisin ia –suceso qu e si se menciona n os manuais (Santillana, 144), pero non a súa relación co fracaso deci monónico– ou Annual. A perspectiva proeuropea é patente tamén na selección de datas q ue se fa i n as cronoloxías 90 . 89 Sobr e esta cue stión, a pá xina www.slides hare.net o frece dú as presentació ns en P o w er P oint intere santes para p artir explicalas: “ Resp onses To Imp erialism ” e “ Res istance to Imp erialism ”. Co nsultados o 20 d e xaneiro de 2011 . E n Francia, o nde tradicio nalmente se pr esentaba a Abd -el Qade r, éste desap areceu nos derr adeiros anos (Falaize , 2009a ). 90 Como a presentada no libr o de Rodeira (106) q ue de cator ce que pr esenta tres so n explorac ións, catro refírense a o ca miño á guerra mundial e o se u e stoupido , figura a g uerra d os bo ers e tres co nflitos de 104 Propaganda, imperio e fracaso nacional A tradi ción rosa inclúe a t ransmisión de certos detalles da p ropaganda im perial con elementos románticos e orientalistas. Así , en tódolos libros estudados hai unha mención á I ndia como “ xoia da coroa ”, t ranscrición aprox imada da frase de Benjamin Disraeli, igua l que mencionan a cor o ación da raíña Vitoria do Reino Unido como emperatriz da India. Tamén pode considerarse parte da lenda rosa o escaso valor outorgado á importancia que tiveron as humi llacións nacionais á hora de motivar par a crear ou soster un imperio. Ning ún libro de texto menciona a importancia que tiña a conservación d e territorios de ultramar para Esp aña e Portu gal, para a que Áf rica “ cobre a sua nudez caseira com uma nova pe le que nao será apenas i mperial mais imperialista ” (Lourenço, 1982, 27), pero atópase como Reagan buscab a “ recuperar o pr estixio internacional ” danado pola g ue rra d e V ietnam e a c rise dos re féns en Irá n (SM 08, 321). Tamén s on contadas as referencias á importancia da de rrota de 1870 p ara os fran ceses ou a men ción dun “ nacionalismo de pobos vencidos ” en referen cias ós fascismos (Rodeira, 193). De i gual xeito, non s e at opou ningún apa rtado ac erca de imperios en decadencia, dos que hai bastantes na contemporaneidade e cux a caída tivo repercusións de gran alcance, como os c asos chinés, turco, portugués ou español. Tampouco hai mostras da influencia que aínda teñen e a que reciben d as súas vellas áreas de in fluencia como China s obre Corea do norte, Laos, Vietnam ou Cambox a perante a Gue rra Fría, ou España en Latinoamérica e Turquía en Asia centra l. 5.2.3. A historia negra do imperialismo Vocabulario Pese a o que acaba de mencionarse, nos m anuais hai tamén lecturas críticas do colonialismo europeo, destacando o vocabulario utilizado nos manuais V.V. e Santillana, pero as denun cias limi tanse ao uso de determinadas expresións e, no mellor dos casos, dun subapartado, así como a describir certos aspectos como a explot ación laboral e ec onómic a sen exp licalos adecua dament e e ofr e cer ex emplos. Ademais, os manuais exclúen a etapa de conquista e os ef ectos nas culturas e autoconcepto dos Extremo Or iente. O nú mero de explo racións é m aior na c ronolo xía da Era do Im p erialismo d o m a nual VV, se b en dous manuais – An aya e SM 08 - non inclúe n ningunha. 105 colonizados, e as críticas están descoordinadas c o resto dos temas e cos subapartados daquel onde se atopan. No resto dos libros os exemplos son puntuais. Nos m anuais tamén hai acordo á hora de culpar en gran medi da ao colonialismo das desigualdades actuais na Terr a, cuestión discutible que se atopa en aseveracións como que deu orix e “ ás grandes desigualdades que sofre boa par te do mundo actual ” (Rodeira, 23). A presenza do dato numérico tamén fai constancia da violencia colonial 91 . Máis alá do coloni alismo, esta dureza na lin gua x e só se atop a ao falar do nazismo e das actuacións do goberno de G eorge W. Bush, mencionándose por ex emplo no primeiro caso a “ ex plotación e e scravizaci ón da poboac ión ” (V . V., 208), e no segundo a “ ilegalidade de Guántanam o”, os “ secuestros da CIA ” e a “ bru talidade estadounidense ” (SM 08, 399). 5.2.4. Irredentismos O irredentismo ten cabida nun estudo acerca do imperialismo fundamental mente porque unha das variantes identificadas por Naomi Chazan (1991, 10), aquela pol a que un Estado pret ende qui tarlle unha p arte a o utro pode ser interpretada como unha manifestación do mesmo . O medio escolar foi un vehículo de p ropaganda deste ti po en numerosos países (Zagefka, 1999), pero esa retóri ca nacionalista e im perial desapareceu dos manuais. No caso español o fe nómeno te n pouca relevancia porque a historia rece nt e non deixou i rredentismos de importancia máis alá do caso de Xibraltar. O irr edentismo está dire ctamente relacionado co nacemento e actuación dos movementos nacionalistas, que levan n eles frecuentemente unha vontade e xpansionist a- unificadora que pode converterse en pretex to para fenómenos de dom inación e por tanto, imperialistas. Non obstante, en aras dunha mellor estruturación e pa ra non cargar en demasía o saco da aparentemente omnicomprensiva cuestión nacional, o irredentismo será tratado nun apartado diferente desta. Incluirase aquí o exemplo dos panmovementos p or corresponderse co se gundo subtipo de irredentismo segundo Horowitz (1991, 10), como o paneslavista, o panamericano e o panafricano, que so n mencionados nos l ibros pero non postos en relación. 91 Sob re a guerra de Alxeria, no m a nual d e Ana ya (37 4) m encióna se a presenza de 8 00.000 alxerianos detido s en 195 7 e o VV ( 248) os “ 60000 d etidos, 10 00 mo rtos e 2 000 ferido s ” d o Partido do Congreso en India en 1 942 . No primeiro c aso fálase a sí mesmo dunha “ durísima represión ” que tacha de “ guerra sucia ” e m e ncio na o uso das t orturas. 112 caso francés por Weber (1993) e que se atopan tanto en unificacións como a italiana como na Descoloniz ación (Rothermund, 244). 5.2.6. Imperialismo e historia non europ ea A perspetiva etnoc éntrica que acaba de verse tradúcese no desprez o pola historia non europea. Este prexuíz o t en unha r elación dir ecta cos fenómenos imper ialistas poi s, en primeiro lugar, supón centrar se na historia das potencias. En segundo lugar, furta a historia precolonial, polo que resulta imposible comprender correctamente a dimensión histórica dos fenómenos imperialistas. En t erceiro lugar, induc e ós alumnos a establecer xerarquizacións das soci edades baseándos e exclusivamente no seu nivel de riqueza e poder. En qui nto lugar, este tipo de om isións e falsidades transmiten estereotipos que minusvaloran a condi ción de imperialista e o poder de moitas sociedades no n occidentais. Esta perspectiva, por tanto, é imperial ista, pois supón unha dist inción entre sociedades con historia, cultas e poderosas, e sociedades inferiores. Ausencia da historia precolonial Os libros de texto ofrecen unha visión falseada da historia que pretende ser do “ mundo con tem poráneo ” pero qu e é unha most ra das pervivencias de m entalidades da época en que os o ccidentais domi naban o m undo, mantendo a conv ención eurocéntrica de furtala his toria precolonial (Fe r ro, 1994, 10) p ropia da t radición do ensino en tó dolos niveis. Nese s entido, pese a que hai case vinte anos no campo da historiografía afirmábase que “ hasta n o hace demasiado t iempo ” a historia africana e asiática estaba confinada como hist oria coloni al (Martínez Carrera s, 1992), esta afirmación non é válida nos libros de tex to do ensino secund ario. Neles, mesmo trala Descolonización, estes continentes son pr esentados como parte d o Terceiro Mundo e, por tanto, como neocolonias. A ausencia de mencións á hist oria precolonial africana débese en parte ao predominio de fontes orais (Flint, 1994, 458), sobre as que a historia, dende a súa fundación mantén unha actitude depreciativa. O etnocentrismo leva ta mén a prescindir da infl uencia do mundo ex traeuropeo na cultura das m etrópoles, ex cluíndo fenómenos como o Renacemento ori ental que tivo lugar en Europ a entre finais do XV III e mediados do XIX (Said, 1996, 30 4). Ademais, cando s e dedica algún espazo á historia non europea, esta pres éntase dende unha perspectiva di ferente, co mo no subaparta do “ África ata o século XIX ” do libro SM 08 113 (117), onde d ez liñas de dez anove ocúpanse de ac tividades europeas, sendo o resto unha enumeración das entidades políticas e etnias que fi guran no mapa presente x unto ao texto. O punt o de vista europeo con predomini o das compoñentes x eográfic a e p olítica pode verse tamén na articulación dos parágrafos a través do uso da letra negra, como sucede no apartado 3 .3. do libro V.V. que abor da a conquista d e Asia: colonización británica, India, emperatriz da I ndia, expansión francesa, Indochina, Unión Indochina, imperio ruso, g u erra ru so-xaponesa, China, guerra do opio, reaccións nac ionalis tas, Oceanía, holandeses e Indonesia. A área máis esquecida é Oceanía –igual que en xeral os Domi nios britán icos–, da que non ex iste u nha historia precolonial nin po scolonial e as m encións ao continente limítanse a mencional as dúas coloni as de poboa mento (V.V., 99 ), olvidando o interese na área pol a súa condici ón de ponte entre Asia e América esp ecialmente im portante na Segunda Gu erra Mundial, o papel histórico desempeñado por Españ a na zona, a presenza de territorios con voto nas elecc ións europeas e outros tan presentes no imaxinario colectivo, e polo tanto atractivos par a os alumnos, como a P olinesia fr ancesa e Hawai 97 . Tampouco figura nos li bros de tex to a historia daqueles lugares que non foron colonizados como Si am, Persia ou Etiopía e polo tanto das c ausas e consecuencias deste logro 98 . Quedan por sabe r cuestións importantes, como se lles foi mellor ás nacións non colonizadas formalmente que ás outras e as causa s dese non intervencionismo. O caso de S iam supón un bo estudo de caso pola popularidade da película Ana y el Rey (1999) para a que deseñamos unha serie de actividades. Os libros de t exto defenden así in directamente q ue o territorio fóra de Europa eran unha terra nu llius onde non ocorrer on suc esos dignos de mención, non hou bo grandes e poderosas entidades políticas previas á chegada dos europeos como os 97 Con r especto ós restos do co lonialismo euro peo o uso de expresións co mo “ confetti s de imperio ” (Aldrich, 2 007 , 2 0. O entreco millado é se u) ou “ miette s de e mpire ” ( Chalcou, 200 0, 184, en r eferencia a como al gúns m a nuais f rance ses se refiren ós departa mentos de ultra m ar) explica o desintere se p olos mesmos. 98 Só se a topou u nha mención a Sia m que ocupa dúas liña s (V V, 99 ), o utra de igual e xtensión a Etiop ía e Liberia -ambas e n letra ne gra ( SM 0 8, 117)- e outra a Afganist á n e “ Irán ” nun d os Mái s alá d e Europa (Anaya, 13 3) c unh a exte nsión similar ao e xemplo anterior e sen explicació n. O caso e tíope foi destacado por Michael W. Do y le ( 198 6, 218-22 ), q ue e quipara a este pais co n X apón co mo u n d os exemplos máis sorpr endentes e expresi vos de re sistencia ao d ominio imperi al europe o e sinala que a victor ia deste Estad o en Adua foi debid o a q ue estaba unido e centralizado o q ue, de ser ensinado, axud aría a co m ba telo mito da África tribal. 114 imperios Mandinga, Ashanti ou Zulú en África, ou onde oficiais europeos traballaban como mercenarios como nos de Ranjit Singh, Mysore ou os Marath a na India, todo o que resposta a pa radigmas decimonóni cos co mo os defendidos por He ge l ou Macaulay 99 . África e as castas indias O habitual ao referirse a Áfri ca é abusar do clixé do tribalism o, como fai o manual de Ana ya (133) ao dicir que “ no interi or do continente existían numerosas etnias enfrontadas en co ntinuas loitas tribais ”, ou tamén do estereotipo das “ enorm es riquezas ” (do mesmo m anual e páxina). Ambos casos transmiten a falsa sensación de que a historia de Europa foi pacífica e as súas riquez as escasas. A terx iversación da situación africana atópase tamén no manu al S M 02 (104), que fala d a compl exidade da conquista de territorios e n Asia “ debido a la existencia de estru cturas políticas previas (…), acostumbradas a au togobernarse ”, como se isto non acontencese en África. Os datos acerca de África son escasos, habendo escasas ex cepcións 100 Outro clix é atopado foi o das castas indias, vencellado á idea da inmutabilidade das sociedades non occidentais, que conduce a falar dun sistema que er a fluído at a a chegada dos b ritánicos (Ba y l y, 1993, 156), pero que o manual de Anaya retrotrae ata o 1.500 a.c. nun recadro e special (362). Na mesma dire cción apunt a unha re ferencia a “civilizacións asiáticas de tradición milenaria” con mención expl ícita á I ndia ( V.V., 103) e outra á “ ancestral cultura hindú ” (Ana y a, 362). 5.2.7. A cuestión nacional en E uropa occidental A cuestión nacional é i mportante par a tratalos fenómenos im perialistas polo papel paradoxal que o nacionalismo ten ante os mesmos, pois é causa e consecuencia, principio e fin do mesmo. Aínda que, tal e como se aborda no currículo t radicional de historia contemporánea s e trata fundamentalment e dunha cuestión interna dos Estados, casos como o irland és, o pol aco o u o bosní aco (Aldrich, 2007, 17) son exempl os de 99 Hegel foi un manife sto defenso r da super iorida de europ ea na historia mundial, especial mente do s pobo s xermánicos, e Macau lay é o r espo nsable da famosa afir mación segundo a ca l tod a a liter atura ár abe e d a India tiña menos valor q ue unha esta ntería da europea . 100 P or exe m p lo, a indicació n n o manual VV da po boació n d a África p recolo nial (9 6), per o mesmo este dato illado segue unha p erspectiva eurocén trica pois utilliza unha cr onoloxía acientífic a ao referirse a “ antes do século XIX ”. O manual SM 08 presenta un mapa d este continente antes d a Era do Imperialismo no que figuran tr es i mperios e cinco reinos e no q ue a s rexións corr espondente s ás d iferentes et nias abarc an extensións que en glob an xeralme nte varios Esta dos actuais. 115 colonización e dominación im perialista. Tamén se atopan procesos de dominación e opresión frecuentes n as colonizacións ultramarinas coma repartos e procesos nacionalizadores. Aínda que no p asado estas cu estións pertencesen ao dominio da polít ica i nterior, a ex istencia actual de E stados como o polaco e o irlandés e a súa exi stencia previa á dominación externa abren a pe rspectiva de o bservalos dende un pu nto de vi sta internacional, amosando a mobili dade dos límit es das cu estións que aquí nos ocupan. Ademais, a forte prese nza de contidos europeos nos libros de texto fai que sexa importante abordalo im perialismo nesta rexión e resulta importante amo sar que a dominación sobre sociedades veciñas non é tan diferente á exercida sobre as doutros continentes. O dereito de autodeterminación Ao ocuparse do nacion alismo europeo, os manuais, igua l que ao tratar o colonialismo, non x ulga n o grao de lexi timidade dos c ambios na soberanía, preocupándose rara vez do dereito de autodeter minación, aspecto impor tante a aclarar pola súas repercusións hist óricas no caso de poboacións concretas como as de Al sacia, Lorena ou a poboación x ermanofalante do leste europeo. Tam én para os exemplos coloniais e para os europeos é máis frecuente a lectura pos itiva do naciona lismo, o amor á patria; que a n egativa, a xenofobia, de tal x eito, po r exempl o, que cando se t rata a unificación italiana non figura o sentimento antiaustríaco. Con respecto ao d ereito de autodeterminación o máis frecuente, como su cede no manual de Rodeira, é que só se mencione ao falar da Unión Soviética, os catorce puntos de Wilson ou a carta d a ONU e , de xeito menos c omún, ao mencionala carta do Atlántico e a Descolonización. O habitual é non definilo 101 . Napoleón e o Congreso de Viena Con respecto ás conquist as e pol íticas da Francia napol eónica que des ataron tanto in terese n a investigación da aula, os libros r exeitan o debate e o cla roscuro. O de 101 O manual de Rod eira no n se ocupa d el ata o te ma 18, non o de fine nin pre senta a existencia de pro blemas sobre o p articular e n Euro pa, e nun p unto d eno minado “ Os de reitos d e au todetermin ación dos pobos ” (o 6 do te m a 22 , páxina 3 63) só o menciona par a d enunciar o seu inc umprime nto na Conferencia de Berlín – cousa q ue non fai no tema cor responde nte á expansión euro pea- e a sú a d efensa na de Bandung. VV menc iónao en referencia ao Congreso de Viena (5 1). A renuencia a usar este ter mo en relación á Europa occid ental é patente e n mencións a un “ dereito á in depe ndencia ” (Santillana, 170) falando dos Cator ce Puntos. 116 Ana y a ( 27) desaproveita a cuestión da forte presenza de non fr ancese s na Grande Armée p ero opt a por pr esentar a Napoleón como un europ eísta avant la lettre , seguindo a unha recente tendencia historiográfica que se op ón á “ fuerte evidencia de la prioridad que daba a ‘Francia pri mero’ ( la France avant tout) ” (Ellis, 2000, 14-5) 102 . Como se verá no apartado correspon dente, o mi to do Napoleón liberador p ervive entre os alumnos. Á hor a d e ab ordalo r éxime napoleónico como un sis tema im perialista, os libros non mencionan unha serie de sucesos impor tantes. O Cong r eso de Viena preséntase de forma igualmente benevolente, baix o a óptica dun proceso r estaurador, esqu ecendo o que ten de reparto de vencedores, aspecto máis visible nos m apas 103 . Os libros tamén deix an de lado a análise das ganancias territoriais do Reino U nido nese período. Ao tratarse de enclaves est ratexicamente situados nas rutas a Asia son un bo ex emplo para ensinar este tipo de posesións coloniais, o int erese por Asia, e o camiño deste Estado por converterse nunha pot encia mundial a través do dominio dos mares. Irlanda O problema irlandés figura habitualmente nos libros de t exto, pero presentado de tal modo que, ademais de transmitir info rmación falaz, resulta escasamente úti l para entender f enómenos sociais x enéricos como a dominación a longo pr azo entre países europeos ou máis concre tos como a identidade irlandesa. Ademais desta aprox imación de escasa coherencia, as diferenzas entre os l ibros son de tal calibre que o alumnado non recibe un ensino homo xéneo non habendo un a cordo acerca do interese da historia rece nt e de Irlanda. A cuestión ocupa en torn o a un par de liñas ou parágrafos nos subapartados que se ocupan da pol ítica int erna do Reino Unido no período de entreguerras, s en referirse 102 O manual sosté n q ue “ a etap a napoleón ica pode ser considerad a como un esforzo por extende r o s ideais de liberd ade e prog re so a tod os o s pa íses de Europa. A este proxecto opúñanse os interese s nacio nais, os defensores d o An tigo Réxime e a heteroxen eid ade das identidade s cultura is dos pobo s de Europ a ” (28). Esta afirmación refórzase c unha cita d o militar e unha pregunta ao final d a unidad e (nº 3, 39) e se confirma c on ro tundidad e: “ Así é hoxe ” ( 29). Os autores do lib ro esquecen as r eferencias feitas no mesmo a co nquistas, e sta dos satélite ou á i m p osició n da lexislació n – ade mais da r einstauració n d a escravitude ou o a bandono do exército de Exipto, non p resentes- e n aras d a crea ción d un p asado que presente a U E actual co mo a cul minación do soño dun gran home . 103 P or exemplo, naq uel que re presenta este p eríod o d o manual de Anaya fálase d e “ an exións ” (72 ), pero no discur so pr incipal o acontecid o co n Po lonia ou Finlan dia li mítase a esc uetas mencións. Me smo na redac ción atóp ase esa minusvalo ración d as co nquistas, cu nha m e nció n a co mo en Viena “ as p rincipais mona rquías europe as senta ron a s bases territo riais e políti cas d a restau ración europ ea, sen esq uecer as amb icións exp ansionistas das g randes p otencias ” ( 71. A letra negra é nosa). 117 ós antecedentes. No mel lor dos casos falan dun ha “ ocupación ” (Rod eira, 96) qu e se remonta só ao século XV II . Non se refi ren ás consecuenc i as da Partición a medio e longo prazo, limi tando os conti dos a mencionar o Sinn Fein, a revolta de Pascua, os cambios da denominación do novo Estado e a divisi ón da illa. Ningún m anual menciona problemas como o corso, estoniano ou o vasco. As nacionalidades europeas trala Primeira Guerra Mundial É de lamentar o tr atamento que se dedica nos libros de text o de secundaria á caída dos grandes imper ios m ultiétnicos europeo s trala Primeira Guerra M undial e o paso á creación de Estados-nación, que p ermite reflexi onar sobre a dominación nacional e o carácter pl urinacional da maioría dos países. Abordar, por exemplo, como a emancipación do dominio otomán l evou á maioría de Oriente Medi o a caer no colonialismo europeo e a do austrohúngaro non frenou a presión xerman a no leste de Europa, como nos no vos Estados pervivía a opresión nacional por seren imposi ble a delimitación de fronteiras étnicas coherentes ou como no medio e longo prazo procedeuse ao ex terminio, á gu erra int erétnica e ás deportacións. Ademai s, no caso dos imperios, recórrese ao concepto pouco preciso de imperios “ tradicionai s ” (SM 08, 128). Acerca dos p roblemas nacionais n a Europ a de e ntr eguerras atop áronse mencións b reves e i lladas 104 . Son frec uentes as m encións ao carácter opresor e mes mo expansivo dos Estados n acidos trala c aída d e tre s imperios en 1918, per o sempre sen exemplos e sen aparecer en relación con f enómenos parellos como ao acontecido ao caela Unión Sovi ética, aínda que poden atoparse descricións dos sucesos que reflicten a semellanza, como por e xemplo no libro de S antillana no que, ao tr atar este últi mo acontecemento, pode lers e que “ cando se produciu o debil itamento do poder central ”, produciuse o afloramento de “ vellos conflitos interétnicos ”, naceron novos Estados cuxa “ consolidación (…) implicou, case sempre , un nacionalismo expansi vo que se opoñía ao das repúblicas limít rofes ” (380). Os imperialismos culturais, é dicir, os p rocesos coercitivos que bus can a través dunha labor de enx eñería so cial borralos t razos culturais dunha sociedade e introducilos da dominante son outro dos fenómenos que rar amente se tra t an, e nunca en conxunt o. 104 Por exem plo , algo máis de dúas li ñas no caso do manual SM 08 ( 180) nun p unto dun subapartado – “ outros mov ementos po líticos ”- dentro dun te ma sobre soc iedade e cultura, e unha mención a un pro blema coas mi norías nos E stado s nacidos en 1 918 -19 no VV ( 125) . Non se menciona n caso s concretos en ningún do s dous exe mplos. 118 5.2.8. Vocabulario A análise das ex presións e da sintax e empregadas nos libros de t exto é unha das mellores formas de desvelar a p erspectiva adoptada polos autores. En x eral, estes seguen a t endencia propia da historia (St eele, 1 976, 11) ao individual e a evitar as xeneralizacións, usando conceptos asociados frecuentemente cun tempo e lu gar. Isto supón un obstáculo cara o uso dun vo cabular io común nas ciencias soci ais que facilite a relación con outras ramas do saber. Intervención Unha das nu merosas m ostras de utiliz ación dun vocabulario específico para cada período histórico é a do substantivo “intervención”, que fig u ra habitualmente en referencia á Guerra Fría ou as actuacións qu e d esenvolveron os est adounidenses no exterior. O concepto non é definido por ningún manual, claro que ex iste unha gran diversidade de definicións no m undo académico, sendo “ como señal an diferentes autores, ( … ) uno de l os conceptos de derecho internacional más oscuros, confusos y controvertidos ” (P érez de Armiño, en R uiz-Giménez, 20 05, 12 ). En xeral, as sancións económicas, embargos, boicots, a propaganda, o a poio a guerrillas e a golpes de Est ado non s on especificados ou figuran en casos puntuai s que non serven frecuent emente para entender o seu funcionamento. Expansionismo Nos manuais de ensino secundario o conc epto de expansionism o e os seus parentes son empre ga dos especialmente n as definicións do imperialismo d os membros do Eix e, empregándose o substantivo especialm ente en referencia a Alemaña, mesmo para o período anterior ós anos t rinta. T amén hai referencias a outr os tempos e xeografías como falar da s “ pretensións expansionistas ” de Marrocos cara o sur (SM 02, 248) ou do carácter “ expansioni sta ” (Anaya , 36 4) do réxime de Sukarno. De form a menos sinalada tamén se atopou vencellado á dominación dos EEUU. Agresividade Os Estados membros do Eix e tamén son asociados coa agresividade, retraéndose no tempo esta etiqueta a antes do p eríodo d e ent reguerras, t ransmitindo a impresión de estar ant e Estados ou soc iedades inhe rentemente perigosos, herd anza da propa ga nda da 119 Segunda Gu erra Mundial coa que aínda se bom bardea ós alumnos a través d o cine. Deste xeito, e pese ás plurisec ulares conquistas británicas ou fran cesas, atópase un “ belicismo alemán ” (V.V., 115) e unha “ crecen te agresividade alemá ” (SM 08, 123) con Guillerme II. Contención A doutrina estadouniden se da contención e a súa derivada, a teorí a do dominó, son outros conc eptos aso ciados a un período, neste caso á Guerra Fría, focaliz ación que non procede nin se l imita ós libros de ensino secundario, senón que figura amplamente nas obras de investi gación histórica, teoría política e nas declaracións d os principais líderes do período. Non obstante, a contención non é ex clusiva da se gunda m etade do século XX, senón que é aplicable po r exemplo á conquista bri tánica do Punjab e ós s eus intentos de facerse con Afganist án, polo que podería utili zarse como eixe vertebrador que unificase moitas das políti cas agresivas levadas a ca bo por potencias. Ad emais, ofrece interesantes posibil idades de x erar debates acerca das polí ticas a tomar en caso de que un Estado se enfronte cun conflito no escenario int ernac ional: contemporiz ar, o ptar pol a contención ou po r políti cas m áis agresivas. Os ex emplos da Alemaña nazi a inicios dos anos trint a, a g uerra de Vietnam, ou o apoio a di taduras ou gr upos insurxentes conservadores ou revolu cionarios son casos interesantes. O tr aballo con m apas que amosen as intervencións das dúas superpotencias si milares ós presentados n o manual de Santillana (289) poden servir de apoio gráfico p ara ex plicar esta cuestión 105 . P ese a esta importancia e posibilidades, a contención recibe pouca atención nos libros analiz ados 106 . Estados dependentes Sobre os conceptos asociados ao imperialismo a maio r riqueza s emántica atópase no r eferido ós Estados dependentes. Esta variedade t erminolóxica concéntranse en de te rminados marcos, como as democracias populare s e os ve llos territorios da 105 Tamén p ode trab allarse acerca d a actualidade d o proceso amosando p or exe m plo un map a d a contenció n estado unidense de China. http://temi.re pubb lica.it/limes -heartland/ how-america- wants-to- check-chi nas-expansio n/897 Co nsultado o 27 d e agosto d e 2011 . 106 Só é de finida co n clarid ade no manual d e Rodeira, o nde é presentada en letr a negra en d úas oca sións e tamén n un c adro nunha m ar xe de páxina (255 ). O concepto o rixinario francés de “cor dón sanitario ” apare ce no manual de Santilla na falando d a fin d a P ri m eira Guerra Mundial (17 1) e aso ciado á teoría do dominó –q ue figura e n letra negra e breve mente de finido na mesma páxi na ao trata la g uerra de Corea e na seguinte se n resaltar ao falar da d e Vietna m- no SM 0 8 (2 40). 120 URSS, aplicá ndose ás p rimeiras comunmente o concepto de “ Estado satélite ” (V.V., 281), termo bastante estendido en x eral, en ocasións limit ado a usos particulares, como sucede en relación ao i mperialismo nazi, acerc a d o cal só aparece en mapas (SM 02, 175). Esta limi tación novamente amos a a t endencia dos libros de tex to a conce ntr ar os trazos n egativos en réxim es malditos como os f ascistas e comunist as. En comparación, o tratamento é m áis ben evolente cos EE UU, poi s o seu control foi m enos di recto. Os libros esquecen os casos do Ir án do Sha, Vietnam do sur ou a Cambodia de Lon Nol, sinalando só a Latinoamérica. A riqueza lingüística ao presentar este tipo d e réxi mes se queda niso, pois ningún manual compara réximes clientes de diferentes períodos ou pide que se comparen, polo qu e os co ntidos se multi plican dando a im presión de que a his toria é unha sucesión de fenóm enos novidos os. Tampouco se interpreta nunca p orqué e como se dan este ti po de situac ións: non se describe algún trazo da suxección, como as áreas veciñas ás grandes pote ncias tenden a caer n este ti po de domini o ou se me nciona como un país pode c aer baix o control de dú as pot encias ( Irá n ou Tailandia a fin ais do século XIX e principios do XX) Xeopolítica O concepto de x eopolítica é importante á h ora de tratalas relacións de dominación, porque supón a a nálise das mesmas a través da compoñe nte espa cial. Porén, nos libros de texto non se trata, aparecendo só en relación co “ espazo vital ” ou co expansionismo estadounidense previo á Primeira Guerra Mundial. Para corrix ir esta carencia nas relacións entre poder e espazo cabería rep etir con exemplos ao longo dos m anuais a importancia do cont rol dos estreitos, desembocaduras, pasos montañosos, a ccesos a o mar , á reas con a cceso a recursos de importancia ou veciñas de z onas sensibles, así como o uso destas x ustificac ións para lim itar a soberanía de Estados máis febles. O dereito de intervención No centro das polémic as en torno ás actuacións i mperialistas están os d ebates en torno ao de reito a inter vir mil itarmente, n os qu e se entrecruzan o hum anitarismo, as axendas ocultas e i ntereses particula res d e t odo t ipo. Ademais trátase, segundo Sm ith (1981) e Do y le (1986, 251) do mo tor básico da era do imperialismo a t ravés de “ anexións preventivas ” nun contexto i nternac ional competiti vo. 121 O dereito de intervenció n figura escasamente, co n mencións esporádicas que se limitan a empregalo termo sen pr esentar a súa pro blemática. Os dilemas en torno a estas cuestións non son tratados nos libros de texto pese ás posibili dades qu e ofrecen par a tratar polémicas importa ntes e d e a ctualidade e formar cidadáns críticos c onscientes da responsabilidade das actuacións nas que p articipa España e daquelas s ituacións de inxus tiza que tol era: efectos perniciosos das int ervenc ións humanitarias, risco de causar máis dano que benef icio int ervindo, de permitir un xenocidio, de permitir a expansión de doutrinas hostís ao propio réxime, etc. Esta é unha cuestión importante pola tendencia do alumnado estudado a opt ar acriticamente pol o non intervencionismo e defender a soberanía de todo ti po de réximes. A h istoria contemporánea ofrece numerosos exemplos para avaliar actuacións militares, de entre as cales destacan pol o seu potencial motivador a ausencia de resposta ós x enocidios ruandés e cambodiano ou ás polít icas alemás no período 1936-39, e o porqué da intervención e stadounidense en Vietnam. Dado que na axenda internacional é frecuente a existencia de polémicas sobre dar o u non dar paso a accións armadas ou sancións (por ex emplo en So malia, Libia, Afganistán, S iria ou Co rea do no rte) dependendo do grupo, d o profesor e da mar cha do curso é interesante comparar con sucesos pasados. Os libros de text o dificultan tamén a análise d as alt ernativas porque, ademais de renunciar a formular alternativas ás d ecisións tom adas, des aproveitan a pos ibilidade que ofrecen os exemplos hist óricos de x ulgar as súas consecuencias confundindo obxectividade con negación da crític a e da análise. Ademais, apenas presentan o elemento su bxectivo presente na percepción d unha ameaza, s endo mái s comúns ao tratar as actuacións estadounidenses nos seus veciños m eridionais 107 . 5.2.9. Exercicios 107 Atópa nse, po r e xemplo, r eferencias a cómo o modelo proposto pola revolució n cubana “ foi considerad o polo s Esta dos Unido s co mo unha am eaza intolera ble ” ou que “ interpreta ron a po lítica de Allend e como unha agresión aos seu s interese s ” (SM 0 8, 3 22. As le tras negras son nosas). O manual SM 02 plantexa nunha pr egunta se Cuba contin úa a ser unha “ amen aza ” para os Estad os U nidos ( 197) , sen analizar un fe nómeno co ndead o dezao ito veces pola ONU e resp aldado exclusivamente por tres p aíses. Ta m po uco se ap orta material p ara dar unha resp osta xustificad a á p regunta. O lib ro presenta a s tese s estadounide nses seg undo as cales “ la supe rvivencia d e Cuba c omo b ase comu nista era una amena za pa ra EEUU po r su p roximidad y p orque min aba el mono polio de po der que h asta entonces hab ía tenido EEUU en Latino américa ” ( 196). 128 tendencia de raigame positivist a de enumer ar datas e sucesos e a preferencia polo discurso maioritario, que presenta a realidade a t ravés dunha falsa equi paración dos bandos israelí e p alestino compartida en gran medi da polos alumnos entrevistados, que reciben a súa informa ción a través de medios q ue falan dunha “ gue rra ” en Gaza en xaneiro do 2009. Os libros de texto esquecen a arma nuclear, o apoio militar, diplomático e económico da principal potencia mundi al, o problema dos refuxi ados, a ilegalidade dos asentamentos x udeus en C isxordania segundo o artigo cuarto da cuarta convención de Xenebra, o incumprime nto de varias resolución s da ONU, especialmen te da 242 de 1967, os asasinatos s electivos, os controis, as detencións sen x uízo, o bloqueo de Gaza e Cisxordania, a europeid ade orix inaria de Israel 114 , a desproporción entre a sit uació n económica e militar de ambas partes, etc. Nunca se compara o problema co do Sáhara occidental, Tibet, Sinkiang, Arxelia ou o Curdistán nin se pide un de bate sobre a lexitimidade dos x udeus á hora de fundar I s rael, a dos británicos a permitila inmigración xudía n in se trata a x udeidade do Estado de Israel. É im portante n este c aso abordar u n problema inherente a t odo fenómeno colonial, aquel do supos to dereito que outorga a explotación máis intensiva das terras. 5.2.12. O neocoloniali sm o O conc epto d e neo colonialismo está pr esente nos libros de texto asociado, como sucede no medio académico, coas prácticas de inx erencia e conómica ou po líti ca, é dicir, coas manifestacións i nformais de i mperialismo. O tratamento que os libr os de t exto fan desta cuestión presenta cinco problemas principais: -a presentación está politiz ada, sendo frecuentes lecturas maniquea s que culpan exclusivamente da sit uación dos países menos dese nvoltos á secuencia colonialismo- neocolonialismo. P ese a ser un fenómeno p roblemático, ningún manual o aborda como tal. A r esponsabilidade, ademais, vértese sobre as elites dos mund o occidental coadxuvando a manter a idea frecuente nos alumnos da súa falta de respons abilidade e incapacidade de resposta. 114 Ningún manual afir ma por exemplo que e n 19 67 I srael era na prá ctica unha sociedad e europ ea, tanto nos idio mas falado s, nas ideol oxías ou nos cost umes (Judt, 2 008, 26 2) e que o seu fundad or, D avid Ben Gurión cría q ue for maba parte de Euro pa e non d e Oriente Pró xim o (Croo ke, 200 9). 129 -son esc asas as referencias a actor es d efinidos, exemplos ou ás im posicións de organismos controlados polos países ricos como o FMI, o Banco Mundial e a OMC 115 . -só o manual SM 08 m enciona o uso d e “ progr amas de axuda ” condenables como “ políticas neoim perialistas ” (304), cuestión que result a i mportante polo ac riticismo con que o alumnado acolle est a vía para resolv er todo tipo de problemas nas zonas m enos desenvoltas do Planeta. A cuestión requi re unha análise de maior calado falando dos préstamos, da hipocrisía na relación entre ax uda e proteccionismo dos produt os dos países ricos e na polít ica inmigratoria, dos condicionamentos, da “ axuda” milit ar, a xestión da débeda dos países axudados, os beneficios de insti tucións de axuda públicas e privadas mal ou nada supervisadas ou o uso ou non d e produtos agrícolas locais. -o desaproveitamento do potencial educativo da comparación das formas de d ominio actuais sobre as de antano. -a presentación do neocolonialismo como un mecanismo pacífico pes e a que está relacionado con centenares de m iles ou mil lóns de mortes causadas por malnutrición ou enfermidade. Nese sentido, é com ún empregar unh a linguaxe marcadamente eufemística e falar, por ex emplo, dunha vaga “ inxerencia da m etrópole ”, que pode recorrer ao “ patrocinio de gob ernos que d esenvolveron polít icas tot alitarias e corrup tas ” (SM 08, 306). O conc epto d e neoco lonialismo está, como outros pro cesos hist óricos, particularizado nos li bros de tex to nun período concreto, o post erior á De scolonización. Ademais, non se m enciona neles ás empr esas como actores dire ctos de ex plotación imperial, aproveitándose e demandando a ccións imperialistas. Destacan ex emplos xaponeses como a Mi tsui e a Mitsubishi (Tipton, 2002, 137), a colaboración da Siemens co naz ismo ou o recente implicación de H alliburton na última invasión de Iraq 116 . No 115 Resulta máis disc utible mencio nar como neoi mperialis mo a influencia q ue exerc e E stados Unidos sobre o utros países podero sos co mo o Reino U nido, como d estaca Atilio B oró n (2 005, 65. O primeiro entreco m il lado é do autor), que fala d e “depar tamentos in formais” d o gob erno dos Estados Unidos e de “estado-clie nte”. 116 No s manuais analizad os só hai unha mención d estacad a a dúas e mpresas á hora de trata lo neocolonialis mo: a Anglo -Iranian Oil e a S tandard Oil , pero nun re cadro no final dun libr o d e (Anay a, 373 ), q ue esquece a relació n da primeira e m pr esa co golpe d e Estad o de I rán d e 19 53, a súa pervivenc ia transfor mada na BP , d e igual xeito q ue a seg unda fai no nalg unhas da s máis grand es e mpresas d o 130 sentido oposto , ningún li bro destaca o papel m oderador do sector empr esarial á h ora d e aplicar presión sobre outras sociedades como o rex eitamento dos conflitos armados que, segundo Niall Ferguson (2001, 375-6), tiñan os ba nqueiros europeos do século XIX. 5.2.13. Imperialismos non militares Para abordar os c onflitos entre soc iedades, os libros de text o atenden maioritariamente ós de carácter bélico, deix ando de l ado un sinfín d e form as de hostigamento e presión menos directas ou ca ndo menos asociándoas a períodos concretos da hist oria. As í acontece, po r ex emplo, co inter cambio desigu al e a presión das gra nd es compañí as, vencelladas ao período t rala Des colonización, co mo s e a United Fruit ou as compañías europeas de colonizació n –out ras das grandes o lvidadas dos xogos de domi nación e poder– non fosen u nha parte importante d a en grenaxe imperialista. • os “ favorables tratados comerciais ” e a ex traterritorialidade (Ana ya, 360) só foron atopados en referencia á historia de China. • a guerr a e conómica e a propa ganda ap arecen maioritariamente ao falar da Primeira Guerra Mundial. A se gunda tamén t en un papel destacado en referencia á Guerra Fría, asociada a procesos como a carreira espacial 117 . Ademais, os libros de texto non presentan ou non o fan adecuadamente tres fenómenos característicos da Guerra Fría: • o concepto de guerra subsidiaria ou a través de terceiros ( proxy wars ), tan importante neste período como ao longo da historia. presente: Exxon Mobil , Cono coPhillip s e Chevron . O envío a este recadro no corp o do te xto n o n se destaca en letra ne gra, no n menciona a ning unha das e mpres as e fi gura tras falar do acceso dalgunhas e x- colonias á Commo nwealth, aso ciando co ntrol político e ec onómico, per o no n se mencio na o co ncepto de neocolonialis mo. 117 Existe un interesa nte e breve resumo d os bo icots ós XXOO en http://bricab raque.unblo g.fr/20 08/08 /01/particip er-ou- pas -aux-jeu x-olympiq ues Co nsultado o 3 0 de agosto d e 2 011 . T amén sería m o i i nteresa nte e mpregar a diplo m acia c ultural co mparando as expo sicións soviética en Nova York e esta douniden se e n Mosc ú e n 195 9, destacand o o Deba te da cociñ a . T ampouco se ap roveitan as p osibilidad es da guerra nas ond as que ti vo lugar neste perío do (W estad, 2 010, 16), con exemplos pop ulares co mo a s erie d e p elículas 007 , pe lículas co m o A c aza do outub ro vermello (1 990 ) mesmo co medias co m o Espia s coma nós (198 5). 131 • a disuasión, a idea da “ credibilidade ” (J udt, 2008, 305 e 35 6), de que debía convencerse ao rival de que un iría á guerra se o consi deraba necesario, pero que tentaría non recorrer á mesma. • o american way of life aparece fr ecuentemente, p ero non como x ustificación do imperialismo dos EEUU e dunha visión excepcion alista do seu papel na historia. Así, por exemplo, cando fala da sociedade da in formación, a aldea glob al e a industria audiovi sual en relación a este fenómeno, o l ibro SM 08 menciona a “ aculturación ” e a “ un iformidade ” (366). Ningún dos manuais estudados refire a expansión da cultura occidental –premeditada en moitos casos– na e ra do imperialismo. 5.2.14. Formas de organización colon ial A presentación de taxon omías que recollen a complex a administración dos territorios controlados polas metrópoles occidentais –pois non hai referencia ás xaponesas– é u n trazo común a tódolos libros de tex to estudados. Pese a esta homoxeneidade de parti da, e stas clasificacións pre sentan unha a mpla variación. As categorías m áis frecuentes son as de p rotectorado, colonia de pobo amento e Domi nio que figuran en cin co manuais; concesión, que fi gura en catro e Mandato en tres 118 . P ese á súa importancia, casos como os de territorio metropolitano e e nclave estratéxico figuran só nun libro cada un. O se gundo concepto, por exempl o, permitiría ensinar rudimentos de x eopolítica e conta coa virtualidad e didáctica de poder ensi narse a trav és de métodos visuais e exemplos próx imos como Xibraltar e Ceut a As taxonomí as dos modelos coloniais varían entre as seis (V.V.) e as tres (Ana y a e SM 02) categ orías. O máis interesante dende o punto de vista educativo é a escasa atención prestada ao valor formativo das mesmas, e así os libros: • usan conceptos que non volven a aparecer no rest o do libro. • fan mencións ós conceptos sen remitir ás definicións. 118 A i m po rtancia dos Manda tos r eside en que aq ueles depe ndentes de No va Zela ndia, Australia o u Xapón son sinal, no s do us pri m eiro s ca sos, d o pro ceso de paso de co lonia a metrópo le, e no segundo dun c hanzo máis na carrer a colonialista. F recuentemente so n mencionad os pero sen explica ción nin deta lles co mo no libro de Santillana, no q ue fi guran ao falar da fi n da P ri m eir a Guerr a Mund ial, send o de finido o concepto nun lateral (1 70-1), pero sen exe m plo s e sen i ndicalos no map a adxunto. 132 • presentan conceptos moi sim ilares antes da súa d efinición 119 . • empregan definicións erróneas como indicar que os Mandatos “ foron controlados por Reino Uni do e Francia ” (Santill ana, 171) ou ref e rirse ós territorios metropolit anos (Rodeira) como áreas anex ionadas mencionando como único exemplo Alxeria. Cabe preguntarse polo v alor de c atalogacións com plexas e polo uso de exe mplos con territorios que son descoñecidos p ara moito s alumnos sen apoialos e n mapa s. O modelo m áis sinxelo, a divi sión entre colonias de poboamento e de explotación só está presente na metade dos manuais. As compañías colonizadoras, o goberno dos colonos e o goberno indirecto e o directo –asociado á asi milación– ou non figuran ou fano de forma illada e sen explicar, como no libro de Santil lana (307). Pese á importancia das colonias onde se asentaba poboación branca, nin gún libro dedica un apar t ado, subapartado, recadro ou parágrafo ao fenómeno dos colonos, e a presenza destes fóra das áreas colonizadas por europeos occidentais –lé ase rusos en toda a URSS– non aparece se nón de form a indirecta con referencias ao “ grand e éxodo dos rusos residentes ” en C hechenia en 1991 e ao int erese de R usia de pro texelos s eus concidadáns no C áucaso (Santillana, 380-1). Tampouco se usa nunca un termo claro e didáctico como o de Novas Europas ou sociedades neoeuropeas (Crosb y , 1999, 164). Non se atopan nos man uais m encións a Estados q ue buscasen reto rnar á condición colonial ou que buscasen seren protectorados, como sucedeu coa Repúbli ca Dominicana (Hoetink, 1992, 269). Como proposta didáctica en torno ao concepto de prote ctorado –que frecuentemente non é se nón unha catalo gación adm inistrativa– é interesante a ofrecida polo manual de Santillana, que presenta un texto e unha fotografía. A segunda, que será comentada ao ocuparse da análise das fotografías, recolle a un b ritánico entre unha serie de maraxás (143. v. an exo, imax e 2) e ven acompañada d a pregunta “ cal cres que era o labor do europeo que está no medio? ”, o que supón a única tentativa d e introducir un concepto deste t ipo pola imaxe, aínda que a pre gunta vén respondida na parte do tex to onde ven o envío. É de lamentar que ningún libro de texto empreg ue foto grafías como a 119 Así, po r exemplo, no libro de texto de Rod eira “colonia” no n é de finido ata a páxina sépti ma do te ma 7 (11 2), p ero na te rceira xa apar ece o termo, fala d e “expansi ón colonial”, “colo nialis m o ”, e fi gura e n letr a negra mes mo no tema 4 en refer encia ós Estado s Unidos. 133 mencionada para expli car o concepto de p rotectorado, cux o equivalente é podería se r un texto que recolle parte dun discurso de Jules Ferr y de 1884 falando de Túne z 120 . 5.2.15. Imperialismo e relixión As crenzas relix iosas x us tificaron moitas veces a actuación colonial. Os l ibros de texto recollen habitualme nte esta dimensión, aínda que con carencias como o uso dunha perspectiva fortemente etnocéntrica, que leva a presentar exclusivamente o papel do cristianismo, e frecuentemente s ó o da rama católica do mesmo. Ademais, son presentadas nunha l uz posi tiva, mi nimizando o se u papel como avanzada no proceso de conquista e como argumento moral x ustificador, así como sobrevalora ndo o seu papel na Descolonización. A cuestión r elixiosa apenas fi gura nos m anuais, confundindo laicismo co esquecemento dunha i mportante perspectiva do ser humano ante a e xistencia e a historia. Tratarase aquí a cu estión relixiosa dende a perspectiva do Islam e do cristianismo porque son as únicas mencionadas c on algún det alle, esquecendo exemplos importantes como o do Shinto para o caso xaponés. O cristianismo O énfase nos aspe ctos menos censurables da relación entre relix ión e imperialismo pode obse rvarse na ausencia d e m encións á mentalidade de cruzada, especialmente daquela desatada cont ra os ani mismos. Esta actitude non figura nos manuais na súa acepción orixinaria, se nón como sinónimo de imperialismo, calificándose á Doutrina Truman de “ cruzada mundial a nticomunista ” (SM 02, 190). Tampouco se menciona que o colonialism o europeo é respons able de qu e a m etade dos africanos sexan considerados actualmente cristiá ns. Si se sinala Non obstante que a Igrexa católica foi punta de lanza da Descoloniz ación (Ferro, 1994, 351) 121 . Pese a que a m aioría dos libros consultados mencionan e dedican apartad os ao integrismo islámico, ningún menciona a influencia do ex tremismo relixioso entre os neocons en qu e s e apoi ou George W . Bush e que r epresenta a i mportancia do 120 Po de consultarse na d iapositi va nº 62 da presentació n en Power P oint de Ser gi Sánchiz: http://www.slid eshare.net /sergisanchiz/ hmc-05 -imperialis m o -la-do minacin-europ ea-del-mu ndopp t Consultado o 13 de setembro d e 2011. 121 Ningún manual pr esenta o a rgumento c ompleto de Fer ro (19 94, 351), que sinala que, dende Fra ncisco de Vito ria, a igrexa ca tólica defende u ós indí xenas e tento u desvinc ularse da co lonización. 134 evanxelismo protestante (Fitz ge r ald, 1994, 192-3) nunha vi sión paranoide da política estadounidense p atente dende a Guerra Fría. D este xeito, mesmo nunha definición desta corrente ideolóx ica non se fai referencia á súa importancia na actuación ex terior deste Estado senón cunha men ción á súa tendencia “ a impoñer os valores culturais propios ” (SM 08, 321). O islamismo O islamismo, pese a ser un tema destacado nos últ imos anos, á importancia das enerxías socio-ideolóx icas xeradas en fenómenos relix iosos como o nacemento do I slam (Eaton, 1993, 10) e a presenza de num erosos p rexuíz os ac erca d esta relixión, non é tratada adecuadamente n os libros de texto. Por e x emplo, s ó un manual (Santillana, 387) define yihad . Non se mencionan en ningún manual os intereses estra téx icos ocultos tras as actuacións do fundamentalism o islámico e son escasas ao que teñen de r eacción ante as accións estadounidenses, factores ambos r ecoñecidos polos servizos de int elixencia e estudiosos deste último país (Choms ky, 2 007, 30-1). Tampou co nin gún libro presenta os ataques por parte d e E stados cristiáns contra co munidades musul más en conflitos nos que os se gundos son a p arte débil e sofren m asacres como en Chechenia , Cachemira, Palestina, Iraq ou Bosnia , ou a tendencia actual d os musulm áns a combater ós imperios, sexa en Af ganistán, Sink iang ou C hechenia (Burbank e Cooper, 2010, 457). Mesmo a cuestión palestina preséntase como un fenómeno que da base á s úa “ utilización ” (Santillana, 386) por parte dos islamistas, obviando o apoio que recibe de Occidente e a frustración que este problema xera nas sociedades musul máns. 5.2.16. Ausencia de imperialismo De igual xeito que se con sidera importante ensinar a “«civilidad» o compon entes necesarios de l a vida en común ” (Prats e Santaca na, 2011, 46) e se pr etende educar para a paz ou cunha perspectiva ampla en relación ós fenómenos d e dominio, é im portante tratar os fenómenos do pacifismo, o i llacionismo, o neutralismo e o n on intervencionismo e facer un seguimento destes parello ao das a gresións. Non obstante, do mesmo x eito que atopou Berti (1994, 53) nun estudo de seis libros de texto italianos de t erce iro grado, os aquí analizados centra n a súa descrición das relacións entre Estados na guerra eludindo en gran medida os intercambios com ercia is e as alianzas. 135 Ningún libro de texto trata o éxit o social e económico de países habitualmente neutrais, e así non se atoparon mencións ao fracaso como colonizadores dos países nórdicos, os esforzos p ola paz de Norueg a e Suíza ou a neutralidade deste último Estado. Tamén s e esquecen polí ticas si milares im plementadas polos país es vencidos na Segunda Guerra Mundia l, como as elevadas ax udas ao desenvolvemento e limi tación s armamentísticas de Alemaña e Xapón trala Segunda Guerra Mundial 122 . De importancia educativa s on os casos das int ervenc ións dos países membros da UE e da OTAN, porqu e España pertence a ambas, porque nos exercicios da aula o alumnado amosou un case tot al descoñecemento acerca das mesmas, e p orque o caso europeo repr esenta un modelo particular no panorama internacional caracterizado por restrinxir grandemente o uso da forza mil itar e facelo us o dela ex clusivamente baixo o encabezado de intervención humanitaria, fenómeno propio do período post-1991 (Ruiz- Giménez, 2 005, 91 e 111). Este m odelo é aceptado m aioritariamente po los alumnos, como se aprecia nas súas respostas nos cuestionarios e entrevistas e n as actitudes e comentarios na aula. Porén, esta política recibe críticas especi almente n os Estados Unidos por util izar un discurso pacifista pero non actuar ante gra v es violacións do dereito internacional co mo as que tiveron l ugar en Bosnia nos anos nove nta, de seguir políticas neocoloniais como no caso francés no Chad ou de defender a liña da hiperpotencia como en Af ganistán. Pese á sú a imp ortancia, nin gún manual pres enta en conxunto nin analiz a as ac tuacións ex teriores europeas. Tamén é interesante ofrecer o exempl o da postura actual de China como potencia emerx ente, que formula o di lema d os im perialismos pot enciais –sendo destacado frecuentement e o seu pape l en Áfric a– e as políticas ex terior es realistas e conservadoras 123 . Tampouco tratan os l ibros de t exto analizados a pasividade ante sucesos atroces como o réx ime dos khemeres vermellos ou o sucedido en Ruanda, exceptuando unha mención á “ pasividade in ternacional ” ante o acontecido neste último país (SM 08, 349). O f eito de que moitos tiveran l ugar en antigas colonias podería reabrir un debate importante, pois o espectro do colonialismo é un dos obstáculos das intervencións humanitarias. 122 Sería interesante p resentar un estudo de caso so bre esta cuestión en p aralelo á alemana inclui ndo cuestións de actualidad e como as polémicas en tor no ao santuario de Yasukuni. 123 O único lib ro d e texto que abord a este asunto ( Santillana, 3 73 ) menciona a “ c uestión da recuperació n de Ta iwan ”, que u n “ tema fu nd amen tal da po lítica ch inesa ” é “ lograr unha s ubm inistración seg ura de petróleo ” –a specto q ue no n figura cando se fala dos Es tados Unidos-, a po sesión d e “ arm am ento nuclear ”, per o así mesmo q ue “ de m om ento carece de ambicións territoriai s sobre os pa íses ve ciños ” (a letra negra é nosa) . 136 En relación á paz é importante re ferir a distanci a que os alumnos senten con respecto ao imperi alismo pois, pese a que moitos manuais falan do “ afán consumista ” (Santillana, 405) como un dos trazos definitorios das últimas x eracións, os alum nos non o relacionan coa ansia po r m aterias primas nin cos medios empre ga dos para conseguilas e o x uízo moral –de facerse– faise ás empresas, nunca ós consumidores. N o mellor dos casos, como sucede no caso citado, figuran as consecuencias medioambient ais. 5.2.17. Períodos: Preséntase agora a an álise do modo de enfocar o imperialismo nos libr os de texto seguindo a ordenación cronolóxica normalme nte utiliz ada na hist oriog rafía e que é a máis habitual nos manuais: A era do imperialismo Un modelo común Exist e un alto grado de homox eneidade nos li bros de text o sobre a pres entación do acontec ido na era do imperialismo, parecendo existir u nha matriz canónica a partir da cal os autores int roducen unh a serie de variacións. A se cuencia inclúe c ase invariablemente a menció n de sucesos como o Congreso de Berlín ou a canle de Suez e unha estrutura que inclúe apartados referidos ás causas, conse cuenc i as, descrición dos principais tipos de colonias, así como dos territorios dos imperios máis extensos. Neste último caso a tónica dominante é o abuso do dato obxectivo, que propón unha aprendizaxe irreflexiva con exemplos salientables como o seguinte do man ual de Anaya (133): “ Os franceses ocup aron S en eg al, Benín, Costa d e Marfil e Guine a, e os británicos , Gh ana, Nixeria, Gambia , Serra Leoa e S udá frica; Bélxica , o Con go; Portug al , Ango la e Mozambique, e Alema ña , Togo e Camerún . ” A visión desta vaga colonizadora é en ocasións notoriamente positiva, cunha linguaxe que frecuentemente pasa de eufemíst ica a enxalzadora. Cronoloxía do colonialismo europeo contemporá neo Cando se definen o s límites cronolóx icos do colonialismo europeo contemporáneo non ex iste un a cordo ent re os libros de texto –problema que os manuais comparten coa bibliogra fía especializada–, incorpo rando unha ampla v ariedade de 137 datas para o inicio do período i ncluso dentro dun m esmo manual. As datas non se xustifican, pois non existe unha discusión sobre o ini cio e fin do proce so. Exist e maior acordo sobre a fin desta etapa, s ituándoa en t orno á prim eira conflagración mundial, con certas varia cións entre 1911, 1914 –a m áis popular– e 1920, aínda que nunca se x ustifica o por qué d a d ata agás no manual de Rodeira 124 . Probablemente a máis x ustificable das ofrecid as sex a a últ ima pois, como destaca Holland (1985, 1), o cénit colonial e fin do repar to ten l ugar co establecemento dos Mandatos e o cambio de mans das colonias al emás tras este conflito. Ade mais, durante a P rimeira Guerra Mund ial continuaron os repartos territoriais (Hefferma n, 1995, 23 4- 7), aínda qu e a relación do imperialismo decimonónico con a contecementos posteriores como a invasión fascista de Abisinia é estreita. As guerras mundiais A exclusió n do período posterior a 1914 das cronolox ías da era do imperialismo destaca cando s e t ratan a s guerras mundiais, durante as que existi ron importantes teatros de operacións nas colonias e participación d e tro pas coloniais. Por én, só se atopan nos libros de text o breves re fere n cias limitadas á primeira das g uerras sobre o núm ero de soldados coloniais, pero en apartados denominad os “ outras f rontes ” (Rodeira, 152) ou “ a mundial ización do conflito ” (V.V., 122) 125 . O carácter global d a Prim eira Gue r r a Mundial debido ao repart o coloni al non é mencionado nos libros de texto máis qu e en breves referencias 126 . As polémicas en torno á presenza de coloniz ados en Europa na campaña racista contra o “ Schwarze Schmach am Rhein” desata da contr a pr esenza de soldados negros entre as t ropas de ocupa ción francesas en Alema ña trala Primeir a Guerra Mund ial foi 124 Na p ax. 10 8 ofrec e a cr onolo xía mái s habit ual de 187 0 a 1914 e engade co m o exp licació n que se trata do pe ríodo “ no qu e se fo rmaron os grand es imp erios ”, pero que “ as relació ns colon iais p erduraro n ata mediad os do sécu lo XX ”, cando d eu p aso á Descoloniza ción. Situala fin do p eríodo en 191 4 é unha convención pro pia da historiografía que cond uce na maioría do s caso s a esquecer a longa evolución das colonias. Cabe lembrar aquí a ob ra d e Er ic Hob sba wm titulada La e ra d el impe rio, 18 7 5-1914 . (19 98) Acerca do inicio d o pe ríodo , como queda dito, o acor do é menor, e así o utra o bra d e alta divulgació n sitúa o inicio en 1 885 (Mommsen, 1 983, 138 ). 125 Ademais, o pri m eiro caso se refíre excl usivamente a Ita lia, Oriente Pró ximo o u os Balcáns, e o segundo só adica un parágra fo de catro ás c olonias e d ú as liña s a África, Extre mo O riente e Oriente Pró xim o, aínda que a infor m a ción vai aco mpañada du nha il ustración, un car tel francés co s tiralleurs q ue se analizará máis adiante. 126 Como a do manual SM 02 a que “ Practica mente tod o el continen te europeo, y con él sus co lonias y domin ios e sparcido s po r to do el mund o, se v io a fectad o por el c onflicto bé lico ” (11 4). Ademais, hai un ha mención no manual SM 0 8 (12 6) en referencia á mesma gu erra, a compañada de m enció ns a combate s en África e no P acífico espe cifica ndo catro subáreas. 144 colonial da metropolitana 138 e seguir maioritariamente a perspectiva dos v encedores . Por iso esquece n ás metrópoles no caso da Descolonización, pese a que a im portancia dos sucesos que t iveron l ugar nelas é d estacado por autores como Holland (1985, 191), especialmente no acontecido en África. Os alumnos tampouco son informados dos ef ectos da perda dos imperios na psique nacional de moito s europeos, do fracaso e uropeo no seu soño de p ermanencia e civilización, así como da expul sión dos colonos 139 , do fallo á hora de m antelo domin io branco en S udáfrica ou Zimbabwe se guindo o modelo latinoamericano e d a t ransmisión do modelo de loitas de “liberación na cional” a grupos oc cidentais que usaban como referentes guerrilleiros anti coloniais como ETA, Baa d er-Meinhof, os GRAP O ou as Brigadas Vermellas (Young, 2008, 228). A Descoloni zación foi ademais o m omento en que o coloniali smo deixou de seren present ado no ensino como o progreso da civilización ( L antheaume, 2002). Non se t rata tampouco com o a forza bruta milit ar ou económica frecuentemente non foi suficiente para conservalas colonias. Non hai m encións á im portancia dos valores cualitativos ou int anxibles para enfrontar este proceso por parte dos dominadores como a m oral da poboación, o li derado dos mil itares, a eficacia do s diplomáticos ou a cohes ión social ( Barbé, 20 07, 181-2). As únicas ex cepcións son a referencia no manual de Santil lana (305) ao “ desprestixio político ” que suporía perder Arxelia, colonia á que normalmente se dedica bastante espazo –páxina e media no caso deste manual acompañadas de dúas fotografías e un t exto–. Os manuais esqu ecen así mesmo a relación d a D escolonización con procesos en marcha simultaneamente nas metrópoles como a i nteg r ación europea, a inst aurac ión do Estado do benestar e o s Trint a Gl oriosos que poderían abrir o debat e acerca da 138 É moi rele vador nese se ntido q ue nos manuai s franceses “ à l’h eure o ù les colonie s font partie intégran te de l’« intérieur », elles ne sont p as vue scolairemen t comme telle, et lorsqu ’elles s’affranc hissent de la métrop ole, l’école les renvoie à des questions inté rieures fran çaises ” (Falaize, 2009a) . 139 Como q ue o te m or á per da das colo nias pod ía causar “ p ánico ” , un “pro fond trau matisme ” o u unha “ dépression ide ntitaire ” e n Fra ncia de 1945 ( Holland, 19 85 , 95 e Chalcou, 20 00, 1 90- 1 e 19 4), que “ avaiat rend u impératif l’a ban don de la mytholo gie nationale ” no en sino francés (B auv ois-Cauchepin, 200 2, 5 0 e 141-2) ou q ue P ortugal requiri u do tra uma pro fun do que supuxo a Desc olonización para reavaliala súa i maxe e a sús posición no mundo (Gonçalve s, 2003, 53). En c anto á cuestión dos colono s, ésta non é apenas tra tada o que r epercute nos coñece mentos d o alumnado. Ningún manual menciona o s privilexios de que gozaban ( Ferro, 19 94, 114) sobre o s metro politanos, o q ue facía da India, según Hutchinson ( citado en W olf, 19 87, 307) un lugar o nde os b ritánicos se c onvertían en “ari stócratas instantáneos”. 145 rendibilidade e racionali dade do colonialismo, i gua l que se fix o en medios da époc a lembrando os éxitos suízos ou nórdicos pese a car ecer de imperios. Un suposto fracaso nas colonias Pese a que a Descoloniz ación é un triunfo pola recuperación da soberanía independentemente das consecuenc i as negativas, os manuais desvirtúan este logro asociando este pro ceso hi stórico co nacemento do Terceiro Mundo, pes e a tratarse d e procesos int errelacionados pero dif erentes. Esquecen qu e S ingapura, Cor ea do Sur o u Taiwán foran colonias, do mesmo x eito que os emerxentes India e Brasil e que China fora semicolonia. Nin gún l ibro se ocupa da responsabili dade dos longos anos de ocupación colonial nin fai un balance dese período. As descolonizacións india e africana De gran interese na Descolonización é o caso indio, por p resentarse habitualmente en primeiro lug ar e ser dos mellor coñecidos entre o alumnado por encarnarse na figura de Gandhi. P orén, hai tres cuestións problemáticas cando se presenta didacticamente. En primeiro lugar, a ausencia d e exemplos de non violencia nos que son p atentes a agresividade do réxi me colonial e a x ustiza das reclamacións básicas dos n acionalistas. Os manuais non a xudan a comprend er un s istema de pensamento e acción ela borado, antigo e t an atraente na teoría como descoñecido como é o da satyagraha e a ah imsa . En segundo lu gar, tódol os libros analizados describen os tráxicos sucesos que acompañaron á parti ción pero ning ún fai mención á responsabilidade brit ánica ante os mesmos cando l evaban máis du n século controlando o t erritorio, como non o fan para o caso palestino nin ceilanés. P or últ imo cabe destaca r tamén que, fronte a intención declarada do sistema educativo de servirse da historia p ara explicalo presente, nin gún manual analiza a tensa situación actual nunha das r exións máis delicadas do panorama internacional. Ao analiz ar o material paratex tual prese ntar ase con m áis detalle com o os manuais asocian descoloniz ación en África con fracaso, esp ecialmente con conflitos internos, atopándose ex presións que son mostr as evidentes de prexuízo. Fronte ós libros de texto, a bibli ogr afí a fala da estabilidade das fronteiras en África e da ausencia de irredentismos debido a q ue o carácter mult iétnico da maioría dos países dest e continente lévaos a t emer ser ví timas deste tipo de movem entos (Chazan, 106), ha bendo autores 146 que negan o carácter arbitrario das fronteiras a fricanas, que tiñan en conta vellos reinos e se trazaban mediante tratados diplomáticos (Mbembe, 2008, 173). A descolonización española Atopouse certa atención ao caso esp añol, dulcificado ao obviar o s conten ciosos de Ceuta, Melill a e Xibraltar e cunha mención á media verdade do parad oxo polo que “ unha ditadura (…) outorgase un sistema democráti co a unha das súas colonias ” (Anaya, 370) 140 . Pese á importancia d e M arrocos na historia contemporánea española, as posturas entre os manuais son m oi variadas. Dominios e neocolonialismo Cando tratan d a Descolo nización, de m aneira s imilar ao que acontece co a fundación dos imperios c oloni ais, os manuais analizados presc inden do proc eso de independencia d os Dominios, t erritorios que parecen configurarse como nacións x a independentes ou vivir nunha situación que non paga a pen a ex plicar e qu e é descoñecida para os alumnos, como se viu na investigación de aula ao t ratalo caso de Canadá. Así m esmo, a asociación entre des colonizacións e neocolonialismo destacada por autores como Fieldhouse (1981) ou Davidso n (1992) só s e menciona ao fala r da Descolonización e ex iste tamén un problema na diferenciación do que son polí ticas propias do marco da Guerra Fría daquelas propiamente neocoloniais, se é que hai unha diferenza nítida, problem a só formulado no manual de R odeira como c uarto obx ectivo do tema 16. Nazismo O im perialismo practicad o p olo réx ime naz i é o máis coñecido entre os alu mnos e un dos máis i nteresantes e importantes por tratarse do máis brutal, t endo en conta tanto os métodos como o número de vítimas. O se u imperialismo analíz ase aquí despois da Descolonización pese a ser cronolox icamente anterior a ela porque a continui dade entre colonialismo e Descolonización aconsella a súa presentación sucesiva. No caso do n azismo merece unha atención especial a anális e das súas causas, por sere n menos coñecidas que os seus res ultados. Entre elas interesa aquí o 140 É cuestio nable a firmar que Esp aña le gou unha de m ocr acia tendo en c onta as condició ns de acceso ao pod er e de mantemento no mes mo de Franci sco Macías. 147 esquecemento das teorías que nas primeiras d écadas do século X X anu nciaban que o imperialismo pasaría d as colonias a Europa 141 , o que poría en relación uns temas con outros e animaría a r ealizar comparacións. Tampouco neste caso os libro s de texto se ocupan das causas a m edio prazo e a conexión entre temas diversos, pese a que o alumnado aprende mell or cando as cuestións se tratan brevemente e en diferentes sesións (Pozo, Asensio, e Carretero, 1989, 236-7). A vi sión do nazismo é pouco expli cativa, sen deixar marxe á interpretación e a polémica, condenandóo sen ana liz alo. Porén, permitiría aborda r espazos de reflexión como discuti r en qu e me dida eran imperialistas as accións do réx ime ante s da invasión de Checoslovaquia no marco do Tratado de V ersalles e a herdanza da guerra franco- prusiana. Non obstante, a redacción dos manuais ofrece material que pod ería d ar p é a ese debate: “A finais de 193 7, Hitler planificou unha serie de acci óns que lle p er mitiran ao Reich a incorpo ración d algún territor io fóra d as súas fronte iras, territorios que , a pesar de e star pob oados por x ermanos, nunca pertenceran a Alem aña ” (Anaya, 281 . A letra grosa é nosa). A tese do esp azo vital é un lu gar común á ho ra de estudalo naz ismo, pero preséntase des colgada das súas raíces como un elemento ex clusivo deste réx ime. Ademais, como s ucede h abitualmente no s manuais cando se trat a de conceptuali zar, na súa presentación atópans e disparidade s e desor ga niz ación. O espazo vi tal en xeral é presentado con énfase, sendo frecuentes as tipografías especiais. 5.2.18. Áreas e Estados: Expansi ón ultram arina estadoun idense A Doutrina Monroe O imperialismo dos Est ados Unid os aparece n os libros de tex to de f orma desordenada e fragmentada, en varios temas distintos , e sen coordinación nin coherencia ata a etapa da Guerra Fría. Así, a Doutrina M onroe, primeira pedra d a construción ultramarina estadounidense é p resentada frecuentemente en dous lu gares di stintos e en contextos oposto s: tanto como política imperialista como antiimperialista. 141 Éstas foron desenvolta s esp ecial mente p or Rosa Luxemb urg e J ohn A. Hobson e se r elacionan c o efecto bo o m eran g do q ue falaba Hannah Arendt (199 8), q ue pode ato parse ta mén na ide a d e Frantz Fanon (19 90) acer ca da id entificació n do fa scismo co n ese va ticinio d oa a utores menciona dos. No n debe esquecerse ta mpouco que o r acismo cientí fico nace na Era do Imperialimo, per íodo no que o s b ritánicos soñaban con q ue a súa raz a ocupase u n espazo maior (B ell, 199 5) 148 A inxerencia en Latinoamérica A escasa atención ao i mperialismo n orteamericano ten relación coa pouca importancia que se lle outorga nos manu ais á his toria contemporánea de América l atina: ou ben non s e men ciona ou figura de maneira ma rxinal nos últimos apartados, polo que o control que exerceron os Estados Unidos nesta rex ión non figura d e maneira ex plícita e s istemática. O máis común é subl iñar algúns aspectos puntuais que v arían grandemente entre uns manuais e outros. En xeral, a inxerencia dos EEUU é minimizada, non se menc iona en ningún manual a Es cola das Américas, e se o frece un trato moi diferente d as i maxes das intervencións estadounidenses en La tinoamé rica d aquelas da URSS no mundo, pois non figura nos libros ningunha das primeiras, pero se atopan en t odos fotografías de tanques soviéticos, ben en Budapest, Pra ga ou Afganistán, mesmo nal gún manual nos tres lugares 142 . Ditaduras amigas dos EEUU En xeral, o apoio estad ounidense a réximes dit atoriais favora bl es ós seus intereses non figura nos libros de texto como trazo definitorio da política deste país, e todos están lonxe de mencionalas sesenta e sete “intervencións” de ste Estado no estranxeiro –ademais do uso doutras formas de a gresión– (Blum, 2004). Non hai senón casos il lados que varían entre os l ibros, s endo o m áis común a referencia a La ti noamérica. Non hai ningunha ó s numerosos golpes de Estado pro movidos polo Departamento de Estado ou a C I A ou á brutalidade dos réximes aliados do s EEUU. Un exemplo deste trato favorable ás ditaduras amigas do goberno estadounid ense atópase na descrición da liderada polo S ha de Ir án. Son rara s as men cións ao apoio dos Estados Unidos a ditaduras de Ex tremo Oriente como Core a do sur, Singapura ou Taiwan, mesmo se figura a súa democratización (Rodeira, 316). Ademais, un réxime tan vencellado á hi storia da gran potencia como o de Ngo Dinh Diem s ó fi gura ex plicitamente en dúas ocasións como ditadura (Rodeira, 262 e Ana y a, 319 , en grosa no segundo). Tampouco se presenta nos libros o paradoxo e hipocrisía dun Estado cuxa id eoloxía oficial fala de expansión da 142 No libro SM 0 8 aparec en e n Hungría na p áxina 244, en P raga na 281 e na 2 93, e saíndo de Afganistán na 2 89. O VV p resenta e n tres p áxinas co nsecutiva s ta nq ues en Afganistán, unha fot o de B udapest supostame nte re flexo d a re sistencia po pular e tanques en Praga (236 -8). O silencio acerc a d o p apel d os EEUU nos veci ños merid ionais explica as difere ntes a ctitudes e coñece mentos nas entrev istas d os alumnos esp añois de nace mento cos d e orixe latinoa mericano ca ra este pa ís. 149 liberdade e da democracia senón é en lugares secundarios como as pr eg unt as e os textos, nin que foi “ the international ce nter of counterrevolutionary ac tivity in the South, fri end to establi she d wealth and power the re, enemy to the mili tant organiz ation of workers and peasants ” (Smith, 1981, 140). Apoio económico e bases mili tares Tampouco se pr esta atención nos libros de texto ao papel da ax uda econó mica e militar como factor de presión polí tica e a como esa ax uda frecuentemente se dirix iu a elites que rexen Estados t otalitarios. O caso máis presente de ax uda económica é o do Plan Marshall, pero non se atopan as ofrecidas a I s rael, Indone sia, Paqu istán, Arabia Saudi ou Exipto, elementos fundamentais para ent endelo 11-S ou o problema palestino. Do mesmo x eito, o despregue militar dos EEU U, ver dad eiro piar do s eu sistema de dominio imperia l, nunca é tratado e sp ecificamente dend e un perspec ti va diacrónica senón en mencións puntuais. O illacionismo Dada a condición d e pod er hexemónico mundial no presente dos Estados Unidos é moi importante m encionalas tenden cias illa cionistas deste Estado, exemplo de utiliz ación dunha influencia menor ás propias capacidades e re cursos (Barbé, 2007, 182). A cuestión figura en m encións illadas, e esquecendo a importan cia do factor xeográfico. Esta carencia con respecto ao illacionis mo entronca co interese dos m anuais –contra a sú a int ención profesa– pol as agresións, despreocupándose das políticas de non intervención. Estados Unidos, potencia imperialist a hoxe? É frecuente nos libros de texto presentar a condic ión de hiperpotencia, potencia global ou hex emónica dos Estados Unidos, p ero o uso da denominación “ i mperialismo ” para referirse á súa políti ca ex terior só fi gura nun manual (Santillana, 156 -7 e 370). As perspectivas do i mperialismo estadounidense actual varían entre eles. É de lamentar que ningún libro discut a a ut ilización do concepto de guerra nin d e t errorismo da administración Geor ge W. Bush así como a pouca atención dedicada á invasión de Iraq, porque a maio ría dos al umnos teñen coñe cementos rudimentarios dela pero interese, e porque pode servir para establecer comparacións co pasado. 150 URSS Un caso de alto valor formativo O tratamento do imperialismo sovi ético está condicionado polas carencias ao abordala cu estión nacional. Formalmente a URS S buscaba formar un Estado plurinacional non opres or, polo que fomentou o desenvolvemento das conciencias nacionais e a korenizatsiya (indix enización) por temor ás rebe li óns nacionalistas e ás acusacións de imperi alismo, recorría ás linguas locais para difundir mellor a súa doutrina, soñaba co internacionalismo, no que os rusos vivían peor que outras nacións, foi máis tolerante coas n acionalidades qu e o réxime zarista, renunciou i nicialmente ao expansionismo deste réx ime en P ersia, Manchuria e C onstantinopla e apoiou a movementos anticolonia is como o turco, o afgán, o W afd exipcio ou o Guomindang (Service, 2000, 134-6, 300; Flint , 2006 e Smith, 1981, 87). Estes trazos contrastan cunha práctica opr esora, con deportacións masivas, que foron fr ecuentes baix o Lenin; a divi sión dos musulm áns de orix e turca en varias repúblicas, a anexión das repúblicas em ancipadas entre 1917 e 1 921, e o longo proc eso de conquista e control do Cáucaso. En calquera caso, o aspecto menos tratado é a vocación universal da r evolución, acerca da que aparecen frases i lladas en temas que resumen a Guerra Fría, como por exemplo no m anual V.V. (226), que fala da “ vont ade soviética de liderar ou apoiar as loitas revolucionarias de todo o mundo ”. A cuestión das nacionalidades A pres entación nos l ibros de t exto da cuestión nacional na URSS é asiste mática, limitándose a m encionar conceptos e pol íticas de difícil comprensión para o alumnado como autodeterminació n e na cionalismo, sen pr es entar ex emplos nin unha contextualiz ación que axude a entendelos mi nimamente nin comparar a sit uación con outros contidos do manual. A caída da URSS e o renacer das nacionalidades O feito de que non se explique a cuestión nacional na Unión S ovié ti ca nos manuais fóra de datos sol tos –entre os que se inclúe sempre o decre to sobre as nacionalidades– fai difícil entender ós propios libros. Ademais, é común a distancia existente entre o nacement o e a fin d a URS S sen abordar apenas a políti ca i nterna deste Estado entre ambas. 151 Tamén é problemática a descrición d as guerras de Cheche ni a, que supo ñen o corolario da cuestión das nacionalidades en Rusia, pero que non se presenta n en relación coas políticas anteriores, nun novo exempl o do paradoxal esquecemento nos m anuais de historia do us o da perspectiva histórica. O modo de abordalas varía gran demente entre os libros. A URSS como vítima do imperialismo É intere sante resa lt ar que os manuais non mencionan que a URS S foi vít ima previamente a ser execut or de accións i mperialistas, nun certo parale lis mo coa Francia revolucionaria. Deste x eito esquece n a importan cia que a i ntervención mi litar occidental e xaponesa na guerra civil rusa tivo na mentalidade dos lí deres do Estado bolchevique, o que dificulta a comprensión do nac emento da hostilidade entre os dous b loques. Mencionar a im portancia deste suceso p ermitiría enlazar períodos . Mesm o no tema dedicado á r evolución, o despregue de trop as ex tranxeiras durante a g u erra civil só é mencionado na parte d iscursiva no manual de Ana y a (209), sendo o m áis frecuente que figure exclusivamente nos mapas. Latinoamérica La ti noamérica ofrece grandes posibilidades á hora de a bordalo imperialismo porque viviu unha situa ción colonial que determinou o s u carácter latino , a súa independencia pre figurou a Descoloniz ación 143 , sufriu formas indirectas de control por parte das dúas potencias anglosaxonas, viviu formas de colonización internas e gran parte da súa hi storia contemporánea é unha loita por acadar a so beranía completa a través do desenvolv emento económico. Non obstante, a historia de Latinoamérica desaparece en x eral nos libros de texto entre a súa des colonización –“emancipación” é neste c aso a palabra m áis r epetida– e a Guerra Fría, ou queda re le gada a escasos parágrafos ou a temas ao final dos libros. Cuba Un caso de loita a prol d a i ndependencia t an importante como o cubano p ola súa relación con España e a súa influencia no continente explícase nos libros de texto se n mencionar a emend a P latt, os sucesos de Baía de Cochinos ou as inter vencións 143 M arc Ferro ( 1994 , 493) utilizou moi grá ficamente un tex to d e T ulio Halper in Don ghi q ue e xplica as consecuencia s da d escolonización latinoa mericana pa ra a mosar este feito. 152 estadounidenses, esqu ecendo o ca rácter na cionalista da revolución cubana e a súa importante relación co a Descoloniz ación, coa que vai en paralelo. Ademais, o m áis frecuente é ex culpar ós gobernos estadounidenses ao non p resentar unh a secuencia de mecanismos causais qu e ex plique –evitando análises telelolóx icas si mplistas– o nacemento do réxime castrist a. A única e x cepción é o manual V.V. (233) Represión e imperialismo A represión int erna levada a cabo en Latinoamér ic a perante a Guerra Fría, pese a non ser un aspecto de política internacional, ten claros vínculos con varios imperialismos. De forma evidente co estadounide nse a través da formación de 50.000 oficiais iberoamericanos en Fort Gullick e Fort Be nnin g (Malamud, 1992, 151), e co colonialismo europeo a través da conexión cos métodos utilizados polos franceses en Arxelia –e por outras p otencias coloniais–, e porque nos sitúa ante ou tro problema esquecido no s libros de tex to, o do bárbaro interior, o do imperialismo practica do s obre individuos da mesma cult ura, de forma simi lar a como se practica sob re o “outro” f óra das propias fronteiras, contando España co mod elo do comportamento dos m ilitares procedentes de Marroco s na Guerr a Civil 144 . En x eral, o problema se aborda sempre como un problema de política int erior alleo ao contexto global e sen establecer os paralelismos que acaban de ser subliñados 145 . República bananeira Pese a que levaron á acuñación de coñecido concepto de Repúbli ca bananeira, son m arxinais as referen cias nos libros de tex to a que as actuacións estadouni denses 144 No caso ar xentin o a visión do inimigo co m o u n bárbaro de d ereitos limitados ap réciase na comparación da loita co ntra a subversión co a Campaña d o Deserto (Br iones e Delr io, 2 00 9, 53) por p arte do xeneral Albano Ar guindeg uy, ministro do interior perant e a última ditad ura, a sí co mo na re lació n entre o ped agogo, pre sidente e d efensor do exteminio d os indíxe nas Do mingo F. Sar miento e o mesmo réx ime –ade m ai s da relación e ntre ed ucación e opresión - si nalad as por Flore ncia A lam (20 07). Sobre ese particular é r esaltable a defensa d os p rofesor es ale máns do perío do de e ntreguerras d o currículo nacionalista do réxi me p revio (Bauvois-Ca uchepin, 20 02, 9 5) e sinalar o importante p apel na di fusión da escolarizció n en Francia p or parte de J ules Ferry. 145 A única me nción ao terr orismo de Estado fig ura se n des envolver asociad a a do us a sasinato s e tr as enumerar c inco ditad uras latinoa mericanas ap oiadas pola p otencia americana. Só se menciona a eufemística a “repre sión das lib erdad es ” en dúas oca sións: “ da o posición ” n unha - a clarando q ue a violencia ce ntrouse sobre u n ha guerrilla e non sob re si mpatizantes ou sospeitosos-, e d a “ represión ” arxentina na ou tra, culpab le de “ miles de mor tos ” (SM 08, 3 23) . Nunca se menciona a pa labra tortura nin se detalla en que consistía ese “ terro rismo d e Estado ” , con cep to alleo ao universo cult ural no q ue se m o ven os alumnos d a escola secundaria pública. A ausen cia d esta forma de violenc ia supón unha vez máis a asu nción dunha p erspectiva h istórica que e squece ó s perd edores e o culta as guerras suc ias . 153 sobre Latinoamér i ca se i niciaron tras intentos de reforma agraria e nacionaliz acións que afec t aron “ ós intereses e ás empresas norteamericanas ” (Rodeira, 259). Os manuais t ampouco fan apenas r eferencia a out ro fenómeno característi co das relacións d e d ependecia como a subordinación da política económica , s umándose ao desinterese x eral polos mecanismos indirectos de dominio –pese á súa difu sión– á x eral marxinación do control estadounidense nos seus v eciños meridionais. A guerra mexicano-estadounidense Un suceso de repercusi ón na historia mundial polas súas cons ecuencias e un caso inequívoco de conq uista militar como foi a guerra entre Méx ico e Est ados Uni dos apenas figura nos manuais, e ningún o analiza 146 . Non figuran en ningún dos dou s exemplos as causas dun conflito que presidentes norteamericanos como Lin coln e Grant consideraron i nconstitucional e inxusto, e non se enmarca no proceso de expansión da potencia norteña. A independencia latinoamericana A independencia de La ti noamérica é presentada en tódolos manuais agás o de Santillana. Figura sem pre se guindo a habitual perspectiva político-m ilitar, sen relacionala con out ras vagas des colonizadoras nin coa guerra de indep endencia española coa que, segundo J osé L uis Abellán (1983, 35 e 47-8), ten unha total relación. Tampouco destaca o importante papel dos Estados Unidos 147 e Haití como pioneiros, no primeiro caso daquelas independencias leva das a cabo por colonos nos seus veciños meridionais e no se gundo da descolonización africana (Ferro, 1994, 308) e do neocolonialismo, ademais de polo seu compoñente racial, o seu fracaso so cioeconómico e á súa relación coa historia europea e latinoamericana. 5.3. MATERIAL PARATE XTUAL O material paratextual ten un carácter secund ario en todos os manuais, pola súa situación nas m arxes das páx inas ou nas actividades situadas ao final dos temas; polo 146 O q ue maior espazo lle ad ica é o de Anaya, per o faino nun Má is alá de E uropa (134) e só men cio na a cesión de te rritorio s nas sete liñas q ue lle adica, menciona ndo que “ México perdeu case un 50% d o seu territorio ”. No manual SM 0 8 figura en d úas ocasió ns (84 e 1 18), sendo d espachado en pr eto de dúas liñas en cad a páxina, mencionándo só os te rritorio s gañados/perd idos. 147 Éste non é u n asu nto exclusiv o d este lado do Atlántico, pois atópase así mes mo nos manuais p eruanos (Aljovín e Sa muel, 20 05). 256 como u na d ictadura , tú sólo quiere s que la pobla ción de la colo nia t rabaje pa ra ti par a obtener esas materias primas, pero no, no le v eo co m o un a opre sión .” (B renda) 296 “E: ¿ Cómo era África antes de la llegada de los europeo s? ¿Qué te vie ne a la cabez a?/B elén: Me viene una…un contine nte no tr anquilo, pero sí con sus costu m b res, co n sus mitos, con sus ritos y fue llegar allí lo s euro peos y des… y hacer u n desbara juste c ompleto de todo , intentar c iviliza rlos entre c omillas porq ue… eso …rea lmente no es civiliza r. Ellos no…e llos, la gr an m ay oría no querían y tuviero n que somet erse a la v oluntad, las costumbres y la ideolo gía europea . /E: O sea, que tú cre es q ue hubieran estado mejor sin la p resencia e uropea./B elén: T iene muchos p ros y muchos contras, hubiese estad o mejor …ellos q uizás… no es que hubie sen e stado mejor, es que hubiese habido mucho s menos muertos…en co sas puntu ales, pero a g randes ra sgos estuv o bien que lleg aran allí para ofrecerles pues n uevas té cnica s de… (non re mata a frase) ”. Esta perspe ctiva discrim inatoria non implicaba unha defensa explícita da violencia e a opresión, podendo combinarse co interese pola compoñente cultural dos fenómenos im perialistas, defendendo unha visió n idealista que consid era á cultu ra como máis poderosa que a forza, posicionamento que enlaza co seguinte gru po. 6.7.2. A perspectiva idealista Con respecto ás relacións de poder entre sociedades, varios alumnos opt aron por unha visión idealista que confiaba no poder da cultura e dos valores éticos (ningún mencionou os relix iosos). Por ex emplo, Antonio, valoraba escasamente o poder duro , confiando en el ementos espirituais e m orais 297 . Esta perspectiva utópica b aseada nunha concepción irreal do poder era patente en tres rasgos principais: -na súa visión dos pobos indíxenas, apoiando as políticas illacionistas. Foi o entrevistado que m áis claramente d efendeu o relati vismo cult ural, discutindo co seu compañeiro en dúas ocasións sobre a cuestión, opoñendo “¿ quién dice (…) cual es la mejor civilización? ” a “ t odos debemos estar igua l, no tiene por que haber di ferencias entre uno y otro ” (Álvaro). 296 Nótese que a entrevistad a segue mantendo que o colonialis m o non implica op resión cultural e así mesmo a mala conciencia no r ecurso á expresión “non de masiado”. N outra ocasión sostivo q ue c olonizar é “bueno para ti y ta mbién p uede ser bueno p ara lo s…a los q ue colo nizas p orque les ayudas c on su cultura aunque los explotes ”. En calquera c aso, a al umna tiña u nha concep ción inad ecuada dos p roceso s coloniais, que no n e ntendía co m o fenó menos violentos, c omo a m o sou ao sorpr enderse do texto de Leroy- Beaulieu: “yo no tenía idea de que el i m p erialis mo fuese alg o tan drástico d e querer i mponer la cu ltura y todo eso”. 297 Para él “la eco nomía no e s i mportante” pois hai rec ursos p ara tod os, “es más importa nte c reer q ue pod er”. 257 -nunha percepción do mundo como un escenario altruista e pacífico no que os poderosos c eden volunt ariamente o seu pod er, a cultura domina á forza e os febles medran por si mesmos e aportan coñecementos e riquez as ós ricos. -no emprego dunha tendencia idealista-intelectu al que se reflec tí a no seu gusto pola filosofía. A sobrevaloraci ón do pensamento e sentim entos humáns levábano así mesmo a ver o imperiali smo como resultado de im pulsos psicolóx icos como a avaricia 298 ou o impulso de diminui r ós demais par a “ sentirse más gobernantes y más fu ertes y mejor que ellos ”. O ben supremo para el era a liberdade. Entre o grupo dos idealistas cabe mencionar t amén o caso de Alberto, defensor dos pobos indíxenas e o ecoloxis mo así como exemplo característico das manifestacións románticas propias da adolescencia 299 . Tamén foi o único que mencionou como explorador a Marco Polo e que falou da decadencia inexorable dos grandes imperios. 6.7.3. A perspectiva humanitaria Catro alumno s foron catalogados como humanitarios por preocupa rs e polo sufrimento dos indivi duos. Concretamente, por criticar o desinterese dos po derosos cara o destino d as persoas, o rec urso ás armas mesmo como m edio def ensivo e a búsqueda do dominio físico e da coerción. 6.7.4. A perspectiva imperialista: o pun to de vista militar Entre os alumnos máis proclives a defend er as intervencións militares atopouse o caso de Alfonso, que defendeu a labor dos m ilitares españoles en Afganistán por ser fillo dun 300 . O entre vistad o, ademais o freceu m ostras de ter recibido unha formación 298 O entrev istado mencionaba este concepto en sete ocasión s e n catro momentos di ferentes da entrevista. Segundo é l derivaba do ideal de “vivir lo mej or p osible para tener q ue trab aja r lo menos p osible”. Así, afirmaba q ue os españoi s foran a A mérica a o brigar ós nati vos a facer “los traba jos y los lab ores duros, por ejemplo era el c ampo y tod o eso”. 299 Igual q ue Belé n, así o declara ba, pois quería ter nacid o no Nova York de 1900, o “dos ga ngsters”, por que “m e m o la, m e pa rece moi ro mántica esa época, a de co lar o licor e todo eso ”. Alf o nso afirmou sostelos mesmos a nhelos pero non apo rtou in formación e, da do que en varias ocasió ns r ep etía o so stido polo seu compañeiro sen e ngadir nada, non co nsideramos es ta resp osta como sinceira e orixinal. 300 Non d ebe a sociarse de for ma si mplista Forzas A r madas e de fensa das intervenció n m ilitare s, pois Carlos, q ue p ensaba i ngresar na Ma riña, criticab a as interv encións ar madas precisa ment e en defensa d os soldad os. Falando acerca dos pr oblemas en Iraq sostivo que “lo único que se co nsigue así es que se maten entre ellos y matar a sold ados q ue muchas vece s van allí po rque están o bligados y no les q ueda más”. 258 conservadora. P orén, a s úa timidez e o feito de seren entrevistado con Alb erto –crítico e expresivo–, fíxérono autol imitarse frecuentemente, como o correu á hora de defendela labor de España en América. Álvaro foi outro alumno que defendeu f recuentemente o recurso á forza armada, interesado polos videox ogos bélicos e coñecedor do mundo do armamento, que falaba do imperio español como un período de grandeza e estaba dispost o a matar por España e Galicia, semellando i nteresado en facelo. Tamén daba unha importanci a sinalada ao factor prestixi o no des envolvemento de pr ácticas imperi alistas, menci onándoo en relación á Revolución Industrial. 6.7.5. A perspectiva dos in migrante s latin oamericanos Merecen unha atenc ión especial os tres alumnos de orixe latinoamericano entrevistados pola importancia da súa rex ión de orix e á hora de estud ar o i mperialismo, pola relación da mesma co imperialismo español e por ser tr atada específi camente n esta investigación. A orix e foránea destes alumnos permete establecer un elemento de comparación coas actitudes e coñ ece m entos dos alumnos españois nativ os nun estudo centrado nun m arco global. Este subapartado basearáse n as opinións de Basili o e Benito, pois Alicia non ofreceu en x eral uns coñecementos nin un has actitudes diferentes ás dun alumno nacido en España. En cambio os primeiros, en contraste cos entrevistados nativos españois, asumiron frec uent emente a perspe ctiva dos colonizados e así: -Benito foi o único entrevist ado que men cionou ás colonias como fontes de poder ao mencionar que calquera Estado pode acadala independencia: “ ya lo demostró Vietnam (…) qu e todos pueden plantarl e cara a todos ”. É interesante comparar esta perspectiva coa de Alberto, que definía a De s colonización out org ando o protagonismo ás metrópoles ao empezala sú a definición d a m esma afirmando que é o fenó meno que t en lugar “ cando un país se marcha ” -rexeitaban a interpretación eur opea da hist oria, sendo o exemplo máis característico desta a ctitude a inclusi ón de Colón nun grupo d e agresores ex pansionistas. Esta versión 259 contrasta coa ben evolente de Belén que o definía como conquistador pero tamén como una mezcla entre explorador e “ civilizador ” 301 . -amosaron máis f amiliaridade co concepto d e im perialismo e maior int erese no s eu coñecemento. -tiñan unha maior conciencia do poder e a agresivi dade estadounidense. -tiñan mellores coñecimentos e i nterese pola Descolonización, cuestión que se tratará en detalle na análise xeral co resto dos entrevistados. Pese as di ferenzas cos outros alumnos, Benit o e Ba sili o coincidían coa perspectiva do resto no etnocentrismo, no seu caso americano. 6.7.6. A perspectiva libertaria Abraham foi un caso que podería calific arse de li bertario porque non lle atopaba sentido ao dereito de propiedade, inte resábase polos pobos indíx enas, especialmente polos nativos ameri canos, defendía a liberdade c ultural e empregaba unh a perspectiva fortemente antiimperialista. 6.7.7. Unha perspectiva marxista A aproximación de Aarón cara o imperialismo er a diferente da doutros alumnos de elevados coñ ecementos hi stóricos como Bruno e Carlos, que seguían as liñas da historiografía tradicion al, pois era crítica, bast ante independente, reflex iva e con preferencia polos asunto s po líticos. I n fluído por un profesor que nas le cturas de clase recomendaba a Lenin e a Eduardo Galeano, Aarón tiña interese polo marxism o. Estas per spectivas individuais ou características de subgrupos permiten comprender que case tódolos alumnos ofrecen unh a perspectiva diferente do imperialismo. Esta riqu eza permite acceder a información e actitudes diferentes, 301 O m ari no si gue representand o un estereotip o po sitivo, co mo denuncia Fra nke Wil mer (19 93, XII), pois non se s inala o seu lado máis esc uro, co mo que e mpalab a indios q ue non coo perab an, q ue matab a ós nenos dos que non lle con seguían o uro e q ue instaurou a escr avitude. 260 mellorando a percepción da cuestión indí xena, do imperio español, do imperialismo estadounidense ou da pro pia importancia do imperialismo. Tamén permit e comprender problemas que os alumnos atopan ao enfront arse con fenómenos i mperialistas e cales son os seus intereses. A metodolox ía de traballo con estas p erspectivas depende do número e carácter do alumnado dentro de cada grupo, pois poden pasar inadvertidas ou provocar enfrentamentos entre o mesmo. Con vén non esquecer a existencia de prex uízos e concepcións erradas do mundo social frecu entemente non ex presada s nos grupos grandes e que, s endo pouco perigosos no presente, poden refor z arse en context os históricos determinados. É importante traballar con eles, pese a que apenas se atopen manifestacións dos mesmos: o militarismo, o etn ocentrismo, a sobr evaloración do poder da é tica e do pensamento, a minusvaloración do se ntido de ter ritorialidade, etc. A cuestión faise p erentoria no caso d e seren de fendidas por alumnos especialmente asertivos, c on ca p acidade de liderazgo ou por grupos numerosos pouco abertos á reflexión. R esta a labor de indagar acerca da difusión de cada unha destas perspectivas favorecendo a libre expresión do alum nado para pod er des eñar actividades de i nterese, relevantes e adaptadas á realidade de cada aula e centro. É especi almente importa nte non deix ar pasar a ocasión que brinda a presenz a de alumnos latinoamericanos nas aulas para trat ar as visi óns contrapostas da colonización española, dos movement o de descoloniz ación e das a ctuacións ext eriores dos Estados Unidos, pero éstas d ependen d as circunstanc ias de cada centro –porcentaxe de inmigrantes, niv el de i ntegración, nivel de coñecementos sobre a cu estión–. P ese a qu e non se tratou nesta investigación, sería moi út il recorrer a out ras comunidades inmigrantes. 6.8. IMPERIOS Debido á popul aridade d os imperios, éstes foron elixidos como foco de atención privilexiado nas entrevistas. De entr e eles renuncious e ós máis característi cos da era do imperialismo por esta r cubertos noutra s preguntas e se ren pouco coñecidos. Optouse porén polos máis importante s do último medio séc ulo (estadounidense e soviético), o máis próxim o ao alumna do (o español) e polo portugués por seren subesti mado e pertencer a un Estado v eciño. C on eles tratouse a existencia de impe rios informais, a importancia da ideoloxía e as diferencias entre imperios marítimos e continentais. 261 6.8.1. O imperio estadounid ense Pese a s er o máis pode roso e selo dend e hai máis d e medio s éculo, o i mperio estadounidense resultou ser p ouco coñec ido. Os alumnos i gnor aban o seu proceso de expansión continental e percibían qu e exercicía o seu pode r meramente mediante mecanismos comerciais, sen mencionar a importanc ia das intervención s milit are s e especificamente dos golpes de estado na súa política exterior. A primeira cuestión na que se indagou acerca da pot encia h exemónica no presente foi a percepción que ex istía entre os entrevistados da sú a expansión continental por consideralo un fenómeno esquecido com o caso concreto e ti polox ía xeral. Pretendíase comprobar si, como se atopou nout r a investigación (Pousa, 2008), o i ndio americano x a non estaba no imaxi nario cole ctivo como antano e con e l a id ea d a expansión continental d os EEUU. Pa ra coñecer esta cuestión recorreuse a dúas preguntas indirectas: s i os Es tados Unidos conquist aran algún t erritorio –o que permitía confrontar un concepto as ociado ás ex pansións tra dicionais co modelo estadounidense– e si sempre tiveran o mesmo t amaño. Os resultados indican que: -os alumnos entr evistados descoñecían maiori tariamente o proc eso de expansión continental estadounidense. -concebían as f ronteiras dos Estados Unidos from sea to s hining sea coma s e o Estado nacese coa súa configuración actual. -descoñecían m aioritariamente as invasións efectuadas polos Estados Uni dos e as colonias que tiveron. -descoñecían a importanc ia das intervencións mi litares e o us o dos servicios segredos na política ex terior estadounidense. Tratous e dout ro exemplo das di ficultades para identificar e d efinir fen ómenos imperialistas s en ex pansión física e da di ficultade de comprender a construcción histórica de Estados ex istentes na ac tualidad e. -o lu gar identificado como principal vítima d a pot encia americana foron os seus ve ciños meridionais, aínda que foron citados por só catro alumnos (A arón, Bárbara, B eatriz , Álvaro). 262 -tres alumnos ( Bea triz , Adán e Adolfo ) relacio naban a independencia dos Estados Unidos cunha supost a coloniz ación de Latinoamérica, agrupando os dou s sucesos nun mesmo proceso que entendían máis como imperia lista que antiimperialista. A historia dos Estados Unidos e a súa relac ión co imperialismo ten unha importancia fundam ental pa ra coñecer os meca nismos de dominio en a bstracto e a conformación do mundo actual. Nese sentido hai unha serie de contidos factuais que resulta importante coñecer, como a compra d e Loui siana ou as gue r ras cos nativos e con México. O mellor modo de facelo sería t raballar cun mapa hi stórico que t rate as tres cuestións simul táneamente e recorrer a noticias en prensa ou televisión ac erca do temor estadounidense a unha r econquista mexicana dos seus antigos territorios mediante a emigración 302 . Tamén resulta importante coñecer o recorrente il lacionismo dos EEUU e a súa tendencia á enxenería política e específicamente a apoiar golpes de estado, mecanismos pouco coñecidos entre o alumnado. Para atraela at ención do alumnado, unh a boa alternativa sería empezar por relatar o pode r dos EEUU no presente e o que tivo cunha serie breve de datos e exemplos. Podería servir como apoio unha li sta de intervencións cun mapa onde situalas. O exemplo de V ietnam e o d a guerra de Cuba tamén poden ser motivadores e o segundo s ervir d e apoio para contidos de 2º de b acharelato coidand o de i mpartilo en 1º dende o punto de vista a mericano e global. A gran cantidade de cine estadou nidense no que figuran as súas act uacións no exterior permite destala atenc ión do alumnado de empregalo máis comercial. Nese s entido, a soa mención do episod io de Los Simpsons Simpsons T all Tal es e d o personaxe d a serie Jebe diah Springfield na investig ación realizada na aula desatou un interese duradeiro nos alumnos. 6.8.2. O imperio ruso/soviético Elixiuse o imperio ruso pola súa importancia dada a s úa lonxevidade, ex tensión, por asumir tanto formas coloniais –en Asi a central ou nos países bálticos– como por exercer os m eca nism os im perialistas propios da Guerra Fría –destacando a i mportancia das guerras a través de terce iros–, pola s úa fort e presenza nos contidos habituais da materia de Historia do Mundo Contemporáneo e pol a súa similitude con out ras 302 Pa ra introd ucir e sta c uestión pod e empregarse a ca nció n “somos más amerc anos” d os Ti gres del nort e onde, entre outras co usas, afírmase: “Ellos pi ntaron la ra y a par a que yo la brincara y me lla man i nvasor. Es un erro r bien marcad o, nos q uitaron ocho e stados ¿q uién es aquí el invasor ?”. T am é n po de trab allarse co disco San Patricio do s Chie ftains e Ry Cood er, que está adicad o á guerra entre México e o s Estad os Unidos, co ncretamente ao batallón d o mesmo no me. 263 expansións ao longo dun continente coma a dos EEUU (Ferguson, 2005, 64). Cabe destacar de entre os coñecementos dos alumnos que: -o imperio ruso era un gran descoñecido. -houbo unha forte asocia ción do pasado ruso co sov iético, sendo escasas as mencións ao período zarista. -pese á importancia do suceso e a súa relati va popularidade nos m edios de comunicación, a caída da Unión S oviética foi situada en catro momentos distintos. -catro entrevistados sinal aban que a expansión rusa foi un fenóm eno continental, pero ningún fixo mención ás dúas grandes eta p as do proceso: a conquista de Si beria e a expansión por Asia c entral. Neste caso, a i gnorancia coincide co rexeitamento por parte da historia ensinada do pasado das áreas subdesen voltas. - a importancia do paneslavismo só foi mencionad a nunha ocasión 303 . No referido ás re comendacións, dada a impor tancia de R usia para ex plicar procesos de colonización , o seu coñecemento deb ería reforzarse. A longa ex istencia dun imperio ruso p ermite coordinar o materi al ao longo de v arios cursos e t ratar fenómenos de cambio e continui dade. A transición do imperio zarista ao s oviético e as transformacións da polí tica exterior deste último son bos exemplos para traballalos. O caso da URSS tamén debería ser empregado p ara insitir nos mecanismos indirectos de exercicio do pod er no escenario internacional, no seu caso d estacando a i mportancia da propagación de g uerrill as que, a demais de aso ciarse coa expansión do comunismo, poden vencellarse a un ha figura tan coñecida co ma o C he e relacionalos cos exemplo s estadounidense do subapartado anterior. 6.8.3. O imperio portugués 303 Ánxeles relac ionaba a expansió n rusa cos pobo s eslavos, pero desco ñecía si ós últimos “los conquistaba n o se d ejab an conquistar”. T ratouse da única men ció n nas entrevista s a un fenómeno irred entista xunto cunha re feri da ao nazismo. 264 Indagouse especificamente pol o im perio portu gués, como no caso ruso, pola importancia deste debid o á s úa lonx evidade e ex tensión, pero así mes mo debido ós paralelismos co caso español e á súa condición de veciño tradicionalment e esquecido. Os resultados obti dos das preguntas a d ez entrevistados en s eis entrevistas amosaron que tres cu artas partes dos respondentes o considera ron un i mperio importante –quiz áis influenciados pola propia formulación da p regunta–. Brasil e África destacaron como parte d o mesmo, s endo citadas pola m etade dos alumno s preguntados pola cuestión, no caso do país americano en tódalas ocasións en prime iro lugar. Só Aarón mencionou presencia lusa en Asia. Acerca do i mperio portu gués habería qu e r eforzar o seu marco cronolóxico e o seu papel en Asia, destacando o seu l egado, que vai dende a gastrono mía (tempura xaponesa) á lin gua (con préstamos ao hindi ). A c onversión de Macao nun Las Vegas do Extremo Oriente e a im portancia turística de Go a poden s ervir de punt os de arranque por seren motivadores. Debería t ratarse tamén a importancia que a Descoloniz ación ti vo para Portugal como momento clave da súa historia e identidade nacional e falar así da Re volución dos cara v eis. A longa duración do imperio portugués p ermite tratar estas cuestións gradualmente d ende os c ursos da ES O en que se imparta hi storia e comp aralo de forma simple co holandés e o español. Sería convinte entón facer unha re capitulación en 1º de bacharelato. 6.8.4. O imperio español Considerouse interesante t ratalo imperio español, pese a que a sú a etapa máis importante desenvolveuse na I d ade Mo derna, po rque se barallaba a posibil idade de que os entrevistados aportarían respostas m áis ext ensas ao falar do im perio que presumiblemente coñecía n mellor. Polo mesmo m otivo, abordalo reduciría a súa t ensión na entrevistas, i ntroduciría un fenómeno hist órico co que existe en maior ou menor grado un sentimento de identificación e levaría a o bter opinións máis complexas. Era importante indagar antes de comezar a cerca do carácter dual do mes mo en base á important e cesura que supux o a perda dos territorios americanos. Con esta i dea en m ente pr eguntouse ó s e ntrevistados “ qu e col onias vos soa que tivo España?” – formulada a vinteún alu mnos–, pretendendo ver si por t ales os entrevistados entendían o imperio americano ou o máis p ropiamente contemporáneo. O resultado non deu un 265 predominio de ningún dos dous i mperios/períodos, pois foron mencionados nove territorios do primeiro e once do segundo. O imperio español resul tou mellor coñecido que outros pois, fronte a o que aconteceu ao preguntar por éstes, só dous entrev istados (Baltasar e Benx amín) non citaron ningunha colonia española. Os territorios máis coñecidos foron Cuba con sete mencións e Marrocos con seis, sendo mencio nada a il la caribeña co mo primeira mención en cinco dos sete casos en que se citou e o Estado magrebí en cinco de seis. Marrocos Con respecto á p resenza histórica de España en Marrocos, ésta foi sobres timada polos entrevistados ao esquecer a f rancesa. Era asociábana coa chegada de emigrantes a España. O coñecemento da presenza española en territorio do seu veciño meridional era escasa e selectiva nun sentido nacionalista, esq uecendo as g uerras de c onquist a, as derrotas, a influenci a na Guerra Civil e o problema do S ahara occidental. Foi inesperado que un quinto dos alumnos mencionase o pouco c oñecido enc l ave de Sidi Ifni. Todos descoñecían que España temía que F rancia a emparedase ao facerse con Marrocos, e int erviña en Marrocos p ara p rotexer a s plazas norteafricanas e Canarias así como que Gran Bretaña permití a a España mant er Ceuta e Melilla para distraela do contencioso de Xibraltar (Pedraz, 2000, 45 e 283-4, 286). Ningún alumno mencionou a Guerra Civi l nin o problema do S ahara occidental, que só apareceu en dú as entr evistas como vella colonia espa ñola (Blanca e Carlos), sendo mencionado t anto ao preguntar polas colonias europ eas como polas españolas. N un d os casos (Carlos) o coñecemento da problemática do Sahara tiña implicacións persoais para o entrevistado. Ceuta e Melilla O caso das cidades autónomas é particular polo descoñecemento do seu pasado e realidade s ocioeconómica por parte do s alumnos, ao que se su maba a pe rcepción das mesmas como colonias por parte de varios. Pese a esta im portante dif erenciación co resto d o t erritorio nacio nal e ao baix o patriotismo dos alumnos do grupo investigado, dos oi to alumnos pregunt ados se a defenderían coas armas, cinco respostaron afirmativamente e ningún negativamente, limitándose o resto a non contestar, a du bidar ou a preferir alte rnativas pacíficas. Non houbo sinais da retórica franquista que acusaba de imperialistas a Marrocos e ós Estados Unidos (Viñas, 2003, 343 e 358 e Troncoso de 272 preguntados polo m arco cronolóxico do “imperialismo”, respostaban se n pe dir aclaracións. Ademais, a im portancia desta época débese a que, sen do unha era colonialista, nela atópanse case tódalas formas de imperialismo. Por último, t rátase dun momento clave na historia de Europa, especialmente na súa relación co resto do Pl aneta. Esta relación est á cambiando a o reformulars e os termos de diálo go coas ex-colonias debido ao aux e gr adu al dal gunhas d as m esmas e á perda de peso de Europa, o que implica unha relectura da historia. Dada a im portancia dest e período pre guntouse ó s entrevistados polas “m aiores potencias coloniais” 314 , pola cronoloxí a deste período, pol as causas da colo nización de África, aquelas d a Pri meira Guerra Mundi al, polo l eg ado dos imperios francés e británico, por colonias asiáticas, e polos te rritorios colonizados nos séculos XIX e XX, ademais de figurar indi recta mente en moi tas outras preguntas, especialmente nas referidas a conceptos. Principais metrópoles Sobre a primeira cuestión os entrevistados sostiñan correctamente a importancia do Reino Unido e Francia como as metrópol es máis destacadas, sendo citad as en tódalas entrevistas nas que se p reguntou esta cu estión agás nunha en cada caso. T amén foron as citadas nos primeiros lug ares. Ambas potencias figuraron asociadas f recuentemente, pois apareceron na maioría d os casos unh a segui da da outra. Ao francés e ao británico seguíronlles en núm ero de mencións o imperio español, citado nalg o máis da m etade das entrevistas, e o portugués e o alemán en c atro das once c ada un. Os entrevistados amosaron o etnocentrismo habitual que esquece a Xapón e seguían a interpretación tradicional que non consi dera imperios coloni ais a aqueles x eográficamente continuos coma o ruso/soviético e o chinés. Varios alumnos m encionar on que o poder e a a ex tensión do dominio colonial dun Estado non estaban proporcionalmente relacionados, sinalándose a idea de que unha potencia de se gunda ord e p odía colonizar –citando o exemplo español (Bruno) – e a d e que un ha d e primeiro de orde podía non facelo –falándose de Alemania (Beatriz) e dos Estados Unidos, aínda que destacando a súa rede de bases milit are s ( Bruno)–. 314 No caso d e Aarón e Abel pregunto use p olas “maiores po tencias i mperialista s”. A Be lén aclaro uselle a pregunta pregu ntándolle: “¿qué países tu vieron el mayor número d e colonias…o …ma y or número o mayor exten sión?” 273 En base a estes datos recoméndase insit ir na conv ivencia d e potencias en a uxe e potencias en decadencia, autoritarias e democ ráticas, así como d e imperios ul tramarinos e continentais. Estes últimos problemas poden r epasarse nout ros cursos e reforzarse o seu coñecemento cun traballo gradual dende a ES O. Principais colonias Os resultados variaron grandemente ao pre guntar pol as “p artes do mundo coas que se fix eron os europeos nos s éculos X IX e XX”, atopándos e que os alumn os entrevistados amosaron novamente coñecer mellor ós pod erosos que ós febles. Nese sentido, m áis dunha cuarta parte non puido mencionar unha colonia. Ademais incurriron en erros qu e so n testem uña da sobrevaloración do imperio español, do forte peso na formación hist órica do pasa do europeo e da excesiva asociación do e xpansioni smo europeo co continente africano. Esquecíase a ex istencia de colonias brancas, que supoñen abordar o r acismo e que en parte agochan en s i a hi storia dun fr acaso e a esencia dunha cultura segregacionista e desarraigada 315 . Tampouco coñecían exemplos de dominio de poboacións blancas sobre outras como ocorr í a en I rlanda (Hobsb awm, 1998, 296), cuestión altamente polémica pe ro de amplas posibi lidades educativas. En xeral, a presenza de europeos en África e Asia foi esqueci da. Dados estes datos, acons éllase dar máis peso á coloni zación de Asia tanto polo débil coñece m ento da m esma como pola crec ente imp ortante desta rex ión no globo, e traballar n a fi gura dos colonos e do uso do concepto de colonia pa ra referirse a sociedades dunha cultur a similar. C abería a grupar as colonias p or rex ións x eogr á ficas ensinando a evolución das conquistas a través de eix es, dado que os contidos di námicos retéñense mellor 316 (Trepat e Rivero, 2010). 315 Visto o descoñece mento da segre gación en marcos colo niais e o dos exemplos ce utí e melillense convén pre sentar ao alu mnado o pinións co mo as se guintes ac erca da segunda cid ade, a p rimeira de J esús Morata , cated rático de Historia y ex d elegad o d e C ultura en Melil la e a se gunda d e M oha m ed Busia n, avogado m eli llense: “Era la viej a idea de l co lonizador que quiere que el co lonizado esté dentro p ero fuera pero d entro; que no le quiere ver per o depende de él", “El papel de los m or os e ra ser h umild es, y el de los cristianos, mandar . No había un ap artheid for mal, pe ro la mitad de la pob lación estab a apart ada de la vida social, eco nó m ica y po lítica. El moro era un bue n salva je. Un mal necesario . No quedaba más re m edio que te nerlo dentro. Per o no se le daba n derechos. Gr acias a su talante p acífico no llegó la sa ngre al río”. El Pais Se m a nal, 21 de novembro de 201 0, pax. 56 -7. 316 A wikipedia pr esenta m ap as animados como o do i mperio francés: http://en. wikipedia.o rg/wiki/Fr ench_colonial_e mpire Co nsultado o 16 d e xullo de 2 011. 274 Cronoloxía A cronolox ía foi o punto máis feble dos coñecementos históricos do alumnado, o que supón ter unha visión limi tada do rit mo da vida das sociedades que dificulta comprender os procesos a corto, medio e longo pr azo. A gran maioría dos entrevistados non eran capac es de ofrecer unh a data ou s éculo. Resultaría polo tanto m oi importante cando m enos recalcar no ensino as datas de i nicio e fin da er a d o i mperialismo, preferiblemente facéndol les reflexionar sobre o seu carácter artifici al, discutind o alternativas como periodizacións aproximadas (sudivisi óns dun século, por exemplo). Recordo limitado de contidos clási cos Noutra mostra dos p roblemas que ac arrea o us o de programas ext ensos e de como os contidos hist óric os irrelevantes para o alumnado se esquecen frec uentemente – en parte por non atoparse senón d ifícilmente fóra das aulas–, foron comúns as care ncias á hora de lembrar información factual. Por exemplo, os entre vist ados a penas se referiron a feitos ca racterísticos da versión tradicional do período como os Mandatos ou a Co nfere n cia de Berlí n, que só foi mencionada por ca tro a lum nos (Beatriz, Alicia, Alber to e Aa ró n), sinal do descoñecemento da maioría dos repartos territo riais, desprezados polo seu carácter político e abstracto. Non obstante, éstes pod en re sultar motivadores pol o que teñen de descarados a ol los dos e uropeos de principios do século XXI, como sinalou Alberto ao falar dunha mesa onde se repartiron África “ con toda a cara do mundo ”. Tampouco a c anle de Su ez t ivo moitas m encións, espe cialmente d e compara rs e co eixe O Cairo-O Cabo, con menor presenza nos li bros e nos medios de com unicación. A explicación máis plausible deste número relativamente elevado de me ncións é que resulta de fácil rep resentación gráfica. A rebe li ón dos bóxer, as guerras do opio ou o motín dos sipaios non fi guraron e o in cidente d e Fachoda só apareceu en dúas ocasións con referencias xenéricas. Cabería por t anto redu cir os contidos, darlle máis importancia á s ua relevancia histórica e apoiar a información verbal-tex tual con im a x es. No caso dos repartos é importante traballar con mapas que reflictan os ei xes que se guiu cada pot encia d ado o éxito ao lembrar o Cabo- Cairo e polo d escoñecemento do alumnado d a im portancia d as rivalidades e da xeoestraxia. No caso da canle de Suez, un par de datos, imaxes, algunha anécdota (a inauguración por exemplo) e algunha testemuña persoal serían o mellor 275 modo. O s eu mellor coñecemento r eforzaría a i mportancia das colonias asiáticas e a importancia estratéxica do mar vermello. Oceanía e Asia: colonias esquecidas. Pese á extensión do dominio europeo en Asia e Oceania, a sú a impor tancia actual, e o carácter occid ental de gran parte da últ ima rexión, éstas son áreas das que os alumnos tiñan escasos coñeceme ntos , en contraste coa asociac ión do col onialismo co continente africano. Es ta perspectiva reflicte unha ap roximación prexuiz ada ao colonialismo europeo qu e favorece a m ención d aqueles t erritorios que, como África, sinalan o poder eur opeo . Non obstante, estuda r a coloniz ación d estas re xi óns facilita coñecer as p rincipais tipolox ías coloniais como as colonias de poboament o, as colonias penais (Australia en ambos casos), os enclaves (Hong Kon g, M acao) e os Estados- tapón (Tailandia). Tamén permite entender o legado de europeización deix ado nestas partes do mundo e a visió n que teñen dos occiden tais deste continente, que se anuncia constantemente coma o do século XXI. Oceanía resultou sela gran esquecida da expansión europea mesmo no caso máis coñecido de Australia. Os coñecementos referidos ao colonialismo en Asia foron t amén escasos, sendo p reocupante a tot al ausencia de referencias ao m undo islámico, que supón i gnor ar unh a gran parte das colonias deste continente e amosa un importante descoñecemento da civiliz ación coa que Occidente está en contacto máis estreito. Ademais, e do mesmo xeito qu e no caso a fricano, aqueles Estados qu e resistiron ós europeos non foron men cionados, destacando os exempl os de Persia e Afganistán por seren actualmente Estados presentados a través dun prisma fortemente prexuiz ado. Os alumno s tampouco deron m ostras de coñecer q ue a era do imperialismo foi o canto do cisne en Asia do modelo de imperio plurisecular, plurinacional e continuo territorialmente, fenómeno representado na c aída dos imperios persa, chinés ou otomán. Este descoñecemento dificulta a c omprensió n das semicolonias, categoría moi importante porque se apli ca a Estados actuais. A comparación co caso español, que fixo ese paso de imperio a Est ado cunha soberanía limit ada baixo o control informal das grandes potencias pode s er de uti lidade. A reaparición do mesmo fenómeno en Europa á fin da Primeira Guerra Mundial cos exemplos ruso e austro-húngaro serve d e repaso. As recomendacións nest e caso pas an por ensinar o colonialismo a través dos diferentes tipos de colonias traballando os de colonia penal, enclave, estado-tapón e semicolonia, empre ga nd o maioritariamente exemplos asiáticos e de Oceanía. Para 276 comprender mellor o dominio sobre este continen te vólvese aconsellar o emprego de eixes de expansión e estudar os casos chinés, indio e dos países musulmáns, que poden servir para of recer un ensino da hist oria q ue busque ex plicar o mundo actual. Fragmentos da película Ana y el re y , citada polos alumnos entrevistados e n a aul a, poden servir para motivar e introducir o colonialism o europeo e n Asia Causas económicas Os alumnos atopaban q ue o benefi cio económico era o m otor principal da colonización e aceptaban que unha cr ise económ ica podía ac tua r c om o motivación dunha ex pansión colonial. A mesma perspectiva apareceu ao pre guntar por qué invadiron África os europeos e si colonizar era un s inónimo de enriquecemento. Cabería entón non insistir no éxito económico e mencionar a existencia de adquisicións non buscadas como Exi pto ou a pe rcura de m ercados que non eran tales como a conca do Con go (Hobsbawm, 1998, 75 e 78 e Ferro, 1997, 10). Se tra ta d e elementos que non fi guran nos libros de tex to pese a que a súa mención pode retrotraerse ata Schumpeter. Est a aus encia con tribúe a reforzalo mito da sup erior intelix encia dos occidentais a través do emprego dun pensamento ci entífico alleo ós colonizados. A im portancia da ex pansión do cristianismo, da rivalidade, do prestixio ou do ideal civilizador deberían ser recalcadas si s e p retende conseguir unh a comprensión máis equilibrada e men os economicista do c olo nialismo eur opeo conte mporáneo. No último caso, incluir cuestións que os alumnos probablemente apoiarían, como a eliminación da sati, dos thugs, do i nfanticidio e da s castas, discutir si se trataba de falsas xustificacións e comparalos con sucesos recentes como a suposta defensa da OTAN dos dereitos da muller en Afganistán, axudaría a implicalos alumnos, sempre qu e lles provea de i nformación ax eitada, breve e clara. Pola súa importancia histórica e h umana resulta importante abordar tamén a relación entre a fin da trata e a era do imperial ismo e o seu emprego como xustificación. Causas: as materias primas Os entr evistados asociaban a colonización africana –a quintaesencial segundo eles– coas motivacións económicas, destacando a s m encións á minería, es pecialmente a de metais preciosos. A influencia desta t ese economicista é patent e tamén nun paralelismo implícito entr e os móviles da era do imperialismo e o imperialismo actua l 277 que se atopa no recoñecemento de Alicia de que os Estados Unidos pretendían “ quitarles todas las materias pr imas que tienen que es e l petróleo ” ós iraquíes. Pese ás m encións ás materias prim as non as hou bo ós cultivos tropicais, sendo produtos de consumo diario da m aioría da po boación –té, c afé e froitas coma o plátano– e a que en conxunto foron moi importantes á hora de abrilo mundo ao dom inio occidental. Outro do s productos típicamente co loniais coma o cau cho (“ famoso d el Congo Belga ”, C arlos) só foi m encionado nunha ocasión. A cercanía d estes productos coloniais e a mención así dos ul tramarinos fainos altamente r ecomendables para traballar co alum nado, c omo se atopou ma investigación na aula. A relación do plátano co imperialismo é a máis coñecida. Causas: man de obra, mercados e capitais A percura de man de obra e de mercados e a necesidade de ex portación de capital, causas básicas do coloni alismo segundo a t eoría clásica d e H obson, foron citadas nun único caso cada unha, t odas por alum nos de alto interese e coñecementos, o que indica o peso que est as teses aínda teñen n as font es ás qu e teñen a cce s o ós alumnos. Foi máis frecue nte a c lásica e igualmente sobrevalorada relación do i mpacto da explosión demogr á fica coa colonización – citada mesmo como c ausa da fundación de Liberia (A arón)– nun n ovo e x emplo de dulcificación da his toria. Co nvén, por tanto, corrixir os libros de texto qu e todavía defendan a im portancia excesiva destas causas e, en caso de atoparse no alumnado, matiz alas. Causas inmateriais: o interese estratéxico, prestixi o, poder, exploración e competencia Os alumnos entrevistados minusvaloraban a importancia dos obxectivos inmateriais no desenvolvemento da expansión europea na contemporaneidade, cuxa importancia destacaba Ray mond Aron ( citado en Pedraz, 200, 264). S ó destacaron as referencias ao interese estratéxi co, que supuxo o segundo conxunto de c ausas citad as polos entrevistados, sendo menciona do, igual que as mate rias primas, por sete dos dezanove ós que se preguntou polas causas da coloniz ación de Áfr ic a. Sería aconsellable por ta nto abordar a cuestión dos transportes e poñer ex emplos concretos das m elloras d as redes ferroviarias, est radas, portos e demais infraestructura comercial e p resentando as discusións acerca do s eu carácter bene ficioso –por mellorar as comunicacións, permiti r a mellor dist ribución de alimentos en caso d e fames– ou 278 perxudicial –por acelerar o expoli o das materias primas, a deforestación, a destrucción dos modos de vida tradicionais e o movemento das tropas–. 6.9.5. A Primeira Guerra Mund ial A P rimeira Guerra Mundi al é un conflito forte mente relacionado con diversos mecanismos imperialistas, pero nesta investigación optouse por indagar ex clusivamente nas súas causas, c o obx ectivo de comprobar si o alumnado establecía unha relación causal entr e este conflito e a expansió n colonial precedente. O interese debíase á importancia do ensino dos mecanismos causais no ensino da his toria, á i mportancia dada ao colonialismo nesta investigación, á fr ecuente di sociación do ocorrido nas colonias coas vicisi tudes da política intereuropea e á diferenciación r a dical entre o expansionismo n outros c ontinentes e entre territori os veciños de culturas similares. As respostas dos dez alumnos preguntados pola cuestión confirmaron a pouca retención de informació n factual á que os alu mnos atopaban pouco intere se, se ndo escasos os coñecementos sobre a guerra, pois catro ou non contestaron ou apenas nada ou en vez das causas ofreceron as consecuenci as de forma sucinta e confus a. Acerc a das causas, ningún entrevistado referiu rivalidades coloniais. Os fenómenos imperiali stas destacados reducíanse ao escenario eu ropeo e especialmente á rep rodución do estereotipo que presenta a Al emania com o un Estado esencialmente ex pansionista e agresivo e á sobr eestimación entre as causas da guerra do asasinato de Francisco Fernando. A lectura do texto de L o rd S alisbury tamén pe rmitiu achegarse á relación entre a expansión imp erialista e a conseguinte guerra global pola súa mención a que a apropiación dos territorios das nacións moribundas por parte das vivas levaría a un conflito entre as última s. Non obst ante, os ent revistados non r elacionaban a era do imperialismo co desencadenamento da Gran Guerra e só Antonio se r eferiu a como unha vez rematada a ansia expansionis ta ocupada nunha carreira cara o ex terior, ésta redirixiuse cara territorios veciños. Confírmase polo t anto o sinalado ao an alizar os li bros de tex to acerca da descoñexión dos contidos que abo rdan a se gunda vaga coloniz adora eu ropea con outros períodos e procesos. Por iso, resulta i mportante establecer un nex o causal entre o peche das fronteiras en Áfri ca e Asia e o aumento das tensións nos Balcáns, así como presentar o escenario c olonial durante a guerra , no período posterior e o legado da guerra nel. Refórzase d est e x eito a concatenación dos feitos históricos e as repercusións 279 dos sucesos décadas desp ois do seu acontecer, dis minuindo ademais o énfase no período de conquista e expansión. Finalmente, é importante corrixir o prexuíz o antixermano cunha aproximación multicausal, falando de rsponsabil idades colectivas, especialmente do problema que supón un escenario internacional competitivo dominado por carreiras expansionistas, sen foros internacionais de debate efectivos. 6.9.6. O nazismo e o fascismo Hitler, o nazismo e en menor medida o fascismo it aliano son réximes entendidos polos alum nos como a quintaesencia do imperialismo. Apareceron ante preguntas diferentes a cerca do m esmo, e n on só con aquelas formuladas ex presamente sob re estes períodos e personax es. Ás veces o mesmo entrevistado volvía ao fas cismo en varias ocasións, coma sucedeu con Ánxeles, que sacou a r elucir a o dic tado r na z i en seis ocasións. Varios alumnos tamén sinalaron espontán eamente paralelism os entre o colonialismo e o fascismo. Tamén se aplicou anacrónicamente a etiqueta de fascista á política colonial e se confundiu o escenario c olonial co dun réxime fascista. Non obstante, preguntados expresamente polos vencellos entre fascismo e i mperialismo –que foi entendido novamente coma sinónim o do colonialismo europeo conte mporáneo– as similit udes non foron evidentes, o que pode deberse a que se trata dunha pregunta difícil por referirse a períodos que os entrevistados coñecían mal – como destacan na súa resposta Álvaro e Antoni o–, ao feito de estar sepa rados por preto d e medio século, e por estar ante unha pregunta de relación. Entre as recomedacións sobre como enfocar o ensino do im perialismo nazi cabería empezar po r com paralo co colonialismo decimonónico, ax udando a acadar unh a mellor comprensión de ambos, a desmitificar o primeiro ao c ontextualizalo históricamente e a ofrecer un ex emplo da evolución e diferente aplicación d e doutrinas e prácticas sim ilares, resaltando como o naz ism o non fixo senón aplica r en Europa un racismo que se desenvol vera nos terreos conceptual e factual na Er a do Imperialimo. A doutrina do espazo vital p ode usarse como ce ntro da explicación pola súa si nxeleza, pero poden destacarse outras similit udes como o empre go do ex pansionismo para fomentala cohesión interna ou a i mportancia en ambos fenómenos das sociedades infantís patrióticas e m ilitarizadas (Mangan, 1986, 127) 317 . Tamén s e aconsell a 317 Mac kenzie (19 86b, 174) sinala c omo o Emp ire You th Mo vement era anti-socialista e p ropugnaba a pureza racial. Pode es co itarse tam é n a conferencia de J ohn Me rri man tit ulada Imperia lists and Bo y 280 coordinar ao departamento de Ciencias Sociais co de Biolox ía para achegar s e ao darwinismo social e debe insitirse nunha correcta comprensión dos conce ptos de imperialismo e colonialismo. 6.9.7. A Guerra Fría A Guerra Fría ten unha gran im portancia ao estudar o imperialismo porque neste período se puxo fin á maioría dos imperios coloni ais e t ivo lugar unh a verdadeira era do imperialismo ao predominar n ela as form as indirectas de presión s obre os máis febles fronte ás conquistas terri toriais. Pese ás diferencias, houbo quen percibía paralelismos entre o acontecido nest e período e o colonialismo europeo como Begoña, que os confundiu porque a refer encia de Lord Salisbur y ós países vivos e moribundos facíalle supoñer “ que l os vuln erables serían los qu e no estaban alineados y los fue rtes eran l os bloques, Estados Unidos y URSS ”. Pese a que o período era un gran descoñecido, a maioría dos alumnos atopaba que a Guerra Fría era un período imperialista, e aqueles que ofre ceron características do mesmo entendían o seu carácte r indire cto. No referido á análise moral , no n ex istía polémica entr e os entrevistados, pois a maioría d os que f alaron do pe ríodo xulgaba po r igual ás dúas s uperpotencias, coincindo coas teorías revisionis tas de Gabriel e J o y ce Kolko (Ferguson, 2005, 50). As recomenda ción nest e caso pasan novamente por ensinar un marco cronolóxico básico e por reforzar as r elacións da Guerra Fría con outros períodos. O punto d e partida debería ser a apa rición da arma atómica, que modifica dende entón os tipos de actuacións imperialist as. A partir dela xusti fícase a importancia da carreira de armamentos, do factor prestix io e da disuasión, aspectos m al comprendidos polos alumnos pero qu e poden compararse co ocorrido antes d a p rimeira guerra mundial. A idea de competición, ade mais de permiti r un ensi no de causas e efectos c oncatenados é comprensible para os a lumnos, p ois pódeno adaptar á imaxe das riv alidades entre amigos e pandillas. Para evitar c atalogacións incorrectas da evoluci ón das causas das formas de dominio é importante mencionar a presenza nes te período de dúas xustificacións do imperialismo que os alum nos habitualmente mencionaban ao falar doutros períodos: a pescuda de m aterias prim as e o medo a que unh a p otencia se fixese con terri torios desde Scou ts , dispoñible en http://a cade micearth.org/lec tures/impe rialists-and-bo y-scouts . Consultad a o 1 2 de novembro d e 201 1. 281 os que pui dese atacala súa integridade 318 . Así mesmo, dada a debilidade dos coñecementos fác ticos, avó ga s e po r un ensino baseado en conceptos, neste caso os de golpe de estado, int ervención m ilitar, base e estratex ia da tensión –por medios como as manobras e o espionax e–. Tamén é interesante co mparar o modelo sovi ético de apoio da estratexia revolucion aria e aquel a dos Estados Unidos de facelo a dictadu ras conservadoras. A serie de vint eseis episodios ace rca d a Guerra F ría producida por T ed Turner proporciona numeroso material sobre o período 319 . 6.9.8. Descolonizacións Para estudar a compr ensión da desintegración dos i mperios coloniais nos alumnos entrevistados elixí ronse os tres momentos máis importantes e divulgados do proceso: a independencia latinoamericana, a dos Estados Unidos, e a Des colonización. As dúas primeiras preguntáronse en todas as entrevist as e a última en todas excepto tres. Independencia de Latinoamérica Nunha nova mos tra do predominio dunha m emoria histórica nacionalista, os coñecementos da inde pendencia de Latinoamérica resultaron m oi escasos en comparación con aqueles que s e tiñan do pro ceso de conquista: algo má is da metade dos alumnos non respos tou e case un cuarto o fix o cun par de inform acións erróneas, mencionando a maioría só a guerra de Cuba. Pese á súa relevancia, Bolívar só foi mencionado por tr es alumnos (Aarón, Basilio e Benito), dous del es latinoamericanos, e o terceiro t ras insistirlle con tres preguntas pedindo que recordase máis detalles. As causas da perd a do impe rio eran descoñe cidas, rem itíndonse os entrevistados nas dúas entrevistas en que se p reguntou pola cuestión ás guerras de independencia. Ademais, Carlos, un dos alumnos mellor informados, só pu ido ofrecer tres d atos: un erro –s itualo proceso a com ezos do século XX–, unha m edia verdade –falar do caso cubano– e o único dato relacionado cos sucesos de 1810-24, a referida m ención ao líder venezolano. Mesmo os coñecementos dos tres latinoamericanos foron escasos. Dado o d ébil coñ ecemento e o escaso int erese pol a ind ependencia de La ti noamérica aconséllase non i nsistir no confuso desenvolvemento do proce so – 318 O primeiro er a un o bxectivo i mportante pa ra T ruman e Eisenho wer (Leffler , 20 10, 6 8 e McMa hon, 201 0, 300) e o segundo foi un ar gumento d e peso para a expa nsión so viética no leste d e Europ a (Nai m ark, 2 010 , 196-7). 319 No n e stán dispo ñibles co m p letas de for ma gratuita na rede e a s úa p rese ncia varia. En xeral, hai vario s episod ios dipo ñibles en youtub e.com e videos. google.co m. 288 a ex emplos históricos ou de relacionalos cando se trate cada un, agrupand o contidos en conxuntos subdi visibles e unindo períodos difere ntes. Guerra de independencia española Con respe cto á guerra de independencia españ ola, a s actitudes dos alumnos coinciden con aquelas xa atopadas de defensa da propia identidade nacional e daqueles grupos so ciais, nacións o u individuos que triunfan, porque tódolos entr evist ados que se manifestaron d efendían a actuación española, con siderando en x eral a r esistencia contr a un invasor como a lgo natural, opinión que sos tiver on expresamente sete dos vinteún alumnos preguntados. N on obst ante, novamente, estes coñecementos ap enas se sos tiñan en coñecementos sólidos. A visión difería da mitificación nacionalist a pro pia doutros tempos pois oi to alumnos aceptaron sen pegas o calificativo de “ h eroica ” 328 , pero nin gún amosou entusiasmo na defensa da actuación española e no ve, pese a facer un balance positi vo da mesma, a criticaban: dou s comprendían o punto de vi sta dos españois pero parecía n non compartilo, un dos cales (Abel), pese a s er membro du nha aso ciación de recreación de batallas deste conflicto chamada Húsares d e Ib eria , non era capaz de e mpatizar coas tropas españolas e afirmou que “as cons ecuencias non foron proveitosas pa no soutros ”. Aarón sostivo qu e a defensa española, aínda q ue comprensibl e, era “ unha cousa estúpida ” e Begoña sostivo que o que fix eron “ e s de chulitos ”. Os entrevistados que s e o poñían á d efensa contra os franceses criti caba n elementos variados do campo políti co e cultura l. Tamén foi frecuente a boa fe nas intencións de Napoleón, aínda que sen excesiva convicción 329 . Ningu én m encionou o suposto s oño europeo do emperador atopado nalgúns manu ais, senón o contrario: “ tratou de conquistar toda Europa, ser emperador de Europa ” ( Bruno). A información obti da acerca da percepción e coñecementos que o alumna do ten da guerra de independencia española permite facer unha serie de recomendacións: 328 Que no n re xeitaran o calific ativonon significa que o as umiran co m o p rop io. Cabe pensar que, co mo Aarón, non soubese n e xactamente o se u sig nificado ou, como rec oñeceu Abraham, non c oñecesen a existencia da guerr a. De feito, o 23,8 % ou non co ntestou o u estaba no caso d e Abraham . Seis a lumnos expresaro n manifestame nte que o u non entendía n o concep to ou o considerab an excesivo. 329 Esta aso ciación, que foi atopad a tamén nos manuais e que a mesma entre vistada r eferiu en dúas ocasións máis, foi sinalad a por Ch ar les E sdaile (2 009, X, 69 e 485 ) como frec uente en relación ao emperad or francés. Esto d emostra o é xito dunha pro paganda napo leónica q ue é “por lo m e nos, cuestionable” oculta ndo que u tilizou ós pola cos e o “puño d e hierr o” co que ad mi nistraba ós p obos baixo o seu p oder .Pese a no n ser me ncionado explíc ita mente polo s en trevistado s, éstes criticab an as í a vertente xenófoba da guerra q ue levou a falar de “afrancesad os” ( Álvarez Junco, 2 003, 117-12 1). 289 -empregar a mesma como punto de comparación con outras guerras de liberación nacional. -ensinar o concepto de proxy war , de como un E stado pode verse inme rso no conflito entre potencias máis poderosas. Nese sentido, é interesante comparar a guerra de independencia e a civil españolas. -traballar a empatía usan do fontes en primeira persoa de indi viduos non per tencentes ás elites. -explicar o problema do sobredimensionamento d os i mperios, que ax uda a comprender a súa frecuente ineficacia económica. -revisar o mito de Napoleón como liberador. A Descolonización Acerca da Descolonización, os coñecementos manifestados polo alumnad o foron pobres, sendo resultados p reocupantes po rque o s alumnos do IES Francisco Aguiar estudaran o proceso pouco antes da realización das entrevistas. A informac ión er a especialmente escasa no referido á x eografía, sendo as respostas incompl etas e m oi diferentes entre si. Nelas sobrevalorábase o caso africano, coñecíase mellor ós mitificados Mandela e Gandhi e se ato paron confusións pola sim ultánea descolonización e partición da India b ritánica 330 . A Descolonización aso ciábase á violencia e o atraso eco nómico, pero as int erpretacións amosaban o probl ema habitual de sope sa r o éx ito político e o fracaso soc io económico, esquecendo novamente os exemplos exitosos neste últ imo terreo. O problema non reside exclusi vamente na Desc olonización, pois os resultados foron si milares evitando esta etiqueta e preguntando por unha das consec uencias máis importantes deste t ipo de pro cesos: a entr ada n a comuni dade internacional dun g r an 330 Blanca mencio nou o naceme nto de “Pakistá n, Ban gladesh y Tai w á n”, trab ucándonse co n Sri Lanka e esquecendo á p ropia India co ma se é sta fose prev iamente indep endente e fose d ifícil a similar ao me smo tempo un ha i ndepende ncia e unha partició n. Abelard o menc ionou “Asia de l s ur”, o q ue pod ía ser unha forma de falar do mesmo territ orio. 290 número de Estados. Ne ste caso, nunha nova m ostra do p eso da historia europea na formación do alumnado, o espaz o con maior número de men cións foi o leste de Europa, asociado a un evento popul ar que reflicte o triunfalismo occidental, a caída da URSS. Tamén oito dos catorce Estados citados como nacidos nos dous últ imos séculos era n europeos. No mesmo c ontexto, nun sinal do de sartellamento dos coñecementos dos alumnos e das posibili da des que ofrece abordar as descolonizacións dende a perspectiva do nacemento de novo s Estados, os entrevistados se referiron a varios procesos diferentes deste tipo, sendo a Descolonización o menos coñecido. Igualmente limitados foron o s coñecementos referidos ao ma rco cronolóx ico – pese a que na maiorí a das preguntas pediuse d e forma ex presa–, as definicións do fenómeno, e os mecanismos que levaron á l iberación. Máis significativo desta desinformación son os dez entrevistados que non foron capaces de dicir apenas nad a acerca do acontecido. Co mo é frecuente, ademais de desinformados, os alum nos non s e preocupaban polo p roceso descoloniz ador. Nesa orde de cousas só desta cou Ba sil io, o único alumno latinoamericano chegado recenteme nte dispo sto a e x presarse, que amosou maior sensibilidade, coñecementos e interese polos procesos de emancipaci ón. Estes resultados fan p ensar en primeiro lu gar na nec esidade de amo sar ós alumnos a i mportancia d a Descolonización, especialmente n as metrópoles –coas que os alumnos s e identificaban– destacando exemplos como o portugués e fr ancés; s inalar os efec tos n a emigración a Europa, mencion ar a per vivencia de colonias com o os DOM- TOM franceses, Xibraltar ou as Malvinas –podendo merecer al gún deles un estudo en profundidade no caso d e dis por de bo material ou considerarse útiles– e como a renegociación do poder do m undo co ascenso d e moitos Est ados que fo ran territorios dominados directa ou i ndirectamente polos oc cidentais, rusos e x aponeses leva a constantes xuiz os, pol é micas, disculpas e compensacións. Porén, quiz ais a mellor lección qu e se pode aprender da Descolonización é precisamente aquela qu e os alumnos ignoraban, como nacen os Estados. Tamén se recomenda rel acionar na m edida do posible a Descolonización con outros fenómenos similares, preferiblemente n un estudo comparativo. Nese sentido, podería d ebaterse si o a contecido ao caela UR SS ou o imperio otomán – especialmente en Europa– son fenómen os si milares. É importante suliñar tamén a relació n de Gandhi e do conflito de Vietnam con este proc eso por seren coñecidos e abord ar a combinación de i ndependenc i a e s eparación que impli cou o acontecido en 1947 na I ndi a británica. É de lamentar que non se empregue a riqueza que s upoñen neste sentido os coñecementos 291 e actitudes dos inmigrantes, herdeiros de tradicións diferentes ás dos alumnos de orixe española. Non obstante, por tratarse dun ha cuesti ón que pode s er confliti va, require dun estudo en detalle e da adaptación ós casos particulares. Finalmente hai unha serie de contidos que pola súa trascendencia na historia mundial deberían recalcarse: -entre os su cesos: a guerra de Arx elia 331 , a independencia de Haití e o c aso da I ndia, diferenciando neste cas o descoloniz ación e par tición, abordando de for ma sucinta a evolución histórica do mapa político e étnico da India nos últimos dous s é culos. -entre os pro cesos: a decade n cia d e Europa no P laneta, a proliferación dos Estados- nación, o auxe da URSS e os Estados Unidos e a crecente importancia dunha vella forma de imperialismo coñecida agora como neoimperialismo. -a importancia de dispo r dun marco cronolóx ico, sinalando espe cialmente a data de 1960, a expansión da descoloni zación en va gas x eográ fi cas e a insi stencia dun marco temporal claramente definible –o que pode dar lugar a discusións sobre esta cuestión–. 6.10. O IMPERIALISMO NA ACTUALIDA DE O estudo do imperialismo no presente permite ver a súa relevancia no escenar io actual, e deste x eito a utilidade do seu coñecemento no pasado. A combinación de ambos ensina o carácte r continxente e hi stórico d os fenómenos so ciais. N este senti do, e fronte o s alumnos do grupo investigado na aul a, a m aioría dos entrevistados percibía a vixencia do fenómeno no presente, pois vinteún dos vi ntesete entrevistado s ós que se preguntou p ola ex istencia do imperialismo na act ualidade crían que ex istía e tres non sabían. A maioría p ercibía nel unha serie de caract erísticas dist intivas q ue non atopaban nos anteriores, espe cialmente a exist encia de mecanismos indirectos, destacando a influencia e conómica d os gobernos e d as grandes empresas, e mencionando a 331 A colonizació n e desco lonizac ión de Arxelia p ode estudarse cunha serie de comics: L’hôte , Azrayen , a saga C a rnets d’ Orient , Ta hija ou El-Djazaïr . Dada a paixón francesa po r e ste medio, ta mén existe n publicada s nesta lingua ob ras ace rca d outros escenarios do seu co lonialis m o e de outra s colo nizacións como Les oubliés d e Anna m , Com mando colonia l , Gaza 1956 , Kia Ora e as sagas Petite h istoire des colon ies franç aises e L’in truse . A p resentac ión do s m e smos p ode verse e n http://www.yo utube.co m/watch? v=mZf5k8kcaJE Cons ultada o 1 de ago sto de 2 011. 292 posibilidade de qu e esta influencia s exa exercida sen vont ade de facelo. E ntre os rasgos máis destacados cabe sinalar que: -Nove asociábano con Estados Unidos. Est e país foi pr esentado frecuent emente como unha potencia que se limita a exercer presións ou influencia. -Tres alumnos (Abel, Aarón e Carlos) m encionaron ás multinacionais como axentes imperialistas na actualid ade. Non men cionaron ex emplos da actuación destas empresas, exemplos do pasado, nin empresas armamentísticas, coincidindo cunha carencia que foi atopada nos libros de texto. -O imperialismo actual foi r ecoñecido específicamente como indir ecto en cinco entrevistas dándose especial importancia ao poder económico. -Acerca das c ausas da menor presencia da forza na actualidade, os alu mnos ofrecían explicacións simpli stas, utópica s e baseadas na co nvicción da maior intelixencia, xus tiza e bondade das sociedad es actuais confiando n a supervisión internacional, na influencia dunha opinión pública preocupada e na ex istencia dunha lexislación que se aplicaba 332 . Non obstante, o conce pto de neocolonialismo, o máis extendido no mundo científico e na polít ica para referirse á maioría d as formas do imperialismo do presente, apenas foi emp regado p or tres entrevistados do mesmo c entro e g rupo e d e forma insegura, asociandóo maioritariamente con La tin oamérica. Estes resultados aconsell an estudar unha serie d e fenóm enos a ctuais de nde a perspectiva da sú a e volución histórica ou en comparación con actuacións imperialistas do pasado. Por ex emplo, a evolución hist órica do i mperialismo estadounidense,por ser o caso máis coñecido e o máis importante do presente e ensinar as súas tr ansformac ións adaptándose a distintos contextos hist óricos. Ta mén é recomendable com parar al gún exemplo de colonialismo actual (Palestina, o Tíbet, Curdistán, ou o Sahara occidental) con exemplos do pasado, e ensinar que o r ecurso a falsos pretextos para presionar ou atacar outros Estados é un mecanismo antiguo. Tamén é interesant e ensinar a 332 Estas ideas coi nciden coa s de claració ns de Paul Bre mer no New York Times acerca da i mposibilidad e de estab lecer un d ominio directo sobr e I raq po la o posición ta nto da opinión púb lica estado unidense co mo da mundial ( Ferguson, 20 05, 23-4) 293 antiguedade do i mperialismo de empresa , para o que se poderí a traballar coa obra War is a racket do marine Smedle y B uttler. Finalmente cabe referise ós golpes de estado e ao papel de i nstitucións inter nacionais coma o FMI e o Banco Mundial, acusados frecuentemente de imple mentalas ax endas d as pot encias económi cas, e a nalizar algún dos frecuentes artigos de prensa que comparan as actuacións de China en África hox e en día coas dos europeos na era do imperialismo. 6.10.1. Imperialismo no Tib et? O caso do Tíbet foi sele ccionado pa ra ind agar ace rca do coñecemento do mesmo como exempl o de colon ización no presente po rque ten maior p resenza nos medios que outros, especialmente po las campañas en torno á opresión dos tibetanos co gallo das olimpiadas de P ekin celebradas no verán ante rior á realización das entrevistas. Resulta ademais menos polémico que o caso de Palestina, polo que considerouse que falar del sería menos problem ático e, ao non estudarse n as aulas, p roporciona un ex emplo dos coñecementos adquirido s fóra das mesmas. Ademais, China é a g ran superpotencia emerxente. A proporción de entrevistados que viron o caso do Tibet como un exemplo de imperialismo resultou próxima á da opinión pública mundi al pero algo i nferior á doutros países occidentai s 333 . En x eral, o coñec em ento do que acontecía no Tibet era somero, non ofr ecendo apenas si nais de influen cia nos alumnos a c ampaña desenvolta en torno ós Xogos Olímpicos de 2008 e o apoio de coñecidos m úsicos e actores estadounidenses. Tampouco houbo referencias ao Dalai Lama. Os datos amosan que a estra tex ia chinesa de realis mo e n política ex terior fai pasar desapercibido a este Estado pese a súa gran importancia e crecente peso 334 . Convén, por tanto traba llar coa hist oria da política ex terior chinesa, na que destacan dous dos focos de tensión máis problemáticos e de l onga duración do Planeta –Taiwan e Corea do norte–, o apoio a réximes ditatoriais –Sudán, My anmar– e o caso de colonización qu e aquí nos ocupa, todo no marco da estratexia antes mencionada d e 333 Dez d e deza seis e n oito entre vistas ( 62,5 %) cali ficaban de i mperialista s ós chine ses. A media mundial era d o 64 % en 200 8 segundo www. w orld publicop inion.or g . No s Estados U nidos o s crítico s acadab an o 74%, o 75% en Francia e o 63 % no Reino Unido . Con sultado o 28 de xuño d e 2 010 en http://www. worldpublicop inion.or g/pipa/articles/btj usticeh uman_rightsra /457. php . 334 Jordi Palo u (2 011) destaca que China c onstituiría una cate goría p ropia e ntre las d e superpotencias y grandes pote ncias ou que for maría par te dalgún otro grupo como o d as potencias medias. [Document text truncated for crawler view.]