Processos de construção da identidade profissional dos educadores sociais em Portugal

ESCOLA DE DOUT ORAMENT O INTERN A CION AL D A USC Maria de Fátima Barros Correia T ese de doutoramento Processos de construção da identidade profissional dos educadores sociais em P ortugal Santiago de Compostela, 2024 Pr ograma de Doutoramento en Educación TE SE DE DOUTO RAMENTO PROCESS OS DE CON STR U ÇÃ O DA IDENTIDADE P R O FIS SIONAL DOS EDUCADOR E S SO C IA IS EM PORT UGAL Mar ia d e Fá ti ma Bar r os C orr ei a Di rec tor e s: Germ án Va rgas Ca llejas e Jo ão P a ul o Fe rr e i ra Del g a d o Tutor : Germá n Va rgas Ca llejas ESC O LA D E DO UTOR AM E N TO I NTE RNA C IONAL PROG RA M A D E DO U TO R AM ENT O EN E DUCA C IÓ N SANTIA GO D E COM POSTE LA RE CO N HE C IM E NT OS Chega r ao final deste per cu rso r ep resenta um marco impor tante na m inha v ida, o termo de um ciclo de formaçã o, de um pr ojeto, durante o qual cr esci em te rmos de conhecimento e maturidade profiss ional. Não poderia , po r iss o, d eix ar de r eferir a importância que algumas pess oa s e xe rceram neste percurso, pessoas a quem finalmente poss o não só agradecer mas, sobretudo, reconhecer todo o apoio mani festado e a quota- parte de r espons abilidade pelo percurso que agor a termino . Ass im agradeço: Ao s m eus or ientadores, Prof ess or es Gérman e Pau lo , que partilharam a tar efa de o rientar esta investigaç ão, fazendo- o s empre com uma generosidade, empenho e compreensã o absolutame nte inexcedíveis . Aos meus colegas da AP TSES , pelas opor tunida des propor cionadas e pela qualidade das ex periências e das reflex õe s partilhadas, por ass umirem comigo u m percurso de lut a coletiva pela prof issã o. Um ag radecimento e specia l à Sílvi a , porque tem sido (e continuará, certamente, não apenas a ser mas a merecer ser !) uma importante referênc ia na m inha i dentidade como educadora socia l. Aos meus colegas de trabalho, pelos mom entos de apoio e partil ha, pelo ânimo e “pensamento positivo” propor cionados nas alturas mais dif íceis. Aos meus alunos, porque me ajudam a tr ilhar, re criar e reconstruir uma postura profissional reflexiva e crí tica na Educaçã o Social. À minha família, pelo apoio na gestã o das minhas ausê ncia s, pela compreensão e por me incutirem a importância da realiza ção prof issional. Ao Jorge, ao Vicente e à Olívia , pela for ça, em todos os mom entos, sabe ndo que o agradecimento que lhes dou, não será suficiente para compensar o tanto tempo que neste percurso lhes tirei , as faltas de paciência, os cansa ç os , a s ausênc ias… A eles dedico este trabalho. RES UM O A pr ese nte investigação, intitulada “ Proces sos de constr ução da identidade profissional dos educador es sociais em Portugal ”, tem como pr incipa l objetivo e studar e analisar , a partir das perc epções dos próp rios educadores soc iai s e de um conjunto de es pecialistas em Educação Social, os elementos que inter vêm na cons trução da identidade p rof issiona l dos educadores sociais em P ortugal. Não ex istem muitos es tudos sobre o proces so de cons olidação da identidade pr ofi ss ional da Educação Social , pelo que se p retende c ontr ibu ir par a a firmação desta prof issã o no panor ama português.O enqua dramento teórico deste e studo centrou- se , sobretudo, em tr ês distintos âmbitos , n omeadamente ( i) na compreensã o do conceito de prof iss ão e na emergências das prof iss ões socio educativas ; ( ii) na análise da profissão do educador soc ial em Por tugal, nomeadamente no enquadramento contex tual, conceptual e legislativo; e, por f im, (iii) na anális e do perfil e id entidade do educ ador soc ial, o que implica o estudo dos modelos de fo rmação, conhec imentos e competênc ias e da s c ondições objetivas que sus tentam e condicionam a pr ofi ss ão. No que diz r espeito ao estudo empír ico, procur ou- se conhecer a E ducaçã o S ocial em Portugal, analis ando os planos de estudo as sociados à f ormação in icial, descrever os âmbitos prof iss ionais nos qua is os e ducadore s s ociais e x erc em a sua prof iss ão, o s eu pe rf il prof iss ional, sis tematizar as capa cidades e valor es que configu r am a identidade pr ofis sional e conhecer as percepções dos educadores socia is r elativamente ao reconhecimento social da prof iss ão e process os de consolidação da sua identidade pr ofis sional. Para responder a estes objetivos foi adotado um modelo misto que combina uma abordagem quantitativa e qualitativa, com utili zaç ão de um inquérit o por questionário, entrevistas e grupos de discuss ão. A partir da interpretação dos dados recolhidos, conse guimos identificar as ma rcas identitárias que carat erizam o agir pr ofissional dos educadores sociais , os desa fios da sua formação e os fatores que facilitam e dificultam a consolidaç ão da sua identidade prof issiona l em P o rtugal . Palavras-chave: E ducação Social , f ormação, compe tências, identidade p rofissional, agir prof iss ional, r econhecimento p rof iss ional ABS T RAC T The present investigation, entitled “P rocess es of construction of t he profess ional identity of socia l educators in Port ugal” , has as its main ob jective to study a nd analyze, bas ed on the perceptions of the soc ial educators themselves and a group o f specialis ts in Social E ducation, the elements that intervene in the cons truction of the professiona l identity of socia l educators in P ortugal. There are no t m any studies on the proc ess of consolidating the prof ess ional i dentity of Social E ducation, which is why the aim is to co ntri bute to the a ff irmation of t his prof ess ion in t he Portugues e panor ama. The theoretical fr amework of this study f ocused, ab ove all, on thr ee different areas , namely (i) understanding the concept of p rof ess ion and the emergenc e of socio- educational professions; (ii) in the analysis of the s ocial e ducator profession in Portugal, namely in t he c ontex tual, conceptua l and legislative f ramework; and , finally , ( iii) analyzing the p rofil e a nd identity of the socia l educator, which involves studying training m odels, knowledge and skills and the objective conditions that support and condition the prof ess ion. With regard to the empir ical s tudy, we sought to under stand Social Education in Po rtugal, analyzing the study plans ass ociated with ini tial tra ining, desc ri bing the professional areas in which social educators ex erci se their pr ofession, the ir prof ess ional profile, systematizing the capabilities and values that shape profes sional ide ntity and know the perceptions of soc ial educators r egarding the social recognition of t he pr ofess ion and process es of consolidating their prof ess ional identity. To meet these objectives, a mixe d model was adopted that combines a quantitative and qualitative a pproach, us ing a questionnaire survey, interviews and dis cussion groups. From the interpr etation of the data collected, we were able to identify the identity ma rks that characterize the pr ofess ional actions of social educators, the ch allenges of their training and t he factor s that facilitate and hinder the consolidation of thei r pr o fe ssiona l identity in Por tugal . Keywords : Social E ducation, training, skills , prof es sional identity, prof ess ional action, prof ess ional r ecognition todas as actuacións r equire uns coñece mentos operativos que deben ser mellorados e consolidados na pr áctica pr o fesional. Os educador es sociais deben ser capace s de asumir máis compromisos cunha acción máis comunitaria, máis activa e activista, cunha maior concienc ia do seu papel e capacidade de posicionars e c ríticame nte no mundo. É a conciencia social, unha postura comprometida, activa e curiosa que mot iva aos p rof esionais a buscar compr ender verdadeiramente os conte xtos . Sen es ta pos tur a, o e ducador soc ial é só un té cnico, pasivo, indifer ente e “refén” de política s e m edidas contrarias aos seus principios. A consolidac ión da identidade profesional dos educadores sociais realízase tamén mediante o desenvolve mento da capa cidade crítica e r eflex iv a do prof esional en relación co seu exe rcicio, a profesión e os ámbitos nos que actúa. Porén , exis te unha pos tura máis neutral por parte dos educadores s ociai s e n relación ao coñe cemento dos problemas ce ntr ais da s úa prof esión. Para a afirm ación da educac ión s ocial é fundamental q ue os profesionais asuman a posición de investigadores e engada n coñecementos s obr e a súa práctica prof esional, que reforzarán a dimensión crítica e reflex iva dos estánda r es teórico s, m etodolóx icos e éticos da pr o fesión e, en conse cuencia, aumenta rán o seu r ecoñec emento. O r ecoñece mento s ocial dunha profesión é un indic ador da eficacia da p r ofesión e da aprobación por par te dos cidadáns. A partir desta investigación, deca támonos de que e x iste, se n dúbida, unha visibilidade pública e política dis tinta da visibilidade nos contex tos de intervención. Aínda que os educadores sociais, sobre todo os que levan menos tempo no mercado l aboral , afirman que a súa prof esión non é valorada e recoñecida polas organizacións empregadoras, obse rvamos que nas respos tas onde hai educadores socia is pódes e notar o se u aprecio, ta nto pola s or ganizacións empregadoras como polos sux eito s de intervenc ión. O recoñeceme nto da identidade pro fesional dos educ adores soc iais no mercado laboral prodúcese fundamentalmente a través dos profesionais , que melloran as súas competencias e ofrecen solucións innovadoras e crea tivas aos retos que se pr ese ntan, cr eando novos ámbitos de actividade e destaca ndo a súa relevancia. Os educador es soc iais recoñecen que un dos maiores obstác ulos para o recoñecemento da súa profes ión está r elacionado coa confusión con prof esións soc iais similares e o descoñecemento s obre a es pecificidade da E ducación S ocial. Aínda que os educadores socia is con sideran que a E ducación Social é valorada polo propio colectivo prof esional, decáta nse de que os educadores sociais e stán pouco unidos e desmobilizados . Por outra banda, ex iste unha esc asa capacidade de asociación que t amén é conse cuencia da falta de concienci a colectiva dos educadores socia i s e da f alta de prof esionais de ref erencia. En Por tugal só exis te unha as ocia ción profesional que r epresenta aos educa dore s sociais: APTS ES. Os educadores s ociais teñen un espírito asocia tivo f ráx il. A fr ax ilidade de APT SES na potenciac ión do c olectivo p rof esional de stácas e como un dos factores que dificulta a consolidac ión da identidade pr ofesional. For talecer o colectivo pr ofesional pasa por reinvestir o colex io prof esional nun papel máis activo, intervencionis ta e político na di vulgación, investigac ión e, sobre todo , na defensa da pro fesión. Ademais do f ort aleceme nto do colectivo prof esiona l e dunha maior p roximidade cos ed ucadores sociais, APT SE S debe procur a r esta blecer unha visión concertada sobre o sentido dunha carr eira profes ional, mediante unha maior conex ión entre o ámbito laboral (pr o fesionais ) e o i ntelectual ( docencia supe ri or). CON CLUSIÓNS A identidade pr ofes ional constrúese a partir dos pr o cesos de soc ialización que se dan nos cursos de f ormación, pero tamén nas pr ácticas , nos centros de traballo, a pa rtir das actividades pr of e s i ona is es pecíficas do profesional e doutros p rocesos asociados ao exe rcicio da profes ión ( C a r i a , Sousa & Almeida , 2017), como o recoñeceme nto e r epresenta cións que cada pr o fesional for mou sobre si mesmo e sobre os demais e nas f o r mas de mobilización colectiva deste corpo prof esiona l. E stas dimensións foron consideradas nesta investigación e a partir delas se analiza a construción da identidade p r ofesional dos educadores soc iais en P ortugal. A identidade prof esional do educador social debe subliñar que non se tr ata de asis tir á emerx encia, senón de mobil izar recursos sobre o terr eo, c r ear as asociac ións ax eitadas, m áis próximas a contex to s e grupos, investir nas relacións cos demais, nunha inte rvención centrada neles , para eles e con eles na procura de r espos tas e na formulación de novas pr eguntas e significados. E sta é unha característica da E duc ación Social: a capacidade de implicar ás persoas nos pr oces os de inter vención social, a capac idade de ser voz activa na negociac ión e aplicación das políticas soc iais. Os educadores sociais deben asumir unha postura máis crí t ica e activa en r elación á súa prof esión e á defensa da súa actividade espec íf ica, sendo máis coherentes coa neces idade de reivindicarse como profesionais con identidade p ropia. Así, é evidente que hai avances no recoñeceme nto da profes ión mediante d iplomaturas e f ormación, pero a E ducación S ocial non está valorada e r ecoñecida soc ialmente pol as súas competencias e particularidades, o que dificulta a consolidación da identidade prof esiona l. En x eral, a Educación Social seguiu as necesida des da sociedade , diver sificou cada vez máis os s eus ámbitos de inte rvención e s oubo ac hegarse ás ne cesidade s da socieda de. Esta afirm ación construíuse, sobre todo , a pa rti r das pr á cticas dos pr opios educadores socia is. Porén, hai c recemento e recoñece mento profesional a dúas ve locidades: internamente, para os propios educadores s ociais e na for mación ac adémica, p r oduciuse unha evolución positiva que non estivo acompañada pr oporcionalmente no recoñecemento da profes ión por par te da s ociedade e a ni vel interprofesional, que ten observa unha ev olución máis lenta. A c onsolidación da identidade profesional dos edu cadores sociais ou de ca lquera profesión socia l implica esencialmente un comprom iso co outr o(s), coas causas , cos conte x to s, nunha perspec tiva que debe ser tr ansve rsal á f orm ación , ás prácticas pr ofesionais , pero sobre todo ao cidadán que é o profesional. Palab ras clave: Educac ión Social, formación, co mpetencias , identidade pr ofesional, acc ión prof esiona l, recoñeceme nto profes ional ÍN DIC E INTRODU ÇÃO … …………… .………….…… …. … …….……….……… .……….…… …. 23 PARTE I – REFERENCIAL TEÓRICO ………. ……… .……….…… …………… 27 CAPÍTULO 1. COMPREENS ÃO DO CO NCE ITO DE PROF ISSÃO EM EDUCAÇÃO SOC IA L ……… .……….……… .……….…… …. … …….……….……… .……….…… ……. 29 1.1. PERC U RSO HI ST ÓRI CO DO E STUD O DA S P ROF ISSÕ ES .. .. .. .. .. . .. .. . .. .. .. ... .. . . .. .. ... 29 1.2. CORRE NT E S TE Ó RI CAS .. .. .. .. .. .. .. .. ... . .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... ... .. .. .. .. ... .. .. .. . .. .. . .. .. .. .. .. ... .... .... ... 31 1.2. 1 . A teoria func ionalist a do valor social das profissões .... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. 31 1.2. 2 . A aborda gem int er acionista: as profissões co m o proces s o .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. . 33 1.2. 3 . As novas te orias das profissões : aborda gens sociol ógic as contemporâ neas .. .. .. . 35 1.2. 4 . A teoria sisté mica e os per cursos individuais das profis sões .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. . 38 1.3. APR OXIM AÇÃO DO C ONC EITO DE PRO F ISSÃ O E PRO F IS SIO NA LI Z AÇÃ O . .. 39 1.4. EMERGÊNC IA DAS PROFISSÕES SOCIOEDUCATI VAS EM PORTUGAL .. .. .. .. . 44 1.4. 1 . Aná lis e da profissão d o educador s ocial a partir dos eleme ntos const it uin tes das profissões .. .. .. . .... .... .... ... .... .... ... .... .... ... .... .... ... ... .. .. .. .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... . 45 1.4. 2 . O associa ti vismo profiss ional com o m ovim ento de açã o coletiva dos educ adore s sociais .. ... .... .... .... ... .... .... ... .... .... ... .... .... ... .... ... .... .... ... .... .... .. . .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. . .. 48 CAPÍTULO 2. A PR OFISSÃO DO EDUC ADOR S OCIAL EM POR TUGAL ... .. .. .. .. .. ... .. 53 2.1. ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL DA EDU CAÇ ÃO SOCIAL .. .... ... .... .... ... .... .. . 53 2.1. 1 Antece dente s hist óricos da educa çã o social .. .... .... .... .... ... .... .... .... ... .... .... ... .... .... ... 56 2.2. ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL DA EDU CAÇ ÃO SOCIAL .. .... ... .... .... ... .... .. . 61 2.2. 1 . A ec losão e desenvolv imento da educ aç ão social e m Portugal .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. . 63 2.3. ENQUADRAMENTO LEGISLATIVO DA EDU CAÇÃO SOC IAL EM POR TU GA L .. .. .. .. . .. .. .... ... .... .... ... .... .... .... ... .... .... ... .... .... .. .... .... ... .... .... .... ... .. .. .. .. . .. .. .. .. .. . .. .. .... . 72 CAPÍTULO 3. PERFI L E ID ENTIDADE DO E DU CAD OR SO CIA L .. ... .... .... ... .... .... ... .. . 83 3.1. PR E P A R A Ç Ã O TÉC NIC O - CIE NT ÍF I CA D O ED UCA DO R SOCI AL .. .... ... .... .. .. .. .. . . 83 3.1. 1 . Planos de estudo em Educaç ão Social em Portug al ....................... ...................... 86 3. 2 . DIM ENS ÃO AFETIVA E IDEOLÓGIC A DO P ERFIL P R OFISS IONAL .. ... .. .. . .. ... .. . 92 3.3. A P R ATICIDADE DO C ONHEC IMENTO E AS COMP ET ÊNC IA S DO EDUCADOR S O CIAL .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. . .. .... .... ... .... .... ... .... .... .... ... .... .... ... .... .... ... .... .... ... .... .. . .. . 94 3.4. IDE NTIDAD E P R OFISSIO NAL DO EDUC AD O R S OCIAL E M P ORTUGAL .. .. .. .. 101 3.4. 1 . Da i dentidade pessoal à ident idade profissional ............. ........................ ......... ... . 102 3.4. 1 . 1 . Identidade pessoa l e social .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. 103 3.4. 2 . A ident idade como resultado dos proc essos de so cia li za ção .. ............ . .......... ...... 104 3.4. 3 . A ident idade como conce ito sociopeda gógico de repr esentação social . .. ............ 108 3.4. 4 . Habi tus e i dentidade s prof issi onais ................. ................ . ............ ...................... .. 110 3.5. APROXIM AÇ ÃO AO C ONCEITO DE IDENTIDADE P R OFISS IONAL .. .. .. .. .. ... .. .. . 113 3.6. IDE NTIDAD E P R OFISSIO NAL E ESP ECIFICIDAD E DAS P R OFIS S ÕES SOC IO ED U CAT I VA S .. ... .... .... .. .... .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. . 115 3.7. COND I ÇÕE S OB JET IV AS D A I DEN TI D AD E P ROF I SSIO NA L DO S EDUCADORES SOCIA IS .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. . 117 3.7. 1 . Atore s-cha ve do processo de profissi onalizaç ão do educa dor social .. ................. 118 PARTE II – REFERENCIAL METODOL ÓGICO …………………… …… 125 CAPÍTULO 4. OPÇÕ ES METODO LÓGI CA S E PR OCEDIMENTOS .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. . 127 4.1. POSI ÇÃO E PI STE MO LÓ GI CA DA IN V EST IG A ÇÃ O .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .... ... .... .... ... .... .... .. 127 4.2. SEL EÇ ÃO DO S PAR TIC IPANT E S NA INVES TIGAÇÃO .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... 129 4.3. PRO CED IM EN TO S QU AN TI T AT IV O S PA RA A RE COL H A D E D AD O S .. ... .. .. .. . . 130 4.3. 1 . Inqué rito por quest ionário............ ...................... ......... .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. 129 4.3. 1 . 1 . Descr ição da construçã o e validação do inquérito por q uestionário ....... 131 4.3. 1 . 2 . Validaçã o do questionário no âmb ito do pré- te ste . .. .. .. ... .. . .. .. .. . .. .. .... . .. .. . 141 4.4. PRO CED IM EN TO S QU AL IT A TI VO S PAR A A RE CO LH A DE DA DO S .. ... .. .. .. . .. .. 142 4.4. 1 . Pesquisa documental .. . .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. . .. .. ... .... ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. . .. .. .. . .. . 143 4.4. 2 . Entre vist a .. .... ... .. .. .. .. . .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .... ... .... .... ... .... .... ... .... ... .... .... ... .... .. .. .. .. . .. .. .... ... .. 147 4.4. 2 . 1 . Guião da entrevista .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. . . ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... 147 4.4. 2 . 2 . Car ate riz aç ão dos entrevistados ... ..... .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... 149 4.4. 3 . Grupos de discus são .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. 152 4.4. 3 . 1 . Guião de m odera çã o dos grupos de d iscussão . .... ...................... .. .. .. .. .. ... 153 4.4. 3 . 2 . Descriç ão das sessões dos grupo s de discuss ão . .. ... .. .. .. .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... 154 4.5. PRO CED IM EN TO S PA RA A A NÁ LI SE DO S DA DO S .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. ... . .. .. .. ... 155 4.5. 1 . Aná lis e estatístic a .. .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. 155 4.5. 2 . Aná lis e de conteúdo .............. . .......... ...................... ................................ .............. 155 4.5. 2.1 . Proce dimento de codifica çã o .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 156 PARTE III – REFERENCIAL EMPÍRICO - INTERPRETATIV O ... .. .. .. ... .. 159 CAPÍTULO 5. APR ESENTAÇÃO E ANÁLISE D OS R ES U LT ADO S DA INVEST IGAÇÃ O .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. 161 5.1. APRE S ENTAÇ ÃO E ANÁLIS E DOS DADOS .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. . .. 161 5.1. 1 . Perf il socio biográfic o dos di ploma dos em Educaç ão Social .. .............. .. .. .. ... .. .. .. 163 5.1. 2 . Contexto s de apr endiza gem dos educa dore s sociais ............. ...................... ......... 167 5.1. 3 . Competênc ias e conhecimentos do s educa dore s s ociais .... .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. . 179 5.1. 4 . Rec onhecimento da profis são e prática s de mobiliz açã o coletiva . .......... ............ 199 5.1. 5 . Expe tativas de evo lução futura da Educa ção Soci al ....................... ..................... 214 5.1. 6 . Fatore s que cond icionam a consolidaçã o da i dent idade prof iss ional dos educ adore s sociais . .... ........................ ...................... . ...... ........................ .............. .. .. .. ... . 216 CAPÍTULO 6. DISCUSS ÃO DOS RESULTADO S .. .... .... ... . .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. 223 6.1. IDE NTIDAD E P R OFISSIO NAL DO S EDUCADOR E S SO CIA IS E M P OR T UGAL . 223 6.1. 1 . A forma ção, uma componente essenc ial da identida de profissional ....... ............. 224 6.1. 2 . O agir prof issional d os educa dore s sociais . .................... ........................ ............. 231 6.1. 3 . Rec onhecimento e valoriza çã o da profissão ........ ........................ ...................... .. 238 6.1. 4 . Mobil izaç ão coletiva e estrutura s repr esenta ti vas dos educa dore s sociais ......... . 245 CONCL US ÕES .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. 245 REFE RÊ NCIAS BIBLIO G RÁFICAS .. .. . .. .. .. .. .. . .. .. .. . .. .. .. .. ... .... .... .... ... .... .... ... .... .... ... .... .... ... .. 261 ANEXO S .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. . .. ... ... 269 Anexo 1. Planos de estudo em Educa çã o Soc ial .. ... ... .... ... .. .. . . .. .. . .. .. .. . .. ... .... ... .... ... .... ... ... .... ... .. .. . .. .. . .. . 270 Anexo 2. Cons entiment o In formado , Livre e Escl arecido p ara p articipa ção na inv estiga ção .. . .. .. .. .... 316 Anexo 3. Inquér ito por qu esti o nário .. .. ... .. .. ... .. ... .. .. ... .. ... .. .. ... .. .. ... .. .. ... .. ... .. .. ... .. ... .. .. ... .. ... .. .. .. .. .. . .. .. . .. . . 317 Anexo 4. Ques tionári o do inve s tigador Mathi as Mo ch ............... ............ . ...... ............ ............ .......... . ... 338 Anexo 5. Ca r ta de pedido de d ivul g ação à APTS E S . ...... ............ ............ ............ . ...... ............ .......... .... 341 Anexo 6. C arta de ped ido de d ivulga çã o a os c o ordenado res de curso ...... ............ ............ ............ ....... 342 Anexo 7. Gui ão da e ntrevist a ...... ............ . .... ............ ............ ........ . ...... ............ ............ ............ . .... ........ 343 Anexo 8. Gui ão de m oderaç ão dos grupos de discuss ão .. .................. ............ ............ ............ . .... ......... 344 Anexo 9. C aracteri zação indiv idu al dos par ticip antes nos gru pos de d iscussão .. ............ .......... .. .. .. . ... 345 Anexo 10. C aracteri zação so ciobiogr áfica dos e d ucador es so ci ais ........ ............ ............ ............ .......... 348 Anexo 11. Av al iação da form a ção inicial e cont ínua dos e d u ca dor es so ciais ........... ............ ............ .. 351 Anexo 12. Comp e tênc ia s dos edu cadores sociais .... .......... .......... ............ . ...... ............ ............ .......... . .. 355 Anexo 13. Reco nhecimen to prof ission al dos edu cadores so c iais ... ............ .......... ............ ............ . ...... 373 Anexo 14. Expe tativas p ara o fu turo .... . .... ............ ............ ...... . .... ............ ............ ............ . ...... .......... ... 387 Anexo 15. Trans crição d as entr evi s tas . . .... ............ ............ ...... . .... ............ ............ . ...... ........ .. ... .. ... .. ... .. 391 Anexo 16. Trans crição dos grupos de discuss ão .......... ................ ............ . ...... ............ ............ . .. ... .. ... .. 441 Anexo 17. Cat egorias de a n álise dos dados qualita ti v os – Qu adro síntese ... . ...... ............ . .... ........... .... . 471 ÍNDI CE DE F IGU RAS, G R Á FI COS E T ABEL AS Figura 1. Evoluç ão cronológica da Ed uca ção Social em Por tugal, enquanto forma ção técnic o-prof iss ional ..................... ...................... ........................ ........................ . .......... .......... .. .. . 68 Figura 2 . Ev ol uçã o cr onológi ca da Ed uca ção Social em Por tugal, enquanto forma ção superior .. . .. .. .. .. ... .... .... ... .... .... .... ... .... .... ... .... .... ... .... .... ... .... .... .... . .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. . .. .. .... ... .... .. .. .. . .. .. 69 Figura 3. A tores - chave mais re levantes na profissiona lizaç ão da educ açã o s ocial .. ............. ... 118 Figura 4. Dinâ micas identitár ias da Educaç ão S ocial .............. . ............ ...................... ................ 162 Gráfic o 1 . Evolução do n.º de lic encia dos em Educaç ão Social em Portuga l ............ ................ 72 Gráfic o 2. N.º de anos de exper iência prof iss io nal ....... ........................ ...................... . .... .. .. ... .. .. 164 Gráfic o 3. Distribuiç ão dos educa dore s sociais que não re alizar am açõe s de aper f eiçoa mento profissional . ...... ........................ . .......... .......... .. .. .. .. .. .. ... ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. . 178 Gráfic o 4. Distribuiç ão dos educa dore s sociais por tipo de aç ões de aperf eiçoa mento profissional . ...... ........................ . .......... ........................ ......... .. ... .... .... .. .. . .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. . .. .. .... ... .... 179 Gráfic o 5. Compe tências funda mentais do educador soc ial (I) . .................... ...................... ........ 180 Gráfic o 6. Compe tências funda mentais do educador soc ial (II). . .. .. .. .. .. ..... .. .. .. .. ..... .. .. .. ... .. .. .. ..... 182 Gráfic o 7. Compe tências funda mentais do educador soc ial (II I)... ................. ........................ .... 183 Gráfic o 8. Compe tências funda mentais do educador soc ial (IV ).. ........ . .......... ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. 185 Gráfic o 9. Compe tências ce ntrais do educa dor social - c ompetência s pessoais ............. ............ 186 Gráfic o 10. Compe tências ce ntrais do educa dor social - competê ncias sociais e comunica tivas .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. . 191 Gráfic o 11. Compe tências ce ntrais do educa dor social - competê ncias organiz ativas ............... 192 Gráfic o 12. Compe tências ce ntrais do educa dor social - competê ncias do sistema . .... .............. 194 Gráfic o 13. Compe tências ce ntrais do educa dor social - competê ncias de apre ndizage m . .... .... 196 Gráfic o 14. Compe tências ce ntrais do educa dor social - competê ncias gera das pelo exerc ício profissional . ...... ........................ . .......... ........................ .............. ........................ . .......... .... .. .. .. . .. .. 197 Gráfic o 15. Reconhe cimento dos educ adore s sociais por di fer entes atore s-cha ve . .. ............. ..... 208 G r áf i c o 16. Estado fu turo da Educ aç ão S ocial....... . .................. ........................ ...................... . ... 214 30 Tab ela 1. Mom ent os históricos do est udo das prof issõe s ...... . ............ ...................... .................. Tab ela 2. Síntese do conce it o de profissã o ............... ................ ........................ . .......... ............... 39 Tab ela 3. S ent ido do conce ito de profissional izaç ão . .............. ........................ ...................... ..... 42 Tab ela 4. Den ominaçõe s da profis são “Educ aç ão S ocial” na Europa ........................ ................ 55 Tab ela 5. N.º de vaga s de ace sso à licenc iatura em Edu caç ão Social em Portuga l (2018-2021) 70 Tab ela 6. Licenc iados em E ducaç ão Social em Portuga l .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. 71 Tab ela 7. C ono taçõe s t écnic o-conc eptuais da DUDH p ar a a i nterve nçã o socioeduc ativa . ........ 73 Tab ela 8. Distinçã o entre Especia lis ta do traba lho soci al e Técnic o de nível i ntermédio de apoio social ... ...................... ........................ .................... ........................ . .......... ........ .. . .. .. .. .. .. ... .. 79 Tab ela 9. Distinçã o entre Educa dor S ocial e Técnic o Supe rior de Educaç ão Social (c onvençõe s coletivas) ..... .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. 80 Tab ela 10. Análise dos p lanos de es tudo em Educaç ão S ocial . .......... ........................ ................ 88 Tab ela 11. C o mpetênc ias profissionais def ini das pela ASEDES............... ...................... ........... 99 Tab ela 12. Fontes ide ntitárias profiss ionais . . .......... .............................. . .......... ...................... ..... 116 Tab ela 13. Objetivos da investigaçã o e metodologia adotada .. .... . .......... . .......... ........................ . 128 Tab ela 14. Especialistas contac tados par a validaçã o do questionário ........... . .......... . ............ ...... 132 Tab ela 15. C o mpetênc ias a dese nvolver no cur so de E duca ção Social por i ns tit u ição de ensino superior . .... ........................ ...................... ............ . .......... ........................ ........... .. .... .... ... ... 137 Tab ela 16. Educador es sociais con tactados no âmbito do pré -teste do inqué rito por question ári o .. .. .. .. .. . .. .... .... ... .... .... ... .... .... ... .... .... ... .... .... ... .... .... ... .... .... .... . .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. . .. .. .. .... ... .. 141 Tab ela 17. Documentos si s tematizados na pesqu isa do cumental........... ...................... ............... 144 Tab ela 18. Planos de es tudo em Educaç ão Social.... .............................. . .......... ...................... .... 145 Tab ela 19. S eleç ão dos entre vist ados ........................ ................ ........................ ...................... .... 149 Tab ela 20. Tópicos de disc ussão do grupo de dis cussão . .......... . ............ ...................... . .......... .... 153 Tab ela 21. C ategor ias e s ubca tegorias do pr ocedimento de codifica ção ..... ... .... .... ... .... .... ... .... ... 156 Tab ela 22 . Distri buição da s ituação prof iss ional por an os de exper iência profissional ........ . .... 165 Tab ela 23 . Repre sentaç ões sobre a associaç ão profissio nal ..................... ........................ .......... 200 Tab ela 24 . Repre sentaç ões sobre os educ adore s sociais ..... .. .. . .. .. .. .. .. .. . .... .... ... .... .... ... .... .... ... .... . 204 Tab ela 25 . Fa tores que possibil itam a consolidaçã o da identidade profissional .............. ......... 216 Tab ela 26 . Fa tores que dificul tam a consolidaç ão da ide ntidade profissional .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. . .. .. . 219 ÍNDI CE DE AB REV IAT UR A S A3ES Agênc ia de Avaliaç ão e Acre ditação do Ensino Superio r AIEJI Associaç ão Inter naciona l dos Educa dores Sociais APTS ES Associaç ão do P rofiss ionais Téc nicos Super iores de Educ aç ão Social ASE DES Associaç ão Espanhola de Educa dores Sociais CNAEF Classificaç ão Nac ional das Área s de Educaç ão e Formaç ão CNIS Confede ração Nac ional das Instituiçõe s Sociais CPCJ Comi ssão de Proteç ão de Criança s e Jovens CPP Classificaç ão P ortuguesa das Profissões CRP Constituição da República Por tuguesa DGE E C Dire ção Geral de Estatística s da Educaç ão e Ciê ncia DGE S Dire ção Geral de Acesso ao Ens ino Superior DGI DC Dire ção Geral de Inovaç ão e Desenvolvimento C urric ula r DP Desvio Padrão DUDH Dec laraçã o Univer sal dos Direitos Humanos FUC Fic ha da Unidade Curricular INE Instituto Nac ional de Es tatística IPSS Instituições Par ticulare s de Solidarie dade Social OMEN Obra das Mães pela Educ açã o Nacional ONU Orga nização das Naç ões Unidas PDPSC Plano de Dese nvolvimento P essoal , Social e C om unit ár ia PNPSE Programa Nac ional de P ro moção do Suce sso Escolar RMG Rendimento M ínimo Gar antido RSI Rendimento S ocial de Inserç ão TEIP Ter ritórios Educa tivos de Intervenç ão Prioritária TSE S Téc nico S uperior de Educa ção Social 23 IN TR ODUÇÃO Em Port ugal , h á poucas investigaç ões sobre o p rocess o de institucionalizaç ão de diversas prof iss ões, incluindo as profiss ões socioeducativas, devido ao facto de, dur ante algum tempo, terem sido consideradas de natureza menor . Po r ou tr o lado , as r egulamentaçõe s defi nidas pelo Estado para as profiss ões soc iai s são escass a s e m comparação com as de pro fi ss ões mais esta belecida s (Sáez- Carreras & Sánchez, 2006). Acresce, ainda, que as p rof issõe s socioe ducativa s se confr ontam constante mente co m mudanças de problemas e necessidades socia is, o que e x ige uma permanente reconstruçã o dos seus ref erentes teóri co s e técnica s de intervenção. E stas carateristicas devem ser con sideradas quando se pretende analisar a identidade prof issiona l dos educadores socia is, não somente por que as suas atividades de (des)legitimação e (des)pr ofissionaliza ção sã o rec onhecidas como permanentes , mas também porque a at ribui ção de um estatuto p rof iss ional mais limit ado pode afetar negativamente sua valorização prof iss ional, t o rnando-a mais vulnerável no seu esta tuto simbólico e material. A E ducação Social em Por tugal f oi amplam ente impulsionada pela evolução da investigaç ão no domíni o das Ciênci as Sociais e, ainda, das Ciências d a E ducação, com uma maior ex igência para a neces sidade de um novo paradigma de inter venção soc ial e uma maior tomada de cons ciência pol ítica dos problemas de ex clus ão s ocial. A partir deste mom ento, percebeu- se a necess id ade de uma nova geração de políticas sociais , com um foco mais terri torial e de trabalho em r ede, as quais i mpulsionaram novas for mas de intervenção soc ial, ass entes no desenvolvimento de um a ação social co -cons truída com cada indivíduo. É ness e contex to que s e de senvolve a E ducaçã o Social, como profi ss ão socia l e educativa. Es sa dualidade contr ibui, em grande part e, para a co mplex idade de sta profissão, uma vez que a Educação S ocial decorre, na prática, no tecido social, com seus pr ocessos, mudanças e instituições . Além d iss o, a intervenção social está intr insec amente li gada a uma perspetiva educativa, que se afasta de um registo ass istenciali sta. As pr ofissões s ão res ultado de c onstruções socio- histó ric as . E m oposição às prof issõe s técnicas , as profi ss õe s sociai s têm como objeto de i ntervenção as pessoas que interagem com o prof iss ional numa lógica de coprodução da ação, o que interfere nos p rocess os de prof iss ionalização. Sabendo que a cons tr ução das identidades prof issiona is s ão process o s em consta nte evolução, no caso da Educação Social este process o reveste- se de m aior complex idade, devido às particularidades técnicas e emocionais do tr abalho socia l, mas também devido às questões e for ças ex t ernas que afetam a pr ofissão. O estudo da identidade profiss ional dos educadore s sociais é , assi m , relevante, não só pela centralidade que o trabalho e as prof iss ões ocupam na estrutur ação da sociedade , mas, sobretudo, porque são um ins tr umento ind ispens á vel para a cons trução da identidade pessoa l, uma vez que implica saberes compartilhados e modos de fazer comuns, conf erentes de sentido e coerência às açõ es. As identidade s constroem-se socialmente, em r esultado dos processos de comunicaçã o ou socialização. Em determinadas pr of iss ões, como é o cas o da Educação Social, ne m s e mpr e é possível separar o Eu pessoa l e o Eu profi ss ional, uma vez que é uma profissão i m pr e g nada de valor es e de i deais muito ex igente s do ponto de vista da r elação humana. Por 24 este motivo, a análise da identidade pro fi ss ional dos educadores sociais t em de cons iderar a dimensão social da identidade, as per ceçõe s subjetivas dos pr o f iss ionais e as condições objetivas que inf luenciam a profissã o. A Educação Social em Portugal é, deste modo, confrontada com um conjunto de desa fi os que resultam, sobretudo , do facto de se r uma p rof i ssã o ainda pouco amadurecida e da escas sez de estudos que demon strem quantos educadores s ociais e x istem em Por tugal, em que âmbitos dese nvolvem a sua atividade prof iss ional e que f unções dese mpenham. A form a como a for mação acompanhou a evolução da profiss ão e a diver sidade dos contex tos de inter venção também têm influência no s eu process o de cons olidação da identidade prof iss ional. Po r outr o lado, compr eender a evolução da identidade profiss ional dos educadores sociai s implica conside rar um campo s ocial e s imbóli co marcado por dis putas com outras prof iss ões similares, mas também com desa fi os em mapear a especificidade da E ducaçã o Social. Dest e modo, o ob jetivo geral desta investigaçã o é a de analis ar, a parti r das percepçõe s dos própr ios educadores sociais e de um conjunto de espe cialistas em E ducação S ocial, os elementos que intervêm na construção da identid ade pr ofi ss ional dos educadores soc ia is em Portugal . Procuramos, sobretudo, responder a um conjunto de questões que mot iva ram esta investigaç ão, nomeadamente: quem são os educadores sociais ? Que mot ivações determinam a esc olha da profiss ão? E m que âmbitos ex ercem a sua atividade p rof iss ional e que condições de trabalho lhes são propor cionadas ? Em que medid a ess es âmbitos e condições condicionam o dese nvolvimento da sua identidade pro fissional? Que marcos legais legitimam a p rofissão em Portugal? Quais os sa beres que s u stentam a atividade prof iss ional dos educa dor es soc iai s? Que competência s s ão des envolvidas nos percursos formativos ? Que pr át icas prof iss ionais distinguem a prof iss ão e que f unções dif erenciam os educadores soc iais de outros prof issionais? Como são reconhecidos os educadores soc iais? Que cultur a profissional é par t ilhada pelos educadores sociais? Como se consolida a Educaçã o S ocial e a i dentidade profiss ional dos educadores sociai s em Por tugal? Para o efeit o, delineamos os se guintes objetivos da investigaç ão: 1. E studar as propostas curr iculares de f o rm ação inicia l dos educadores sociais em Portugal. 2. Rever e analisar os marcos legi slativos que just if icam e legitim am ofi cialmente o ex ercício da pr ofi ss ão do educador social em Po rt u gal. 3. I nvestigar e desc r ever os âmbitos pro fi ss ionais nos quais os educadores s ociai s ex ercem a sua prof iss ão em Port ugal de form a a conhecer as pr áticas pr ofi ss ionais e o perfi l constitutivo da E ducação Social . 4. E studar e sistematizar as capacidades, competências e valor es prof issionais que configuram a i dent idade prof issiona l do educador social em P ortugal. 5. Conhecer as perceções dos educadores sociais relativamente à sua função social e ao reconhecimento social dess a mesma função. 6. Analisar a perceção dos educadores socia is sobre a evolução, reconhecimento e consolidaç ão da sua profi ss ão em Por tugal. Portanto, a identidade pr ofissional do educador soci al constrói- se nos percursos f ormativos, nas práticas e competências pr ofissionais e no reco nhecimento da profiss ão e dos pr ofi ss ionais e f ormas de mobilizaç ão coletiva do grupo prof issional, pelo que e stas dimensões foram conside radas nesta investigação e é a pa rtir delas que se analisa a construção da identidade pr of i s s ional dos educ adores s ociais em P ortugal. P orém, é im portante não limitar o trabalho à s ua di mensão empír ica, sendo releva nte cons idera rem-se os enquadramentos t eóricos que a Capítulo 1 . Com preensão do conc eito de prof issão em educa çã o social 31 resulta num conjunto de competências comuns. Ass umimos nes t e trabalho, que as profissões são, ac ima de tudo , construções históricas e o resultado de ocupações que se des envolveram, com avanços e r ecuos, que procur am o r econhec im ento e se legitimam no tempo e com as instituições no sistema social, cultur al , pol í tico e laboral ( cf . Sáez- Ca r reras & Molina, 2006; Bas Peña, Díaz & Sáez- Ca rr eras, 2010). Import a des tacar nesta definição de profi ss ão a i deia de proces so, isto é, de uma construção coletiva permeável a dif erentes contex tos e int eresses for mativos, culturais, sociais , políticos e económicos. Esta ideia é es pecialmente r elevante se atendermos a profissões como a E ducaçã o Social, que r esponde a um contex to e te mpo concreto. 1.2. CORRENTES TEÓRICAS 1.2. 1 . A t eoria f uncionalista do valor social das profiss ões O f uncionalismo f oi o f undador da Sociologia d as P rofiss ões , com o sociólogo Émile Durkheim como pionei ro a de senvolver uma cons truçã o teórica que une a a nálise da divis ão do trabalho com as estruturas educativa s, atividades económicas e formas de or ganização socia l (cf. Rodrigues, 2002; Urte aga, 2008; S antos, 2011). Seguiram-s e T alcott P arsons, em 1939, que, na formulação da T eo ria de Estrutur a Social , a tribuiu às pro fissões um papel fundamental, e C ar r -Saunde rs e Wilson, que de finiram, a partir da histór ia das prof iss ões inglesas , os princípios da teoria funcionalista das prof issõe s (cf. Urteaga, 2008). Na verdade, os estudos de Car r -Saunde r s e W ilson no início da década de 30 são cons iderados, por muit os autores (Dubar & T riper, 1998; Rodrigues, 2002; Dubar, 2005; Go nçalves , 2007; Ur teaga, 2008; S antos, 2011) , co mo os primeiros de re ferência para a abordage m funcionalista das prof issõe s. Estes autor es analisa m a evolução do trabalho e dos empregos e interessa m-se, sobretudo, por prof iss ões reguladas, def inindo etapas e process os que p ossibilitassem identificar os atribut os que distinguem as prof iss ões das ocupaçõe s. Deste mo do, esta distinção depende ri a: ● de uma es pecializaçã o dos serviços prestados p or pes soa com competência espe cializada, o que per mitir ia uma crescente satis fação dos clientes; ● de uma for mação, larga e es pecializada, que deveria ass entar num conjunto de sabe res teóri cos; ● a demarcaçã o entre pessoas qualif icadas e não qualificadas e, em conse quência, a garantia, por parte dos clientes , dos serviços pres tados; ● es sa demarcaçã o er a as segurada quer pela form açã o quer pelas ass ociações prof iss ionais, que poss ibili tam a cons olidação d e códigos de ética, o controlo do ex ercício da profissão e a a utor izaçã o pa ra ex ercer (Rod rigues, 2002 ; Dubar, 2005; Urteaga, 2008). A partir desta análise, as pr ofissões são classifi cadas quanto às su as característic as, m odo de funcionamento e organizaç ão (Rodrigues, 2002) e, ass im, surge as noç ões de "semi- prof iss ão", “quas e prof issã o” e “nã o prof issão” pa ra class if icar os gr upos ocupacionais qu e se afastam do tipo ideal ( Rodrigues, 2002). Segundo Etzioni (cit in Gonç alves, 2007 ), esta clas sificação dependeria da dur ação da formação ( as ocupações teriam uma formação mais curta), do grau de l egitimação do seu status , de co municação pri vilegiada estabelec ida entre o c ol e t i v o (as pr ofissões têm um maior grau de com unicaçã o entre o grupo pr ofissional), corpo de c on hecimento espe cializ ado ( as ocupa çõe s te r iam um conjunto de conhecimentos mais fr aco) e g rau de autonomia e supervisão (as profiss ões têm mais autonomi a, mas também ma is 32 controlo das suas atividades). P ara Carr-Saunders e Wilson, “ as profissõe s implicam uma técnica intelectual espe cializada, adquirida at r avés de uma formação prolongada e formaliz ada que perm ite de sempenhar um se rviço eficaz à comunidade" ( Urteaga, 2008, p. 173). E m suma, a per spetiva de Carr-Saunde rs e Wilson t inha, ass im, como ponto central o dese nvolvimento de um conhecimento espe ci alizado e a espec ifi cidade das taref as dese nvolvidas, muito centrado na competência do pr ofissional, que se dema rcava as sim do trabalhador não qualificado (Dubar & Tripie r, 1998). Em 1939, Parsons faz um a abordagem diferente ao conceito de prof issã o, centrando-s e não apenas no profi ss ional, nos lucr os pess oais e nas mot ivações e conómicas, m as também na relação que se estabe lece com o cliente e , por isso, com mot ivações mais altruístas (S antos, 2011). O papel do profissional é es tabelecido em três dimensões: uma articulação entre o sabe r prático da ex periência e o conhecimento t eórico adquirido ao longo de uma for mação acadé mica; um a competência espe cializada, consolidada pela especializa ção técnica e que limita a autoridade do pr o fissional ape nas ao campo de aplicação pr ática dos seus sabe res; e, por f im, uma dupla atitude do profissional que articula a no r ma da neutralidade com uma orientação empática para o outr o ( cf . Rodrigues, 2002; Urteaga, 2008), af astando- s e de uma relação comercial e contr atual ( cf . Ur teaga, 2008; Santos, 2011). Parsons lança, assim, um a segunda área de competência do profissional: a relaçã o. A autoridade que o pr ofissional ex erce na sociedade não é baseada no seu status super ior, mas sim na “ competênc ia técnica, que é uma das principais carac terísticas definidoras do stat us e papel profis sional (...), limitada a um particular campo de conhecimento e habil idade ” (P arsons , 1939, p. 460 ). O conce ito de prof iss ão resulta de um equil íbr io ent re um elemento que detém um conjunto de sabe res e um outro que necess ita desses mesmos saberes, consolidando-se uma lógica funcional e de legitimação social. P arsons define, ainda , um out ro recurso principal do quad ro teórico funcionalista: “ a conceção das profiss ões como instrume ntos de re sposta às neces sidades sociais que conco rre m pa ra a int egraç ão e co esão sociais na s sociedad es capitalistas ” (Gonçalves , 2007, p. 179 ). Mais tarde, já no final da déca da de 60, Parsons atr ibui às universidades um papel ce ntr al, defendend o que as prof iss ões e stão bas ead as fundamentalmente no conhecimento teórico e a instituição que se dedica à sua elaboração sã o, sobretudo, as instituições de en sino superior ( Bas Peña, Díaz & S áez- Carr eras, 2010). Esta relação entre os locais de formação e os públicos que as f requentam permit e controlar os s aberes e, por iss o, assis timos, nos e studos de Parson s, à ex i stência de mecani smos de integraç ão e controlo social (Rodrigues, 2002). Esta perspetiva de Parsons é partilhada por outr os autor es, como Goode, que entende que as prof issões cons tituem comunidades pr ofissionais , nas quais os seus membros es tão ligados por uma mesma identidade , part ilham valores e um código de ética profiss ional, dentro das suas área de ação par tilham uma linguagem comum ( q ue não é plenamente entendida por pessoa s ex terna s à prof issão) e controlam-se mutuamente, pois a comunidade tem poder sobre os s eus membros (Rodrigues , 2002). Goode des taca também o papel do conhe cimento: um corpo de conhecimentos altamente dese nvolvidos poss ibilit aria às ocupações alcançarem o esta tuto de prof iss ão. Ainda no âmbito das perspetivas funcionalista s, destaca-s e o s estudos de Chapoulie, na década de 70, que aponta “o tipo i deal pr o fi ss ional”, baseado ess encialmente em duas propr iedades específicas , nomeadamente u ma competência técnica e cientif icamente comprovada, adquirida pela formaçã o profiss ional, e a ex istência e aceitaç ão de um código de ética orientador do ex er cício pro fiss ional (Santos, 2 011). Para Chapoullie apenas a atividade de gr upos sociais espe cíficos, com uma longa e especia lizada f ormação académica, seriam c ons i d e radas pr ofissões . T ambém as i nvestigaç ões de Me rton impul sionam a teoria Capítulo 1 . Com preensão do conc eito de prof issão em educa çã o social 33 funcionalista das profi ss ões, clarif icando o funcionamento das prof issõe s e a relação prof iss ional/cliente, desta cando o valor do altruísmo enquanto parte do ethos das prof issõe s. Segundo Me rt on (citado em Rodrigues , 2002, p. 14), “ o car ácter normativo as sociado a este valor ( ...) não requer que os profis sionais sin tam o altruísmo, mas apenas que ajam altruisticam ente ” . O que permitir ia a distinção entr e pr ofissões e ocupações seria a institucionalizaç ão do altr uísmo, do qual dependeri a o r econhec imento social (Santos , 2011). Foi, contudo, Wilensky que, em 1964, dese nvolveu uma def inição de pr ofissão com base em seis critérios: ser e x ercida a tempo completo, ter determinadas regr as de atividade, ter uma for mação espe cializada conferida em es colas própr ias, compr eender or ganizaçõe s prof iss ionais, ter um a pr oteção legal do m onopólio para ex ercer es sa atividade e estabel ecer um código de ontológico (Urteaga, 2008). A pe r spetiva funcionalista s obre as profissõe s c entrou- se na definição concreta da s caracte rí sticas que um determinado grupo ocupacional deveria cumprir de for ma a considerar-s e uma prof iss ão. O objetivo desta corr ente teór ica é, ass im, de definir o tipo i deal de pr ofissão (cf. Rodrigues, 20 02; Santos, 2011) . E sta defini ção confer ia a determinadas ativi dades um lugar di stintivo na sociedade ( Gonçalves , 2007) , garantindo esta bilidade e uma orientação coletiva ( Abbot & Meerabea u, 1998) . Em síntese, as correntes funcionalistas a ss entam, sobretudo, em tr ês eixos que definem a prof iss ão: ● em primeiro lugar, a profiss ão r esulta de uma formação ade quada e de um conjunto de saberes científicos que resultam dela, que per mitem a espe cialização de tarefas e que circulam no inter ior de um a comunida de pr ofissional, que parti lha valor es e que pr etende servir o cliente (ética de serviço); ● em segundo luga r e como resultado da formação e da cientificidade do sa ber, as prof iss ões teriam um superior reconhecimento social, dando respos ta a determinadas neces sidades sociais; ● por fim, a exis tência de órgãos profi ss ionais (como a s ass o ciações pr ofissionai s), com f unções reguladoras para o exe rcício da pr átic a prof issional (Santos, 2011). 1.2. 2 . A ab ordagem int eracionista : as p rof issões como process o No final da déca da de 50, s urgiu uma alternativ a à teoria funcionalista das pro f iss ões, dese nvolvida por int eracionistas simbólicos, nom e adamente por E verett Hughes. Ao contrário das teorias funcionalistas , este autor cons iderava que mais do que identi ficar os atributos que caracterizam uma p r ofissão, o estudo das prof iss ões deveria pr ivilegiar o proces so que pe rmitia chegar à categoria p rofi ss ional (Santos, 2011) . O o bjetivo da abordagem interacionista é, ass im, de ex plicar a s pr áticas de um determinado grupo prof issiona l pa ra serem reconhecidos e legitimados socialmente, o que impli ca a a nálise da s ua c omplex idade e das relações dinâmica s que estabe lecem entre si. Hughes centra-se t ambém mais no tr abalho do que nas profiss ões, nomeadamente na sua divisão de tr abalho. Segundo es te autor, não se pode sepa rar uma atividade do conjunto de atividades em que ela se inse re e dos procedimentos de distribuição socia l do trabalho ( Dubar, 2005), isto é, as ativida des profissionais não podem se r aprendidas for a do seu contex t o de interação, no qual há conf lit os sociais (Rodrigue s, 2002) . Na abordagem interacionista, os confli tos são entendidos como el ementos estruturais das relaçõ es humana s e meios de aquisição de competência s para o trabalho ( Santos, 2011). P o r este motivo , a abordagem i nteracionista privilegia o conhecimento identit ário da profiss ão numa dupla pe r s pe t iva: biograf ia e interação ( cf . Dubar & Tripi er, 1998; Urteaga, 2008) . Segundo Hughes , t oda a atividade prof issiona l deve ser e studada co mo um process o biográf ico e até identitári o, j á que o trabalho s e ins creve numa tr ajetória, um ciclo de vida que pe rmite compreender a 34 perceção e o sentido que uma atividade prof is sional tem para aqueles que a e xercem (Ur teaga, 2008). A ativ idade pr ofissional inscreve- se, ass i m, numa dinâmica tempo ral, que inclui a entrada para a pr ofissão, o desenvolvimento da sua atividade , os turning points , as ante cipações , os êx itos e os f racass o s e, por fim , a saída. As prof issõe s não têm, ass im, um caráter qualifi cado, com sabe r científ ico distinto, como se entende na teoria funcionalista, sendo apenas ocupaçõe s que assumem diferentes configurações resultantes dos seus process os de tr ansformação em profissã o, dos confl itos e interações , dos meios e dos recursos mobilizado s ness e s pr oces so s. Ao contrário da teor ia funcionalista que res salva a f o rmação e a competência técnic a do conceito de pr ofiss ão, a perspetiva i nteracionista desta ca as condições sociais que perm item a determ inada p rof issã o reivindicar e manter a sua posição e a sua competê ncia (S antos, 2011 ). Portanto, as profiss ões surgem num p rocess o de afir mação de ocupaçõe s, o qual pode resultar das mudanças tecnológicas e or ganizaciona is, o aumento dos níveis de qualif icação de mu itas ocupações , mudanças na organização do traba lho, a emergênci a e desenvolvimento de novas atividades que requerem um aumento dos se r viços de profiss ionais (S antos, 2011). A dimensã o relacional e interat iva é f undamental na definição interacionista de profissã o, já que esta resulta de i nterações que conduzem o s m embros de um a mesma atividade laboral a auto- organizar em -se, a defender a sua autonomi a, o seu ter rit ório e as suas competências (Urt eaga, 2008). E xis tem, ainda, d ois aspetos r elevantes na abordagem inte racionista, dese nvolvida por Bucher e Straus s (Rodrigues, 2002) 3 : um r elacionado com o papel da for mação e outro c om o grupo p r ofissional. No que s e ref ere à f orm ação, es ta é entendida como um r ecurso e não como um at ributo (Rodrigues, 2002) . Às instituições de ensino superior é atribuído um papel de maior importância no proc ess o de seleç ão dos seus elementos, dando base s científicas, m as também morais, na apropr i ação de f ormas de estar e de se apresentar perante o outro . P or outro l ado, a formaçã o desempe nha um papel impo rtante na s ocialização dos gr upos ocupacionais (Rodri gues, 2002). Relati vamente ao grupo pr o fissional, a ex istênc ia de di versidade, conf litos e consens os f az com que o grupo pr ofi ss ional não seja considerado homogéneo, comunidades onde os seus membros partilham valor es e identidades, isto por que ex i stem segmentos constituídos a partir da diversida de das instituições de for mação, recrutamento e atividades des envolvida s ( Santos, 2011) , uso de diferentes técnicas e metodologias, diversidade de sentidos d a mi ss ão ( Rodrigues, 2002). Estas dif erenças podem até corporizar dif erentes assoc iações de inter esses no interior do grupo. Na verda de, os process os biogr áficos e os mecanismos de interação têm uma r elação de in terdependência: a dinâmica de um grupo p rof issional depende das traje tór ias biográfi cas dos seus membr os, que, por sua vez, são inf luenciadas pelas inte rações ex i stentes entre elas e o seu contex to. Bucher e Strauss ( 1961) identificam pa râmetr os onde p odem s urgi r estes valores d istintivos e conflituantes: sentido da missão (é comum a s pr ofissões reclamarem mis sões única s, que só elas podem r ealizar pela espe cifi cidade da tar ef a); relação com os clientes e colegas (a ex i stência de segme ntos lim ita o relacionamento entr e colegas: um grupo dentro de uma mesma prof iss ão pode ter mais em comum com outr a ocupação do que com os próprios colegas prof iss ionais); interess es e assoc iaçõ es (os int eresses não só divergem dentro de u ma profiss ão como podem esta r em conf lito direto; po r outro lado, as as sociações prof issionais podem representar um segmento ou uma peculiar aliança e ntre se gmentos). Mas , se é verdade que estas interações ass umem, a maior parte das vezes , a f o rma de conflitos, também é a partir delas que ocorrem mudanças , que se redefinem posições . S áez- Carr eras e Molina ( 2006, p. 47), ao abordarem o process o de prof iss ionalização dos educadores sociais , r eferem que as prof issões 3 Autor es qu e pro curar am a c ompl emen taridade ent re a ab ordagem funci ona lista e inte racio nista. Capítulo 1 . Com preensão do conc eito de prof issão em educa çã o social 35 “ vive m conflitos e tensões , progres sos e re cuos, reconhecime nto e negações , em geral e em particular , que or ienta a profi ss ionalização, ou o seu rever so, em uma dire ção ou outra”. Já para Dubar ( 2005) esta mos perante uma verdadei ra identidade coletiva , i sto é, um ator num sist em a q ue se con strói constanteme nte e que se le gi tima não apenas no tr abalho, mas também na sociedade e no Estado. Neste s entido, os percursos biogr áficos (E u pess oal) e as trajetór ias prof iss ionais dos indi víduos (E u p rofissional) estão em cons tante int eração entre os vários grupos pr ofissionais e dentro do mesmo gr upo , como veremos no capítulo terceiro . O inter acionismo afastou- se do modelo funcionalista, ao focar-se numa lógica de process o, demonstrando que as p rof issõe s se constroem e não são atribuídas. Nes te sentido, podemos afirm ar que a E ducação Social tem uma certa afi nid ade com esta perspe tiva. Desde logo, porque no interacionis mo, a s ações individuais e c oletivas são construídas a partir da inte ração entre as pess oa s, que agem no contex to social a que per tencem. Por out ro lado, porque a f ormaç ão do educador social integr a não só o conhecimento teórico, mas também a consolidação de um relacionamento humanizado na construção de conhecimento sobre a f ormação pess oal do prof iss ional, de modo a que ele poss a ex ercer a sua pr ofi ss ão de forma pl ena, como analisa remos posterior mente. 1.2. 3 . As novas t eorias das profiss ões : ab ordagens sociológicas cont emporâneas A sociologia das profissões f oi também enrique cida com novos estudos e perspetivas teóricas que surgir am do debate inacabado entr e abor dagens interacionistas e funcionalistas . Na verdade, o contex to socioec onómico, m otivado pelo cresc imento económico e pelas inovações tecnológicas , colocaram ou tra competitividade no mercado de trabalho ( Santos, 2011 ) . Também neste período, com bas e nas teorias de Weber e M arx, reflete-s e s obre a questã o do poder das pr ofissões e as es tr atégias que os gr upo s profissionais utili zam para manter em es se poder. As novas teorias des tacam o papel dos meca nismos económicos e do contro lo dos mercados nas soc iedade s modernas e ente ndem as profissões c omo “ atore s coletivos do mundo económico que conseguiram fecha r o seu mer cado de trabalho e es tabelecer um monopólio de controlo das suas próprias atividades de trabalho” (Dubar & Tripier, 1998, p. 113), o qual conduz à elevaç ão do seu status socia l e ao aumento do poder . Rodrigues (2002) defi ne este período da seguinte forma: a explica ção do fenómeno das profissões na perspetiv a funcionalista repousa sobre cr itérios de legitimidade s ocial; na perspetiva inte ra cionista, nas relaç ões de negociaç ão e conflito dese nvolvi das pelas ocupa ções; a gora as explica ções alar gam-se a critérios rela cionados com o pode r: o poder profissional , ec onómico, social e político dos próprio s grupos” (p. 4 7). São, também , apontadas três c r íticas aos modelos anterior es (Rodrigues, 2002): a inadequaç ão do modelo profiss ional, sobretudo no modelo funcionalista, que apenas se alimentou de dados "vis íveis" , das práticas dos pro fis sionais , relegando as e struturas cognitivas e a cientif icidade do própri o modelo; a i deolog ia pr ofissional, pr omovida pelos grupos e capaz es d e facilitar um contr olo pol ítico e social, jus tif icando ass im o conjunto de r ecompensas e pr ivilégios dos p r ofissionais ; e, po r fim , a a- histor icidade do es tudo das p r ofissões , isto é , e ste movimento crítico defende que as teorias anterio r es não atendem ao contexto social, uma vez que ignor am as condições socioec onómica s e os pr oces sos cultur ais nos quai s se d es envolve o pr oc e s s o de prof issiona lização. 36 O movim ento crítico resultou em dois eix os metodológicos impor tantes (Rodri gues, 2002; Santos, 2011) : ● por um lado , as profiss ões passam a se r analisadas numa per spetiva dinâmica, deix ando de in sistir nas cara cterísticas e stática s e atributos natur ais das profissões (identif icação do tipo-ideal), pas sando a olhar par a os processos de obtençã o do estatuto da prof issã o. ● por outro lado, ass iste- se ao r econhec imento e visi bilidade social das pr o fissões a partir das questões sociais inerentes ao process o de p rofissionalizaç ão. Os disc ursos sobre a prof issã o pass am a ser “a nalisados como argumentação passível de se tornar em crenç as socialmente partilhadas” ( Rodrigues, 2002, p. 44), isto é , constituem- se como impor tantes mecanis mos de negocia ção e q uestões de e statuto e poder, que se aprese ntam como esse nciais para a cons tr ução de um sis tema de valores, necess árias às reivindicações do gr upo (Santos, 2011 ) e, em cons equênc ia, para a visibilidade social. Este movim ento crítico abriu, ass im, caminho a outras abordagens centradas na análise do poder das pr ofissões , entre as quais se desta cam as tese s de John son, Fr eidson e Larson ( cf. Dubar & T ripier, 1998; Rodrigues , 2002; Santos , 2011). A capacidade de cada grupo prof iss ional para construir e manter os seus privilégios poss ibili tam a distinção int ra e interpr ofissionais e distintos graus de ac eitação da sociedade e, por is so, o poder das profi ss ões manifesta- se na capacidade que cada uma demons tra par a se apresentar socialmente. O prof iss ionalismo é analisado a partir de uma estratégia política nes tas novas teorias do poder das prof issõe s e não como uma ques tão funcional (como no funcionalismo) ou resultante das configurações relacionais (como no interacionis mo) . Teoria de Terence Johns on Johns on é o prime ir o autor a defender a nece ssidade de centrar o estudo das pr ofiss ões na análise das relaçõe s de poder que exis tem entre o prof iss ional, produtor de serviços e bens prof iss ionais, e o cliente, nomeadamente como o p rim eiro control a as relações com o segundo em bene fí cio próprio (Gonçalves, 2007 ) . O cliente não dom ina os conhec imentos espe cializado s do pr ofissional, o que se traduz na distânc ia social entr e eles e na dependência do profi ss ional. E sta relação pr ovocaria um conte xto de disputas sociai s, incertezas e dúvidas entre ambos. Para o autor, todas estas relações se constroem de acordo com os contex tos de mercado, do capital e da produção de l ucro de uns sobre os outros (Rodri gues, 2002) . Dubar e Tr ipier (1998) entendem que , nas teorias de Joh nson, o E stado ass ume um papel central, protegendo dif erentes grupos pro fi ss ionais com o intuito de, estrategicamente, constitui r através deles dispos itivos de controlo s ocial. Des ta fo rma, as prof issões també m surgem quando outros grupos ocupac ionais, além dos estabelec idos, pr oc uram junto do Estado alcanç ar o estatuto de prof iss ão. A abordagem de Johns on dá um contrib uto importante à Sociologia das P rofiss ões, uma vez que alarga a análise d as dinâmica s das pr of issõe s, relacionando-as com a s interações esta belecida s no t ecido soci al, na estrutura de classes e, acima de tudo, na r elação com o Estado (Santos, 2011). Teoria de E liot Freidson Os es tudos de Johns on for am pioneir os a abordar o s inter ess es económico s e polít icos dos prof iss ionais, mas foi Freids on que consolidou o paradigma do pode r das p rofi ss ões, ao defender que o pr oces so de pr ofis sionalizaçã o é o caminho que uma ocupação percor re para a l c a nç ar o e xc lusivo de determinada tarefa, o contr olo da for mação e o seu aces so e a avaliaç ão da f or ma como o traba lho é r ealizado ( Rodrig ues, 2002). Fr eidson centrou-s e em duas Capítulo 1 . Com preensão do conc eito de prof issão em educa çã o social 37 problemáticas: por um lado, perceber como as profissõe s ass eguram e des envolvem a sua autonomia; e também analisar o papel da f ormaç ão na or ganizaçã o das prof issõe s e na s ua relação com a socie dade. O sabe r f ormal, fonte d e tens ões e conflitos, tem um pape l central nas te ori as de ste autor, que identifica três instit uições que o utilizam e trans for mam: as universidades , os educa dores e os inve stigadores, entendidos como agente s do conhecimento que pr oduzem e transmitem o sabe r f orm al; os administradores, que decidem as políti cas e tornam o saber operaciona l; e, por fim, os pr áticos, que adapta m o saber fo rmal às exigênc ias práticas da socieda de (Santos, 2011). Para este aut or, as características ess enciais da prof iss ão resultam da ligação “ entre ta refas , para as quai s existe p rocur a num me rcado, formação fornec ida pelo sistem a de educação para a realização de tais tarefas e acesso privilegiado de trabalhador es formado s para o desempenho de tai s tarefas " (Rodrigues , 2002, p. 52). O cresc imento das pr ofissões revela grandes vantagens para as socieda de s, nomeadamente pelo facto de as ativ idades ocupacionais poss uírem conhec imentos e competê ncias prof issiona is espe cíficas credenciadas e validadas (Gonçalves, 2007) . Teoria de M agali Larson Alguns anos depois de Fr eidson, L arson int roduziu novas perspetivas s obr e as comunidades prof issiona is, analisando a prof issionaliza ção como um movi mento coletivo que visava não apenas o domínio das posiçõ es económi cas, m as t ambém um elevado e statuto social para o gr upo ( Gonçalves , 2007). P ara La r son, a concretização de um “pr ojeto pr ofi ss ional" (pr oces so de prof issiona lização) só acontecia se este alcançasse um monopólio sobre certas atividades e se rvi ços, criando mercados de p rofi ss ionais es pecíficos, definidos e f echados aos que não possuíam autorização leg al para entr ar nos m esmos ( aos não pr ofissionais) (Rodrigues, 2002). Os gr upos com verdadeiros projetos p rof is sionais c onseguiriam uma relação com o Estado valorizada, cont rolando a s ua form ação académica, protegendo o gr upo e alca nçado o maior estatuto social poss ível (Gonçalves, 2007) . Nesta teoria, o que import a não é o controlo da r elação com o cliente (como defendia Johns on) ou a autono mia na o rganização do trabalho (como vimos em F reidson), mas sim o monopólio de um mercado de serviços profi ss ionais e o seu fechamento social. La rson identifica quatro premissas sobre as quais as senta o f enómeno da pro fi ss ionalização (Santos, 2011): desde logo, que as profiss ões sã o g rupos s ociais em pe rm anente competição no contex to social; os inter esses dos gr upos pode ser de caráter económico, mas também exis tem outras motivações par a a sua ação coletiva; em funç ão do seu conhecimento e qualificação, cada profi ss ão ocupa um lugar no sis tema de clas se s; e, por fim, a posição de class e s é determinada pelos traços es tr utu rais da sociedade. T ambém para Larson as instituições de for mação ex ercem uma significativa in f luência nos process os de m obilidade social do grupo prof iss ional: é a certificação concedida pelas instituições de ensino e validada pelo E stado que faz a pont e entre o s aber legítimo e o mercado p r ofi ss ional (Dubar & Tripier, 1998). Po r este motivo, Larson f ala de dois níveis de saber: a produção dos discursos científicos para a justificação das pr áticas e a ap ropr iação dess es mes mos discursos (Rodri gues, 2002). É aliás por es te motivo que es te autor é cons iderado como uma referência na abordagem dos process os de prof issionaliza ção ( Dubar e Tri per , 1998). Com estes autor es, percebemos que as questões de poder são ess enciais para compr eender as práticas dis cursiva s associadas a qualquer a tividade profissional. Todavia , perceberemos com Pierre B ourdieu (adiante ne ste tr abalho) que a questão não é a de s ab er s e há um exe rcício de pod er ass ociado aos campos prof iss ionais, mas sim saber quais as posições nos campos que c a r a c t e rizam cada ex ercício prof issional num determinado contex to históri co, bem como quais 38 as influências políticas e científicas que os aco mpanham. Desta forma, percebemos que a respos ta à questão “ o que é uma profiss ão?" é com plex a e multifacetada, pelas inúmer as t eorias ex i stentes , mas também pela evolução dos contex tos sociais e económicos onde ocorrem os process os de pr ofissionalizaç ão. 1.2. 4 . A teoria sistémica e os percursos i ndivid uais d as profissões Andrew Abbott (1988 ) construiu um novo modelo teórico , integrador dos vários contributos teórico-metodológicos dos f uncionalist as , interacionistas e defensores das teses do poder profiss ional, criando um novo quadro conceptual sobre as profiss ões e os p r ocess os de prof iss ionalização: a teoria sistémica das prof issõe s . Das teorias f uncionalistas , Abbott recupera a centralidade do conhecimento como traço caract erístico das profi ss ões; do inter acionismo, o autor centra-s e na ideia de process o para compreender a bas e dos confli tos i nterprof issionais ; das tes e s do poder prof issional, Abbott recupera a próprio conceito de poder , de auto-interes se e de ação políti ca para a anális e d a resolução de conf litos ( Gonçalves , 2007). O modelo de Abbott sis tematiza a for ma como as pr ofissões integram e int eragem num sis tema interdependente e em cons tante mudan ça ( Abbott, 1988) : o campo de determinado dom ínio ocupaciona l de uma p rofissão é fr equentemente dis putado por outros compe titors , isto é, out ras prof iss ões/ocupa çõe s. Para Abbott, o e studo da s profiss ões deve centrar-se na análise da natureza do t rabalho dos prof iss ionais, isto é, no tipo de tr abalho que desenvolvem, nas sua s pr áticas prof iss ionais e nas condições em que o fazem, nos m odos como são mobilizados os conhec imentos pr oduzidos nos espa ços académicos e as r elações de conflito ex istente s com outras profiss ões (Gonçalves, 2007). Par a es te autor, as profiss ões não atuam individualmente no mercado de trabalho, mas estã o em interação com outr as prof issões e ocupa ções, num “s istema de prof is sões ”, no qual cada prof issã o, construída numa competência técn ica, pr ocura consolidar as suas front eiras de jurisdição pr ofissional numa dis puta com ou tras pr ofissõe s concorrentes (Rodrigues , 2002). As jurisdições sã o s erviços ou atividades as seguradas por um a determi nada profi ss ão (Abbott, 1988) e dize m respe ito aos direitos de ex clus ividade prof issional e exe rcidos por um determinado gr upo prof iss ional. As pr ofissões exis tem num siste ma (conjunto de profissões ) que não é estático e devem, assim, ser analisa das não como e ntidades isolada s, mas como sistema s interdepende ntes do mesmo conjunto de sis tema ocupac ional. Apes ar de pos suírem uma es trut u ra interna própria, as pr ofi ss ões não atuam individualmente no merc ado de tr abalho, estando em int eração com outras pr o fissões , competindo entre si, reclamand o a exc lusividade de espa ços de atuaçã o e disputa de novos espaços ( Gonçalves , 2007) . A análise das profissões depende es senc ialmente da análise dos conflit os e disputas que e x istem co m outras áreas juri sdicionais ( Abbott, 1988) . Nes te contex to, as m udanças que ocor rem numa p rof issã o têm r eflexo noutra. Os conflitos e a competição entr e profissões constituem a dinâmica de desenvolvimento profi ss ional e, ass im, a história das pro fi ss ões r egista-se pelos espaços que es tas vão ocupando. Por es te motivo, os process os de pr ofi ss ionalização s ão conflit uosos e dialogantes, dentro e for a do grupo prof iss ional ( Rodrigues, 2002), pois depende m d as “lutas jur isdicionais " como f o rmas das prof iss ões f azerem va ler as s uas competências e o aces so a o mercado de tr abalho (Abbott, 1988). Para que uma jurisdiçã o se ja suficientemente f orte e está vel, é nece ssá ri o que a mesma e s t e j a a ssente num conhecimento teórico de for ma a legitimar a sua posiçã o (Abbott, 1988). O c onhe c imento teórico fundamenta o fazer profissiona l enquanto a f o rm ação académica legitima o t r a ba lho p rof issiona l. O conhecimento f orm al é, ass im, um outro elemento central da Teor ia Capítulo 1 . Com preensão do conc eito de prof issão em educa çã o social 39 Sistémica das Prof issõe s, j á que a e x istência d e um conhecimento controlado, de f o rma ex clu siva, por uma profis são é um recurso privilegia do nas disputas jur isdicionais . Um ou tro press uposto da teor ia sis témic a de Abbott tem a ver com as mudanças que são produzida s por for ças internas, nome adamente pelo s eu conhe cimento formal, de natureza abs tr ata, contro lado pelos gr upos profissiona is e i mpulsionadores de u m dinamismo interno (Rodrigues, 2002 ). O conhecimento f ormal é, assim, simultanea mente, o principal eleme nto de de f inição de uma prof iss ão, mas t ambém o primei ro r ecurso no centro da conf litualidade inte rna. Desta competitividade resultam novas áreas de conhecimento mais abstratas e ex clusivas e, as sim, mais f avoráveis a uma relaç ão p rivilegiada ju nt o do E stado, com im pactos em polít icas de contratação mais vantajosa s (Abbott, 1988). O conhe cimento académico legitim a o tr abalho prof iss ional, uma vez que clarifica as suas f unda mentações (Rodrigues, 2002), r esultando em novos saberes e competências técn ico -pedagógicas capazes de r edefinir novas t arefas e redimensionar as taref as atuais (Gonçalves, 2007). Abbott ( 1988) reconhece que as prof issõe s não são blocos homogéneos e harmoniosos, mas sujeitos a mudanças decorrentes de for ças internas (com o incremento de novos saberes e competências técnico- científicas), mas também de f orças ex ternas. Na ve r dade, os process os de dese nvolvimento profiss ional são multidir ecionais , dependendo também de f orm as ex ternas, como a evolução tecnológic a e alterações nas organizaç ões, que ob rigam o g r upo pr ofi ss ional a tomar uma pos ição de a bertura ou fechame nto para manter a sua jur isdição ( Ab bott, 1988) . Dentro des tas forças ex t erna s, Abbott reconhec e també m o pa pel do E stado, que p ode inf luenciar de fo rm a de cisiva a c onduta das atividades pr ofi ss ionais. A t eoria de Abbott é particula rmente interess ante na a nálise das profiss ões sociais e educativas , como a E ducação Social. De f acto, o pr oces so de pr ofissionaliza ção da teori a sis témica centra -s e na análise da s difer enças e se melhanças entre as pr ofissõ es e na interação entre grupos profissionais , o que permi te cons olidar uma área de i nfluência. A análise de u m padrão entr e estas prof iss ões poss ibilit a verificar se ex iste uma história comum na forma como as prof issõe s se des envolveram (S antos, 2011), compreendendo as dinâmicas, os avanços e os retrocess os na r esoluçã o dos p roblemas. Ora, os educadores sociais partilham o território de intervenção com outros pr ofissionais da área social e educativa, numa posiçã o híbrida de aprox imação e demarcação ( Carvalho & Baptis ta, 2004). 1.3. AP ROXIMA ÇÃO AO CONCEIT O DE PROFISSÃO E PROFISSIONALI ZAÇÃO Conce ito de profissão Decorrente das teorias de Abbott, mas também de outras teorias sócio- hi stóri cas das profissões, Dubar e Tri pe r (1998) aprese ntam uma abor dagem das profiss ões mais centrada nas dinâmicas prof iss ionais. Segundo estes a utor es, o conce ito de prof issã o pode ser utili zado em qua tr o contex to s, o que corresponde a quatro signi f icados diferentes e proces sos de prof issionaliza ção com objetivos distintos: Tabela 2 | Sínte se do co nce ito de prof issão Signif icad o Co ntext o de utilização Po nt o de vista so b r e a atividade pr o fissio nal profissão com o de c l a r a ção ass ociado à voca ção e à orige m etimol óg ica da pala vra: professio , em lat im si gn ifica prof iss ão de fé e , por i ss o, tem a ver co m o dec la rar a pr ópr ia fé, i sto é, co m a profissionalização a ssoci ada às que stõ es da identid ade profissional 40 afir mação p úb lic a das pró p rias co n vic ç ões fil os ófi cas, relig ios as o u p ol ític as . pro fissão com o méti er/ esp eci ali zaç ão rela cion ado com qu alqu er ocup ação e tr abal ho qu e garanta u ma remun er ação. profissionalização re laciona - se com a esp ec ial iz ação profissional profissão com o empr ego util iz ad o par a desig na r os grupo s d e ind iv íduo s qu e exe rc em uma p ro fis s ão id ênt ica, rea liz a m o mes mo trabal ho e qu e assu mem o mes m o nom e prof issional. profissionalização t em a ver com a cl arif ic ação profiss ion al profissão com o fun ção conc eito mais v ago u t iliz a do para des ig na r uma habil i da d e re co n he cida den t r o de u m a o r g a n i z aç ã o . S e r profissional i mplicaria o de sejo de um r econhe cimento da sua pr of i ssão por p arte dos q ue o r ode iam. profissionalização asso ci ada à posição pr of issiona l no se io de um a o rga niz ação Adapt ado de Du bar & Tr iper, 1 998 , p. 12 Para Dubar e T ri per (1998) o conceito de pr o fissão é sempre contextua l e interli gada com as conce ções que o indiv íduo tem do mundo s ocial e profissional, bem como da o rganização no qual está inserido e do contexto soc ial e histórico em que vi ve. As pr ofissões representam formas his tór icas de or ganizaç ão e categorização social da s atividades do tr abalho, mas também f o rmas hi stóri cas de realização pessoal e de identif icação (subjetiva) com f ormas de conhecimento e de ex pressã o de valores éticos. As profiss ões são também f ormas históricas de estrutur ação do merca do de tr abalho, i sto é, de coligação de ato res que defendem os seus inter ess es e que têm como o bjetivo delimitar o seu mercado de trabalho, conse guindo o monopólio para as s uas atividades (Dubar & Tripier , 1998 ) . A ssim, na de finição de profiss ão, devemos atender não só aos elemento s comuns dos g rupos pr o f iss ionais, os quais poss ibilitam demarcar o seu terr itório, m as també m a sua multidim ensiona lidade e contex to histórico, cultur al e económico no qual os gr upo s prof issionais se inserem, tendo ainda em conside ração as funções e serviços por s i desenvolvidos e que sã o legitimados p ela rede socia l. Nes te sentido, as profi ss ões podem ser analisadas a partir dos conhecimentos técnicos espe cializado s, sabe res e competê ncias - di men são cogniti va ; dos valores éticos refletidos por uma ass ociação prof issiona l, que também gara nta a supervisã o da p rática profiss ional - dimensão afetiva; mas també m a autonomia, os movimentos coletivos e o r econhec imento prof iss ional e social - dimensão conotativa (S antos , 2011). Dubar e Tripier ( 1998 ) defi ni ram um conjunto de cir cunstânc ias nas quais a p rof iss ão não pode ser entendida. Em p rimeir o lugar, tal co mo Abbott, que não ex iste uma p rof iss ão “ isolada ”, pe lo que para c ompr eender de termi na do grupo p r ofissional se deve cons iderar o sis tema pr ofissional a que ele pertence. Se é certo que cada grupo p rof iss ional conhece os se us problemas e espec if icidades ( habitus ) f ace a out ros grupos profis sionais , também é certo que se colocam outras ques tões como competição, luta de classe s, procura de es tatuto social. Por outro l ado , m esmo dentr o de cada g rupo profis sional t ambém não ex iste uma pr o fissão “ unificada ”, homogénea e harmoniosa: ex iste sim dentro de cada grupo segme ntos prof issionais mais ou menos organizados e identificados. I sto signif ica, s egundo S antos ( 2011), que, de acordo com os vá rios contex tos de inter venção i nerentes a uma p rof iss ão, ela pode ass umir contornos dif erenciados. Os autores defende m ainda que não ex iste uma profi ss ão “ es tabelecida” , já que ex istem proces sos de ( des)es tr uturação profissiona is depe ndentes do c ont e x t o institucional onde se dese nvolve. É por es te mot ivo que a evolução histórica, as c onf i g urações políticas, culturais e jurídicas s ão va r iáveis que contribuem para as dinâmica s de Capítulo 1 . Com preensão do conc eito de prof issão em educa çã o social 47 movimento de ação coletiva dos educadores sociais em P ortugal será desenvolvido no subca pítulo 1. 4.2. ● tem um código de ética, um código de conduta ou um código deontológico, que garanta a integr idade do pr o fi ss ional e que or iente as ativi dades de cada prof issã o. Os educadores s ociai s portugues es contam já com um código de ontológico des de 2011 9 , o que favor ece a confi guração ex terna e interna da E duc ação Social, abordando os pontos de convergência e diver gência com outras profissõe s, a natu reza da sua f o rmação, a autonomia metodológica. Este código garante que, em Por tugal, ex iste já uma f ormação inicial que sustenta a pr ofissão, uma consciência coletiva de profiss ão e uma assoc iação prof iss ional que a r ep resenta . É inegável que o có digo deontológico, embora com as suas imper feições pelo f acto de a Educação So cial ser uma profi ss ão r ecente em Portugal, r epresenta um marco no proces so de f ortale cimento da prof issã o. ● vincula- se com as estr uturas de poder, o que i nclu i a relação estabelec ida com o Estado. A Educaç ão Social está intimamente ligada com as políticas sociais e educativas de Portugal. E sta relação entre Educaç ão Social e marcos legislativos do ex ercício da profissão em Por tugal será abordada num subcapítulo própri o deste trabalho. Destaca- s e, ainda, neste ponto a ex istência de um a defi nição de Educador Social nos convénios coletivos de tr abalho 10 . ● procura de autonomia , mediante a organiz ação for mal e estr utural da profis são , o que perm ite a sua autorregulação, o di reito exc l usivo da sua prática p rof issional e a avaliaçã o do tr abalho. Também a pa rti r da tripla dimensão das pr ofis sões defini das por Dubar e Triper ( 1998) , podemos analis ar a E ducação Social: ● dimens ão cognitiva - a E ducação Social é uma pl ataforma agregadora de uma pluralidade de saberes e conhecimentos técnicos especializa do s. Os seus modelos de for mação (que serão analisados poste r iomente) são dinâmicos, abert os e flex í veis. ● dimens ão afetiva - A E ducaçã o Social e m Po rtugal tem já definido o s eu C ódigo Deontológico e um a ass ociação prof iss ional que a representa . ● dimens ão conotativa - os educadores soc iais têm uma f ormaç ão ini cial que poss ibilita o “ des envolvimento de compe tênci as r eflexivas e i nves tigativa s, a autonomia na tomada de decis ões e a capacidade p ara trabalhar em equipa/parcer ia” (Delgado et al, 2021 , p . 26). É também uma pr o fiss ão cada vez mais reconhecida e valorizada, embora os desafios profiss ionais com que s e vê confron tada. Deve mos desta car também ne ste r econhecimento o impact o regional dos cursos de Educação Social, vi sível pelo cada vez maior número de estudantes in sc ri tos nos cursos superiores e pelo crescimento das instituições de e nsino superior com licenciatura em Educação S ocial, mas também pela cada vez maio r procura de es tudantes m aiores de 23 a nos já inseridos no me rcado de trabalho e que pr ocuram a qualificação superior e m Educação S ocial, na relação com a comunidade traduzida no cada vez maior número de parcerias com instituições locais por parte das i nstituições de ensino sup erior , entre outros ( Delgado et al 2021). 9 O Código Deon t ológ i co do T écnico Sup erio r de Edu cação Soc i al foi a p resen tado à discu ssão públ ica pela APTSE S no 1.º Congr esso In t erna ciona l d e Educ açã o S oc ial que decor reu em Viseu. 10 “Técni co Su pe ri or de Educa ção Soc ial - É o traba l hador que con cebe, inv estiga, ex ecuta , articula, po tenci a, apo ia, gere , a va l i a p r oj etos e p rograma s asse ntes em rede s, a tores e pa rc e rias socia is, asse ntes na p rática soc ioedu c ativ a e pedagó gi ca, de s e nvo l v i da em conte xto s o cial , fom entand o a a prend i zagem pe rma nen te, a m i n i miz ação e r esol uçã o de probl emas . A c om pa n ha proce ssos de social ização e inse rção da s p essoas , refo rçando a s suas c ompe tênci as pesso ais, soc iais e profi ssiona is.” (B olet im do Tra balho e Empr ego , n. º 1, 8/1/2 020 ). 48 Ainda a par tir da perspetiva de Dubar e Triper (1998), percebemos que a E ducação Social não é uma p rof issã o isolada . Na verdade, um dos pri ncipais desafios da Educação S ocial em Portugal tem a ver com a part ilha de te rr itórios e públ icos com out ros profiss ionais da ár ea socia l, com maior tradição no universo da ação s ocial. Ora, esta part ilha de territórios nem sempre é entendida com a necess ária solidariedade pr ofissional, uma vez que as li nhas ténues ex i stentes entre estas prof iss ões geram desconfian ças e competições , como analisaremos mais adiante neste t rabalho. P o r outr o lado, internamente a Educação Social nem sempre se revela uma pr ofissão “unificada”, de vido sobretudo à forma como evoluiu a cademicamente (com diferentes graus académicos ) e , conseque ntemente, com a confusão de competências que daí advieram. Além disso, a exis tência de outr as designaç ões de licenciaturas que remetem para a Educação Social, mas que não possuem a mesma área científica principal, também concorrem para esta “desmobilizaçã o”. Vimos também que a Educaçã o Social é uma p rofissão muito influenciada pela evolução históri ca e pelas configur ações pol íticas, cultur ais e jur ídicas e, po r iss o, não é também uma profissã o “estabelecid a”. Por fim, e não menos impor tante, os process os de construção identitári a são subjetivos, o que quer dizer que a identidade p rof issional dos educadores sociais dep ende de proces sos ide nti tários pess oais e sociai s. E sta questão da identidade prof issiona l será analisada num capítulo posterior deste t rabalho. 1.4. 2 . O assoc iat ivismo profiss ional como movi ment o de ação colet iva dos educadores sociais As or ganizaçõe s profissionais e x pres sam a vontade coletiva dos prof issiona is, bem como lhes conferem a poss ibilidade de te r uma pa rticipa ção públi ca nas questõe s r elativas à sua prof iss ão. As ass ociaçõe s profiss ionais de sempenham um pape l p reponderante na promoção de uma r eferência identitári a , pela visibilidade que pos sibilitam à prof iss ão e aos prof iss ionais, pela participação ativa no desenho de polí ticas soc ioe ducativas, pela consolidação de um sabe r própr io e na elaboração de normas de conduta prof issional. Os gr upos prof issiona is estão associa tivamente organiza dos, no s entido de con trola r as condições par a o exe rcíc io da profissão vedando- a a profanos, definindo os termos da formaçã o inicial (…) , da entra da na ati vidade (…) e da re gulação do seu exer cício e da conc orrê n cia entrepa re s ( Fre ire, 2001, p .322). As as sociaç õe s profissionais têm vindo, por isso, a ser, cada vez mais, cons iderada s uma dimensão impor tante para a profissionaliza ção e para a compreensão dos g rupos pro fi ss ionais (Almeida, 2013). Vimos que, em todas as corr entes teóricas, as as socia çõ es prof issionais dese mpenham um papel fundamental no desenvolvimento das prof issõe s: nas corr entes funcionalistas , as assoc iaçõe s prof issiona is corr espondem a uma etapa necess ária nos pr ocess os de pr ofissionalizaç ão, garantindo, ainda, a regul ação das pr áticas e das condições para o ex ercício pr ofissional; nas cor rentes interacionis tas, por s ua vez, atribuem às associa çõe s prof iss ionais um papel central na intermediação de interess es do grupo pr ofi ss ional com o Estado e dos pr ofissionais com o públi co. Nes te se ntido, as as sociaç õe s pr ofissionais assumem - se como “ players fundamentais na lut a pela legit imação simbólica de grupos profis sionais, tendo em vista a obtenção de vantagens económi cas e sociais ” ( Al meida, 2013, p. 385). Por fim, de acordo com as correntes mais recentes, as ass ocia ções prof issionais de sempenha m um pa pe l centr al na legitimação ideológica da profis são, nomea damente no estabe lecimento de Capítulo 1 . Com preensão do conc eito de prof issão em educa çã o social 49 mecanis mos de licencia m ento, em concordância com o E stado, os quais sã o capa ze s de garantir a qualidade dos serviços prestados por parte dos p rofiss ionais (Almeida, 2013). As ass ocia ções profissionais não interferem no modo como a profissão é ex ercida, na organização interna das tar efas do pr ofissional, salvo se e x istir uma falta gr ave do prof issiona l que possa pôr em causa a competência da pess oa visada ou a r eputação do grupo profiss ional. Do mesmo modo, não subs tituem nem representam os seus m embros nas negociações coletivas, ao contrário dos sindica tos (outr a forma de o rganiz ação profissional). E mbor a ambas as organizações pr ofissionais procurem a repr ese nta ção e def esa profi ss ional, as funções dos sindicatos são a de r epresentar e defende r r elações laborais. As f unções da ass ociaçã o prof iss ional são mais amplas . S egundo Freire (200 1, p . 326-327), as associaçõe s prof iss ionais tender iam a preocupa r- se funda mentalmente com as condiçõe s de forma ção m uito espec ializada dos seus profissionais(…)c om as condiçõe s legais, estatutár ias e regulame ntares do exer cício da prof iss ão e , finalmente , c om o c ód igo de re gras deontológicas própr i as(…) ao contrá rio dos sindicatos, as associaç ões profissi onais não são in sti tuiç ões de r eivindicaç ão ou promotoras de mudanç a social, ain da que, oca sionalme nte possam conduz ir aç ões de pressão ou de m obiliza çã o da opinião p ública. As associa ções profissionais, sendo embora associaçõe s de defesa d os se us m embros, sã o normalmente mais instituições de inte graç ão social, pr omotoras de negoc iaçã o e compatibiliza ção de i ntere sses do que organiz açõe s im p ulsionadoras do conf li to e das r uturas sociais. São em ger al fa voráve is ao progre sso e ao dese nvolvi mento, neutra s e equid istantes nos conflito s entre empre gadore s e assala riados ou entre pa rtidos de esque rda e de di re it a, e aprec iam a l iberda de de iniciativa, de empre ende r, de criar e descobrir. Em Port ugal , o assoc iativismo profissional tem vindo a cres cer, sobretudo a partir dos anos 90. E sta tendência poderá justificar-se (cf . Fr ei re, 2001; Rodri gues & Carvalho , 2004) pela mass ificação do ac ess o ao ens ino superior e conse quente aumento do número de dipl omados, pela crescente especializaçã o da s ár eas de f orm ação e, ainda, das alterações decorrentes do mercado de tr abalho, nom eadamente nas condiçõe s de ace sso à atividade p rof issional. S ão estes motivos t ambém que justific am a exis tência simultânea de sindicatos e assoc iações prof iss ionais em determinados gr upos prof issiona is. I mporta, também, distinguir associa ções prof iss ionais privadas das associa çõ es pública s ( Ordens P rof iss ionais), as quais diferem no esta tuto j urídico e das suas funções, já que as o rdens prof issiona is têm funções de regulação prof iss ional que se repartem pelos critérios de adm iss ão à profissão e o exercício da me sma, na definição de r egras deontológicas e no seu control o disciplinar. Nas as sociaç õe s profissionais de natureza pr ivada, é respeitado o princípio da li berdade de ades ão, não tendo, ainda, reconhecimento significativo por parte do E stado, embor a possa m ser por ele consultadas relativamente a matérias es pecíficas. A aspiraçã o de grande parte destas a ssoc iaçõ es privadas é alcanç ar o estatuto de assoc iação públ ica, invocando, pa ra o efeito, o r econhec imento público, a m e lhor ia das relações com o Estado e das cond ições de aces so e de ex ercício pro f iss ional (Rodrigues & Carvalho, 2004) . Se é verdade que o as sociativismo prof iss ional as sume protagonismo na afirmação da identidade prof issiona l e na prof issiona lização, na medida em que i mplica a ex istência de uma união de pr ofissionais , ass ume es pecial importância nas prof issõe s sociais, pela complexida de do c ampo onde atuam. Na verdade , a e x istência de uma pluralidade de pro fissões da área social i nt r odu z uma lógica de p r ofi ss ionalização mais baseada nas competê ncias individuais e na e x pe r i ê ncia do que na f orma ção académica, o q ue se tr aduz em es tratégias de contr atação 50 indifer enciadoras (Correia, 2021). De facto, a se me lhança de t ítulos entr e os educadore s sociai s e outros p r ofi ss ionais da á rea social ref lete- se na e mpr egabilidade, po is t odos os profiss ionais acaba m por desenvolver as mesmas funçõe s, o que é refor çado pela (aparente) desvalorização da espe cificidade pr ofissional de cada área profiss ional. Conse quentemente, ver if ica - se também a uma desregulamentação do mer cado de trab alho, com o aumento da pr ecarização e fr agmentaçã o das carreiras (Correia, 2021 ). No que respeita à E ducaçã o Social, as pri meiras tentativas de movimentos associativos da Educação começaram a surgir nos finais da década de 90 11 . Ini cialmente constituindo- se como espa ços de pa rt ilha dos profissionais bac haréis, que pretendiam apena s debater inte r namente a s questõe s laborais e de per fil pr ofissional, sem qua lquer objetivo ex plícito de reconhecimento ex terno. E m 2008 surge a pri meira (e , por enqua nto, úni ca) assoc iação prof issional de educadores sociais: a APTSES. P or pretender repres entar os profiss ionais licenciados , a APTS ES re força na sua de nominação o conce ito de Técnic o Super io r 12 . E sta as sociaç ão iniciou-s e com o I Grupo de Trabalho em Educação Social, em 2001, e com as difi culdades de inserção laboral dos r ecentes di plomados em Educaçã o Social 13 . A APT SES t em como p rim ordial objetivo, de acor do com os E statutos da Assoc iação 14 : promover e aprofunda r o espírito associati vo entre os profissionais de Educa ção Social, re prese ntar os seus i ntere sses e velar pelos se us di reitos . Propõe- se contribuir para o ape rfe içoamento dos prof issionais e desenvolver a i nforma ção a todos os níveis . Pretende dinamiza r a cooper açã o nacional e int erna cional co m os s eus congéne re s, ou entidades afins e contribu ir par a o desenvol vimento das políti ca s que visem o bem-e star e a qualidade de v ida e efetivaç ão dos di reitos sociais e huma nos (ar tigo 3.º). A AP T SES a fasta -s e de um a perspetiva corpor ativista e f iscaliza dora dos educadores socia is, a qual poder ia até ser contr aditó ria aos princ ípios da Educação S ocial, apostando na visibilidade da pr ofiss ão e credibilidade ex terna. Es ta ass ociação pr etende r epresentar o coletivo prof iss ional de uma profissã o que é a inda recente , l evando a c abo para este efeito ins tr umentos de construção da identidade pro f iss ional, no meadame nte pela cri ação de es paços de participação e de partilha entre os p rofi ss ionais da E ducação Social, quer pela organiza ção de encontros, seminários, congressos , quer pela divulga ção esc ri ta do perf il profissional do educador socia l. Por outro lado , a ass ociação pr ofissional t em ainda como objetivo " dese nvolver iniciativas conjuntas com outr as A ss ociações Profiss ionais afins , be m como com as Esc olas de Educação Social ” ( Estatutos da Assoc iação, ar ti go 4. º, n .º 1, alínea e). E sta ligação entre ass ociação prof iss ional e o ens ino s uperior é f u ndamental. De acordo com Sáez- Carr er as (2007) , os atores do ca mpo intelectual (ensino s uperior ) e do campo laboral ( profiss ionais) podem c onstruir uma visão concertada sobre o s entido de carreira profiss ional, proporcionando modelos t eóricos, metodológicos, deontológicos que permitam ref letir sobre as práticas prof iss ionais dos educadores soc iais. 11 No panorama portuguê s , surg iu em 200 8 a AP TSES , com o CAE princ ipal d e a ss o ciaçõe s pro fiss ionai s. Em 2012, surge a Assoc iação Prom otora da Edu cação Socia l ( APES) , regi stada com o CA E princ ipal de a s socia ção c u ltural e com o CAE secundá r io de or gan i zação pro fissiona l. Nã o obs ta n te, a APT SES é a ún ica asso ciaçã o r e conhec ida pe la AI EJI enqu anto institu ição p rofiss ional . An t es de 200 8, já ex i s t ido mov i men to s d e u nião de pr ofiss iona is, nom e adam ente o Cons e lho Na ciona l de Educ a çã o S ocial (CN ES) e a As sociaç ão Po rt u gue sa de Ed uca do re s So ciai s (APES ) , en tretan to ex tintas . 12 A es te pr opósi to , escla recemos que a Edu c aç ão So cial em Po rtuga l evolu iu em dife rente s graus a cad émicos : come çou po r ser uma f o rmaçã o técni co-pro fiss ional , e vo l uindo para o en sino superior ( p ri me i ro com o b achar elato e ma is tard e c omo l i c e nc i a t u ra ). 13 O s p r i m eiros lice nciado s em E ducação Soc ial form aram -s e na Un ivers idade Po rtuca lense I n fa n te D . H enr iqu e no per íod o de 1 996 - 2000 . 14 cf. Es tatu tos APTSE S - ht tp:/ /www.a ptses .pt/es tatu tos/ Capítulo 1 . Com preensão do conc eito de prof issão em educa çã o social 51 Além diss o, as assoc iações pr ofissionais podem, ainda, ass umir um papel pr eponderante na f orm ação ética dos pr ofissionais . A criação de um código deontológico da profiss ão e de uma reflex ão sobre a ética profi ss ional contribuem para o esta belecimento de um a identidade prof iss ional, a or ientação dos profiss ionais sobre as f ormas de atuaçã o e a pr oteção dos sujeitos/ educandos na falta de ética dos pr ofissionais (Banks e Nøhr, 2008 ). A cons ciência ética é um dos indicadores mais impor tantes da pr ofissionalidade de uma prof issã o, porque ex pr ess a os compromissos dos prof iss ionais em relação a si e aos outr os. O trabalho socia l é uma atividade prof iss ional na qual os pri ncípios étic os são implíc itos às práticas ( cf . Banks e Nøh r, 2008). O Código Deontológico do T écnico Super ior de Educa ção S ocial constitui um mar co l egislativo para a construção identitária dos pr ofissionais e, por ess e motivo, será abor dado num outr o ponto deste tr abalho. 53 CA PÍT ULO 2. A P ROF ISS ÃO DO E DU CAC O R S O CI AL EM POR TUG A L Nes te capítulo, pr etendemos analisar a e closão e o desenvolvimento da pr ofissão do educador socia l em Por tugal. Nã o obs tante, não pode mos ignorar que a E ducaçã o Social é uma profiss ão também c onsolidade em outras paíse s, nomeada me nte na E uropa, pelo que importa verificar as diferentes denominações da profiss ão. Por ou tro l ado, e uma vez que a Educação Social em Portugal, se desenvolveu com base num modelo polivalente, inspirado por dois modelos de intervenção social, i mporta analis ar cada um de ssas tr adições . Assim, f a remos uma breve contex tualização da P edagogia Social como heran ça teór ico-c onceptual da E ducação Social, e do T rabalho Social/E ducaçã o Especializada como mode lo da pr áx is. Procur amos de seguida analisar o conceito de educaç ão social, sa bendo que não e xis te uma definição única da profiss ão, já que esta de pende do contex to social, das políticas dominantes e da realidade educativa. Probl ematiz amos , ainda, se a Educação Social depende de uma evolução conceptua l ou de uma evolução n a f orma como é inte rpr etada. A Educação S ocial eclodiu em Portugal a partir d e um paradigma sociocrítico inovador, inspirado na evolução das Ciências da E ducação e de uma Pedagogia Social Crítica. Contudo, sendo a pro fi ss ão uma i n tervenção educativa reali zada em contex to socia l, importa analisa r a evolução da inter venção social em Portugal, que f oi i mpulsionada pelo papel da Igreja Católica. Esta influência verifi ca- se também na Educaçã o Social, que começou por ser uma formaç ão de nível técnico-profissiona l e que f oi evoluindo academicamente. Num curto es paço de tempo, os educadores sociais dei x aram de es tar ass o ciados a f unções de acompanha mento de crianças e jovens pa ra r ealizarem um trabalho mais inves t igativo e interventivo junto a uma ma ior diversidade de públicos e contextos . Por fim, nes te ca pítulo, procuramos enqua drar a Educação S ocial naque les que são o s marcos legislativos da pr ofissão, nomeadamente da Declaração Universal dos Direitos do Homem, que possibilita um conjunto de conotaç õe s te óri co- conceptuais que estão prese nte s na intervenção socioeduca tiva e na Constituição da República Por tuguesa, que def ine os pr incípios fundamentais da realidade democ rática por tugues a. É ainda analisado o des envolvimento da prof iss ão a pa rt ir de uma nova ge r ação de polít i cas sociais , cujos princípios a sse ntam num paradigma mais ter ritor ial . Com e ste capítulo, prete ndemos enquadrar a identidade pro fissiona l do educador socia l no seu contex t o, concepções e nas regulamentações da prof iss ão. 2.1. ENQU ADR AMEN TO C ON TEX TUAL D A EDUCA ÇÃ O S O CIAL As prof iss ões, s obretudo as da área s oci al, são resultado de uma construção sócio- histórica. Ao contrário das profi ss ões técnicas , as profi ss õe s s oci ais ou car e pr ofe ss ion s re a lizam uma “ ação com pessoas ou gr upos num objetivo de ajuda , de des envolvimento e de r eforç o dos laços sociais ” (Chopart, 2003, p . 37). Estas prof issõe s t êm como “objeto” de intervenção pess oas, que a l é m de não serem homogéneas , t ambém interagem com o profi ss ional num a lógica de c opr od ução da int ervenção, o que inf luencia os p r o ces so s de pr ofissionalizaç ão. A emergência 54 da Educaç ão Social t raduz, assim, a evolução de diferentes c ircunstâncias e per spetivas de construção profi ss ional. A Educaç ão Social, como prática, não é recente poi s toda a atividade educativa é s ocial, na medida em que permite, de form a a té mes mo deter minante, o progress o da s s oci edades . Caride (2005) define que a Educaçã o Social t em r aízes na a ntiguidade, nomeadamente, … com as primeir as preoc upaç ões dos ser es hum an os por formar- se como indivíduos que vivem nu m grupo e num a comunidade, para se desenvolvere m como pessoas e participar em na vida comuni tária de que for mam par te, sem que se estabe lece sse [no entanto] – de um mod o explícito – u m tempo para a educ ação e out ro temp o para a vi da (p.17). Pérez -Serrano ( 2010) refere, também, que a prá t ica da E ducação Social vinculada às neces sidades sociais começa a desenvolver-se mesmo antes de ser reconhecida formalmente enquanto atividade profiss ional. No entanto , enqua nto prof issã o, conceito obj etivo e espa ço prof iss ional, a Educação Social é relativamente rec ente. A E ducaçã o S ocial é já uma profiss ão consolidada em diversos país es europeus e da América Central e do Sul 15 , embor a assuma difer ent es configur ações e perspetivas for mativas (Corr eia, Azevedo & Delgado, 2019). As profiss ões de âmbit o social estão int rinsecamente ligadas ao dese nvolvimento histórico, pol ítico e s ocial de cada país, o que implica des de logo uma grande dificuldade pa ra encontra r equivalê nci as tanto a nível li nguístico como conce ptual. Um estudo de Calderón (2013), identif ica as dive rsas denominações da pr ofissão na E u ropa, dando ta mbém conta da pol isse mia ex i stente na definição da figura pr o fissional, funções e práticas ( cf. Tabela 4). A título de ex emplo des ta ca-se a ex i stência de uma cultura de equipa ex i stente nos países anglo- sa x ónico s, mais do q ue uma cultu r a p rof issiona l, pelo que os prof iss ionais se identif icam mais com uma estrut ura institucional ou organizacional na qual trabalham do que de uma f o rma mais coletiva. De desta car ainda a ex istência de uma “hiperespe cialização”, com a aparição de d iversas profi ss ões e áreas dentro da E ducação Social 16 , o que também di ficulta a identificação de uma estrutura transversa l comum ent re os diferentes país es europeu s e que foi altamente mo tivada pela ref orma do Espaço E ur opeu de Educação Superior ( cf . S enent , 2008). Calderón (2013) comparou, ainda, as o rganizações pr ofissionais exis tente s em cada um dos paíse s. Embor a c om es tatutos dife rentes 17 , foi poss ível identificar as organizaç ões profiss ionais ex i stentes , que se encontram sistematiza das na seg uinte tabela. 15 A tí tulo de ex empl o, podem o s refe rir os mov imen tos histór icos de l u t a pe l a p az na Amé rica La tina com o antec essore s da Educa ção So cial : no U ruguai , a E ducaçã o Soci al afirm ou -s e com o atividad e p rofiss ional pr óxi m a da educaçã o p opu lar e, em particul ar, d os mov i men tos sociai s po pu l ares que c rit i c avam a so ciedad e enquan t o repro dutora da s desi gualda des socia i s ; n o Brasil , os educado re s soc ia i s su rgiram assoc iados aos mov imen tos de luta d as clas ses pop ulare s, cont ribui ndo pa ra con figur ar nova s relaç ões e ntre trabal ho e educaç ão , entre soc iedade e ed ucaçã o (Tim óteo , 201 5). 16 O estu do de C alde r ón ( 2013) ass inala , porém, que est e n ão é um a particular idade a p enas at ri b uída à Ed ucação Socia l, ma s t a m bé m a ou tras p rofissõe s de cará ter soc ial. 17 E m E s pa nha , exis te a f igura jur íd i ca d os Co legio s Profe siona les; nos pa í s es nórd icos , desta cam- se orga nizaç ões que t ê m um a dup l a função de sind i cato (no s entido mai s clássi co ) e asso ciação profi ssion al, qu e trab al h a pa ra me l ho rar a p ráti ca da profi ssão. 2 . A prof issão do educa cor soc ia l em Po rtuga l 55 Tabela 4 | Denominaçõ es da profissão “ Ed ucação S ocial” na Euro pa País Denom i nação Níve l de profiss io nalizaç ão Org an iz aç ã o profissional Aleman ha Sozi alpa dagoge – Sozi al Arbeit Cat egori a p ro fis sio nal re co n he cid a Sim * Bél gi c a Educ a teur( trice) spéci al sé(e) Cat egori a p ro fis sio nal re co n he cid a Não Dinam ar ca Soci a l P aeda go ger ne Cat egori a p ro fis sio nal re con he cid a Sim Es lov éni a Soci a lni pedagog Profi ssão regulada par ci alm e nte Sim Es pa nha Educ a dor/a So c i a l Cat egori a p ro fis sio nal re co n he cid a Sim Es tón ia Sotsia al pedagoog Cat egori a p ro fis sio nal re co n he cid a Sim Finlân dia Soci aali ohjaaja Profi ssão re gulad a Sim * Franç a Educ a teur( trice) spéci al sé(e) Cat egori a p ro fis sio nal re co n he cid a Sim Irl a n da Soci a l C ar e Worke rs Cat egori a p ro fis sio nal re co n he cid a Sim Is lâ n di a Is la nd ia Þ ro sk a þ já l f i Profi ssão regulada Sim Itá l ia Educ a tore pr ofesi onale Profi ssão re gulad a Sim Litu âni a Soci a linis pedagoga s Profi ssão regulada Sim Luxe mburg o Educ a teur Gra dué Cat egori a p ro fis sio nal re co n he cid a Sim No rueg a Vern eplei er / B arnevern pedagoger Profi ssão regulada par ci alm e nte Sim * Países B aixo s Soci aal P edagogis c h Hulp verle ne rs Cat egori a p ro fis sio nal re co n he cid a Não Po rtugal Educ a dor Soc ial Cat egori a p ro fis sio nal re co n he cid a Sim Suiça Educ a teurs soc iaux Cat egori a p ro fis sio nal re co n he cid a Sim * *organi za ções p rofiss ionai s que integr am o utras pro fissõ es so ciais Adapt ado de Ca l d erón, 2013 Des te modo, percebemos que nos países de t radição latina (cf . Espanha, Portugal, Fr ança, Itália, Lux emburgo) é utilizado o termo “educador es socia is ”; nos paíse s nór dicos e da E uropa Central (Alemanha, Dinamarca, Estónia, Finlândia , E slovénia, Lituânia e P aíse s Baixos) encontra- se o ter mo “pedagogos soc iai s”. O mesm o estudo aponta também diferenças a nível dos m odelos de f ormação: alguns países apresentam uma tendência a def inir áreas de espe cialidade da educaçã o social, é o caso da e ducaçã o especializa da util izada na França, Bélgica , Países B ai xos e S uíça, dir igida ess en cialmente a populações com dif iculdades espe cíficas. Um e studo de Gillet (2017 ) sobre a pr ofiss ão do educador s ocial em contex to europeu prob lematiza de que forma as dife rentes denominações condic ionam a identidade prof iss ional do e ducador soc ial. Segundo o autor , se é ve rdade que os diferentes c ontex tos geográficos e históricos, diversidade de línguas, i niciativas políticas construí ram vis ões e práticas diferentes na educa ção e no que c hamamo s de «soc ial» nas profissões s ociai s, também não deixa de ser ver dade que, por det rás de pr io ri d ades e nomes dif erentes, podemos observar um a s e nsibilidade comum, uma consc iência de faz er o mesmo tr abalho, de esta r na mesma 56 prof iss ão em d ifer entes contex tos culturais 18 . E xis tem depois países com modelos co m tendências poli valentes , como Espanha e Por tugal , na qual a Educaçã o Social ocupa um amplo campo de intervenção. E m Portugal, a ativ idade profiss ional no campo socioeduca tivo r emete para dua s tradiçõe s e dois modelos de intervençã o s ocial (cf. Caride , 2005 ): a Pedagogia Social (que f oi mui to influenciada por correntes germâ nicas) e o Tr abalho Social/Educaçã o Especializa da ( que decorr eu de um contex to f ranc ófono) . É a partir destes di stintos campos de conhecimento que serão abordadas as or igens da E ducação Social, enquanto tr abalho socia l imbuído de caráter pedagógico realizado no contexto da ação social. 2.1. 1 . Antecedentes hi stóricos da Educação Soc ial A P edagogia Social como matriz teórica A história da Pedagogia Social cons titui-se como uma herança teórico-conc eptual para a prática do educa dor social e para a sustentaçã o do seu sabe r técnico- prof iss ional (Arco & Barros, 2019). Aliás, a pedagogia social surge, em Por tugal , como uma ciência que oferece as base s metodológica s e t eóricas para a E ducação S ocial. A pedagogia social é, assim, para alguns autores (cf. Sáez- Carreras, 2007; Pérez-Serrano, 2010; Díaz, 2006), a “ciênc ia da Educação Social” poi s r eúne um conjunto de conhecimentos teórico-práticos que se aplicam à pr ática da Educação Social (cf. Caride, 2005; Díaz, 2006). A Pedagogia Social, não sendo um campo prof iss ional, constitui- se como campo do conheci mento que integra, de forma interdi sciplinar, diferentes saberes e produz modelos m etodológicos e teóri cos or ientados para uma ref lex ão dos problemas socia is e cultur ais (Sáez -C arr eras, 2007) . Em suma, a Pedagogia Social é uma ciência que tem c omo objeto de es tudo a Educaç ão Social (Aze vedo, 2011). Nes te quadro teórico, a Pedagogia Social é encarada como “ a ciência social, prática e educativa não formal (…) que fundamenta, justifica e compree nde a normatividade mais adequada para a prev enção, ajuda, reinser ção e regener ação dos indivíduos e das comunidades ” (Estébanez, 2003, p . 63 ) e, po r i ss o, é uma área do sa ber que confere , aos e ducadores sociais , f ilosofias de ação que se distinguem das form as t radicionais de intervenç ão social, pois são orientadas par a a participação social e para as oportunidades de dese nvolvi mento. A relação entre Pedagogia Social e Educação S ocial não é consens ual. De f acto , para algun s autores (cf. Estébanez, 2003; Petrus, 1998), ambas parti lham o mesmo objeto de estudo – o campo de inter venção das profissões soc iais e educativas –, sendo, por isso, complementares . Para outros autores ( c f. S áez- Carreras & Molina, 2006; Pér ez- Serr ano, 2010), a relação entre Pedagogia Social e E ducação Social tem de ser co mpr eendida numa “lógica de autonomização” e, por is so, a Educação Socia l tem de se r entendida como uma prática e ducativa que decorre da Pedagogia Social. P ara P érez- Serr ano ( 2010 ), a Pedagogia Social faculta à E ducação Social um conjunto de elementos epistemológicos, nom eadamente o caráter ax iológico e nor mativo da ação educa tiva (isto é, os valores), a educabilidade e sociabilidade do ser humano ( a cultur a) e a poss ibilidade de pr oduzi r uma transfor mação da realidade soc ial. Todavia , independenteme nte dos diferentes pos icionament os, é indubitável que os f undamentos da Educação Social estão alicerçados nas origens da Peda gogia Social. A construção e consolidaç ão da P edagogia Social f oram inf luenciadas por diversas correntes e autor es. É, no entanto , a partir da ex periência germânica que a Pedagogia Social se 18 E s t a é t am bé m a id eia tr ansver sal ao trab alho da AI EJI e d a FE SE T, que com pro vam que todos os ed ucador es de d i fer entes pa í s e s s e reconhe cem m utu amen te e part i lham valores c omun s, co mo o t raba lho interpes soa l e r e la c i on al, a edu cabilid ade de c a da s e r huma no, s entid o d e solid aried ade, a alte ri dade , j u stiça so c ial , t raba lho com gr upos e indi víduos , criat ividad e e ntre outras . 2 . A prof issão do educa cor soc ia l em Po rtuga l 63 também o deve ser. P arafr ase ando Carvalho e B atista (2002, p. 11), a E ducaçã o S ocial é " ex pressão da respons abili zação da sociedade di ante dos problemas humanos que a perc or rem ". É nes te s entido que concordamos com T imóteo e Bertão (2012) quando defendem uma Educação Social t ransfor madora e tr ansfor mativa, isto é , emancipatória e capaz de transformar as realidades sociais mais i njustas e “oprimidas” ( aqui retomando o term o fr eiriano), mas t ambém capaz de assumir nova s r econfigurações sociais, ancorada numa permanente ref lex ão sobre a sua ex istênc ia. Em termos epistemológicos, a Pedagogia Social, enquanto matr iz disciplinar de r eferência, encontra- se também s ustentada em lógicas de inte rdisciplinaridade e inte r prof iss ionalidade. Na verdade, segundo Isabel Baptis ta ( 2008), ao instituir-se como um saber m atricia lme nte depende nte da qualidade da s interfa ce s produz idas na re laç ão c om ou tros saber es, a p edagogia socia l ofe rec e um capital de conhec imento decisivo na construção de novos modelos de inteligibilidade, traduzidos, for çosame nte, em novos es quema s de açã o (p. 16) . A Pedagogia S ocial sustenta a Educação Soc ial como prática educativa e social “ impulsionador a de novas perspetivas na relaç ão e ducação-s ociedade ” (T eix eira, 2021, p. 94), comprometida com a j ustiça soc ial e a democrac ia a partir da confluência entre políticas educativas e polí ticas sociais . O reconhecimento da Educação Social como prática educativa e socia l f oi também sendo acompanhada pela con st atação da “ complexidade e i mp recis ão do terr itório das profis sões educativa s e sociais ” ( Teixe ir a, 2021, p. 94). Na sua pr á x is pr ofissional, o educador social de ve ser capaz de uma relação edu cativa ass ente na em ancipação so cial e na capacidade de participação crí tica e compr omissos soc iai s entre os di versos atores (Barros, 2018) . Em te rmos metodológicos, os educadores sociais fundamentam a sua intervenção num cons tante confronto entre a teoria e a prática, pelo que terá de s e pautar por uma contínua anális e da s sua s práticas . As conexõe s teoria -prática e entre o socia l e educativo constituem-s e como os fundame ntos da profiss ão e exige m uma permanente análise crít ica da r ealidade e conseque nte impl ica ção social nos conte xtos e problemas, uma cumplicidade r elacional com as pessoa s e com os se us projetos de vida e uma valorização consta nte da participação (T eix eira, 2021 ). Todav ia, se é certo que é nestes pressupos to s que encontramos a potencialidade s da Educação Soci al, também nã o é menos verdade que es ta complex idade se constitui como um desa fi o pa r a a identidade prof issiona l. A Educação Social tem-s e concretizado enquanto pr o fi ss ão na convergência entr e o educativo e o social. E m Po rtugal, a Educação Soc ial está intim amente l igada a uma f unção de ajuda educativa a sujeitos e grupos. Esta ajuda const it ui uma ação socioeduc ativa que se for mula a parti r do a poio e da media ção s ocial (Fernández c it in Díaz, 2006) . As sim, ap r esenta- se como “ uma possibilidade de intervenção educativa sobr e as questões soc iais ” (Timóteo, 2015 , p. 15) , que entende o sujeito como um ser soc ial e irrepe tível, capaz de se o lhar e olhar o mundo de for ma cr ítica e r eflex iva (T imó teo & Bertão, 2012). Os f undamentos da E ducação Social são, ass im, r esultado da interdisciplinaridade entre as ciências da educação e a s ciênc ias so ciais e humanas ( cf. Carvalho e Baptista, 2004; Díaz, 2006; Canastra & Malheiro, 2008; Barros, 2018), tomando como obj eto de estudo “ as condições sociais da educação e as condições educativas da vida social ” (Baena, Sáenz & Cabana s, 2002, p. 29). 2. 2. 1 . A eclosão e desenvolviment o da Educação Social em Por tu gal O des envolvimento da Educaçã o Social como área pr ofissional em Por tugal decorreu de uma f o rma d istinta da E ducação Social na E uropa. Todavia, a evolução da Educação Social 64 europeia ass ume -s e como um a refer ência par a o reconhecimento e perceção global da Educação Social. Na E ur opa, a Educação Social desenvolveu-s e, como vimos, a partir da Segunda Guerra Mundial, nomeadamente com a Pedagogia S ocial Crí tica, com novas perspetivas da educaçã o além da f ormalidade da escola e com a valori zaç ão de uma dimensão social da educaç ão no âmbito de um a pedagogia comunitária. No fi nal d a S egunda Guerr a Mundial, a Eur opa estava economicame nte arrasada, o que ge rou um aument o da diferenciaçã o socia l. Ass im, as sis tiu - se a um conjunto de acontec imentos sociais, cultur ais e económicos que, por condicionarem o sujeito, constituem-s e como fatores de dese nvolvimento da E ducação Social . Desde logo, ass istimo s a uma complex idade cresce nte das s ociedades e aumento dos s etores desfavorecidos ass ociados, sobretudo, a transformações laborais e familiares, as quais tiver am im plicações em novas f ormas de urbanizaç ão. A nível laboral, o sistema pr odutivo ex igido pelas socieda des ocidentais industrializadas, mar cado por r itmos dinâmicos e acelerados, levou a uma maior divisão s ocial do tr abalho, o aumento do des empr ego, da pr ecariedade laboral e dos movimentos m igratór ios assoc iados à pr ocura de empr ego. No âmbito familiar, algumas das funções assis tenciai s associa da s à f amília , cons iderada como núcleo primário de socia lização, for am trans fer idas para outras instituições sociais como a escola e outras resposta s de pr oteção socia l. A f amília f oi t ambém sof rendo alterações nas suas estruturas e for mas de f uncionamento: o pr oces so de industrialização motivou a tr ansform ação de um modelo de f amília exte nsa e/ou patriarcal para um modelo de família contemporân ea, m ais restrita e nuclear e/ou democrática, com uma maior pr ivacidade nas r elações f amiliares. A entrada da mul her no mercado de trabalho i mpu lsionou ainda o decrés cimo da tax a de natalidade e um a maior di fi culdade em apoiar as cendente s e descendentes (cf. Petrus, 199 8; Esteba n, 1999; Carvalho e Ba ptista, 2004; Socias e Cerdá, 2005; Azevedo & Corr eia, 2013; Correia, Martins, Azevedo & Delgado, 2014). Após a Segunda Guerr a Mundial assis t e- se també m a uma r edefinição do papel do Estado (Azevedo & Correia, 2013; Corr eia , Martins, Aze vedo & Delgado, 2014). Esta nova consc iência do E stado f oi motivada pela “Teoria Geral” de John Keyne s, que defendia que o Estado deveria ter uma doutrina económica baseada numa maior intervençã o com o intuito de distribuir maior riqueza pela popul ação, de forma a criar uma socieda de mais “compens ada” (Díaz, 2006). O incremento de r iqueza de determ inados setores da populaç ão evidenciou outr os públicos que se encont ravam mais pr ivados de participa ção na sociedade e no ciclo produtivo . Este aumento de uma socieda de dual motivou de facto um process o de “des id entidade” social ou de des fi liação, como definiu Robert Castel ( 200 5). A construção de um Estado de Bem- Es ta r surge também num quadr o de democracia e progress iva valorização dos Direitos Humanos 24 (Azevedo & Corr eia, 2013; Tim óteo, 2015). A r econfiguração do E stado, mais consciente das suas respons abilidad es f ace aos problemas sociais (Díaz, 2006; Correia, Ma rti ns, Azevedo & Delgado, 2014), constitui-s e, de f acto, como um dos f atores mais determi nantes para a emergência de novas for mas de intervenção social, mais afastadas do assis tencialismo, o emergencialis mo e a caridade (Carvalho & Baptista , 2004; Socias & Cerdá , 2005; Azevedo & Correia, 2013). O acelerado r itmo p rodutivo das sociedades modernas não foi acompanhado pela adaptação da es cola a esta s novas exigências, o que provocou um des ajuste entre a escola e a sociedade (Coombs, 1985) . Ass istimos, ass im, a uma cr i se nos sis tema s escolares e conseque nte s 24 Se é cer to que é a part ir da De clar ação do s Dire itos Hum anos, sobre tudo dos direi tos human os d e segu nda ge raç ã o, e dos movimen t o s s o ciai s e sind i c ais qu e os E stado s de Bem - Es tar So cial da E uro pa conhe ce ram o s eu auge , o s seus a nteced en tes pode m s e r id enti ficado s na décad a de 1880 , com Otto von B i sma rck e os segu ros socia is ob riga tórios e, numa per speti va mai s a m pl a , c om a cres cente tensão e conf litos s oc i a is g erados p ela ec onomi a cap italista lib eral , que culm i naram com as crises e c onóm i c as e mu ndiai s das p ri me iras d écada s do s éculo XX e conseq uen te surg ime nto do K ey nesia nismo, q ue prop ôs um pape l m ais in terven tor do Es tado n as po lítica s eco nómi cas d e inv est imen to púb lico e e x pan são do s pro gr am a s soci ais. 2 . A prof issão do educa cor soc ia l em Po rtuga l 65 mudanças no conceito de educação, nom eadament e no que se refere à sua f unção per manente, aos novos contex tos e populações a que se r efere ( cf . Coombs, 1985; Petrus, 1998 ; Esteban, 1999; Carvalho & Baptista, 2004; Ti móteo, 2015). A educaç ão é um fator f undamental pa ra a evolução da sociedade , tor nando-s e, cada vez mais, um campo ab rangente e chegando a novos públicos. Nesta perspetiva, a educação não se limita apenas ao contex to escolar, englobando todos os espaç o s de vida da s pe ssoas e em todas a s dimensões da educação: formal, não formal e inf orm al . Ass im, paralelamente aos sistemas form ais de ens ino-aprendizage m, sã o reconhecidos e definidos os contex tos de educação não for mal e in for mal enquanto âmbitos ess enciais do desenvolvimento humano e da construção da cidadania ( Correia, Martins, Azeve do & Delgado, 2014). O conceito de educaç ão permanente é altamente inovador , pois rompe com a ideia que a educação apenas s e pr odu z durante a infância e na esc ola (cf. Mialaret , 1999; Boavida & Amado , 2008). A educaçã o de ve, ass im, estrutur ar-s e em t orno de quatr o aprendizagens fundamentais ao longo da vida da pessoa : aprender a conhecer , adqui r indo os instrumentos para a compreensão e aprendendo a ap render de f orma a aproveitar as oportunidades da ap rendizagem ao longo da vida; aprender a fazer , para poder agir sobre o meio envolvente; apr ender a conviver, desenvolvendo a compr eensã o do outro para assim participar e cooperar com os out r os e m todas as ati vidades humana s; e , por fi m , aprender a ser , via es senc ial que integra as três aprendizage ns ant er iores (Delors, 1996). Estes quatro pilar es aprese ntam uma concomitância direta com as compe tências da Educação Social: a aquisição e dese nvolvimento de aptidões, atitudes e habilida des que possibilitem a convivência e a compreensã o entre as pessoa s e o desenvolvimento integr al dos indiví duos são dimens ões que devem ser objeto de estudo da E ducaçã o Social. Assim, segundo alguns autores ( cf. P etrus, 1998, Esteban, 1999 ), cabe à e ducação social bem como a out ras prof issõe s, a responsa bilidade de contribui r para o des envolvimento das novas dimensões e funções da educação. As alter ações que ocorr eram a nível laboral, famili ar e escolar provocaram uma transferência de espaços de so cialização para outras entidades que não só a família, a escola e o tr abalho. Verificou- se, assim, uma maio r valorizaçã o do tempo livr e , dos meios de comunicaçã o e das nov as tecnologia s de i nfor mação, m uito motivadas também pelas alterações culturais que ocorr eram ( Carvalho & Ba ptista, 2004; Tim óteo, 2015 ) . Os espaços de intervenção socioeducativa ampliaram-se e di versificaram, o que ajudou também ao dese nvolvimento da E ducação S ocial, já que a umenta os seus campos de inter venção e poss ibilita a sua ex pan são a outr os setores soc iais. Percebemos, ass im, que a eclosão da Educação S ocial, enquanto área do sabe r e campo prof iss ional, se encontra assoc iada às circunstâncias hi stóricas, sociais e educativas das conceç ões de sociedade, indivíduo, educação e des envolvimento. Teix eira (2021, p . 90 e 91) res u me os pressupos tos de eclosão da Educação Social da seguinte for ma: os processos de transfor maçã o das socieda des; os mo dos como as muda nças af etam pe ssoas, valores e at i tudes, em todos os âmbitos da vida ; a (re )organiza ç ão ou (r e) surgimento dos regimes polí tic os e da s economias e os seus efe itos; o desenvolv imento dos fenóme nos de exclusão social ou “a fastame nto” dos que não desenvolvem capa cidade s e c omportamentos de integra ção (.. . ), problema ti za ção da própria educa ção, conhecimento e apr endiza gem ao l ongo da vida , ( . ..) novas di mens ões para compree nder problema s, dar v isi bi li dade a perspetivas , e pensar novos amb ientes peda gógicos e formativos. A pes ar de não ter estado no cerne geográf ico da Segunda Guerr a Mundial, e apesa r das c a r ê nc i as s o ciais sentidas ne sse momento, Portugal não s e ide ntif icou com as s itua ções de 66 urgência socia l dos restantes país es europeus, f acto que aliado à estratégia de isolamento do país, devido a um E stado totalita rista, con figur ou um dese nvolvimento dif e rente da E ducação Social em P ortugal ( Correia , Azevedo & Delgado, 2019). Não obstante, apesa r da génes e da for mação dos educadores sociai s se basear num par adigma inovador ( Azevedo, 2011 ), ass ociado à crise dos sistemas escolares e con sequentes m udanças no conceito de educ ação, como vimos, importa salientar a evolução da interve nção social em Por tugal , a qual t eve a sua origem na presença da Igr eja Católica no apoio ju nto dos m ais carentes. De facto , por se r uma prof iss ão que, embo ra educativa, se realiza no co ntex to social, t orna-s e r elevante analisar a evolução das r estante s pr ofi ss õe s sociai s, nomeadamente o papel dese mpenhado pela vocação no ex ercício pr ofissional, facto muito i nfluenciado pela I greja Católica e por uma intervenção socia l inicial muit o aliada a “fazer o bem”, à carida de e à previdência ( Amaro, 2015). Fo i, aliás, neste âmbito que s ur g iram os primeiros cursos de Educa ção Famili ar Rural 25 da Obra da s M ães pela E ducação Nacional (OMEN), respons ável pela organização da Mocidade Portugues a Feminina (Cova & Pinto, 1997 ), organização f em inina que, tal como o próprio nome indica, ass umiu objetivos diversos 26 e naturalmente relacionados com aque le que era o per fil desejá vel para a mul her po rtuguesa. Perseguindo objetivos de for mação para a p revidência, para o culto da vida dom éstica e par a o cump rimento da missão da mulher no contex to da f amí lia, estes cursos marcam a intervenção social em Portugal, ai nda hoje maior itariamente f eminizada e com for te componente vocacional (Amaro, 2015; Corre i a, 2021). Em 1956 é publicado o decreto-lei n.º 40678 que redefine a f ormação dos trabalhadores socia is, pr evendo a coex istênc ia de dois perfis pr o fissionais : as moni toras e assis tentes familiar es e as as sistente s sociais, as pri meiras mais dir ecionadas par a os problemas educa tivos, pedagógicos , r ecreativos, culturais e da vida familiar e as segundas dedicando- se m ai s espe cialmente aos pr oblemas de saúde, de tr abalho, de aux ílio socia l, de pesquisa e planeamento socia is. No seguimento deste decreto-lei, surgiu no mesmo ano, na Escola de For mação Social e Rural de Leiria, o p rim eiro curso de Agente de Educação Familiar, o qual mais tarde adotou o nome de E ducaçã o Social ( Cos ta, 2012) . E m 196 2, o Decreto n.º 44159 , de 18 de Jane ir o, que regulou a cr iação, dentr o dos quad ros do ens ino of icial ou particular das p rovíncias ultramari nas, de institutos de educação e serviço s ocial, define que os educadores sociais são uma das cinco especializações em que se divide o serviço soc ial, a par dos ass i stente s soc iais, educadores de inf ância, moni to res f amiliares e mo ni tores de i nfância. Foi através da Por taria 1017/81, de 25 de Novemb ro que foi autor izado a criação, a partir do ano letivo 1981- 1982, do cur so de educador socia l na E scola Secundária de D . L uís de Cas tro, em Braga, e nas Escolas de For mação Social e Rural de L amego e de Leiria. Este curso tinha a duração de três anos equivale ntes ao ens ino s ecundário. A es trutur a curricula r incluía a s seguintes áreas/disc iplina s: Form ação Geral (Língua Por tuguesa, Língua E strangeira, Fi losofia e E ducação Física), Formação Espec íf ica (Matemática, Economia e Sociologia ) , For mação Vocac ional (Psicopedagogia, Desenvolvimento do s Recurso s Humanos 27 , Fa mi lia res e Sociais , 25 O per íodo de desenv olv imen t o destes curs os o correu de 1945 a 1958. Ap ós a crise que a segunda guerr a mund ial prov oco u na Europa , a ssis t iu-s e em Portu ga l a a lgum dese nvo lvimen t o ao nív el da ind ustr i a lização , urban ização e mode rn i zação do pa ís no contex to ma is ci ta d ino. O desenv ol vim ento d os curs os de E duc ação Fam iliar Rur al no in t e rior a contec e numa t en tativa de opos i çã o a um a te ndên cia esp ontâne a de evolu ção s ocia l. 26 Os cu rsos de Ed ucação Fam iliar Rur al tin ham como obj etivo s o en s ino d e t écn icas agrícol as m odern as , de forma a man t er a viabi li d ade e a sust entab ilidade da ativid ade agrí cola , n omead ame nt e o aumen to da produ tivi dade agrícola ; a formaç ão da popu lação r ura l p ara q ue se j a m a is cul t a , compe tent e, r e nov ada e cum pridora do p erfil que co rrespond e à mu lher d o E s tado Novo; a pr omo ção da manu tençã o de e levado s índi ces d e nata l idade como forma de f ixa r as fam ílias no m ei o rural ( a d es l oc ação de f a m í l i as num erosa s é em r elaç ão a fa m í lia s pequ e na s, um proc e sso ma is difíc il) e inclu sivamen t e aum en ta r a popu l ação r ur a l ( C o va & P into , 1997 ). 27 A d i s c ip lina de De senv olvime nto d os R ecur sos Hum an os, Famil iares e Socia is r epa rtia-s e, ao l on go dos três an os, em o utra s discip lina s, tais como H i g iene e S aúd e Públ ica, E nfermag em, P laneam ento Fam iliar e Ge stão e Admin ist ração (10 .ª ano); 2 . A prof issão do educa cor soc ia l em Po rtuga l 67 Economia Familiar, Legis lação da Famíli a e do Trabalho, Comunidade e Int ervenção Social e Metodologia da Dinamização e Educação M oral e Religiosa Católica). O curso previa, ainda, uma “prática vocacional” com a duração de um mês, seguido ou interpol ado , nos 10.º e 11.º anos, e de tr ês mes es seguidos no 12.º ano . Em 1989, com a r eforma curricular que decorreu em Portugal, o curso assumiu uma nova estrutura, sendo homo logada pelo Des pacho Normativo n.º 102/85 , de 31 de outub ro, que cr iou o Curso T écnico- Pr ofissional de E ducador S ocial, integrado na área dos estudos humanísticos . A estrutura deste curso era semelhante ao curso a nteri or, com ligeiras alterações a nível das disciplinas . No que concerne às áreas de for mação, mantinham-s e a “geral” ( pass ando a integ rar também R eligião e Moral) , a “ espec ífi ca” (com a i nclusão das disciplinas de História, Filosofia e Geografia, para além das já ex istentes) e a voca cional deu luga r à técnico- prof iss ional (não sofreu alteraç ões significativas). A “ Pr ática Pedagó gica”, como se pas sou a des ignar, mantinha uma carga hor ária semanal nos 10 . º e 11.º anos e um estágio após o 12.º ano com a espe cificidade de que “ a atribuição do di ploma técnico-profis sional é c ondicionada pela realiz ação de um estágio semes t ral, após a conclus ão da parte escolar do curs o” . A últ ima remodelação estrutural do curso de E ducaçã o Social ocorr eu no ano letivo de 1996, com a publicação do Despa cho n.º 64/SEEI/96, de 31 de dezembro, pass ando a designar-s e de Curso Tecnológico de Educador Social . As alterações , apesar de pouco significativas , conf eriam à Educação social uma nova perspetiva profi ss ionalizante, com a va ntagem de proporcionar uma dupla certificação, isto é, conferia um diploma de conclusã o do 12.º ano de esc olaridade e um cer ti ficado de qualif icação pr ofissional de nível II I da União Eur opeia. O plano de estudos do Curso T ecnológico de E ducador Social pass ou a t er a s eguinte estrutura cu rricular: Formação Geral (Por tuguês B, I ntrodução à F ilosofia , Língua Estrangeira, E ducação Física e E ducação Moral e Religiosa Católica), For mação E specífica (Geografia, História, Sociologi a e Introdução à E conomia) e Formaçã o Técnica (Métodos Qu antitativos, Psicopeda gogia, Tecnologias e Aplicaçõe s) 28 . Apesar deste nível de form ação e d o perf il destes pr ofissionais ter hoj e uma representatividade pouco significante no coletivo dos educadores sociais portugueses , até pelo facto de mui tos deles prosseguirem uma formaç ão s uperior na área da Educação Social , é incontornável a sua impor tância para a compreensã o da história e da evolução de stes prof iss ionais em Portugal. O Educador Social f oi , dur ante mais de 15 anos, um técnico com competência s e habilitações de nível não superior, como hoje acontece. Com a evolução dos sistemas de ensino e com a integraçã o de Por tugal na centralidade do movimento da Pedagogia S ocial Cr ítica, surgi ram, no ens ino superior, os prim eiros cu r sos de Educação Social. No ano letivo 1989- 1990, o Instituto Superior de Ciênc ias E ducativas - ISC E foi autorizado a iniciar a lecionação do curso supe ri or de E ducação Social, com a ob tenção do título de bacharel 29 . Seguiram- se os cur sos de ba charel e m Educaç ão Social das E scolas Superior es de E ducaçã o do Porto, em 1993 30 , de Santarém, em 1994 31 , e na Escola Superior d e Paula Frassine tti, em 1996 32 . A abertura dos cu rsos de bacharelato em Educação S ocial m arc a um novo ciclo para a Educação Social em Portugal : o educador social pass a a ser entendido no âmbito de uma perspetiva de int ervenção e investigação socioeduca tiva. Em bora o educador Habi ta ç ão, N u trição e Têxte is ( 11. º a no); Exp ressõe s Cu l tur ais: Músic a e Can t o C oral; Ex pr e ssão P l á stica e Imagé tica; Expre ssão Corpor al e Dram átic a (12 . º a no). 28 Es ta s duas ú ltimas dis cipl inas d esmem br a vam- se em: Comu ni d ade e Inter ven ção Soc i a l ( n os 3 ano s do c urso ) ; Saúde e Nutriç ão (11 .º e 1 2.º anos) , L eg islação do Tr abalho e d a F amí lia (12 .º ano) , In t roduç ão à In f o rmátic a (12 .º ano) . 29 A estrut ura cur ricul ar do cur so de bacha rel em Educa ção So cial do ISC E po de ser e n con t rada na Port aria n . º 943 /89, de 2 1 de o ut ubr o, publ icado em D iári o da Repú blica, 1.ª s érie, n. º 243 . 30 B a c ha r elato au torizado pela Port aria n .º 120 7/93, de 16 nov embro , public ado e m Diár io R epú blica n .º 26 8/1993 , Sé rie I- B. 31 B a c ha r elat o aut oriza do pe la Po rtar i a n .º 912 / 94 , de 13 de Ou tubro , publ i c ado em Diár io R epú bl i ca n .º 23 7/1994 Sér ie I - B. 32 Bachar elat o aut oriza do pe la Po rtar i a n .º 277 / 96 , de 20 de Julho , pu blicad o em D i ário Repúb l ica n.º 167 /19 96 Sér ie I- B. 68 so cial estivesse, ainda, basta nte limitado na sua autonomi a técnica e, consequenteme nte, na tomada de decisões , esta pr imei ra formação de n í vel superior na área da Educação S ocial foi um mar co decisivo para a sua evolução, uma v ez que originou a produção dos pri meiros conhecimentos de intervenção socia l e contribuiu para uma melhor preparaçã o científica e metodológica dos f uturos profis sionais (Correia, M artins, Aze vedo & Delgado, 2014; T imóteo, 2015; Corr eia, Azevedo & Delgado , 2019). Acresce também o papel que os estágios curriculares des empenharam nesta fa se, pois possibilitar am a descoberta de novos campo s de atuaçã o prof issiona l (cf . Azeve do, 2011; T i móteo, 2015; Correia, Azevedo & Delgado, 2019). O aumento das situações de risco social e cons eq uente crescimento das m edidas de política socia l que respondes sem a essas nece ss idade s so ciais levou a uma crescente procura destes prof iss ionais por instituições da área social, públi cas e privadas, o que r efor çou a pert inência da Educação Social. Neste se ntido, no ano l etivo 1995- 1996, surge na Univer sidade Portucalense I nfante D. Henrique do Por to , a p rimeira licenciatura em Educação S ocial 33 . O prof iss ional da Educação S ocial passa a realiz ar apoio educativo, pedagógico, social e for mativo, numa perspetiva de pr evenção e r eabilita ção dos problemas sociais ( Azevedo, 2011). A cr iação da l icenciatura veio não só responder a uma l acuna nas pr o fissões de ajuda, mas também responde r às próprias nece ssida de s dos prof issionais que se encontravam no terr eno, nomeadamente a possibilidade de adquiri r conhe cimentos que r esponde sse m à crescente complex idade e diversidade das tarefas que lhes eram solicitada s. Por este motivo , a partir de 2000, p rolif eram , nas ins tituições de ens ino s uperior pública s e p r ivadas, curs os bie tápicos e de licenciatura de E ducação Social 34 , que se pr etendeu siste matizar nas figur as se guintes: Figura 1 | Evo l ução cr o no l ó gica da E ducaçã o So cial em P ortugal enquanto form açã o té cnico - profiss io nal Elabora ção próp ria 33 Licencia tura autoriza da p ela Po rtar i a n . º 132 4/95, de 8 de No vemb r o, pub licado em D i ário R epúb lica n.º 258/1 995 , Séri e I- B. 34 Apen as duas i nst it u i ç ões de en sino super ior en ce rraram , en t r e tanto , o curso de Educaçã o S ocial no segu i men to d o encerr amen to da s a ti vid ade s let ivas. É o caso da Es co la Sup erio r de Educa ção de Torre s Nova s, q ue e ncerr ou vo lunta riamen te e m 31 d e dezemb r o de 2 016 (lec i on ou a lice ncia tura em E ducaçã o Soc ial e D es e nvo l v imen to Comu nitário, c riad o em 2006 pe l a P o r t aria 452/ 2006 de 12 d e Maio, e ence rrou em ma io 2 014 ) e a Escol a Super ior de Educ ação de A l me ida G arrett , que foi e nc e r r a da de for m a com p ulsiv a em 3 0 de setemb ro d e 202 1 ( l ec i o no u o curso de Ed ucação Soc i a l, c ria do em 2 004 p ela Po r tar ia 1521 /2004 d e 31 de Dez em bro, a té dezem b ro 201 4). 2 . A prof issão do educa cor soc ia l em Po rtuga l 69 Figura 2 | Evo l ução cr o no l ó gica da E ducaçã o So cial em P ortugal enquanto form açã o superi o r Elabo ração própr ia 70 Atualmente, ex istem em Por tugal 15 instituições de ensino superior com licenciatura em Educação S ocial e com um claro crescimento da procura 35 . Per cebemos o cresc ente interess e pela licenciatura em E ducação Social a partir d a análise do número de vagas anua lmente disponíveis nos concursos de acesso ao E nsino S u perior e no núm ero de licenciados. Tabela 5 | N.º de vag as de acesso à licenciatura em Educ aç ão Soci al em P ortu gal (2 018 - 2021 ) Ano cr iaçã o da licenciatu ra In st i tu i ç ão En s in o s u pe ri or Vag as 2018 2019 2020 2021 1995 Un iv ers id ad e P o r tu cale nse Inf a nt e D . He nr iqu e (Po rtaria n.º 13 24/ 97, de 8 d e no vemb ro) 30 30 30 33 1999 Ins ti t ut o Po li t éc nico d e S ant a ré m - Escol a Superi or d e Edu caçã o de Sant arém (Po rtaria n.º 49 4/9 9, de 12 d e jul ho) 41 43 39 43 2000 Escola Su peri or de Edu caçã o de Pau la Fra ssine tti Portaria n.º 532 - J/2 000, de 31 d e julho) 25 30 24 30 2001 Ins ti t ut o Po li t éc nico do P or to - Escola Su perior d e Edu caçã o (Po rtaria n.º 69 2/2 001, d e 10 d e julho ) 90 87 130 96 IS CE - In st i tut o Su per ior de L i sb oa e V a le d o T e j o (Po rtaria n.º 10 68/ 2001, de 4 d e s etemb ro) 40 30 25 25 2004 Ins ti t ut o Po li t éc nico d e Br aga nç a - Escola Su per i or de Edu caçã o de Br agança (P ortar ia n.º 841/20 04, d e 16 de j ulho) 80 80 80 93 Ins ti t ut o Po li t éc nico d e L ei ria - Escola Su perior de Edu caçã o e Ciência s Soc i ais (Po rtaria n.º 84 1/2 004, d e 16 d e julho ) 40 40 46 44 2005 Ins ti t ut o Po li t éc nico d e V is eu - Es c ola S u peri or d e Edu caçã o de Vi s e u (Po rtaria n.º 59 5/2 005, d e 15 d e julho ) 59 59 59 65 2007 Un iv ers id ad e d o A lga r v e - Escola Su peri or de Educa ção e Com unic a ção (Delib e ra ção n. º 1452 - I/2 00 7 , de 2 7 d e ju lh o ) 30 30 33 34 2016 Un iv ers id ad e L usó fo na de Hu ma nid ad es e T ec no lo gi as (Desp acho n. º 135 85/201 6, d e 1 1 de no vemb ro) 15 15 25 20 2017 Escola Su peri or de Edu caçã o de Fa fe 30 24 30 30 35 Segund o dados da Di reção G era l de Ac esso ao En si n o Sup erior ( https ://www . dge s.gov .pt): E nsino S uperior P úbl ico - Polit écnico (In s titut o P ol i técn ico d e B ragan ç a - Es cola Supe rior d e Ed uca ção de B raganç a; Ins tituto Po l itécni co de Le iria - Esco la Supe rior de Edu c ação e Ciên cias S ocia is; Ins tituto Pol itécn ico d e Po rtalegr e - E scola Sup erior de Edu c ação e C i ên cias Sociai s; Ins tituto Pol itécn ico do P orto - Escola Su pe ri or de Educ ação; Inst ituto P olitécn i co de S antar ém - Esco la Sup erio r de Educa ção de Santa rém ; Ins titu to Poli t éc nico de Vis eu - E scola Su perior d e Ed uca ção de V iseu ; Un ivers i d ade do Alg arve - Esco la Su perio r de Educa ção e C omuni ca ção), En sino Sup erio r Pri vado - Un iver sitá ri o (Un ivers idade Po rt u calen se Inf ante D. H e nr i que ; Un i ve rsida de Lu só fona de Hum an i d ades e Te cno logia s), Ensi no Sup er i o r Pr ivado - P olitécn i co (Esco l a Su perio r de E duc a ç ã o de Fa f e; E scola Sup erior de E duc ação d e P aula F r ass inetti ; I nsti t u to Po litécni co Jea n P i aget do Su l - E sc ola Su perio r de E du c a ç ão J ean P iage t de A lmada ; Ins titu to Po lit écnico da M a ia - Escola Su perio r d e Ciê ncias Soc iais , Edu cação e D espor to; Institu to Sup er i o r d e C iênc i as Ed ucati vas d o Do uro; ISCE - I nstitu to Su per i o r de Lisbo a e Va le d o T ejo) . 2 . A prof issão do educa cor soc ia l em Po rtuga l 71 (Aviso n.º 561 2/2007, d e 18 d e maio ) 2020 Ins ti t ut o Sup er io r de Ciê nc ias E duc at i vas do D o uro (Aviso n.º 157 40/202 0, d e 7 d e outub r o) - - 20 22 Ins ti t ut o Po li t éc nico d e P o rta l egr e - Escola Su per ior de Edu caçã o e Ciência s Soc i ais (Desp acho n. º 804 8/2020 , 18 de ago sto ) - - 25 27 Ins ti t ut o Po li t éc nico J ean Pi ag et d o Sul - Escola Su peri or de Educação J ea n P ia g e t de Al ma da (Desp acho n. º 434 8/2022 , d e 13 d e abril ) - - 33 30 2021 Ins ti t ut o Po li t éc nico da M aia - Escola Superi or de C iênci a s Soci ai s, Educação e Desporto (Aviso n.º 1136 2 /2 0 21 , d e 18 d e j un h o ) - - - 25 To tal 439 468 599 617 Dados da D ireção Ge ral de Ace sso a o E ns ino Sup erio r (DG ES) Relativame nte ao número de vagas de aces so ao e nsino superior , constatamos que, não só têm surgido cada vez mais instituições de ensino s uperior com oferta for mativa em Educação Social, mas também por que em todas elas aumentou o número de vagas no período de 2018 a 2021 ( com exc eção do I SCE - Instituto Supe rior de Lis boa e Vale do T ejo). Tabela 6 | Licenciado s em Educação S ocial em Po r t u g a l Ano letiv o Masculino Fem inin o To tal 2004 /20 05 12 221 233 2005 /20 06 10 224 234 2006 /20 07 13 259 272 2007 /20 08 22 511 533 2008 /20 09 29 396 425 2009 /20 10 33 406 439 2010 /20 11 35 522 557 2011 /20 12 37 451 488 2012 /20 13 37 438 475 2013 /20 14 31 381 412 2014 /20 15 24 361 385 2015 /20 16 26 287 313 2016 /20 17 2 326 328 2017 /20 18 32 338 370 2018 /20 19 30 311 341 2019 /20 20 20 368 388 2020 /20 21 25 390 415 To tal 418 6190 6608 Dados da D ireção Ge ral de Es t a tísticas da Edu c ação e Ci ência ( DG EEC) 72 A evolução do número de licenciados , encontr a- se representada no gr áfico seguinte. Gr áf i co 1 | Evoluçã o do n.º de lic enciad o s e m Educaç ão S ocial em P ortugal Elabora ção próp ria No que r espeita ao número de diploma dos, através da base de dados da Direção Geral de Estatísticas da E ducação e Ciência (DGEEC), per c ebemos que, desde 2004/2005 (ano letivo a partir do qual se pr ocedeu à r ecolha estatística do s dados) e até ao ano letivo 2020/2021, se licenciaram em E ducaçã o Social 6. 608 profiss ionais, dos quais 95 ,2% são do género feminino (r eforçando o caráter feminizado da profissão). De um mo do geral, podemos constatar que a Educação S ocial tem estado em ex pan são, com marcos significativos entr e 2007/2008 ( em 2004 eram 8 as instituições de ensino superior com licenciatura e m Educação Social, o que se reflete três/quatro anos depois, no f inal do ciclo de f ormaç ão) e 2010/2011 ( em 2008 é l egalmente constituída a APT SES, o que contr ibuiu para u ma maior publi citação da p rof issã o). Sem prejuízo deste movim ento de ex pans ão do número de educa dores sociais graduados ser também decorrente da ampliação das pol íticas e serviço so ciais em Portugal, a estabilidade observada no númer o de diplomados é, sobretudo, gerada do l ado da of erta do sistema de en sino, que cada vez tem m ais cur sos em E ducação S ocial. Não podemos, contudo, deixa r de r ess alvar, sobretudo a part ir de 2011 , que o decrés cimo dos educadores sociais se pode ter j ustificado pelas políticas de austeridade e x ist entes em Portugal e pela diminuição da tax a de nata lidade, o que impli cou trans formações políticas , sociais e económica s oc orr idas no es paço europeu, com a progress iva di ficuldade em entra r no mercado d e tr abalho e as incertezas e pr ecariedade do mesmo. 2.3. EN QU ADR AMEN TO LEGISLA TIVO DA ED UCA ÇÃO S OC IAL EM PORT UGA L A E du cação Social encontra- se legitimada em diversos m arcos jurí dicos, inte rnacionais e na c i on ais . Desde logo, na Declar ação Univers al dos Direitos Humanos, aprovada pela 2 . A prof issão do educa cor soc ia l em Po rtuga l 79 Tabela 8 | Distinção entre Espe cialista do trabalh o so cial e Técnico de níve l inter m éd io de apo i o so cial Es pe cial i s ta do tr ab alh o s oci al ● Ent rev i star in divíd u os, f amí lias ou gr u pos p ar a a vali ar situaçõe s e pr oblem as e determinar os s e rviços nec essários ● Ana li sar si tu açã o dos i n div í duos e apre sent ar alt ernat iv as p ar a sol u çã o dos problemas ● Comp ila r reg ist os de pro c es so s , de rel atór ios de t rib unal o u de out ros ato s leg ais ● Proporcionar ac ons e lhamento, t er apia, se rviços de m e d ia çã o e sessões de gr upo para que o i ndivíduo dese nv ol va co m pe t ênci as par a resolver e lidar c o m os se us problemas sociai s e pe ssoa i s ● Plan ear e implem e ntar programas de in tervenção para a ux íli o de clientes e cons ult ar se rviço s qu e for nece m ass ist ência f inan ceira, ajud a legal , a loj a mento , tratam ento mé d ico e ou tros servi ços ● In ves t iga r cas o s d e a bu so ou negl igê nc ia e l ev ar a c abo ações q ue p rotej a m cria nç as, jo v ens ou out ras pes so as e m r isco ● Trabalha r com “inf ratores” durante o pr ocesso e após a sentença para aj udar a sua i n tegraç ã o n a c omuni dade e mu da r d e at i tudes e compor t amen to ● Acon se lha r dire tore s d as p r i sõe s s obre as con d içõ es em q ue um “i n fr ato r” de v e ser p reso, li ber ta do da prisã o ou se r objet o de m e dida s de corr eç ão a lter nat iva s ● Atu a r c o m o a dv og ad o n a solução dos pr oble m as que af e tam gr u p os de pessoa s n a com un idad e ● Dese nvolver pr ogra m as de p r ev e nção e int e rvenç ão ajusta do s às n ecessidades da com un idad e. Incl ui , nom eada ment e , as sis te nte so cial , cons elh ei ro famili ar, mat ri mon ial e pa ra c ria nças e jo ve ns e r es po nsá vel d e re ins erç ão . Técnic o de nível int erm édio de apoio so c ia l ● Rec olh er i nformação das necessida des da pessoa e a val iar q ual if ica ções e p ont os fortes e fr acos ● Aju d ar pessoa s i dosa s ou c om de fic iê ncia n o a c e sso a se rv iços e m e l h o r ar a s su a s capa cidad es p ar a int egr ação na so ci edad e ● Acom panhar pessoa s a i d ent ifica r op ç õ e s e a desen v olver pla n os de açã o par a apoio e ac es so a rec urso s co m uni tár ios (as sis t ênci a l egal , méd ic a, f ina nc ei ra, apoio s ocial, aloja ment o, e m pr ego, tr an spo rte, cuid ados diá ri os , etc .) ● Acon se lha r pessoa s q u e h ab item em pri sõe s e lare s de t ran s i çã o, su perv i si o n ar e acom pan har as s uas ativ idad e s e ap o i a r n os p r o ce ss o s d e l i b e r t aç ã o o u pr é libe rtação ● Forn ec er s er vi ços d e inter venç ão em si tua ções de cris e e prot eção d e eme rgê ncia ● Col ab ora r na orga ni zaç ão de s em in ário s so br e aq uisi çã o de co mpe tê nci as , programas de tra t amento de a buso de su bst âncias n oc iv a s, ge stão de compo rta mento s e out ros pro gra mas d e s er viço s co mun itá ri os e so ciais ● Apoi ar a av alia çã o da e fic áci a da s in t erve nçõe s e progr ama s atr av é s da mo n it or i za ç ão e rel ato do s p ro gre ss os da s pes s o as e nvo l vid a s . Adapt ado da CPP , 201 1 Se é ver dade que a CPP se destina ess encialmente a fi ns estatís ticos tem t ambém amplo sentido a sua “ aplicação em outros domínios, nomeadamente, na definição de perfis profis sionais, na regulame ntação e na ac reditaç ão de profiss õe s ” (I NE, 2011 , p. 12 ) . Em conse quência, a indefinição na clas sificação do E ducador Social ( com di f erentes níveis de competência espec i alizada) não facilita uma maior clar ificação desta pr ofi ss ão no mercado de trabalho. A inex istência de uma r eferência da profis são do educador socia l na CPP, bem como a ausê ncia de uma legislaçã o e/ou regulamentação específ ica para o ex ercício pr ofi ss ional poderá ser revelador da falta de r econhecimento por parte do Estado e, deste m odo, o seu papel na consolidaç ão desta prof issã o. No domínio do Ter ceiro Setor, setor m ais r e presentativo da empregabilidade dos educadores sociai s, ex i stem ref erências ao e xer cício prof iss ional do educador soc ial nas C onve nç ões Coletivas da Confederação Nac ional das I nstituições Sociais ( CNIS) e r espe tivas por t a r i as de ex tens ão, desde 2009. T odavia, mesmo aqui a neces sária di stinção entre educador 80 socia l li cenciado (T écnico S uperior de Educação S ocial) e não licenciado (E ducador Social) caus a entropia no mercado de trabalho. A Educaçã o S ocial evoluiu em P ortugal em d if erentes graus acadé micos (começou por ser u ma prof iss ão técnico-profiss ion al, bacharelato e, finalmente, licenciatura) . No mer cado de trabalho ainda c oex i stem profissiona is com es te s diferentes gr aus académicos , o que motivou uma distinção destes difer entes níveis nas Convenç ões Coletiva s ( conforme podemos ver n a tabela seguinte). É certo que esta mesma legislaç ão define que, a parti r da data em que adq uiram o g rau de licenciatura ou 2.º ciclo de estudos supe ri ores especializados nos termos do P rocess o de Bolonha, os tr abalhadores terão de ser reclass if icados em técnicos superiores mante ndo todo o tempo de serviço que detinham nas categorias anterior es. Todavia , sa bemos que is so nem sempre aconte ce, pelo que ex istem licenciados em E ducaçã o Social abr angidos pel a mesma legislaçã o, m as com níveis de retri buição bastante diferentes 43 . Tabela 9 | Distinção entre Ed ucad o r Social e Té cnico Sup erio r de Educação S o cial (Co nvenções Co let ivas da CN IS) Ed ucad or Soci a l Pre sta a juda técnica c o m ca ráter e d ucativo e so cia l, em ordem ao ape rfe içoa mento d as cond i ções d e vi da do s gr upo s etá rios e so c iais co m q u e trab al ha; re aliza e apoi a ati vid ades de carácter recreati v o, pa ra crianças, adolesc en t e s, jovens e idosos. Técnic o sup e rior d e edu caç ã o so c ia l É o t r ab alh ador q ue c o n cebe , inve sti ga, e x ecuta , a r ticu la, pot e n cia, a poi a, ger e, av alia proje tos e pr og ramas assen t es em re d e s, a tore s e pa rceri as sociai s, a ssentes n a p rá tica soci oe duc ativa e pe da gógic a, de sen v ol v i da em conte xto soc i al, f om ent ando a ap r endi zagem permanent e, a m ini m izaçã o e r e soluç ão de pr oblemas. Ac ompan ha pr oce ssos de soc i al iz a çã o e inse rçã o da s pes s oa s refo rça ndo as s uas co mpe tê nci as pes so ais , s ocia is e pro f iss ion a is. Adapt ado do Bo letim de T rabalh o e Em pr e go , n.º 4 4, 29 novem b ro 2019 Ainda no domínio dos marcos legislativos de nível micro, temos de des tacar a exis tência de documentos resultantes da dinâmica i nterna do grupo profissiona l, nomea damente uma proposta de Estatuto P rofiss ional do T écnico Sup erior de Educação Social, cr iado em 2007 pelo G r upo de Trabalho Naciona l dos Técnicos Superior es de Educaç ão Social (que mais tarde daria origem à APTSES) e o Código Deontológic o do T écnico Superior de E ducação Social , aprovado e m 2011, em Asse mbleia-Ge ral da APT SES 44 . A c ri ação de um Estatuto P rof iss ional do T écnico Supe rior de Educação Social surgiu p ara dar relevância à construção do sa ber e identidade profiss ional da Educaçã o S ocial em Portugal. Este E statuto destac a o conteúdo funcional da educa ção s ocial e as suas finalidades. Contudo, e apes ar das r euniões parti dárias ex i stentes , não conseguiu ser discutido em Assembleia da República. No que r espeita ao Código Deontológico, a sua ex istência favor ece a configur ação exte rna e interna da Educação Social, abordando os pontos de convergência e diver gência com outras profis sões , a natur eza da sua for mação, a autonomia metodológic a (Carvalho e Baptista, 2004). Este c ódigo ga rante que, em Portugal, ex iste já uma for mação i nicial que sustenta a prof iss ão, uma consciênc ia coletiva de 43 De acor do com e sta l egis lação, const itui condiç ão de admi ssão pa ra o exerc ício d e funçõ e s ine rente s a técn ico super ior de educ ação so cial a titula ridad e de lice nciatur a of i c ialmen te re c onh ecid a. A c arre i ra do t raba l hado r com a profiss ão d e técn ico superi or de edu cação socia l d es envolv e-se p elas ca tegor ias de 3 .ª, 2.ª, 1 . ª e p r incipal . Con s ti tui r equ isito da p romoç ã o a t écnic o superi or de ed uca ção so cial de 3 .ª a 2 .ª, de 2.ª a 1.ª e 1. ª a p rinc ipal, a pr e st ação d e t r ê s a no s d e bom e efe tivo servi ço na categ oria imed iatamen te inf erior . Os trab al h ado res d as ex t int as categ oria s d e edu cador es socia is de grau I c om l icen ciatu ra tran sitaram para a no va c at ego r ia de técnic os s upe riores de educaç ão soc ial, con ta nd o o tem po d e serv iço na nova cat ego ria, p ara efeito de enqua dram ento n a c arre ir a , desde 22 de feve reiro de 2009 , ou des de a da ta d a c onclus ão d a l icen ciatu ra, s e po sterio r a essa data. As categ orias de e ducado r socia l d e grau II pass ar am a des igna r-se de educa dor socia l , extingui ndo -se as a nter iores de s i gna ç õe s. 44 O C ód igo Deo ntoló gico do Té cn i co Super ior de Educaç ão S oc ial f oi apre sentad o à discu ssão púb lica p ela APT S ES no 1.º C ongr e s s o In terna ciona l de Edu cação Soc ial que d eco rreu em Vise u. Este có digo, rev i sto de 5 em 5 anos , foi atual i z ado em 2016 ( www . apts es.pt ). 2 . A prof issão do educa cor soc ia l em Po rtuga l 81 prof iss ão e uma ass ociação prof iss ional que a repr ese nta. A exis tência deste código é muit o importante para os proces sos de profis sionalização, uma vez que se c onstituem como uma oportunidade de consolidaç ão de uma cultu ral pr ofissional as sente num código interno partilhado pelo coletivo profis sional (Corr eia, Azeve do & D elgado, 2019). N o entanto , não são uma soluçã o milagrosa que pode r esolve r t odos os problemas éticos da pr ática pr o fissional do educador social, uma vez que não f o rnecem respos tas seguras e certas (Bermejo, 2002) . Neste sentido, os códigos deontológicos constituem antes um momento fundamental de cons ciência dess e s mesmos pr oblemas. É por este mo tivo que os códigos deontológicos s ão conside r ados mais um “ ponto de partida do que chegada ” ( Caride, 2002 , p. 120) . No e ntanto, o código deontológico do educ ador social em Portugal carece de mecanis mos i nternos para r eclamar o seu papel, o que c orrobora es tudos de B anks e Nøh r (2008 ) que demonstram que os educadores socia is por tugueses, embora conheça m a im portân cia do código deontológico, pouco recorrem a ele na sua prática pr o fissional. Todavia, é inegá vel que o código deontológi co , embo ra com as sua s imperf eições, pelo facto d e a Educação Soc ial ser uma pr o fissão recente no noss o país, representa um m arco no process o de fortalecimento da pr o fissão. Des te modo, comp reender a evoluçã o da identidad e dos e ducadores sociais implica, as sim, conside rar um campo social e simbólico, marcado pela dimensão política que legiti ma a prof iss ão. 83 CA PÍT ULO 3. PERFIL E ID EN TID AD E PROFI SSIONAL D O EDU CA D O R SO CIAL Os perf is profissionais devem acompanha r as ex ig ências sociais e ec onómicas r esultantes das transformações ocorri das nas soc ied ades. O perfil profissiona l que se pretende para o exe rcício da E ducação Social é, tal como ela pr óp ria, determinado pelo contex to social no qual ela se dese nvolve. O ex ercício da prof issã o do educ ado r socia l remete não só para o conjunto de competência s profiss ionais (saberes, ca pacidades, atitudes), trabalhadas a partir de ferramentas conceptua is e metodológicas adquiridas, s obretudo, por via da formação, mas também pe la própr ia atividade pr o fi ss ional ( pela mobilizaç ão da s competências enquanto pess oa ética). É por este motivo que Dubar e T ripi er (1998) define m as prof issõe s sociais como uma atividade laboral marcada pela contradição: por um lado, a pr ofissão é uma atividade técnic a, por out ro lado está enquadrada numa atividade ética, evidenciada na implicação pessoa l. Por es te motivo, o educador s ocial tem de se r , simultaneamente, um profiss ional distanciado e impli cado (Carvalho e Baptista, 2004). A Educação Social é, assim, eminentemente ética, na medid a em que as dispos ições pessoais dos pr ofi ss ionais constituem um t raço pertinente na sua prof iss ionalidade. Por ou tro lado , é uma pr ofi ss ão envolta em grande complexida de o que exige uma f ormação agregadora de uma d iversidade de sabe res bem como o desenvolvimento de determinadas caraterísticas pess oai s, de form a a facilitarem o desenvolvimento das competência s profissionais. A dim ensã o afetiva e ideológica do perf il profissiona l ( postura de implicação, crenças e representaç õe s) e da di mensão técnica ( relacionada com as questões da preparação técnico- científica) são elementos es senciais do per fil profiss ional e serão abordados neste capítulo. De igual modo, pr ocuramos ref let ir sobre as competências e capacidade s do educador social na pr ática profiss ional. Po r f im, neste capítulo, abordaremos as questões a identidade pr ofissional. De facto, entre as múltiplas dim ensõe s da identidade dos indivíduos , a d imensão prof issiona l adqui r iu uma importância particula r po r que o emprego condicion a a construção das identidades soc iais. Uma parte significativa da identidade prof issiona l do educador social gera-se no exercício concreto da prática pr ofi ss ional, a parti r de percepções subjetivas , mas também de condições objetivas que condiciona m a profis são e do ex ercício profissional. Este capítulo pretende ref leti r sobre esta s diferentes di mensões, tendo como principais obj etivos questionar, a partir da identidade pess oal e social, a constituição das identidades p rof issionais , e analisa r os ato res chave que influenciam o proces so de consolidaçã o da identidade pr ofi ss ional do educador socia l. 3.1. P REPARAÇÃO TÉCNI CO- CIENTÍF ICA DO EDUCADOR SO CIAL A fo rmação constitui- se como um dos elementos c entrais no desenvolvimento de uma cultur a prof iss ional e par a a construção identit ária dos educadores sociais ( Parcerisa, 1999). O educador socia l caracteriza-se , es sencia lmente, pela enor me capacidade de anali sar a realidade social. Enquanto pr o fissional da relação, os educadores sociais devem ass umir uma at itude crítica e r e f l e x i va face a uma sociedade complex a, fr agmentada, atitude esta que não se coaduna com a bor da gens ass isten cialistas e acrí ticas. T orna- se, assim, fulcr al a necess idade de se (re)pensar 84 as socieda de s atuais a parti r de questionamentos pluridim ensiona is facilitadores do dese nvolvimento. A f o rmação dos educadores sociais deve, por isso, r esultar de uma pluralidade de sabe r es (…) potencia dora de uma perce ção globalizante [uma vez que] só um a abor dagem abrange nte do pont o de vista di scipl inar (…) podem ajudar a conf erir s entido e opera cionalidade a uma realidade heterogé nea e em per manente mutaçã o (Carvalho e Baptista, 2004, p. 84) . No entanto, esta pluralidade de saberes dif iculta a legitimação acadé mica e cientí fica do sabe r dos educadores socia is, uma vez que não se trata de dominar e delimit ar um determ inado campo já reconhecido. Pelo contrár io, a intervenç ão dos educadore s sociai s é base ada num conjunto de conhecimentos, de diferentes dis cipl inas, que lhes pe r mite es pecializar- se num “conhec imento inter , m ulti e transdisciplinar" (Granja, 2011) oposto à espe cialização e segme ntação da r ealidade social e do indivíduo. A f ormação inicial dos educadores soc iais deve ser capaz de lhes confer ir base s necess árias para a intervenção, nomeadamente pa ra a a nálise das realidade s s ociais, para a conce ção e dese nvolvimento de projetos socioeduc ativos, par a o trabalho em equipa. P aralelamente, a for mação enfr enta o pa radoxo de f ormar aqui e agora um pr ofis sional para intervir em problemas que estão em m utação e a um a sociedade cada vez mais comple x a. No fundo, trata- se de uma f ormaç ão que permi ta ao profiss ional r esponde r a neces sidades pr evisíveis , mas ainda não c oncretas. Os modelos de for mação em E du cação Social devem, então , se r dinâmicos, abertos e flex ívei s, capaze s de criar um profissiona l que s aiba a daptar -se a novo s desafios (Socias e Cerdá, 2005). A for mação em E ducação S ocial capa cita para um t rabalho socia l em rede, integrador, globalizante e eclético (Ma teus, 2012). Charlier (cit. por Carvalho e Baptista, 2004 , p. 86 ) apresenta uma proposta de formação dos educadores soc i ais as sente em dif erentes ei xos pe dagógicos e epistemológicos: “ teo riz açã o das práticas e das ações com vista à construç ão d e saber es próp rios ”, “ mobilização, segundo critér ios de pertinência, de conhecimentos e sabe res originariame nte exter nos” , “ cons trução de saberes originais no âmbito da dinâmica das re lações intersubje tiva s em que as di ver sas identidades e sentimentos de per tença se dia letizam num espaço de afirmação da pluralidade e da alt eridade ” e “ implicação dos formadores , i nves tigadore s e formandos enquanto atores de práticas conflituai s de modo que a interatividad e seja ass umida como in stância catalisadora de reflexão e de formação ”. O per fil p rofissional de cada educador social depende, sobretudo, de process os de autoform ação do p rópr io profiss ional, da form a como ele se torna ato r e autor do seu processo de cons trução identitária. Nes te se ntido, concorda mos com Canas tr a (2009) quando ident ifi ca que o modelo que melhor parece responde r aos proc ess o s de profi ss ionalização dos educadores socia is resulta de uma dinâmica dialógica ent re a formação ac adémica e a fo rm ação ex periencial, isto é, uma conjugação entre uma dime nsão técnica e uma dimensão ética ( Dubar & T ripier, 1998). Também Wittorski ( 2014 ) d efende que a formação em pr o fissões de acentua do caráter hum ano, como é o caso da E ducação Social, pass a por privilegiar a alternância entr e formação e t rabalho , ou seja, poss ibilit ar a aprendizage m pela ex per iência e reflexividade da r eferida a tividade , mas ta mbém pe la nece ssidade de dispor de loc ais de intercâmbio entre profiss ionais. A intervenção so cioeduc ativa ass enta, sobretudo, na relação teoria-prática. No entanto, esta não se consubs t anc ia na mera aplicação de teorias nas pr áticas ( o que fa r ia com que a fo rmação do educador social se resumis se apenas à transmiss ão de s a be r e s ), mas s im na capa cidade de produzi r teoria a partir de situações concretas (Joubert citado em Canas tra, 2009) . Os modelos de formação em E ducação Social devem, a ss im, 3. P erfil e id entidad e prof issional do edu ca d or so cial 85 preparar para a mobili zaçã o de recursos ( saberes , capacidades , atitudes ou valores) nos diferentes contex to s labor ais. O papel da for mação ( inicial) é, acima de tudo , facilitar que o aluno (futur o profiss ional) se aproprie, r e flex ivamente, da própr ia prof iss ão (Carré & Cas par, 1999), i deia que é con fir mada por Núñez (2002): a formaçã o ini cial não deve or ientar- se para a a prendiz agem do ofício (a pli ca ção de sol uções conhec idas a problemas co nhec idos), mas para a aquisiçã o e uso de fer rame ntas (t eórica s e metodológicas) que possibi litem a def ini çã o e a abor dage m de problemas (velhos ou inéditos) que contribuam com algo de novo. Cada estudante, mas também cada profissiona l, tem sempr e di ante de si o desaf io de ade quar o saber adquirido às situa ções concre tas e particular es com que se depara (p. 48) . Granja (2011 ), num es tudo sobre o s aber agir profis sional do as sis tente s ocial, identifica os sabe res que devem constituir a estrutura sociocogni tiva destes prof issionais . Em bo ra este estudo tenha como r eferência outra p rof issã o social, pare ce- nos r elevante para a análise da formação inicial do educador social, pois a sua ativi dade prof issiona l mobiliza também diversas fonte s de sabe r que sustenta m as suas disposições para agir em inter ação com as populações e os outros atores prof issiona is e soc iais. De acordo c om a aut ora (2011, p. 437-438), os ass istentes s ociai s devem poss uir os seguintes sabe res: ● Saber es processuai s metodológicos , os quais p ermitem construi r p rodutos racionais que r esultam da r eflex ão e definem antecipadamente tarefas, ordenando- as em função dos objetivos . S ão os esquemas operatórios profi ss ionais, como p rocedimentos com es tabilidade relativa, pa ra usar em determi na do tipo de situações e que, po r isso, atribuem poder ao agir no se io das relações s oci ais; inclui ta mbém produzir esc r ita prof iss ional relacionada às atividades dese nvolvidas. ● Saber es decla rativos de legitimação, o que significa obt er um a perspetiva da totalidade, historicidade e complex idade do s f enô menos sociais como produto social com múltipl as conex ões, process os e movimento s, se m negar a particularidade dos process os individuais e o s aspetos incons cientes prese ntes no s comportamentos . Faze m parte desse sa ber os conhec imentos discipli nares psicológicos, sociológicos, econômicos e antropológicos que permitem compr eender as situaçõe s da s pess oas e dos grupos, as histórias individuais , das famílias e g rupos, os f atores ambientais que as condicionam e influenciam; os pr oces sos e dinâmicas s ociais; os modos de vida de pobreza, ex clusão, comportamentos desvia ntes ou patologias mentais e suas repercuss ões no s indivíduos, f amílias e no meio social; conhecimento sobre tipos de Estado, sua organização econômica e influências n as condições d e vida das populaçõ es; políticas socia is e suas consequências na red i stribuição dos rendimentos e na estruturação das relações socia is; conhecimento so br e as organizações e sua gestão. ● Saber es estratégicos para dese nvolv er relações interativas, o que te m a ver sobretudo com um saber relacional, isto é , as ações pr o f iss ionais dos ass istente s sociais press upõem propósitos compartilhados entre os p rofiss ionais e as populações e agentes com quem interage. Saber comunicaciona l junto d as populações , colegas e decisores: a qualidade da r elação, da comunicaç ão e das trocas emocionais e a ex pressã o verbalizada das ne ce ss idade s e recursos dep endem, em grande medida, do pr ofissional e dos procedimentos que este utiliza na s r elações interat ivas. Saber ético- político: determ ina os indicadores de posicionamento perante si, pe r ante os outr os e perante a sociedade . 86 ● Saber es pa ra dese nvolv er mediaçõe s e articulaçõ es profissionais , o que pas sa por um conhecimento contextua l que permite iden tificar o tipo de situaçõe s nas quais convém usar de termi nadas competênc ias, dentro d a margem de autonomia p rof issional, reconhecida ou conquistada , e inventar modos de f azer adaptados aos problemas e situaçõe s conte x tuais para garantir a eficácia da ação. Permite a arti culação entre lógi cas diversas , o confronto de int eress es, mesmo quando são contr aditórios, e a afirmação das lógicas prof issionais nas situações de tensão entr e os problemas das populações, as políticas e os r ecursos que disponibilizam, as institui ções que os aplica m, os f ins a atingir e os saberes em presença . Tem por base a an álise e interpretação da situaç ão tot al que envolve as pess oas, a avaliação das relações de for ça ex istentes que condicionam e poss ibilitam a intervenção, como normas e p rocedimentos instituídos, recursos disponíveis pelos diferentes sistema s e corresponde ntes polít icas soc iais. Saber i ntuitivo tácito: decorr e da ação e se produz nela, é continge nte e r equer a mobili zaçã o do corpo, da sensibilidade e intuição, e corr esponde a gesto s, comportamentos, identificações e categorizaçõe s que parecem espontâneos e que , estando incorporados, não e x igem reflexã o no mom ento em que são acionados. A fo rmação do educador s ocial de ve as sentar numa tr ipla di mensã o, per mitindo-lhes o dese nvolvimento de competências necessárias à prática prof iss ional, à mobilização de recurs os e metodologias que f acilitem a interação e rel ação educativa: humana , que l he permita esta belecer uma r elação com o outro, o conhe cimento das limitações , a capacidade de nos colocarmos no lugar do outro (dimens ão ass ociada ao saber ser e saber es tar) ; t eóric a , que lhe permita o questionamento da realidade e a organiz ação de um plano de intervenção ajustado e interdisciplinar com outr os ator es e saberes ( dimensão associada ao sab er) ; e uma for mação técnica (e prática), que l he permita a utilização de metodo logias adequadas e efi caze s na respos ta aos problemas, de desenho e dese nvolvimento de p r ojetos, integrando diferentes sabe res interdisc iplinar es e metodologias (referên cia à dimensã o sabe r-fazer ). (cf. Tei x ei ra, 2021). 3.1. 1 . Planos de estudo em Educação Social em Portugal Segundo Ca rr é e Cas par (2001) , a for mação deve englobar uma tri pla vi são: individualizadora, pedagogizante e socializadora. Em Por tugal , da análise dos planos de estudos da l icenciatura em E ducaçã o Social nas vári as in st it uições de ensino superior 45 , percebemos a presenç a destas três ár eas , unifor mização para a qual muito contribuiu o papel da Agênc ia de Avaliaçã o e A creditação do Ensino Superior (A3ES). Ao compara r os di ferentes planos de estudo, e atende ndo à Clas sificação Nacional das Á reas de E ducação e Formação (CNAEF), 14 das 15 licenciaturas enquadram-s e na área do Tr abalho S ocial e Orientação. Apenas a licenciatura em Ciências da Educa ção - E duca ção Social da Universidade Lu sófona de Humanidades e Tecnologias se enquadra na C NAEF das C iências da Educação. Todavia , todas as licenciaturas têm como área científ ica dominante as Ciências da E ducação . Verificamos ainda que a formação ( inicial) tem em comum, sobretudo, três abo r dagens provenientes de tr ês ciências : Psicologia, Sociologia e Pedagogia ( Social), as quais vão ao encontro da tri pla visão definida por Car ré e Cas par (2011). Na ve r dade, os planos de es tudo em Educação Social em Portugal privilegiam o cr esc imento ps ic o -a f etivo dos ( futur os) profissionais , permiti ndo que cada educador soc ial apro funde o conhecimento de si e tome cons ciência das suas neces sidades , 45 Anexo 1 – P lanos de E studo em E duc ação S oc i a l 3. P erfil e id entidad e prof issional do edu ca d or so cial 87 representaçõe s, motivações e limitações , t ornando-s e ator cons ciente das s ua s respons abilidades e da im portância das su as disp osições pe ss oai s na relação educativa, bem como o conhecimento do ou tr o. Por outr o lado , é t ambém importante dota r os profiss ionais de sabe res que lhes permitam analisar a realidade soc ial, as estruturas e os sistemas societais e as condições sociais, culturais e económica s. Por fim, mas não menos import ante, é es sencia l o papel de acompanhame nto e de mediação do Educador Social, com i ndivíduos, famílias, instituições e sociedade em geral. A formação inicial do educador s ocial deve dotá-lo para realizar um trabalho de articulação entre a educaç ão e as r ealidades sociais (Núñez, 2002). E stes três enfoques mais teóricos possibilitam funda mentar as práticas dos pr o fissionais de um a forma mais interdisciplinar e complementar. Do ponto de vista cu rr icular, após análise dos planos de estudo dos pr imeir os ciclos de estudo ex i stentes em Portugal, verificamos que , em todos eles , é pr oposta uma abordagem interdisciplinar, com fundamentos teóricos das ciência s me ncionadas, ma s ta mbém integrando o conhecimento de dif erentes es tratégias e me todologias de inter venção e investigação socioe ducativa, difer entes conte x tos/populações e pr oblemas sociais qu e o envolvem, consolidaç ão dos compromis sos éticos d a intervenção socioeduc ativa e do de senho e dese nvolvimento de projetos, de c onhecimento das condições política s que c onfigur am a intervenção soc ioeducativa e das or ganizações que a ope racionalizam. A tabela seguinte pretende s intetizar os di ferentes planos de e studo, e mbora es ta divis ão s e realize ape nas a partir do título da uni dade curricular e não dos seus conteúdos, o que impli caria uma análise mais ex austiva de cada uma das Fi chas de Unidade Curricular ( FUC) . Verif ica -s e, ainda, que todos os planos de estudo incluem um a ex periência pr é-profissiona l, através de es tágios de observação, pr áticas integradas , seminários e estágios , os quais, ao poss ibilitar em “ exper iências de abertura de no vos horizonte s de i nterv enção e inser ção profis sional ” ( Teixe ira, 2021, p. 107), se revelam es senciais para a construção de um perfi l prof iss ional. Na verdade, estes contactos com a realidade social, através das primeir as práticas prof iss ionais s upervisionada s, poss ibilit am aos futur os profissionais começarem a dar sentido aos process o s de pr ofissionaliza ção, encontrando na prática elementos a part ir dos quais se podem ex plicar a E ducação Social como prof issã o e o papel da Pedagogia S ocial como campo de conhecimento legitimador. Ao permitir a ligação entre teoria e prática , os estágios geram os primeir os ques tionamentos profissionais , numa lógica de reflex ão-ação, possibilitando a alternância e m obilização entr e os “sab eres constitu ídos” e os “ sabe res de a ção” (Barbier, citado em Canas tr a, 2009). Não pr etendendo uma análise ex austiva do papel dos estágios curr iculares, não é possível ainda ignor ar dois aspe tos que parecem fulcr ais pa ra a profiss ionalização da Educação Social: a supervisão propor cionada pelos orientadores de estágios que, ao pa rti lharem com o es tudante a r espons abilidade do process o de ensino- aprendizagem, são uma óbvia r eferência à intervenção socioeduc ativa de co -c on strução e nt re educador-educa ndo; mas t ambém a poss ibilidade das própr ias instituições de ensino su perior que, ao conectarem- se com o mundo prof iss ional, com os modelos vigentes de E ducaç ão Social, com as instituições , neces sidade s socia is, políticas socia is e educa tivas, permi tem também recolher inputs dir etos de a valiação da própr ia for mação. Destaca -se também o contr ib uto da for mação ética, a qual sus tenta a identidade pr ofissional do educador social numa práxis ref le x iva de distanciamento crít ico e implicação ou prox imidade r elacional (Teixe ira, 2 021). O educador social deve esc utar, es tar atento, orienta r os protagonistas para as res postas (Cf. Capul & Lemay, 20 03) , mas esta proximidade e x ige também um a “dist ância ót ima”, que conjugue “ r acionalidade com s e ns i bi lidade e ser enidade” ( Carvalho & Baptista, 2004, p. 93). 88 Tabela 10 | Análise do s plano s de e studo em E ducação S ocial co nhe cimen to s na áre a da Psicolo gia Psicologia da Cr iança e do Adolesc en te (a, d, f, l, m , o) Psicologia da Ed uc ação (b, i) Psicologia do Adulto e do Idoso (f, g, l, m , o) Psicologia do Desen volv im e nto (b, c, e, h, i , j, k, n) Psicologia dos A du ltos (a, d) Psicologia Social (g, h) Psicologia Social e Dinâ mi cas de Grupo (a, o ) Psicossociologia do Co mportamento Des vi ante (j , k ) Saú de Ment al, Psicopatologia e Re abili tação (m) co nhe cimen to s na áre a da So cio log ia Soci ologia da Educação (a , b, d, e, h, i, l, n, o) Soci ologia da Exc lusão Social (o) Soci ologia da Famíli a (o) Soci ologia da Famíli a e da Edu caçã o (g) Soci ologia do Te mpo Li vre e do Lazer (b, n) Soci ologia e Antropologi a d a Edu caçã o ( c) Soci ologia e Educação n ão For m al (k ) Soci ologia e Polí tica s da Ed u cação ( f) Soci ologia Geral (g) co nhe cimen to s na áre a da Peda g o gia ( So cial) Edu caçã o Soc i al (g) Edu caçã o Soc i al e m Cont exto s de Int er venç ão (o ) Fund a mentos da Educ aç ão Soc i al (c, f) Fund a mentos de Ped agogi a So cial (a) Peda gog ia e Educa çã o Social (d, j, l, m, n) Peda gog ia e Modelos de Educaç ão (o) Peda gog ia Social ( b , c, f, h, k, o) Peda gog ia Social e Funda men tos da Educação Soc i al (e) co nhe cimen to s de es tra té g ias e met od ol ogi a s de i n ter v enç ã o e invest igação so cioed ucativa In ves t iga ç ão e m Ci ên cias da Ed uca çã o (i) In ves t iga ç ão e m Ed uc ação S o c ial (b ) Metodo lo gia da Inv estiga ção (o) Metodo lo gia da Inv estiga ção So cial (f) Metodo lo gias d e Inte rv enção Co m unitár ia (g , n ) Metodo lo gias d e Inte rv enção Ed ucati va e m Ed u ca ção S oci al ( k) Metodo lo gias d e Inv estiga ç ão em Edu ca ção S ocial ( a, c, g ) Metodo lo gias d e Inv estiga ç ão Socio educat iva (d , j, n) Método s de I n ve sti gaç ão (l) Método s e T écnic a de I nvest ig ação e m Ciênc ias So ciais (e, m) Método s e T écnic as de Inv estiga ção (h ) Método s e T écnic as de Inv estiga ção So cial (b, k) Método s e T écnic as em Inter v enção So cioe duc ativa Model os de I nte rve nção S ocio e d ucat iva (n) co nhe cimen to do s p ro b l em a s so ciais Problemá t ic as da Socied ade : Dese nvolviment o Económico e Soc ia l (a) Din âmica s Sociais e C ontemporânea s (e) Em ergên cia Soc ial n a Soc ieda de Atual (m) Problemá t ic as Atuais (g) Problema s da Soci e dade e da Cu ltura (b) Problemá t ic as Sociais Co nte mpo rânea s (d ) Aná li se d as Real idade s S oc ioeduc ativa s ( d) co nhe cimen to de dif e re ntes ár e as/ co nt ex to s Edu caçã o de Adu ltos: Edu caçã o de Adu ltos (a, b, d, g , l, m, n ) Edu caçã o e Formaç ão de Adu lt os (c , e, f , i ) For maç ão d e Ad ultos (h) Tempo Livre e Lazer: Edu caçã o do Tem po Liv re e do La zer (j , m) Soci opedagogi a dos Tempos Livres (l) 3. P erfil e id entidad e prof issional do edu ca d or so cial 95 deve abarcar todos os espaços e momentos do des envolvimento humano , com vista à autonom ia pess oal, propondo aç ões contrári as ao ass istencial e a o s ubsidiário, uma vez que s e pa rt e de um cariz e mancipatório (Ti móteo , 2015) que considera o suje ito como um ser social que manifes ta racionalidade e capacidade de mudança. Os âmbitos da E ducação Social são, por iss o, todos aqueles nos quais s e dese nvolve a vi da do ser hu mano. Se inicialmente a Educação Social se destinava a um públi co muito espec ífi co (crianças e jovens abandonadas ou em situações de delinquência), atualmente o campo de in tervenção dos educadores sociais é muito abrangente (Capul e Lemay, 2003). A sa ber: int ervêm com po pulações de todas as f aix a s etárias (que vão desde a infância, adolesc ência, adultez e terceira idade ); i ntervêm com indi víduos e gr upos com problemas espec íf icos (consumidores de substâ ncias psicoativas , pessoa s que se prostituem, situaçõe s de violência intr afamiliar); in tervêm ao nível da prevenção (p rimária, s ecundária, terciária), mas também a nível da r eabilitação ; inter vêm em meio aberto (de âmbit o comunitário, c omo é o ca so do t rabalho des envolvi do junto dos s em- abrigo) , semiaberto (como esc olas e centros de dia) e fechado ( esta bel eciment os pr isionais, centros educativos); i ntervêm em contex tos diver sificados (bairro, e scola, famí lia, comunidade, instituição); intervêm em distintas áreas : for mação, cultur a, ensino, i nserçã o socia l e prof issional, saúde, ocupação de tempos livres, educa ção de adultos, educa ção a mbiental, … (cf. Pa rcerisa, 1999; Romans , Petrus e T rilla, 2003; Carvalho e Baptista, 2004; Pérez- Serr ano, 2010; T imóteo, 2015 ). A identificação das funções do educador social é um a tarefa difícil atendendo a es ta diversidade de contex tos e populações envolvidas. As funções do educador social, tal como os sabere s, são, por i ss o, diver sificados. P o r este motivo, todo o educador soc ial deve poss uir um conjunto de competências que lhes p er mitam ex ercer a s ua prática prof iss ional de f orma ativa , cons ciente, competente e respons ável. O discurso sobre as competênc ias tem sido objeto de reflex ão contínua nas instituições de ensino superior 46 de forma a r esponde r a novos de safios da sociedade e do mercado de trabalho (S áez- Carreras, 2009). Na verdade, verifica- se que, cada vez m ais, a formação deve possibilitar ao prof iss ional uma bagagem de saberes teóri co- c onceptuais e metodológicos as sociados a competência s profissiona is concretas e não a lóg icas di sciplinares abstratas (Sáez- Carr e r as, 2009). É certo que os estudantes , f uturos prof issio nais, pr ecis am domina r estes conceitos, mas os mesmos precisa m ter aplica bilidade p r ática. A A 3E S tem ex igido na avaliação dos cursos de Educação Social a neces sidade das fichas da s unida des curri culares (FUC) serem elaboradas no domínio das competências, daquilo que o estudante, no f inal da unidade curricular, deve ser capaz de des envolver na s ua ação. Trata-s e, ass im, de uma formação relacionada com a ação dos prof iss ionais na s situações educ ativas, pelo qu e a l igação do e nsino s uperior ao mercado de trabalho é fundamental . São os profiss ionais da E ducaçã o Social que defi nem, cons troem, sus tentam e legitimam as competências pr ópri a s e específ icas que s ão nece ss árias p ar a promover a pe rtinência pr o fissional dos educadores sociais ( Sáez-Carreras, 2009). As competências são definidas como uma combinação de conhecimentos, aptidões e atitudes adequada s ao conte x to ( Comiss ão E uropeia , 2007). Romans, Pet rus e T ril la ( 2003) identificam três g rupos de competências do educa dor socia l, sus cetíveis de serem melhoradas com a f ormação e a expe riência e que vão ao e ncontro des ta definição: conhecimentos , capac idades e atitudes. Quanto aos conhecimentos , estes podem ser de doi s t ipos: conhecime ntos gerai s, adquiridos ao longo da sua formação inicial, que preparam o educador soc ial para desempenhar a sua atividade com p rof iss ionalismo; conhecime ntos específicos , que podem ser def inidos por outras entidades (por exe mplo entidades empregador as) enquanto requisito impr esc indível para 46 I mpulsionad os sob retud o pel a l egis lação europ eia d e c riar um espaç o homo géne o p ara a Edu c aç ão Soc ial no e spaço eu ropeu. 96 dese mpenhar a sua atividade prof issional. Este tipo de conhecimentos vis a, sobretudo , otim izar a prática pr ofi ss ional atr avés de uma f ormação contínua. Inserem-s e nest e gr upo de conhecimentos : ● conhe cimento espe cífico das di sciplinas básica s que se cons iderem neces sárias para o desempe nho do seu t rabalho e que permitem adequar os conhecimentos adquiridos às novas neces sidades que vão surgindo. ● conhe cimento do meio, uma vez que o educador social deverá conhecer o ti po de população, níveis socioeconómicos e culturais, necess idad es sociais, recursos disponíveis e neces s ários na rede social. ● conhe cimento de metodologias para saber intervir de forma adequada e personaliza da. ● conhe cimento das duas funções para i nterv ir com conhecimento de causa nas tarefas que lhe são própr ias, trabalhando em equip a com pr ofissionais de outr as áreas e colaborando na elabor ação de respostas sistémicas . ● co nhecimento das suas capacidades e limitações no desempenho do seu tr abalho. Relativame nte às capacidades , Romans, Petr us e Trilla (2003) identificam as se guintes: ● capac idade de elabor ar proje tos socioeducativos , isto é, de elaborar planos de trabalho e ducativos individuais , famili ares e/ou de grupo; c apacidade para pr opo r e elaborar novos programas de c olaboração educativa; de planear e avaliar as suas intervenções . ● capac idade de intervir no pl ano educativo, o que compreende a observaçã o e análise dos pr ocessos educativos e do ní vel de soc i alização da comunidade; capa cidade de provocar as ações, elaborar o diagnóstico e devolvê- la ao indiví duo/g rupo; capac idade de int ervi r na comun idade com estraté gias parti cipativas e a parti r de uma perspetiva educativa; capa cidade de tomar decisões e de r esolver conf litos, atendendo às necessidade s dos indivíduos/grupos e das or ienta ções da instituição na qual tr abalha. ● capac idade de trabalhar em equipa, de f orma int erdisciplinar; capac idade de articulação com outros serviços pro fi ss ionais, de formaçã o permanente e de atualiza ção for mativa, capacidade de incorporar novas tecnologia s s uscetíveis de serem aplicad as no âmbito do trabalho socioeducativo. ● capac idade de formação contínua, isto é, d e diagnosticar as própria s neces sidades formativas, de p rocurar recurs os, de aprender a aprender , de ex ercer o feedback da própri a formação, de aprender com a sua prática e com a ex periência dos outros. ● capac idade para gerir recurs os , de análise e utili zaçã o adequada dos recursos neces sár ios. Por f im , no campo das atit udes positivas e ativas q ue o educador socia l deve desenvolver , incluem- se det ermi nadas caracte rí sticas des ejáveis a um profissional da ár ea social e educ ativa, nomeadamente que tenha um caráter otimista, dinâ mico e aberto à colaboração e o trabalho em equipa; dese nvolva a sua atividade com criativida de; capacidade de diálogo e de comunicaçã o prof iss ional, asse nte na colaboração e no r espeito mútuo; se ja capa z de analisa r as caus a s e conse quência s dos problemas sociais e t enha sensibilidade suficiente par a lidar com as s i t ua ç õ e s; maturidade emocional para enfr entar situaç ões cuja resolução s eja dif icilmente c om pr eensíve l e aceitável para a própr ia pess oa; seja consciente das con sequênc ia s das su as 3. P erfil e id entidad e prof issional do edu ca d or so cial 97 ações profissionai s e cons idere as sua s l imitações; e, por fim , que seja capa z de r efletir e de melhorar a sua prática profis sional. A Associaç ão Internacional de Educadores Soc iais ( AIE JI) agrupa as competências prof iss ionais dos educadores s ociais em duas dimensões : competências f undamentais e competência s centrais . As primeiras relacionam- se com as f orma s de atua r, intervir e r efletir sobre os contex tos prof issiona is e as se gundas dizem r espe ito às f erramentas metodológicas de trabalho ( AIEJI, 2008 ). A complex i dade da pr ática pr ofissional in tegra di f erentes níveis de açã o, o que exige dos educadores sociais a s seguintes competência s fundamentais/essenciais : ● C ompetências para intervir - O e ducador socia l de ve atuar di retamente na situaçã o e dar resposta às nec ess idades da pe ssoa com quem intervêm, de f orma adequada . A ação pode base ar- se na comunica ção não verbal, mas também em conhecimentos teóricos e na ex periência. O e duc ador s ocial deve proceder com a obrigação de atuar (de dar uma r espos ta). ● C ompetências para avaliar - O educador social de ve sabe r planif icar , organizar e refleti r r elativamente às sua s aç ões e intervençõ es f uturas. Devem sa ber qualifi car a sua planificação e refl ex ão, incorpo rando conhe cimentos t eóricos e pr áticos, assim como uma refl ex ão sobre a pr ópri a prática . Deve saber avaliar a relação ex istente entre intenção, ação e resultado. ● C ompetências para re fleti r - O educador social de ve refl etir juntamente com os colegas de pr ofi ss ão e outr os prof iss ionais sobre os problemas que surgem no seu âmbito profiss ional, de modo a compreendê- los m elhor e favorecer o desenvolvimento da prof issã o. No que r espeita às competê ncias centrais, esta s podem também ser de di ferentes âmbitos (AIEJ I, 2008 ): ● C ompetências r elacionais e pess oai s - A rela ção que o educador s ocial esta belece com o outro é e sse ncial e m todo o trabal ho soc ioeducativo. As competênc ias pess oai s i ntegram o compromisso, a motivaçã o, a s atitudes e são es senc iais para uma intervenção socioeduca tiva mais humaniza da e q ue considere a t rajetó ria pes soal, a moral e a ética. A relação estabe lecida com o o utro não é simétrica e, por i ss o, o educador social deve ser ca paz de relacionar- se, pessoa l e prof issiona lmente e de forma construtiva, com qualquer outr o indi v íduo. P a r a isso, precisa de comprometer- se prof iss ionalmente com a sua pr ópria personalidade, r espe itando uma ética profissional. Integram estas competências a empatia, o sentido de responsa bilidade e a f lex ibilidade pess oal. ● C ompetências soc iais e comunicativas - O trabalho do educador s ocial nã o é um trabalho individual, depende, em grande parte, da colaboração das partes i mplicada s. Por outro lado , o trabalho socioeduc ativo deve s er um trabalho em r ede, inte grado em equipas multidisciplinares, o que implica diá logo e tr abalho em equipa . As competência s sociais e comunicativas abarcam, ass im, a capacidade de atuar em colaboração, o que im plica , po r vezes , conheci mentos de técnicas de formação de equipas e dinâmicas de grupo, bem como de mediação de confl itos. O educador social deve ter competência s de comunicação t eóricas, práticas e metodológicas para poder trocar mensa gens e pontos de vista. O educador soc i al de ve também poder ut ilizar a sua terminologia profi ss ional, be m como te r conhecim ento de outros grupos profissiona is e 98 respetivas terminol ogias pr ofissionais e éticas. O educador social deve também dese mpenhar um papel de counsellor e reconhecer a r elação de pode r p resente neste papel, o que requer competência s comunicativas e c onhecimento e domínio de técnicas de counselling . Dev e, assim, ser capaz de comunicar-s e a dif erentes níveis de f orma a avaliar pr oblemas e situações complex as. ● C ompetências organizativas - As relações têm u ma intenção e um propósito base ado no conhecimento do educ ador soc ial sobre elas. A s s uas açõe s e atividades têm ass im obj etivos, o que r equer competênc ias organiz ativas para a sua definição . E stas permitem ao educador social planifi car e realizar ativi dades e pr ocessos socioeducativos de forma sistematizada . O educador social dev e t ambém ser capaz de avaliar os objetivos, a f inalidade e os m étodos socioeduca tivos. Int egram também estas competência s a r esponsabilidade pelas suas pr óprias ações e deci sões e ser capaz de justificá- las em função da sua e x periência e prof issionalismo. O tr abalho socioe ducativo implica, cada vez mais, tarefas administ rativas e p articipação em reuniões, o que ex ige conhece r tecnologias de inf ormação, documentaçã o, avaliação e gestão de reuniões . ● C ompetências do Sis tema - A comunidade, a a genda política, os coletivos constituem as condições fundamentais do trabal ho do educador soc ial. O tr abalho socioe ducativo é um t rabalho social. As necessidades sociais, as mudanças que ocorr em na socieda de e as dif erenças na s agenda s políticas de gestão do sis tema públi co e privado estabe lecem um marco de tr abalho dos ed ucadores soc iai s. O educador soc ial deve estabelec er relações e atuar no contex to no qual des envolve o seu trabalho, o que implica conhe cê- lo e ser ca paz de planificar o s eu trabalho no ma rco da l egislaç ão, normas e acordos que o r egulam. por ou t ro lad o, o educador s ocial deve poss uir conhecimentos relativos à administração pública e privada, bas eando- se na sua ex periência, para percebe r como es tes tomam as dec isões e conhec er a hierarquia dos mesmos . Os educadores sociais devem também est abelece r diálogos e negociaçõe s com o poder local e central, ocupando um lugar mais ativo no contrato social. ● C ompetências de aprendiz agem e dese nvolvimento - As crescentes expe ctativa s e ex igência s das instituições para a qualidade, colaboraçã o interdisciplinar, documentaçã o ocupam tempo e r ecursos em detrimento da relação di reta com o outro. O educador s ocial deve , assim, ter competência s de aprendizagem e dese nvolvimento para perceber novos métodos de trabalho e readaptaç ão. O educador socia l deve estar pr eparado para rápidas alterações e para melhorar as suas competências prof iss ionais, o que pass a pela fo rmação contín ua, neces sária para adquirir novos conhecimentos e habilidades. Estas competências pass am t ambém por r econhece r as aprendizagens inf orm ais e a e xpe ri ência, indivi dual e da equipa, refletindo de f o rma crítica sobre o seu trabalho. ● C ompetências ger adas pe lo exe rcício profiss ional - As ques tões éticas e normas da profiss ão cons tituem-s e como um marco para o tr abalho dos educa dores s ociais. Estas competência s incluem: ● compe tências teórica s e metodológicas - os educa dores s ociais estão, cada vez m ais, a desenvolver e construir o seu próprio sis tema interdependente de conceitos, pelo que não está completamente dependente de uma teoria única. O t rabalho que têm vindo a desenvolve r i nteg ra elementos norm ativos e desc rit ivos da sua pr ática pr ofissional, articulados com conhecimentos da pedagogia, da psicologia, sociologia, f ilosofia , etc. A prática dos educadores socia is impl ica, pois, habili dades soc ioeducativa s e pr ofissionalidade, ass im como conhecimentos teóricos, pr áticos, m étodos e instrumentos. O pr ofi ss ional 3. P erfil e id entidad e prof issional do edu ca d or so cial 99 deve estar f amiliari zado com as teorias educati vas mais r econhecidas, mas também ter a capac idade para procu rar teorias e métodos educa tivos mais adequados para o seu trabalho. ● compe tências compo rtamentais - os métodos de autocompreensão, a s normas e a ética sã o f undamentais para a p rofiss ionalidade do trabalho socioe ducativo. Por cons eguinte, o educador soc ial deve dom inar os conc eitos da profiss ão e participar no process o de construç ão des tas term inologias; ter capac idade de i nterior izar a ética e deontologia da profissão; ter ca pacidade de participar e m debates , conferências e reuniões s obre a educação social; ter conhecimento dos conceitos e comprom iss os éticos de pr ofissões similares. ● compe tências culturais - a prof issionalidade dos educadores sociais inclui t ambém conhecimentos sobre a compreens ão e inclusão de pontos de vista de diferentes culturas e valores, conc or rendo pa ra r elações frutí feras c om os indivíduos, pela aproximaç ão. ● compe tências criativas - o educador social deve domi nar fo rm as de ex pressão mais criativas e cr iadoras par a o des env olvimento social, emocional do outr o. Em E spanha, a As sociaç ão Espanhola de E ducado res Sociais (ASEDES) definiu também as competênc ias dos educadores sociais, definidas a par tir das principais funções (t abela 11 ). Tabela 11 | Compe tências pro fissio nais definidas pela ASEDES Funç ão Compe tências Transmissão , for m ação , desenv olvi me nt o e pr omoçã o da cultur a ● Sabe r reconhecer os bens cu lturais de valor soci al ● Ana li sar sit uaç ã o dos ind iví duos e a pre s e n tar a ltern a tivas pa ra solu ç ão dos proble m as ● Comp ila r r egis to s d e pro cess os , de rel ató r io s de t rib una l ou d e out ros atos l egais ● Proporcionar ac o nse l hamento, t e rapia, se rviços de me d ia çã o e sessõe s de g ru po p ar a que o in diví duo des e nv olv a compe tência s pa ra reso lv er e l i dar co m o s s eus pr obl ema s soc i ai s e pe ssoai s ● Plan ear e i mple m entar progra m as de intervenção para a uxílio de clie n tes e co nsulta r ser viços qu e fo rn ecem ass is t ên cia fi n anc eira , ajuda l egal, alo j a mento, tra ta mento m édico e o ut ros serv iço s ● In ves t iga r cas os de ab us o ou n egl i gê nc ia e l ev ar a c a b o a çõe s q ue prote j am crianças, jove ns ou outra s p e ssoas em ri sco Ges t ã o d e r ed es soc ia i s , co nt ex to s, p roce ssos e recursos educacionais e so ciais ● Capa cida de pa ra ide nti fic ar os div ers os lo cais qu e gera m e possibilitam o desenvolvimento de soci abil i d a de , cir culaçã o soc ia l e prom o ção social e cult ur al ● Con h ec i ment o e habi l id ad es para cri ar e pro mov er r ede s entr e indi víd uo s, gr upo s e ins ti tui çõ es ● Capa cida de de apr imo ra r o relacio n a me nto int erp ess oal e grup os soci a i s ● Capa cida de de cri ar e es tab e lecer estr u t u ras possív ei s para relações edu cac iona is indi vid ual iza das ● Sabe r c o nstrui r ferramenta s e instru m entos pa r a e nriquece r e mel ho ra r o s p ro ces s os ed uca tivo s ● Habil id ad e para imp le menta r pro c esso s de dinam iza ção so cial e cult ural Media ção s ocial, cult ural e edu ca tiva ● Con h ec i ment os teó r ico s e met od ol ó gi co s s ob re a m edia ção nos seus diferente s se nti dos 100 ● Capa cida de de r eco nhec er o s con t eúdo s cul t ur ais , luga r es, indi víd uo s ou gru po s para col oc ar e m r ela ção ● Div u lgar as etapa s ou ferramenta s dos processos na pr óp ri a p ráti ca ● Sabe r relacionar os con teúd os, indivíduos, grupos e in stituiçõ e s Co nheciment o, análise e invest igação de c o nte xtos so ciais e ed ucacio nais ● Capa cida de de d et etar as ne ces sid a d es ed uca cio nais de u m determinado cont e xto ● Domíni o dos plan os de desen volv im en to co munit ár io e desenvolvi m ento local ● Domíni o de mét odos, e stra tégias e técnicas de análi se de c on te xtos soci oe duc ativ os ● Comp et ên cia p ara d isc ri mina r p os s ív eis r esp os ta s ed u cac io nais às ne cess ida des , di fer enci ando - as de o utros tipos de re spost as p ossív eis (saúd e , s aúd e, te rap êuticas , etc .) ● Con h ec i ment o e apl i caç ão do s di verso s enq uad ra me nto s leg i s lat ivos que p ermi t em, orien t am e legiti m am as açõ es do E du cador So ci al ● Capa cida de d e ana lis a r e ava lia r o a mbi ent e so ci al e ed u cacio nal (anál ise da r eali d ade) ● Con h ec i ment o das d ife rent es pol íti cas so c iais , ed uca cio nais e cult urais Dese nho , impl eme nt ação e avaliação do pr o grama e projet o s em qualquer c o ntexto edu ca ci onal ● Capa cida de d e fo r mal iza r o s do cum ento s bás icos que reg ula menta m a açã o soc i o e duca t iva: r egu lamen tos int ern os, pla n o de tr ab alh o, pr ojeto educacio na l i ndividualizado e ou t ros r e l atóri os soci oe duc ativ os ● Capa cida de d e i mpl em ent ar pla nos , pro gr a mas , proj eto s e açõ es edu cac iona is ● Con h ec i ment o da s vá ria s t éc nica s / m éto do s de ava li aç ã o Ges t ã o, di r eç ã o, co o rde nação e o r ga niza çã o d e instituiçõ es e recurso s edu ca tivos ● Dominar os di ferentes m ode los, técnicas e e st r atégi as de ges tã o de programas, equ ipamentos e rec ur sos h umanos ● Hab ili dad e na g estão de p roj etos , prog r a mas, c ent ros e re cu r s os edu cac iona is ● Cap a cid a de de o rga niz a ção e gest ão edu ca cio n al de enti dad es e inst it uiçõ es de c ariz so c ial e /o u ed uca t ivo ● Cap a cid a de d e s u per vis io na r o se rviç o o f er ecido no q ue d iz r esp eito aos o bjeti vos defi nidos ● Domíni o em técnic as e estr a t é gias d e d i vulg ação d e pro j etos ASE DES, 2007 Em Por tugal , S erapicos ( 2006) agrupa , t ambém, a s competências do educador social em três grupos: ● compe tências inst rumentais , que preparam o educador socia l para o sa ber fazer, isto é, para uti lizar métodos e técnica s de acordo co m as es pecificidades dos contextos . ● compe tências interp ess oai s , que têm a ver com a r elação com o outr o, com a esc uta ativa, com o saber ser e esta r com o outro. ● compe tências estr atégica s , uma vez que o educador social precis a de ser um prof iss ional capaz de integrar os sabere s, com capacidade crítica e reflexiva, com sens ibilidade para ref letir sobre o conhecimento p rático e as decisõe s a t omar. As competências são pr ofi ss ionais na medida em que incluem o conjunto de capacida des para asse gurar o dese mpenho profissional. Num estudo sobre o modelo competencial dos educadores sociai s, Eslava- Suane s, González-L óp ez e De- león -huertas (2018) identif icam seis di m e ns ões de competências : 3. P erfil e id entidad e prof issional do edu ca d or so cial 101 1. Competências comunicativas - i nclui a ca pacidade de f azer um uso efetivo das tecnologias de comunicação e infor mação e o domíni o de uma segunda língua, pertinente no trabalho em contex tos intercultur ais. 2. Competências c rítico- ref l ex iv a s - tem a ver com a compr eensã o dos r eferentes teóricos e contex tuais da educação social, posicio nando-s e em relação aos problemas socia is de for ma crít ica. E sta competência i nclui também a seleção e gestão da infor mação com a finalidade de melhor ar as es tr atégias prof iss ionais da ação. 3. Competências soc iais - o educador soc ial deve a tuar numa atitude empática , respeitos a, assertiva, solidária e de conf iança com as pess o as e instituições com as quais ex erce o seu trabalho. É através das r elações soci ais que o educador social f acilita as condições necessárias ao empoderamento do out ro. 4. Conhecimentos disciplinares - No que r espe ita aos conhec imentos disciplinares são identificadas as seguintes dis ciplinas: Pedagogia S ocial, Fundamentos teóricos e legislativos da E ducação Social, I nclusão Socioeducativa, Psicologia do Des envolvimento, S ociologia da Educação e Antropologia. 5. Competências funcionais - relacionadas c om a promoçã o da cultura; a gestão de redes sociais ; a cr iação de recurs os socioeducativos ; a mediação social, cultural e educativa; a avaliaçã o dos contextos sociais e edu cativos ; o desenho, dese nvolvimento e avaliação de prog ramas e p r ojetos socioeduc ativos; e , po r fim , a ge stão de instituições socioe ducativa s. 6. I dentidade profis sional - o que i mplica mante r o compromisso ético na ação e investigaç ão socioeducativa e o desenvolvimento do conhecimento de si mesmo como base de c rescimento, integração e atualização de potenc ialidades profi ss ionais. As competências prof iss ionais designam, assim, a capacidade de mobili zar diver sos conhecimentos e recursos na ação prát ica da interve nção socioeduc ativa. É na prática que se (r e)constroem as competência s: a f ormalização do s saberes , atr avés da relação teoria-prática- teoria, tende a dar s entido à p rofi ss ionalidade dos e ducadores sociais . Deste modo, percebemos que o perf il competencial do educ ador social é de difícil delimitaçã o. Certo é que abarca não apenas os conhecimentos disciplinares teórico-científicos, m as também competência s funcionais do domíni o do sabe r f azer e, sobretudo, competências que aludem a um saber estar e a habili dades soc iais. Cada uma destas dim ensõe s integr a as competências do educador social, não sendo poss ível analisa r a identidade prof ission al sem considerarmos cada uma delas. 3.4. IDENT IDADE P ROF ISSIONAL DO EDUCADOR SOCIAL EM PORTUGAL Percorr emos o conceito de p rof issã o e da sua co mplex idade, referi ndo que a construção das identidades prof issionais é elaborada nos contextos profi ss ionais, em resultado das dinâmicas que neles são e stabelecidas. Os diferentes conte xtos nos quais os indivíduos e stão inseridos contribuem, indubitavelmente, para a sua identida de, j á que es ta resulta de um proces so interativo de relações ent re a pess oa e o contex to e m que es ta se insere. As identidades sociais são, as sim, constructos sociais (Fialho, 2017), depende ntes das relações socia is do i ndivíduo , pelo que envolvem os pr ocess os de socializa ção (Duba r , 2005 ). Os pr oces sos de cons tr ução identitária resultam também de um conjunto de tr a dições históricas e disciplinares e, por iss o, são também caraterizados pela heterogene idade. Deste modo, é importante enunciar os movimentos teóricos que concorrem para o conc eito de identidade pro fiss ional, nomeada mente o qua d ro conceptual de Claude Dubar ( 2005), qu e entende a identidade como r esultado dos pr oc e s s os de socializa ção, e os con ceitos de S erge Mosc ovici (2009) , que abor da a identidade 102 como um conceito sociopedagógico de repres entaç ão social. Estas duas teoria s são ref erências para a identidade prof issional, uma vez que procuram ex plicar, a partir da identidade pess oal e socia l, a constituição das identidades prof iss ionais mediante as perceções subjetiva s dos indivíduos, das interações sociais e das relações subjetivas . Entr e as múl tiplas di mensõe s da identidade do s i ndivíduos, a dimensão prof iss ional adquiriu uma i mpo rtância par ticular , sobretudo por que o emp rego condiciona a construção das identidades sociais, uma vez que nos obriga a tr a nsformações para acompanhar as mudanças que oc orr em no mundo do trabalho . A identidad e profissional i mplica a construção de um código interno comum a um determinado grupo profissiona l, construído atr avés da inter ação entre todos os atores do campo profiss ional. Na verdade, as repr ese ntações pr ofissionais são construídas a par tir das r epresenta ções dos própr ios prof issiona is, mas também de out ros grupos socia is e pr ofissionais . Uma parte significativa da identidade prof iss ional gera-s e no e x ercício concreto da prática profissional em interação cons tante com out r os profiss ionais. É neste sentido que impor ta para o estudo da identidade prof iss ional o conceito de habitus de Pier re Bourdieu, utilizado pa ra dar conta da mediação entre as estruturas e as práticas, ent re a socie dade e o indivíduo. As profiss ões e as identida des pr ofissionais sofr em a influência das condições socio económicas e culturais, que estão e m constante mutação e que muito dependem das or ganizaçõe s e dos locais de trabalho, espaç os pr ivilegiados de socializaç ão. Pier re Bourdieu analis a também o conc eito de campo social, enquanto mercado de bens simbólicos , mas também de forças e lut as ( Bourdieu, 2008). A construção das identidades prof issiona is é também r esultado das redes de sociabilidade ass oc iadas às relações de poder. Estas perspetivas teór icas são importantes quando analisa mos a i dentidade prof issiona l do educador social, não só por que os estudos sobre este tema são d iminutos, mas também porque os seus pr oce ss o s de prof issiona lizaç ão estão aind a em consolidação e in stitucionalização. P or ser um a profis são recente, verif ica- se uma esca ssez de pr ofi ss ionais de referência no te rr eno, nomeadamente pelo desconhe cimento do campo profiss ional, pe la di f iculdade em sina lizar boas práticas num campo pr ofi ss ional complex o e em constante transformação, pela dualidade entre o educativo e o social, pe la pluralidade de fun ções e competências que pode desempenha r em variados contex tos e com públicos diverso s ( Correia, 2021). Ass im, no estudo da identidade prof iss ional tentaremos analis ar a procur a de signif icados que os própr ios s ujeitos produzem de si, abor dando as questões da identidade social, ins crevendo- a numa tensão entre o individual e o coletivo, mas também numa r elação ent r e perten ça social (de caráter emociona l e prático) e de dif erenciaçã o social. 3.4. 1 . Da ident ida de pess oal à iden t idade profissional A construção da identidade pe ssoal e, consequ entemente, da social e pr ofissional é for temente moldada pelas instituições. As identida des constroem-se socialmente , em resultado dos process os de comunica ção ou soc ialização. De acordo c om Ab rantes (2017), a soc ialização é co ncebida como um proc esso de constit u ição dos i ndivíduos e das soc iedade s, atravé s das intera ções, ativi dades e prática s soc iais, r egulado por emoções, r elaç ões de poder e projetos identitários-biográf icos, numa dial é ti ca entre organismos biológicos e conte xtos sociocultura is (p. 135). D e s ta for ma, os indivíduos vão p roduzindo a sociedade e sendo produzidos por ela. A este pr oc e s s o de socialização associa-se , se gundo D ubar (2005) , a construção das identidades socia is e prof iss ionai s, uma vez que par a este aut or a identidade é o r esultado de sucessivas 3. P erfil e id entidad e prof issional do edu ca d or so cial 103 socia lizaçõe s, objetivas, que res ultam das interaçõ es com o outro, e subjetivas , geradas através de nar rativas bi ográ fi cas . Esta relação entre socia lizaçã o e identidades é pert inente, uma vez que que cada i ndivíduo interior iza dispos ições , competência s e valores na m edida em que a s ass ocia a um a identidade espe cífica r esultante de uma negociaçã o entre papéis atribuídos e intenções própr ias (Abrantes, 2017). Neste âmbito , a identidade profiss ional constitui- se como uma das componentes im portantes da identidade social dos indivíduos. Em dete rm inadas prof iss ões, como é o caso da Educaç ão S ocial, ne m sempre é possíve l separar o Eu pess oal e o Eu profi ss ional, uma vez que é uma pr o fissão im pregnada de valores e de ideais muito e x igentes do ponto de v ista da r elação humana. A identidade pr ofissional r elaciona- se com a f orma como é representado aquilo que se é capaz de f azer, as crenças sobre qual deve ser o seu papel, a sua função. Este process o ult rapass a a f ormação e relaciona- se com a his tóri a vivida e c om as interações s ociais que vão dec orr endo ao longo do des envolvimento pr o fi ss ional. Ass im, uma parte im portante da identidade prof iss ional cons tr ói-s e pela e xperiência, no ex er cício concreto da atividade pr ofissional, na interação com outros p rof issiona is, na di versidade de acordos e desacordos. É na interação que se es tabelece m categorizaç õ es r elacionada s com o papel que os indiv íduos desempe nham, criando categorias de padrões e comportamentos atr ibuídos e assumidos. É, por iss o, que orientamos as ex petativas em r elação às categoria s socia is que partimos. É neste movim ento que s urgem duas ver tentes da identidade social, de acordo com a definição de S antos ( 2011) que, por sua vez, utiliza os term os defini dos por Gof fman, em 1988 : identidade social virtual , proposta pelos outr os, quando atr ibu ímos aos outr os uma categorização, e uma identidade social real, inter io rizada pelo indi víduo e que se r e fere à categoria e aos at ributos que o i ndivíduo poss ui na realidade. A identidade (pr o fissional) resulta, ass im, deste s doi s pr oces sos: a identidade que lhe é atribuída e aquela com a qua l se identif ica. É po r iss o que a identidade prof iss ional vai-s e cons trui ndo individualmente com a colaboração de vár ios inter venientes e, por isso, pr ess upõe uma t ensã o entre identidade pe ss oal e social. 3.4. 1 . 1. Identidad e pes soal e social Santos (2011) e Fialho (2017) as sociam a cons trução da identidade pessoal a o processo de socializaçã o primár ia e a construção da i den tidade social ao process o de socializaçã o sec undária e, por iss o, podemos afirmar que a identidade abrange uma dimens ão individual e uma dimensão coletiva. São várias e diver sas as teorias para ex plicar o conceito de identidade. No âmbito da psicologia (social), a identidade é explica da pelo aprof undamento do autoconce ito, do sel f , da per sonalidade , conceito s que permitiriam defini r a unicidade que diferencia os indivíduos de outr os ( Santos, 201 1). Mas se é ve rdade que as teor ias do autoconce ito valorizam as a uto-perceçõe s e dinâmica s internas do indivíduo, també m refor çam que a sua constituição só é possível atr avés da inf luência de out ros significativos (Santos, 2011 ), que interagem com cada um, comunicando as suas atribuições e alterando a form a como este se perceciona. Este pr ocess o de negociação identitári a é “ um proces so permanente, protagoniz ado pelo indivíduo e que t em e m conta o contexto s ocial em que está inse rido ” (Santos, 2011, p. 42). O process o de construção da i dentidade pess oal depende, assim, da forma como o indivíduo recebe e o rganiza as atri buições c omunicadas pelos diver sos contextos . Neste sentido, exige um pr ocess o r efle xivo de c ada su jeito e coerência na “ continuidade da sua narr ativa hi stór ica ” ( Giddens, 1997, p. 120). A identidade refere-s e às representaçõe s que cada i ndivíduo tem de si ( identidade pess oal) e a os p apéis que de sempenha m nos di ferentes gr u pos a que vão pertencendo ao longo da vida ( i de nt i dade social). Giddens (1997) entende que a identidade é, simultaneamente, fr ágil e 104 robusta: frágil por que a biogra fia que o indivíduo mantém é ape nas um a história entre mui tas outras histórias que poderiam s er incorporadas de o utr a f orma; robusta porque a identidade vai- se mantendo de fo rma segura e ca paz de r esis tir a tr ansiçõe s entre os difer entes contex tos nos quais o i nd ivíduo s e move. Na verdade, ex istem t raços do self de cada s ujeito que não s e modificam face às situações de i nteração ou papéi s sociais. A identidade as sume- se, segundo Santos (2011) como um proces so onde o reconhe cimento, a va lorizaç ão, a c onfirmaç ão dos outros nos impele a uma negoc iaçã o i nterna (subjetiva ) ou exte rna (objet i va) na s conf iguraç ões identitárias que assu mimos (p . 44) . É, as sim, no mundo social que a identidade de cad a um prevalece e , por i ss o, a identidade é um proces so s ocialmente cons tr uído e s empre inacabado ( Fialho, 2017). Ao l ongo da nos sa trajetóri a, vamos incor porando valo res, pr incípios e comportamentos que serão coerentes com a nos sa identidade herdada (aquela que resulta da socializaç ão primária) . A identidade soc ial aponta, ass im, para a importância das dinâmicas s ociais e da influênc ia dos contex tos s ociais (cf. Blin, 1997, Dubar, 2005 , Santos, 2011; Fialho , 2017 ) que poss ibili tam a s ingularidade do indivíduo (a identidade individual), bem como a s ua participação num gr upo social, mediante a sua identif icação ao outro e a poss ibilidade de ser identificado pelo out ro (S antos, 2005). Parafr ase ando Claude Dubar ( 2005, p . 104), “ ident idade para si e identidade para o out ro são insepar ávei s" , por que a identidade para si cons trói-se tendo em contr a o out ro e o reconhecimento que e ste f az de c ada um, "não se f az ide ntidade das pessoas sem elas ” (Dubar, 2005, p . 110). As dinâmicas dos pr ocess o s identitários são, assim, r esultado do p rocesso de soc ialização dos indiví duos atr avés das várias ex per iência s soc iais e biogr áficas que vivenciam. É at ravés da socializaç ão que o indiví duo obt ém uma representação da realidade e da identidade que cada sujeito quer ass umir nessa r ealidade. A socialização é, neste ponto de vista, um pr ocess o de construção identitária que acontece não apenas no s contex to s onde o i ndivíduo se movim ent a, mas que depende t ambém das transaçõe s/negociações do pr óprio indivíduo, que assume um papel de pr otagonista no des envolvimento de uma visão individual do mundo ( Dubar , 2005 ). A construção da identidade não pode, ass im, ser an alisa da sem considerarmos os process os de socia lização. 3.4. 2 . A ident ida de como res ult ado dos proce ss o s de socialização O conce ito de identidade tem sido amplamente utili zado num conjunto diferente de categorias : como identidade individual (pess oal), refer indo-s e ao sentimento de singularidade de cada um; como i dentidade social e coletiva ou como identidade vi vida e atribuída, o que inclui uma dim ensã o biográfica e r elacional ( Du bar, 2005) . É nes ta última abor dagem que incidimos nesta investigaç ão. Na ver dade, a identidade diz respeito a um process o contínuo, que incor pora rep resentaçõe s do sujeito sobre si própr io e sobre os outr os e, ness e sentido, construído a part ir da socia lização. Esta abordag em à identidade enquadra- se na perspe tiva interacionista, que entende que a identidade não se esgota na singularidade do indivíduo e nos seus pr ocessos de construção biogr áfica, mas vai- se construindo na relaçã o com os outr os (Abrantes, 2017) . P ara fr ase ando Mendes (2005, p. 490), a identidade “ é socialmente distr ibuída, constr uída e recons truída nas interaçõ es soc iais”. P a ra Dubar (2005), as identidades sociais são r esu lt ado de suces sivas socializações , pelo que e s te autor analisa e critica as pr incipais te ori as sobre a socializaçã o. A T eoria da 3. P erfil e id entidad e prof issional do edu ca d or so cial 111 O habitus consiste , as sim, nu m conjunto de pe rce ções e valor es que possibilitam ao indivíduo circular no espaç o soc ial, enquanto agente singular, bem como m emb ro de um g rupo. Segundo Bourdieu (1983), o habitus é um sistema de disposiçõe s durá veis e transponívei s q ue, int egra ndo todas as experiê ncias passa das, func iona a cada momento como uma ma triz de perce ções, aprec iaçõe s e ações, e torna possível a rea lizaç ão de tarefas i nfinitamente di fer enc iadas, graç as às transf erê n cias ana lógicas de esquema s que per mi tem re solver os problemas da mesma forma e gr aça s às corre ções i nce ssantes dos resultados obtidos, dialetica mente produzidas por estes resultados (p .65). Mas o habitus não é algo linear, é u m conjunto de disposições que se acumulam ao longo da vida. Ao serem produto e p r odutores de sua s próprias condições de ex istênc ia, os indivíduos reproduzem as estruturas objetivas às quais e stão submetidos (Bourdieu, 2004). Por outra s palavras, o ha bitus é produto de todas as ações realizadas pelo sujeito, mas estas são, simultaneame nte, resultado de reestruturações contínuas que têm como refer ência as dispos içõe s já inco rporadas anteriormente e, por isso, s ão em par te pe rm anentes , mas ao m esmo tempo mutáveis. Nes te sentido, o conceito de habi tus tem uma dimensão histórica, na m edida em que, se ndo um “ produto da história, o habitus produz práticas, individuais e coletivas, e portanto hi stór ia em confor midade com os esque mas engendrados por essa mesma história” (Bourdieu, 1983, p . 76). Ao produzir práticas (i ndividuais e coletivas), o hab itus também produz hi stória. O habitus per mite, assim, entender como, a partir dos proces so s de socializa ç ão, se dá a for mação da identidade pessoal e prof iss ional de cada sujeito, isto é, como cada um se tor na agente social. Este conce ito possibilita não apena s compr eender as es tr uturas s ociai s que são prévias à ex istência do indi víduo ( aspetos económicos, políticas, sociais e culturais), mas também que escolhas o indivíduo realiza a par tir da inter p retação dess a e xperiência socia lizadora. A socializaçã o e a socialização pr ofis sional constituem- se, ass im, como ferr amentas de suporte ao habi tus, que p ressupõe um c ódigo comum, posiçã o e trajetóri as ent re os indivíduos que o compõem. Bourdieu (1983) f a la do conceito de “homogeneidade relativa" dos habitus para ex plicar que condições de ex istência idênticas tendem a pr oduzi r sistemas de dispos içõe s semelhantes entr e todos os agentes membros de um mes mo grupo o u c l a ss e . A f amília es tá no cerne da s ocialização primá r ia e da cons tituição do habitus : é nes te contex to que se transfere, de for ma cons ciente ou inconsciente, o capital cultur al e os valo res implícitos e é a partir deste capital que o agente fa rá as suas escolhas sobre o própr io capital cultural. Mas ex i stem outr os conte xtos de s oci alização já que o sujeito é resultado de um process o de socia liz ação contínuo, que se estabe lec e atr avés das relações s ociais com e no meio socia l. Apes ar das d if erenças entre teorias , e sta idei a da soc ialização é també m corroborada po r Dubar ( 2005), que a entende como um pr ocesso b iográfic o de incor poraç ão das di s posiç ões sociais vindas não somente da famíl ia e da classe de origem , mas também do conjun to dos sistemas de açã o com os qua is o indivíduo se cruzou no dec orre r da sua existênc ia (p. 77). É por este m otivo que Bourdieu ( 1983) defende q ue o habitus resulta da combinação de diferentes c ampos sociais e das ex periências pes soais dos s ujeitos. Nes te s entido, no es tudo das i de nt i d ades profissionais devemos compreender o i ndivíduo não apenas como prof issiona l, mas e m t od as as suas di mensõe s. 112 A identidade pr o fissional não pode ser entendida como sendo ex clusivamente subjetiva e como produto de proce ssos s ubjetivos. Como vimos , na cons trução da identidade de vemos atender também às condições objetivas da prof iss ão, seja nas questõe s r elativas à formação, ao ex ercício pr ofi ss ional, ao sis t ema de emprego ou às relações com o E stado. Neste âmbit o, é importante atendermos a outros conce itos-c have de Pier re Bourdieu , nomeada mente o conceito de campo e capital. O espa ço socia l é um e spaç o das posiçõe s sociai s objetivas ocupadas por cada classe de agentes, as quais depend em do capital (cultur al, social, simbólico, económico). Os indivíduos/grupos e stão distribuídos por e sse espaço em função do capital que dis põem e da estrutura e pes o des se capital. Bourdieu (2003) dis tingue diferentes tipos de ca pital, que podem ser conversíveis uns nos outros: ● ca pital cultural - compreende o conhecimento, a s habilidades , o conjunto de qualificações intelectuais produzida s e tr ansmit idas na soc ializa ção primária e sec undária; ● ca pital social - corr esponde ao conjunto de aces sos socia i s, redes de relacionamento e contactos; ● ca pital simbólico - co rresponde ao conjunto de mo dos de reconhe cimento s ocial e é síntese do capital cultural social e económico. O habitus , enquanto princípio gerador, traduz, nas es colhas do s indiví duos de pes soas , bens e práticas e num determinado estilo de vi da, as c araterísticas da posição social. Portanto, as dispos içõe s subjetivas são analisa das como r esultado de condições objetivas (Bourdieu, 2008) , ass ociadas a um poder simbólico. Ao analisar a pertença do sujeito a uma determinada classe , é ass im pertinente evidenciar os mec anismos oc ultos da dominaçã o prese ntes nas diversas práticas socia is e culturais. O capital está diretame nte ligado às opo rtunidades que resultam das condições obj etivas de cada pess oa (Bourdi eu, 1983). No que r espeita ao campo, este é entendido como um espaço social no qual ocorrem um conjunto de r elações obj etivas: ex istem vários “campos”, sendo que cada um possui a sua f orma particular de se organizar, c om uma lógica própria . O campo não é , po r iss o, um es paço neutro, fixo e homogéneo, pelo que é neces sário, compre ende r a g éne se social de um campo, e apreender a quilo que faz a nec essidade espe cífica da c rença que o sustenta, do jog o de linguagem que ne le se joga, das coisas materiais e simból icas em j ogo que n ele se ger am, é explicar , tornar nec essário, subtrair ao absurdo do arbitrá rio e do não moti vado , os atos dos produtores e as obras por eles produz idas e não, como gera lmente se j ulga , re duzir ou destruir (Bourd ieu, 2004, p. 69). O c ampo pode ser uma es trutur a que constrange os agentes nele envolvidos - um ca mpo de for ças - como um campo de lutas , no qual os agentes atuam conforme suas posições relativas no c ampo de for ças (Bourdieu , 2003). O que dete rmina a ex istência de um campo e de marca os seus limites são os intere sses es pe cíficos e as a çõe s dos indivíduos, c onstituídos e cons tituinte s das relações de for ça, os seus pr ocess o s de di ferenciação social, f ormas de ser e conhecimento do mundo (Bourdieu, 2004). Os campos poss uem, ess encialmente, tr ês características universais (Bourdieu, 2003): ● em pr imei ro lugar, o campo constitui- se como um espaço no qual as posições dos agentes estão pr eviamente determinadas, pela s relações de força entre os indiví duos 3. P erfil e id entidad e prof issional do edu ca d or so cial 113 e gr upos e ins tituições que lutam pela he gemonia ( monopólio da autor idade) no interior do campo; ● em segundo l ugar os campos são locais de relações de poder, determinadas pelas posiçõe s dos agente s; ● por fi m, o campo é um lugar no qual oco r rem co nfr ontações entre os diversos interess es dos agentes. T odo o campo vi ve conflitos entre os agentes dominantes e dominados. E ste confronto é, muitas vezes , simbólico, inerente ao sistema. O habitus aplica do ao campo profiss ional é pro duzido pelas condições estruturais que cercam e condicionam a p rof issã o e que ex pressam o “modo de ser” profiss ional. Neste sentido, acaba por ser unificador das pr áticas e das r epres entações dos prof iss ionais, evidenciando as suas e specificidades ou particularidade s. Analis ando a pe rspetiva de B ourdie u (e ante ri o rmente de Dubar e Mosc ovici), pe r cebemos que se é ve rdade que a identidade pro fissional não s e pode limitar a um conjunto de categorizações de natureza ex clusivamente subjetiva, também devemos prescindir daquelas que restringem a identidade a determ inações mater iais. Com a aprese ntação de stas teorias, nã o p retendemos encontrar um meio termo entre dif erentes teo rias, pelo contr ário, pr etende- se reconhecer as m ediações e relaç ão dialética entre indivíduo e socie dade. A constataç ão destas diferentes teor ias permite entender a identidade profiss ional a partir de um a expres são subjetiva e indivi dual, ma s mostrando também as condições objetivas e es trutur ais da profissã o. A identidade profissiona l é, assim, fruto de um projeto individual e resultado direto da realidade pro fi ss ional. 3.5. AP ROXIMA ÇÃO AO CONCEIT O DE IDEN TID A DE P RO F IS S IO NA L A cons trução das identidades sociais dos ato r es so ciais em contex to de tr abalho não pode ser reduzida a estatutos de empr ego ou a n íveis de f o rmação. Vimos que , antes de adqui ri r uma habilitação pr ofissional, o sujeito já possui uma i dentidade pes so al e social e, por isso, a sua identidade pr ofissional é condicionada pelo conjunto de ex periências e trajetór ias anterior es. Na aná lise das identidades profissionais , Claud e Dubar atribui um papel fundamental às interações sociais entre os i ndivíduos e aos process os de socializa ção, centrando-s e sobretudo na definição de identidade prof issional c omo pr oces so comunicativo, através do qual os indivíduos constroem e ex pressam a sua identidade social e profi ss ional ( Dubar, 2005 ). Todavia, i gno ra as condições objetivas e mate riais a que estão submetidas todas as pr ofiss ões , nomeadamente as condições de t rabalho, auto nomia pr ofi ss ional, legislação, formação prof iss ional, or ganização profiss ional ( ass ociações pr ofi ss ionais). Estas condições obj etivas também condicionam as prof issões, como vimos, uma vez que impõem l imites e concedem oportunidades. As identidades profissionais não sã o, ass im, apenas r eguladas pelas inter ações socia is, mas também pelas i nstituições de trabalho e educação que são s ocializadoras dos prof iss ionais e pr ojetam abstratamente o quere r /d ever ser de cada profiss ão. Nes te sentido , a socia lização pr ofi ss ional e a identidade profi ss ion al pass am a integrar uma “ vis ão projetada/ imaginada e idealizada/ virtual do que se pretende para a pr ofissão, que não s e circ unscr eve apenas ao pres ente atual e r eal da profis são ” ( Caria, S ousa & Almeida, 2017, p. 157). Neste sentido, as associa çõe s profiss ionais e as ins titui ções de ensino supe rior des empenham um importante papel , um a vez que defi nem um perfil ideal de prof issional e , consequenteme nte, uma identidade para os out ros que t em e procura legitimidade de poder. No caso da E ducaçã o Social, as instituições de ensino superior desempen ham um papel f undamental para a identidade pr of i s s ional, pois orientam os pr ofi ss ionais para a a ção no contexto de t rabalho, como ver emos. 114 Entr e as múl tiplas di mensões da identidade dos i ndi víduos, a dimensão pr ofissional ganhou uma espe cial r elevância , nomeadamente devido à centralidade do tr abalho nas sociedade s atuais e o papel das esferas do tr abalho e do emprego nas identif icações sociais dos i ndivíduos. A construção da identidade pr ofissional é condiciona da não apenas pelo s diferentes grupos, mas também pelas “ lógicas deco rre nte s das particula ridades da profiss ão ” (F ialho, 2017, p. 145). As identidades pr ofissionais t êm, assim, inerentes as r epresentaç õ es dos difer entes grupos prof iss ionais, bem como as represe ntações de outr o s grupos s ociais e profiss ionais. Todavia, as identidades prof issionais de um determi nado gr u po prof issiona l não se constroem de forma igual para todos os elementos, uma vez que decorrem de diferentes estratégias que os indivíduos utilizam na forma como se r elacionam com a orga nização. A identidade pr ofissional des igna, ass im, simultaneamente a imagem que o indivíduo possui de si própr io e a f orma como ele se define em função das instânc ias que o r odeiam ( D ubar, 2005). As pr imeiras aná lises relativas à construção da identidade de uma determi nada pr o fissão base avam -s e no as peto funcional e instrumental. As competência s necessárias ao desempenho da atividade profissional par eciam suficientes para a categorização, em termos sociais e prof iss ionais e , por is so, uma profiss ão era caracterizada através do reconhecimento dessas competência s. A identidade profissional ass ocia-se a um p rocess o de soc ialização na profiss ão, através do qual o indivíduo assume os papé is, val ores e nor mas do seu grupo profiss ional. As representaçõe s que os prof issionais fazem de si e as r epresentaç ões que os outros fazem dos prof iss ionais e da prof iss ão, dependem destes papéis e r eferências 47 . O siste ma de ação prof iss ional é fundamentado, então, na ex istência de um ref erencial comum no campo prof iss ional, o que con fere ao profissional a ex ist ência de um campo r epresentativo comum, uma cultur a profiss ional, que l he permi te or ientar a sua atividade. Este sistema de in f ormações é partilhado por outros elementos do mesmo contex to pr ofissional que, de f orma im plícita ou ex plícita, bas eiam-se neste para comunicar, t rocar informações e reconhecerem- se ( Blin, 1997). A cultur a pr ofissional ass enta, as sim, num código interno construído atr avés da interação social entre todos os ator es do campo profiss ional, pe rmitindo-lhes de senvolver uma ide ntidade própr ia para o seu grupo profiss ional ( Santos, 201 1). Ainda no âmbito do estudo das identidades prof is siona is, será r elevante r eferir que , para Dubar (2005), o momento de entr ada no contex to de trabalho corresponde ao grande des afio identitário que vai p ropor cionar a construção da id entidade prof issional de base. T odavia, u ma parte impo rtante da identidade profiss ional c onstrói- se pela ex periência e no ex ercício concreto da atividade pr o fissional, na relação com outr os pr ofissionais , nos acordos e desacordos entr e os atores significantes e os objetos da prática pr ofis sional. Além disso, destaca -se a importância da f ormação inicia l na construção da identidade pr ofi ss ional, nomeadamente pela possibilidade de estágios supervisionados, que se constituem como m omentos de socializa ção pr é- prof iss ional. Nes te process o, a organiza ção também dese mpenha um papel importante na estruturação da identidade p rof iss ional. No int e rior das or ganizações ex istem pr áticas e costumes que ajudam a defini r as áreas de int erve nção dos diferentes grupos, encontrando- se muitas vezes aí o começo de um determinado pr ofis sionalis mo. As organizações des empenham também um papel no dese nvolvimento de um sentimento de pertença, que “ ser á mais refo rçado quanto maior f or a i dentidade coletiva e relacional do indi víduo” (Santos, 2005, p . 133). Pa ra a construção biográfica de u ma identidade profi ss ional, os indivíduos pr ecisa m, assim, de 47 Sobr e est e assunt o, é relevan t e ref erir qu e exi ste um sis tema de rep r esent ações qu e a i n da s e man têm e que , de certa forma , cond icion am as refe rência s i dent itár ia s das prof issõe s soci ais, nom eadam ente a c on ceção des tas pr o fissões como ocupaçõ es e s s e nc i a l men t e fem inin as, ond e a voc ação e a bo a form ação mor al e ram co ndiçõe s es senci ais pa ra o exer cício p rofi ssiona l. C e r t o é q u e, p rogressi vamen te, se foi ass umin do um a ma i o r v alor ização da d imens ão inte lectu al da p rática p rofi ssion al desta s pr o f i s s õ e s so ciais, com a i mpo rtânc ia da form açã o aca démi ca e prof i s si o nal e com con ceçõe s, t eo rias e me todolog ias especí fica s. Não obst ante , ainda perm anecem de t e rminad a s con ceçõ es id enti tárias. 3. P erfil e id entidad e prof issional do edu ca d or so cial 115 participar em atividades coletivas, for mais e infor mais, na organização que lhes permita obter uma r epresentaç ão socia l de si mais positiva e identificarem- se como um dos elementos do grupo (S antos, 2011). O grupo profiss ional é, deste modo, portador de uma identidade coletiva ( Dubar, 2005 ): ex i ste como um ator social real, cr iado num s istem a de ação concreto, que s e p r oduz e rep roduz permanentemente (Santos, 2005). A identidade coletiva é subjetivamente partilhada e reconhecida pelos membr os do grupo e resulta da consciênc ia de per tença ao grupo. Po r outr o lado, define-s e pela opos ição e diferença em r elaç ão a outros grupos e retrata um conjunto de representaçõe s, onde se opõem traço s positivos e negativos (Dubar, 2005) . Neste se ntido, consta tamos que as f ormas identitár ias coletivas têm um a f o rça social e simbólica forte. A identidade pr ofi ss ional pode representar um s uporte identitário fundamental para a identidade pess oal, uma vez que implica sa beres parti lhados e modos de fazer comuns e, ness e sentido, dão coerência ao sentido da s açõe s. E sta ideia é espec i almente relevante para os prof iss ionais das áreas socioeduc ativas, que l idam com um conjunto de problemas de origem multidimensional. Esta ideia é, também, corrob orada por Dubet (2002), que defende que determinados setores profissionais não têm grande m argem de imp rovisação, uma vez que na sua atividade lidam com ex istências fragilizadas . Por outr o lado, c omo vimos, vivencia m ainda process os de profissiona lização recentes e, por iss o, com e nquadramentos institucionais frágeis e pouco estruturados. Além disso, no cas o da Educação S ocial, acresce a esc ass ez de prof iss ionais de referência no te rr eno: mui tos dos conhe cimentos da pr o fissão são t ransmitidos pelos “pares mais antigos” na profissão ( Caria, Sous a & Almeida, 2017), o que pode não ser um pr ocess o f acilitado na Educação Social. A identidade pr ofis sional constitui-s e como uma platafor ma comum, que agr ega os prof iss ionais e os diferencia de outr os. É através desta plataforma que os membros do grupo reconhecem a sua especificidade. Não obstante , es te pr oces so depende da for mação de cada membro do gr upo , dos seus contex tos de prática, dos seus pr oblemas prof issiona is, da atividade socioc ognitiva que suporta a sua açã o prof issiona l . Destac a-se, também, as tens ões e x istentes com outros gr upos pro fissionais , com a sociedade e com o E stado. É a partir destes diálogos que se observam as difer enças e ambiguidad es do s pr oces so s identitár ios. Por outro lado, as identidades pr ofissionais não s ão estáticas, estão em constante mut ação, sendo inf luenciadas pelas “ condições socioeconómicas, culturais e p rof iss ionais em constante mutação e em e stado de precar iedade e instabilidade profis sional ” (F ialho, 2017, p. 146). Exigem, por isso, uma consta nte r eflex ão sobre si pr óprio par a se ir r eco nstruindo com novos dados que vão sendo incorporados. Dubar (2005 ) aponta para uma identidade profiss ional como identidade em r ede , na qua l os diplomas e o sabe r c ientíf ico a eles associa dos s ão va lor izados. A identidade é , des te modo, um process o de apropriação dos recursos e de cons trução de referências. Partindo des ta perspetiva, e atendendo à E ducaçã o Social, a c onstrução da sua identidade pr ofi ss ional é resultante das relações que a subjetividade do s profi ss ionais estabelece entre educ ação form al, prof iss ionalização e atividades de tr abalho socioeduca tivo. 3.6. IDENT IDADE P ROF ISSIONAL E ESP ECIFIC IDADE DAS PROF ISS ÕES SOCI OED UCA T IV AS A identidade pro fissional é um constructo im porta nte para os profiss ionais, não só po rque ass egura o reconhecimento social da pr ofis são, m a s também porque dá coerência ao se ntido da a ç ã o d os pro fissionais . Deste modo , r epresenta uma " plataform a de s egur ança par a o agir pr of i s s ional " (Gr anja, 2011 , P. 433 ). O ex ercício da profissão depende da mobilizaç ão de 116 sabe res e competências que o profis sional é capaz de mobilizar, os quais devem ser adaptados a cada contex to. Esta realidade é pertinente nas profiss ões sociais, que intervêm diretamente com outros sujeitos e subjetividades . As pr o fissões s ocioeducativas as sentam num trabalho intrinsecamente relacional e, por isso, tem uma e levada carga subjetiva emocional e a fetiva (Granja, 2011). Neste sentido, a marca identitária das prof issões sociais é a interação com o outro, o que ex ige se nsibilidade s ocial, mediaçã o entre competências no domínio do s aber agir, mas também do sabe r estar e ser . Pelo facto do seu t rabalho ser relacional, estes pr ofissionais manifestam na p ráx is prof iss ional, não raras vez es, comportamentos e atitudes incorpor ados, muitas vez es não consc ientes, em r esultado da emergência da açã o. Os meios mobilizados na ação, embora ex ijam um conhecimento científico e metodo lógico prévio, são definidos e ajus tados em função de cada situaçã o, pelo que refl ex ão e ação concretiz am-se em t odas as situações , mui tas vezes de f orma simultânea. Por outro lado, os profiss ionais socioeduca tivos intervêm num a grande heterogeneidade de campos d e pr ática. Se é verdade que as socia do à identidade prof issional está o saber agir pr ofis sional, no cas o das p rof iss ões socioeduc ativas este sa ber agir é d if ícil de objetivar. Gr anja (2011) identi f ica um conjunto de características da ação pr ofissional dos ass ist entes sociais que se podem aplicar também a os educadores socia is. A saber: ● ins crevem-se em conte xtos e circunstâncias diversas e na s quais é necessá ri o tomar decisõe s mesmo não compr eendendo a globa lidade da situação; ● lidam com contex tos diver sificados , com elevado s ní veis de incert eza e c om relações de f orça desconhec idas; ● des envolvem r edes de interações com diferentes atores sociais, nas quais coex i stem dif erentes subjetividade s e em que se articula o indi vidual e o coletivo ; ● des envolvem ações que não são repetíveis e cujos r esultados não são pr evisíveis ; ● a sua ação é muitas vezes condicionada pelas pol íticas socia is. Percebemos, então, que os proces sos de cons trução da i dentidade p rof issiona l das prof iss ões sociais emergem de uma diversidade de variáveis e condições fl uidas e incertas. O prof iss ional r ecorre , as sim, a um conjunto de r ecursos para construir a sua identidade prof iss ional, sintetizados na tabela seguinte. Tabela 12 | Fo ntes ide ntitárias pr o fissio nais Co rp o de sa be res teó ric o s Os sa be res t eó ri co s po s si bil it a m exp li car o s pro b l e m as e co ns tr uir as es tr utu ras soci oc ogni tiv as 48 duran te a formaçã o (Inicial e de aperfei çoame nto pr of issional). A formação i nici al é u ma condição obriga tó ria pa ra o ace sso e l e gitimidad e profission al , conf erind o u m di plo ma o fi cial . Repe rt ó ri o s Os tip o s d e p rob l e ma s pro fi ss io na is e as exp er iê nc ia s da p ráti ca co nst r uíd as na ativid ad e profiss ion al são objeto s de trocas en tr e pares , transfo rm am - se d e indi vid uais e m coleti v os e sã o depo is tr ans f eri dos p ara a a ção indiv idu al. Situaçõ es p ro b le m a Os pro ble mas su r ge m nos con t ext o s de aç ão, qu e e xig em cria ti vidad e e ino va çã o, porque colocam os prof issionais em co nt acto co m pr obl emas nov os e i ncertos , que 48 A est rutura socio cogni tiva do s p rofissi ona i s c onstr ói-se pelos sabe r es que r ecebeu nos dispos i t ivos de fo rmaç ão (i nic ial e c ont í n ua ) e aque les qu e a dqu iriu com a e xperi ência a o l on go d a a t iv idade p rofiss ional . Os saber es são con stru ídos po r d iv ers as di s c i p l i na s e n ã o pod em s er u t ilizad os com o “ p re scrições , m as pre c isam, ante s, ser m obil iz a dos de forma ad aptada e c ont e x t ua li zada em um perm an ente vai vém ent re teor ia e ação d e m odo a gar ant ir ao pro fission al sua c omp et ência , ef icácia , legitimi dad e do proces so de trab alho e seg ura nça qu anto à s ativ idades que d esenvo lve ” ( G r anja , 2011 , p . 437) . 3. P erfil e id entidad e prof issional do edu ca d or so cial 117 desorganizam os r epertórios ( saberes) j á est abel eci do s e ob riga m à reco ns tr uç ão iden titá ria . Im er s ão na c ul tu ra profissional A c u lt u ra pr ofi ssi onal (pr in cí pios, va lore s, sa ber e s, expe r iência s) possi bi l i ta a atrib ui ção de senti do e signifi cado aos código s e speci aliza do s da profis são, repertó rios e sab er es da fo r ma ção in ici al. In ter es s es c o mu n s Sistem as de c renças, v a lores dos mov iment os cole tivos org aniza dos em tor n o de int eress es com uns. Gran ja, 2011 , p. 4 35 Sabendo que a construção da identidade pr ofi ss ion al é um pr oces so di nâmico, no caso da Educação Social es te processo é c omple xo, não só pelas carac terí sticas do trabalho s ocial, pelo facto de se r uma profissão recente, mas t ambém devido às que stões e f orças ex ternas que impactam a pr o fi ss ão. A ní vel inter nacional, as sistimos a uma di versidade de identidades prof iss ionais, com diferentes tít ulos p rof issionais e discursos intelectuais, como vimos . O subca pítulo seguinte pr etende sintetizar as condiç ões objetivas que impactam a pr ofi ss ão do Educador Social e, conse quentemente, a sua identida de pr ofissional. 3.7. CONDIÇ ÕES OBJET IVAS DA IDENTI D ADE PROFISSIONAL DOS EDUC ADO RES S O CIAIS Sabemos que profissõe s são con struções s ó cio his tóri cas e, por is so, os pr ocess os de prof iss ionalização devem ser ente ndidos a partir de um process o, pelo que ex i stem uma grande diversidade de va riáveis que ex pli cam a complex idade dos proces sos de prof issionaliza ção. No cas o da Educação Social, conc ordamos c om Sáez-Carreras e M olina (2006) , que entendem que o critério que melhor pode r ia a judar a ob t er os diferentes pa râmetr os a partir dos qua is s e dese nha a E ducaçã o Social, r emeteria para a tarefa de i dentificar os ator es chave comprometidos com este process o. As sim, identifica m cinco atores que intervêm na E ducação Social: de uma f o rma mais direta, o E stado e as p olíticas; o E nsino Superior e a legit imação acadé mica; o Merca do e os campo s laborais; os prof issiona is e as organizações profissionais ; e, de f orm a i nd ireta, os sujeitos da interve nção. Nes te se ntido, entendemos que a prof iss ionalização da Educaç ão Social é dinâmica e pr ogress iva, pois resulta da interação entre este s atores (F igura 1). Falar de profissionalizaç ão implica, ass im, reconhece r a ex istência de relações de pr ox imidade e conflito entr e estes ato r es, porque ex istem i nteress e s por par te de cada um. O pr ocess o de p rof iss ionalização será beneficiado se estes ator es se reforçarem mutuamente. Abbott (1998) defende que, no dese nvolvimento de uma prof issã o, também import a conside rar a i nfluência de outras prof issõe s, com a s quais se entra em confronto no sentido de encontrar uma monopolização de um terr i tóri o lab oral. E sta i deia é espec ialmente interess ante no caso dos educ adores sociais, que par tilham territórios interventivos com outros pr ofissionais da área social. 118 Figura 3 | Atore s chave m ais relev antes na prof issionalizaç ão da E ducaçã o So cial Adapt ado de Sáez Ca rreras & Mo l i n a, 2006 ; Ab bott , 1998 3.7. 1 . At ores-chave do proces so de profissionali zação do Educador S ocial a) Estado Enquanto agente interventivo, o E stado constitui- se como empregador, já que implementa políticas com claras cons equências para as ocupaç ões profissionais . Nes te sentido, os Estados podem ass umir o papel de r eguladores da vi da pr ofissional, utilizando par a o efeito instrumentos que pot enciam o ava nço ( ou recuo ) das pr ofi ss ões (Sáez-Carrer as & Molina, 2004), por este motivo constituem- se como um dos ator es essenciais para o surgimento das prof iss ões. No caso das pr o fissões socioeduca tiva s, o Estado possibilita o seu surgimento ao criar políticas públi cas que respondem a necessida de s educativas e de cidadania . Os prof iss ionais tr abalham com pessoa s e com situações de maior ou menor vu lnerabilidade, mais ou menos pr óx imos da zona de exclusã o ou i ntegração e deve ser o E stado a garantir oportunidades ef etivas de desenvolvimento. E scudero (2003, citado em Sáez- Car r er as & Molina, 2004) de fende que em dife rente s conce çõe s de um a s ocieda de j usta é comum des tac ar (. .. ) que é aque la que reconhe ce que os seus membros deve m des frutar de oportunidade s ef etivas para satisfazer certas necessidades, funçõe s e desempenhos que são imprescindíveis para conduzir a vida com dign idade, participar nos d iversos âmbitos da socieda de, cultur al pol ítica e no mundo do tra balho (p. 153) . Não é ass im po ss ível entender a con solidação da s p rofi ss ões moder nas s em f azer referência ao surgimento das política s públicas, que jus tif icam a eme rgência e manutenção de determinadas pr ofissões . Na verdade, Estado e so ciedade entram numa r elação dialética que promove o desenvolvimento social e, nes te contex t o, as profi ss ões ocupam um lugar ce ntr al no dese nvolvimento de proj etos que respondam à reali dade social. As po lí ticas socia is integram as políticas públicas e têm como objetivo organizar a vida social dos cidadãos , melhorar a qualidade de vida das pessoas , m ediante a pr esta ção de um conjunto de serviços sociais que atendem às suas ne cess idad es básicas ( Sáez- Carreras & M olina, 2004) 49 . Neste s entido, as 49 N ã o s e n do o bjet ivo deste est udo uma a ná l ise ex tensi va ao concei to de Pol ític a So cial, p ar ece-no s relev ante re fe ri r qu e a m e s m a p od e s er anal isada a par tir de uma t rip la pe rs p etiv a: com o f inal idade (as po líticas s o ciai s tê m o b em-e star com o horizon te, o que imp lica a e li m inação d a p obreza , a me lhor ia da qual i dad e de vida e c on cret iz a ção da i guald ade ), com o 3. P erfil e id entidad e prof issional do edu ca d or so cial 119 políticas sociais constituem-se como um te rr itório privilegiado para a ação s ocial, no geral, e para a E ducação S ocial em particular, uma vez qu e são instrumentos que os Estados utilizam para conseguir o bem- estar social m ediante uma articulação entre neces sidades , diretos e recursos sociai s. As polít icas públicas pr ocuram responder, antes de mais, a uma necessidade de educaçã o e de cidadania. Estas neces sidade s r espondem a um deter minado nível de dese nvolvimento das forças produtivas e a novas for mas de r elação entr e indivíduo e socie dade. Des te modo, as nece s sidades vão -se transformando. A este nível, é relevante salienta r que a posiç ão do Estado r elativamente às profissões vai -s e alterando, sobretudo nas socie dade s atuais, marcadas por gr ande dinam ismo, complex idade e imprevisibilidade. Vivemos num a época de profundas tr ansfor ma ções sociais, resultantes de um intenso dese nvolvimento ec onómico, o qual viabili za um conjunto de alteraç ões polí ticas com repercuss ões em termos sociais. O impacto da glo balização, sendo difer ente de país par a país, afeta s obretudo os país es mais perifér icos, de que Por tugal é exe mplo ( Correia , 2021). Neste sentido, o cená ri o político-s ocial no qual trabalham os educa dores soc iais está depende nte de políticas sociais que os gover nos desenvolvem e que não são neutrais. O E stado deve intervir diretamente na s r espos tas às condições s ociais e ass ume respons abilidade de garanti r a t odos os cidadãos o cumpr imento de alguns d ireitos soci ais, nomea damente os que configuram as condições par a uma vida digna. No que r espe ita a Portugal, o Estado condiciona o dese nvolvimento e profissionalizaç ã o da E ducaçã o Social. E m pr imei r o lugar, por que o Estado Providência não evoluiu de forma sus tentada: a pr esença da Tr oika entre 2011 e 2014 contr ibuiu, de forma decisiva, para uma press ão or çamental com consequência s nas polít ica s sociais que ainda hoje se mantêm evidentes (Madureira, 2020 ). Se é c erto que e m termos de pr oteção socia l podemos afirmar que os apoios socia is têm crescido de for ma sus tentada ( cf. Ferr e ira, Carolo, Pereir a & Adão e Sil va, 2016), dados também demonstram desinvestimentos nout ras áreas, nomeadamente da saúde e da educaç ão ( Madureira, 2000 ). Além disso, o d ireito à segurança socia l está ex pl icitamente ass ociado à pa r ticipação ant erior no mercado de tra balho, ao c ontr ário do dir eito à sa úde, que é universal e garantido a todos os cidadãos (F er r eira, Carolo, P ereira & Adão e Silva, 2016) . Des te modo, apesar de ex i stir em P ortugal um E stado- Providência que cumpre os propósitos universalista s, também é ver dade que o modelo de E stado Social que vi gora no noss o país ass enta em pr incípios assis ten cialistas, que assoc ia os apoios sociais aos r endimentos auferidos, e se base ia em perspetivas de crescimento econ ómico ir realistas e que não conside ram a evolução demogr áfica e o aumento da espe rança média de vida. A ação do Estado em t e rmos de polí ticas de bem-es tar (aquelas que estão direta mente relacionadas com o t rabalho do educador social) é, então , limitada pelos mer cados globais e por défi ces orçamentais ( Correia , 2021). E m segundo lugar , mu itas políticas sociais colocam a tón ica na respons abilização do indivíduo pela sua situação, prevalecendo a ideia q ue, na resolução dos problemas, bas ta alterar o comportamento dos sujeitos (Timóteo, 2015) o que pode ser uma ameaça para as solidariedades sociais (Hespa nh a, 2002). Muitas d as veze s, estas polí ticas ignoram a dimensão comunitária dos pr oblemas sociais , sendo m ui to centralizadas no i ndivíduo e que se consubs tanciam num a intervenção social muito an tagónica aos princípios da E ducação Social (cf. Ti móteo, 2015; A maro, 2015 ; Cres po, 2018; Corr eia, 2021). Ass iste- se também a uma intervenção social muito dependente de p rojetos i solados e de fundos comunitár ios, na maio r parte das vezes, sem qualquer estabilidade e g arantia de continuidade e com uma f orte submis são ao cumpr imento esc rupuloso de um con junto de indicadores quantitativos, os quais, pr oc e s s o (o qu e t em a v er c om red istr ibuiç ão m ais equitat iva d os bens em benef ício de g rupos ou indi víduos com ma i or ne c e s s i da de) ; e , p or fi m , com o inst rumen to ( os recu rso s uti lizado s p elas Po l ítica s Soc i ais s ão mu ito d ifere ntes e nt re p aíse s, ma s no cas o por tuguês as polí ti cas soci ais con c ret izam - se a tr a vé s da Se g urança Soc i a l) (c f. Sáez -Car rera s & Mol ina, 2004) . 120 sabe mos, não se coadunam com a lentidão dos process os edu cativos (cf . T imóteo, 2015; Correia, 2021 ). Destaca mos, ainda, que , como f o rma de r esponder a alguns desafios a nível socia l, ass iste-se em Port ugal a um a t ransferência crescente das funções do E stado em matéria socia l para o Ter ceiro S etor, o que traz consigo problemas na regulação da of e rta privada e na defesa dos interess e s dos beneficiári os de apoios sociais ( Correia, 2021). Como sustenta Amar o (2015) , as mutações na esfera do mercado de t r abalho acarretam uma r eestruturação dos sis temas de bem-es tar e das pol íticas sociais , no sentido da focalizaç ão, da privatização e da desc entralização. Por f im, e ainda a nível da r elação com o Estado, sublinha-s e o i nsuficiente ativismo dos prof issiona is soc i ais perante o Estado. Na verdade, um estudo de Amaro ( 2014 ) desta ca uma posiçã o de subalternidade das pr ofi ss ões sociais , a qual os i mpede de desempenhar um papel de maior influência na conceç ão e oper a cionalizaç ão de políticas e nas condições de mercado para os profiss ionais . Não só a n ível social se ver ificam alterações por parte do E stado, mas também a nível laboral e do emprego. E stas alteraçõe s afetam s obretudo aqueles com um empr ego menos está vel, nomeadamente a neces sidade de conjugar o emprego com os apoios aos des cendentes e as cendentes , a neces sid ade de uma maior qualif ic ação no mer cado de trabalho, o que af asta os trabalhadores menos qualificados, e a viabilização de um conjunto de for mas atípi cas de emprego, como a prestaçã o de serviços , f also autoe mpr ego, cont ratos temporários , elim inação das pr ogressõe s na carr eira, estágios de for mação que nem se mpr e culminam num empr ego está vel, a f lex ibilização das regr as de despedimento s, entre out ros ( c f. Hespanha , 2002; Correia, 2021). É solicitado aos profiss ionais da ação social uma maior ativaçã o das políticas e a integração dos indivíduos no sistema produtivo ao mes mo tempo que o me rcado de trabalho se contrai. Neste cenário, a intervençã o social acaba por espelhar as lógicas prevalecentes nas políticas sociais (Correia, 2021), nome adamente a ní vel do contrato s ocial, dos fundamentos da relação entre Estado e c idadãos: os regimes de proteção s ocial sã o objeto de mudanças prof undas, ass istindo-s e, ao contr ário do que seria previs to, a uma r edução dos mecanismos de proteção s ocial, nomeadamente com a diminuição dos r ecursos disponíveis , aligeiramento de procedimentos, r edução dos benefícios e regras de apoio m ais rígidas ( Hes panha, 2002 ). A Educação Social, enquanto profiss ão socia l e educativa, tem a opor tunidade de prof iss ionalizar-s e devido a e sta dimensão d emocr ática do Estado Social, convertendo-s e numa prof iss ão ao serviço da melhoria e dese nvolvimento social, mas corre t ambém , como vimos, o risco de desprofissionalizar-se quando é pedido a estes prof issionais funçõe s e atividades que são contrárias aos seus pri ncípios e étic a pr ofissional (Sáez-C arrer as & Molina, 2004) . A prof iss ionalização dos educadores socia is em Por tugal f az- se, assim, neste cenário de vulnerabilidade e aparente insuficiência das pol ític as sociais na promoção de form as positivas de se e xis tir enquanto indivíduos, capaz es d e fazer escolhas r elativamente ao s pr ojetos de f utur o e des envolver es tr atégias pess oais. Sabemos, toda vi a, que a postura do educador soc ial não é compatível com a impessoa lidade e neutralidade da s inter venções sociais: os sujeito s são, para os educadores socia is, cidadãos ativos e a interven ção faz-s e a par tir de uma plataforma ética e humanizadora. É nes te se ntido que a Educação Social, enquanto pr ática trans for madora da realidade soc ial, deve também ser tr ansformati va, i sto é, capaz de se adaptar a novas reconfigur ações s ociais ( Ti móteo, 2015). Gomà (2016 c it in Cres po, 2018) def ende que os Estados de Bem- Estar do século XXI deveriam ter uma componente mais t erritorial, um a vez que o atual m odelo é pouco par ticipativo e , por isso, pouco permeável à copr odução das políticas socia is. A tr ansformação do atual model o exige ações educativa s ori entadas par a a transformação das condiç ões estruturais geradoras de desigualdade e o empoderamento das pe s s oa s, necess idad es que a Educação Social poder á responder. O m undo atual aprese nta novos pr obl e mas sociais aos quai s a E ducação S ocial é chamada a r esponde r. A i dentidade 127 CA PÍT ULO 4. OP ÇÕES M ET ODOL ÓGICAS E PROC E DI M E NTOS Nes te capítulo, procedemos à apr ese nta ção e j ustificaçã o das opções metodológicas que sus tentam esta inve stigação, bem como do posicioname nto paradigmático e episte mológico. Des te modo, retomamos os objetivos da investig ação e situamos c ada um na metodologia utilizada, nas técnicas de recolha e análise dos dados. E x plicitamos, ainda , os procedimentos de seleç ão dos par ticipantes no estudo bem como o pr oces so de construção e validação dos instrumentos uti lizados na recolha de dados. No f im, apresentamos ainda uma descrição dos procedimentos utilizados no t ratamento dos dados da investigaçã o. 4.1. P OSIÇÃO EPISTEMOL ÓGICA DA INVES TI GAÇÃO A investigação, enquanto forma de construir conhe cimento científico, tem de estar enquadrada num paradigma, simultaneamente teóri co e metodológico, que delimit a as regras e pr incípios orientadores da inves tigação, garantindo- lhe, ass im, coe rência . A metodologia c onstitui, de facto, o proces so heurístico a par ti r do qual a i nvestigaçã o s e desenvolve e possibilita a conse cução da s suas finalidades (Carmo & Ferreira , 2008). Neste capítulo, pr etende- se então analisa r os procedimentos metodológicos utiliza dos para concretizar a f inalidade desta investigaç ão, nomeadamente es tudar as di nâmica s e p rocess os de construção da identidade prof iss ional dos educadores socia is em Por tugal. Para responder aos objetivos específicos de sta inv estigaçã o foi adotado um modelo misto que combina uma abordagem quantitativa e qualitativa. Na verdade, a adoção de um único método seria i neficaz pa ra a análise que se pretendia dese nvolver. S e por um lado , a pe rspetiva quantitativa apresenta dados objetivos, mensuráv eis e com tendências observáveis de uma amostra mais ampla, por out ro lado, colocava- se a questão se esta se r á a aproximação mais adequada para estudar as questões da identidade profiss ional, que, c omo vimos, resulta de process os dinâmicos e subjetivos . Para a melhor compreens ão desta perspetiva, entendeu- se, ass im, que seria igualmente util izada uma metodologia qualitativa, que tem como objetivo a compreensã o dos significado s atribuídos pelos própr ios educadores sociai s, a part ir da realidade que ex perienciam, dos seus valores, representaçõe s , opiniões. Embor a as dua s pe r spetivas (quantitativa e qual itativa) tenham na tureza diferenc iada (Ser apioni, 2000 ) e se jam frequentemente, sobre tudo no âmbito das ciências da educaç ão, conside radas modalidades incompatíveis (Shaf fer & S erlin, 2004), a combinação das duas tem sido cada vez mais de fendida para c ompr eender e ex plicar a realidade em estudo. As duas abordagens podem ser consid eradas complement ares na medida em que, não r aras vezes , a análise quantit ativa permit e identif icar sujeitos pa ra um estudo qualitativo, da mesma for ma que na abor dagem qualitativa também se r ecolhem dados quantitativos. O objetivo é que as técnicas uti lizadas seja m adequadas ao que se p r etende investigar. Esta ideia é corrobor ada por Shaff er e Serlin (2004) que referem que 128 Os métodos qualitat ivos e quantitat ivos são, em últi ma análise, m étod os para gar antir a apre senta çã o de um a amostra adequada . (.. . ) O objetivo em qualquer aná lis e é ade quar a t éc nica à infer ência , a afirmação à comprova çã o (.. .) é u ma tare fa que envolve ne cessar iamente uma profunda compree nsão das potencia lidades e limites de uma var iedade de t éc nicas quantitativas e qualitativas. (p.23) A metodologia de tipo m isto requer a recolha, anális e e interpr etação de dados quantit ativos e qualitativos. E sta investigaç ão pr ivilegia, ass im, ins tr umentos de questões abertas e fechada s e métodos de recolha de dados que serão anali sados es tatístic a e tex tualmente, tal como sis tematizado na t abela seguinte. Tabela 13 | Ob jetivo s d e invest igação e m etodologia utilizada Obj etiv os espe cí fi c os Met odo l o gia Técnicas de r ec ol ha de dados Mét odo d e tratame nt o dos dad os 1. Estu da r a s prop ostas curri cul ares de formação inicial dos e ducador es sociais em Portu g al Qual itat iv a Pesqu is a documental Ent rev i sta Aná li se de c on teúdo 2. Rever e a na lisa r os marcos legislati vos que justifi ca m e leg iti m a m ofic ial ment e o e xercíc io da profissão do edu ca do r social em Portugal Qual itat iv a Pesqu is a documental Aná li se de c on teúdo 3.Inv estig ar e desc re ver os âmbitos profiss ion ai s nos quais o s ed uc ado r es s ocia is ex erc e m a su a profissão em Portugal d e f or m a a c onhecer as prát icas prof issionais e o pe rfil co nstitutivo da Edu caçã o Soc i al Qual itat iv a/ Qua nt i tat i va Inq ué rit o p o r que stio nário Gr upo s Foc ais Aná li se est at í stic a Aná li se de c on teúdo 4. Estu da r e si stemat izar a s c a pacidades , comp et ência s e val or es prof is sio n ais qu e conf ig ur a m a id ent idad e p rofis s ion al do edu cado r s oci al e m Po rt ugal Qual itat iv a/ Qua nt i tat i va Inq ué rit o p o r que stio nário Gr upo s Foc ais Ent rev i stas Aná li se est at í stic a Aná li se de c on teúdo 5. Con h ec er as p erc eçõ es dos e ducador e s soci a i s r e lativ amen te à su a f unç ã o social e a o reco nhec ime nto s oci al des sa m es m a f un ção Qual itat iv a/ Qua nt i tat i va Inq ué rit o p o r que stio nário Gr upo s Foc ais Ent rev i stas Aná li se est at í stic a Aná li se de c on teúdo 6. Ana li sar a pe r ce ção dos educa dores so ci ais sobr e a e v oluç ão, r ec onhecim ent o e cons ol ida ção da sua p rofis são e m Po rt ugal . Qual itat iv a/ Qua nt i tat i va Inq ué rit o p o r que stio nário Gr upo s Foc ais Ent rev i stas Aná li se est at í stic a Aná li se de c on teúdo A utilização de r esultados obtidos com métodos qualitativos e q uantitativos per mi te garantir um razoável grau de validez ex terna e interna ( Serapioni, 2000) . Se a caracterização dos pr of iss ionais da educação social apela ao us o de metodologias quantitativas, que nos f a c i l i t a m o aces so a nú meros, oferecendo ass im um a visão global da realidade e m investigaç ão, o estudo mais apr ofundado dos process os de identidade profissional, com as visões dos próprios 4. Op ções m etodol ógicas e proced imentos 129 prof iss ionais e coordenadores de curso, com a poss ibilidade de co -construir o conhecimento, só pode ser conseguida atravé s de metodologias qu alitativas. Na verdade, se considerarmos que a prof issã o do educador soc ial tem vindo a ser c onstruída, em gr ande medida, a partir da(s) prática(s) dos próprios educa dores soc iais ( Pérez-Serrano, 2010), pe rcebemos que alguns dos objetivos f ormulados nos remetem imediatamente para o âmbito da análise documental e par a uma metodologia de natureza qualitativa . E nten demos, ainda, que a uti lização de vári os métodos e font es ( tri angulaçã o) é um meio de au mentar a complex idade, r iqueza e ri gor da compreensã o do objeto de estudo ( Denzin & Linco l n, citados em Amado, 2014). 4.2. SELE Ç ÃO DOS PARTICIPANTES NA INVESTIGAÇÃO Aten dendo à metodolog ia m ista que utilizamos ne sta investigação , o proces so de seleçã o do s participantes para cada um dos métodos de r ecolha de dados f oi sele cionado de acordo com os objetivos pr etendidos com cada t écni ca . Deste modo, no âmb ito do inquérit o por questionário , o campo empírico de observação corr esponde u aos l icenciados em E ducaçã o Social. Dada a inex istência de bases de dados que per mitissem saber o núm e ro total de educa dores s ociais a ex ercer em Port ugal, procur amos alternativas para alcançar estes prof iss ionai s. Como o universo é desc onhecido em termos numérico s, a amostra é não probabilística e por conveniênc ia, mas também voluntária. O tamanho da amostra foi calculado atr avés do númer o total de es tudantes que s e lice nciaram em Educaçã o Social desde 2004, ano em pas sou a e x istir registo es tatístico por parte da Direção Ge ral de Estatísticas da E ducação e Ciência (DGEE C) . Es tim a - se que, até 2021, exis tiam em Port ugal 6608 educadores sociais . O número de questionários obtidos (333 questionários) repre senta 5% deste univer so. O questionário destinava - se a educadores sociais que tivess em co ncluído a li cenciatura em Educação Social numa instituição de ensino superior por tuguesa e, cas o estivessem a e x ercer atividade prof iss ional como educadores socia is, que estivessem a trabalhar em Portugal. Relativame nte às entr evistas , os participantes f ora m escolhidos pela investigadora e, por iss o, trata- se uma amostra i ntencional e não probabilística (Coutinho, 2018). Nesta investigaç ão, f oram realizadas 9 entrevistas a inve stigadores , coordenadores da li cenciatura e mestrado em E ducação Social e memb ros das c omissões de avaliaçã o da licenciatura em Educação Social em Por tugal . A sele ção de stes entrevistados cons iderou, sobretudo , o facto de esta rem dir etamente envolvidos na f ormaçã o dos educadores sociais , ma s ta m b ém o facto de ocuparem cargos de avaliaçã o da for mação do s educadores socia is. Deste m odo, foram entrevistados dois coordenador es do primeir o ciclo estudos em E ducaçã o Social ( de uma institu iç ão de ensino superior pública e de ins titui ção de ensino superior pri vada) , tr ês investigadores que conclu íram doutor amento na área da E ducação Social ( um deles licenciado em Educaç ão Social e a ex er cer atividade profis sional como educa dor social, um licenciado em Educação Socia l e a ex ercer ativi dade pr o fissional como docente, um não licenc iado em Educação Social mas com um vasto cur rículo na formação dos educ adores s ociais), um coordenador do segundo ciclo de es tudos em Educ ação Social, dois membros das comis sões de avaliaçã o ex t erna da licenciatura em E ducaçã o S ocial da A3 ES e , por fim , a p residente da APT SE S. Por f im , no que respeita aos gr upos de discuss ão, participaram 13 educadores sociais , que for am convidados pela investigadora, pela r elevância do seu percurso profiss ional e ex periência prática, a partir da sua rede de r ecursos e conta ctos pr ivilegiados. Dos contactos pes soais efetuados pa ra convite para grupo de discuss ão, foi part ilhado quem seriam os restantes pa r t i c i pantes, de modo a despistar eventuais cons t rangimentos em pa r ticipar no mesmo grupo de di s c uss ão. Foi , as sim, poss ível compreender que alguns participantes s e conhe ciam entre si, 130 nomeadamente por partilharem o mesmo contex to profissional e, ass im, j á se terem cruzado em congress os, for mações e outros eventos, e por terem parti lhado a mesma turma de f o rmação inicial. Pr ocurou-s e também que , em cada sessão, os parti cipantes tivesse m f eito a sua for mação inicial em E ducação Social em difere ntes instituições de ensino superior e em diferentes anos , o que garantiu a diversidade de tempo de ex ercício profi ss ional e ex periência acumulada. Por out ro lado , a seleç ão dos participan tes também conside rou que estes estivessem a exercer atividade prof iss ional como educadores sociais em diferentes âmbitos de intervenção, de m odo a abr anger o vasto campo profiss ional do s educadores sociais. P o r fi m , tentou-se que os gr upos f osse m também divers os e m term os de género, s abendo, contudo , que o curso é fr equentado maioritariamente por estudante s do sex o femini no. 4.3 . P RO C ED IMEN TO S QUANT I TAT IVOS PA RA A RECOL HA DE DADOS A i nvestigaç ão quantitativa pr etende e xplica r determinados fenómenos e, através da objetividade dos procedimentos e da quantificação das m edidas , pr ocurar regula ri dades ( Sá, 2021). O objetivo da pesquis a quantitativa é criar conhecimento generalizável (P érez- Serr ano, 2004; Moreir a, 2006 ), já que pode ser aplicado a u ma ampla variedade de situações e capaz de abranger um maio r número de casos . Os métodos quantitativos per mitem, assim, uma elevada validade exte r na e poss ibilidade de r eplicabilidade ( cf. Serapioni, 2000; Moreira, 2006). Todavia, a metodologia aprese nta algumas limi taç ões , nomeadame nte na transpos ição para o campo das ciências humanas, que estuda fenómenos de maior complex idade. Uma crítica frequente às metodologias quantitativas relaciona-s e com a ausê ncia de problematização do papel social do investigador ( cf. Carmo & Fer reira, 2008; Sá , 2021). A objetividade das técnicas utilizadas na p erspeti va quantitativa não per mite considerar a subjetividade do investigador, o que nesta inve stigação deve ser um elemento a se r considerado, já que a investigadora é t ambém educadora social. Por outro lado, na medida em que fr equentemente não atendem à perspe tiva do sujeito, cons idera-s e que a perspetiva quantitativa carat er iza -s e pela baixa validade interna e por uma certa ambiguidade quanto a o que é me dido, pois nem sempre se s abe se a pes quisa quantitativa mede o que se p retende medir ( cf. S erapioni , 2000; P érez- Serr ano, 2004; Moreir a , 2006). Nes ta investigação, o pendor quantitativo f oi suportado na aplicação da técnica do questionário pelas potencialidades demonstradas. 4.3 .1 . Inquérito por q uestionário O inquérito por questionário apresenta- se como u ma técnica e/ou estratégia de r ecolha de dados, susce tíveis de ser compar ados e generaliz ados (Batista, Rodrigues, Moreira & Silva, 2021). Através de um conjunto sis tematizado de questões, pr ocura-s e recolher dados sobre um problema ou respos tas ao(s) objetivo( s) da i nvestigaç ão. Os ques tionári os podem apelar a respos tas e strutur adas ou não estrutur adas . No cas o das pr imeiras, utiliza-s e fr equentemente uma “ testes e esc alas de atitudes e opiniões , que visam aferir um cer to tipo de comportame ntos, reaç ões e avaliar a intens idade com que se dá deter minada opinião ou atitude” (Dias, citado em B atista, R odri gues, M oreira & Silva, 2021 , p. 1 7). As respos tas evidenciadas nestas escalas correspondem a uma medida quantitativa do grau de identif icação com a ques tão. É o caso da esc ala de tipo Likert 50 , que escolhemos para a presente investigaçã o. Deste modo, por pe rmitir 50 A e s c a la de Li ke rt con siste na “ apr esent ação de uma s é rie de pr oposiçõ es, d evendo o i nqu irid o, em r elaçã o a cada um a de l a s , i n dica r uma de cin co pos i ç ões: ‘conc orda to t alm ente’ , ‘co ncorda’ , ‘sem opini ão’, ‘di scorda ’, ‘di scorda tot alme nte’ (Carmo & Ferre ira , 2008 , p. 16 0). 4. Op ções m etodol ógicas e proced imentos 131 incidir sobre a titudes, valo res, opiniões , depe nde ndo da(s) que stão(ões), do(s) objetivo(s) e finalidade(s) da pesquisa , este t ipo de método possibilita estudos de gr ande e sc ala. E m determinadas ár eas , nom eadamente das ciências so ciais e educativas, o recurso ao i nquérito por questionário poderá também conter questões não estruturadas, de natu reza mais “aberta”, sendo útil no â mbito de inve stigações de natureza quali tativa. Tr ata- se, as sim, de um ques tionário que reflete uma abordagem mista (Batista, Rodrigues, Moreira & S ilva, 2021) , que foi adotado ne ste estudo. O inquérito por questionário f oi , ass im, escolhido p ela poss ibili dade de abr anger um gr ande número de r esponde ntes, garantindo o anonimato e, consequente mente, uma maior liberdade de respos ta. Além diss o, o ques tionário tem a pot encialidade de permitir agregar um número elevado de questões, com maior poss ibili dade de sistematização de r esultados (B atista, Rodrigues, Moreira & S ilva, 2021). Este método d e recolha de dados per mite ainda uma certa unifor midade da sua apresentaçã o: as questões são sempre apresentadas pela mesma ordem, com a s mesmas indicaçõe s de r espos ta, o que poss ibilit a uma certa uniformidade das condições de medida. P odemos dizer assim que o questionário per mite alcançar amostragens mais significativas e com maior objetivi dade (Batista, Rodrigues, Moreira & Silva , 2021) . No entanto, decidimos int egra r também questõe s não estruturadas, de modo a perm it ir ao s ujeito uma maior liberdade na r espos ta. Apes ar das pot encialidades do ques tionár io, este também apresenta algumas l imitações, nomeadamente o equilí brio entre a ex ten sivida de de questões e a dis ponibilidade dos participantes: um questionário muito ex tenso p ode desmotivar o participante ( Carmo & Ferr eira, 2008). O ques tionár io tem também maio r poss ibilidade de obter ele vadas tax as de não devolução e/ou de não resposta. Por fim, um outr o desafio do questionário tem a ver com o facto de não considerar os contex tos, dinâmicas e redes nos quais os par ticipantes se inserem e que o f azem p rivil egiar determ inados obj etivos d e análise em detrimento de outros (Batista, Rodrigues, Moreira & Silva, 2021). 4.3. 1 . 1. Des crição da construção e validação do i nquérito por questionário Esta inves tigação tem por objetivo perceber os proc ess o s de construção da i dentidade prof iss ional dos educadores sociais em Portugal, o que pass a por conhecer os âmbit os prof iss ionais nos quais os educadores soc iais ex erc em a sua profiss ão, as práticas p rof issionais que r ealizam, as capacida des e valores profiss ionais que or ientam ess as práticas, as representaçõe s dos educadores sociais relativamen te à sua função soc ial e ao reconhec imento socia l dessa mesma funç ão. S egundo Carmo e Ferr eira ( 2008), o questionário deve integr ar perguntas de identif icação, que se des tinam a identificar o inquirido; per gun tas de inf ormação, que têm como objetivo recolher dados s obre as opi niões ; perguntas de de scans o ou preparação, que servem intencionalmente para intr oduzi r per guntas que ofereçam maior dificuldade; e perguntas de cont rolo, destinada s a verif icar a vera cidade de out ras questõe s i ntegradas nou tr a parte do questionário. A elaboraçã o do questionário durou cerca de dois meses . O questionário inclui perguntas fechadas , per guntas mistas e com grelhas de ponderação. Conteve um total de 27 pergunt as e foi estrutu r ado em cinco pa rtes. Após a realização do esboç o do questionário , o mesmo f oi submetido à apreciação de oito espec iali stas nacio nais (4) e de Espanha ( 4). Nesta submiss ão, de acordo com as recomendações da literatu r a ne ste aspe to (cf. Alex andre & Coluci, 2011), for am incluídos os obj etivos da investigação, a desc rição do instrum ento, a sua inter p retação e um a e x plicaç ão sobre a form a de r espos tas. Os e specialistas escolhidos par a a validação do que s t i o nário são investigadores e com e x periência na orientação de diss ertações de mestrado e 132 doutoramento na área da Educação. Procur ou-s e validar o questionário junto de es pecialistas de dif erentes áreas científicas, como se pode verifi car na seguinte tabela. Tabela 14 | Espe cialistas contactados para validação d o q uestio nário Es pec i al i st a País Áreas de in teress e cie ntíf ico Po te ncialidades na validação do que sti o nário E1 Espan h a Peda gog ia Social, Edu caçã o Soc i al Expe riên c ia n a orienta ção d e inve sti gaçõe s na áre a das ciê nc ias da ed ucação E2 Portu g al Peda gog ia Soci al, Éti ca Profi ssional Espe ci a lista n as quest õe s da é tic a pr ofissi ona l e do cons e nti m ento pa ra a i nves tig ação cientí fic a. Teóric a da Edu caçã o Soc i al. E3 Portu g al Estat í sti ca, I nvest ig ação Ope ra cio n al Espe ci a lista n a análise e statíst ica E4 Espan h a Peda gog ia Social, Edu caçã o Soc i al Expe riên c ia n a orienta ção d e inve sti gaçõe s na áre a das ciê nc ias da educ açã o, no mead a ment e do pe rfil profissional do edu cador soci al E5 Espan h a Edu caçã o Soc i al Edu ca dora Soci al . Invest i g a dor a na ár ea d a i n t e r v e n ç ã o soci oe duc ativa . E6 Portu g al Edu caçã o Soc i al Edu ca dora Soc i al c o m e xper iênci a n os m oviment os ass ociati vos profis sio nais E7 Portu g al Anim a ção Soc ioc u l tural, Edu caçã o Int ercul tura l Expe riên c ia n a orie n taçã o d e inve st igaç õ e s n a áre a da int er venção s o cio edu cat iva. E8 Espan h a Edu caçã o Soc i al Edu ca dora Soc i al c o m e xper iênci a n os m oviment os ass ociati vos profis sio nais O que stionário e respe tivas dimens ões de anális e fo ram enviadas aos es pecialis tas, aos quais se solicitou a avaliaç ão da clareza na redaçã o, adequaç ão do ques tionário aos objetivos da investigação, coerência das alternativas de res posta e relevânc ia do estudo para a identidade prof iss ional dos educadores sociais . No geral, os oito especialis tas salientaram a clareza da redação das questões e or ganizaçã o do ques tionário (“ Paréce me un instr umento moi ben elaborado” - E5; “t em duas ou três questões pouc o claras , nomeadamente a ques tão da faixa etária e de correlaç õe s” - E3; “ clare za da redaç ão ( ...) do própr io inquérito por questionário, que se encontra muito bem organiz ado e coere nte com as dimensõe s apresentadas” - E6; “ Em geral re sponde aos objetivos específicos da tese ” - E4 ) e a perti nência desta inves tigação ( “ Estou s egura de que re alizará un traballo moi i nteres ante e de interese t amén en términos compar ativos coa situación en E spaña” - E5; “ Aprove ito ainda, para referir que se trata de um trabalho de pesquisa riquíss imo ” - E 6). Foi, ainda , salientada a ex tensividade do questionário (“ reclamo a s ua se n sibilidade para a extens ão do questionário apr ese ntado ” - E 7; “ sabe mos qu e documento extensos leva m ao abandono precoc e da ação de resposta por pa rte do inquirido” - E6; “p ode que sendo demasiado longo... sendo consc iente de que eu com as novas ques toe s que incor poro e starei increment ando aínda mais .. .“ - E 4). No decorrer do process o de validação, exis tiram várias sugestões e ori entaçõe s dos especialis t as nomeadamente relacionadas com a clareza das questões e com a unifor mização dos conceitos e corr eção de i m pr e c isões verbais, a relação das questõe s com o obj etivo pr etendido, ou seja, foi feito, r e c or r e ntemente, o exe rcício de cruza r as questões com os dados que se pretendiam obter, com 4. Op ções m etodol ógicas e proced imentos 133 a f inalidade de pe rceber a adequaçã o do que esta va a ser solicitado. Outro aspeto trabalhado com o gr upo de validadores foi a r eorganização das questões e a se leç ão das es cal as mais adequada s a adotar em ca da ques tão. Todas estas sugestões foram ana lisadas e permitir am uma melhoria do questionário. O inquéri to por questionário é constituído por um breve cabeçalho de conte xtua lizaç ão da investigaç ão e pelo con sentimento do part icipante. O consentimento inf ormado, livre e esc larecido par a participação em investigação foi elaborado de acordo com a Carta Ética da Sociedade Por tuguesa das Ciência s da E ducação (2020) , tendo sido respeitados os pr incípios éticos para a i nvestigaç ão em ciências sociais n o que d iz r espe ito às orientações éticas e deontológicas no acesso a o ca mpo e ao tratamento de dados . Esta s ugestã o foi proposta por um espe cialista ( “ Suge re-se que seja assegurada a refer ência ao processo de informação e esc larecimento s obre objetivos, me todologia, be n efícios e pos síveis r iscos da inves tigação, conducente ao CLI” - E 2). A con fi dencialidade e o anonimato das pess oas e das entidades envolvidas f oram r espe itados e ess e s pr incípios acautelados atr avés de ste documento de conse ntimento inf ormado 51 . Não registamos conflitos de inte ress es entr e as partes envolvidas quer na aplicação do questionário , quer no seu t rat amento de dados. O que stionário concebido 52 integrou diferentes tipos de questões, a grupadas e m quatr o dimensões de análise : a) A primeir a dimensão é constituída por questões que têm como finalidade recolher elementos pa r a a caracter i zação pessoal e pr ofissional dos educador e s sociais , nomeadamente : o gé nero, no sentido de c on fi rmar a feminizaçã o da profiss ão e a idade . Em termos de formaç ão, é ta mbém relevante sabe rm os a ins tituição onde o profissiona l se graduou, uma vez que a form ação (inicial) do E ducador Socia l te m um papel fundamental no percur so interventivo do educa dor social. P ara este efeito, for am conside radas todas a s instituições de ensino superio r com planos de estudo em Educ ação Social, nomeadamente aquelas que entretanto enc err aram ( E scola Superior de Educação de T orr es Novas , encerrada em 2016, l ecionou o curso de Educaçã o Social de setembro de 2006 a maio de 2014) e a Escola Superior de Educação de Alme ida Garr ett , encerrada em 2021 , lecionou o curso de Educaç ão Social de de zembro de 2004 a dezembro de 2014). Não f o ram considerada s o Instituto Superior de Ciências Educativas do Douro , Escola Superior de Educação e Ciênc ias Sociais do I nstituto Polit écnico de Portalegr e , o I nstituto Politécnic o Jean Pi aget do Sul - Esc ola Superior de E ducação Jean Piaget de A lmada e o Instituto Politécnico da Maia - E scola Superior de Ciências Sociais, Educação e Despor to , que abri ram os cur sos a partir de 2020 e, por iss o, não t iveram du ração s ufi ciente par a concluír em a primeira edição dos respe tivos cursos . Se é cer to que uma parte i mpo rtante da identidade prof iss ional se cons tr ói pela ex periência e pe lo ex ercício concreto da atividade profi ss ional, o ques tionário integrou questõe s r elativas ao p ercu rs o profissional , nomeadamente os ano s de e xperiência prof iss ional , a máx ima habili tação acadé mica alcançada (que nos possibilita o cruzamento de respos tas com as que stões r elativas à i mportância da f ormação contínua), situaçã o pr ofissional atual e o nível salarial atual (com referência ao Salário Mínimo Nacional em vigor em Portugal), de f orma a p erceber a estabilidade dos vínculos laborais dos educadores socia is e a obte r pistas s ob re uma dimens ão do reconhecimento prof iss ional, nomea damente a valorizaçã o financeira. Por fim, a nível da caracte ri zaçã o sociode mogr áfica, pretende- se identificar os â mbitos prof issionais nos quais os 51 A ne x o 2 - C onsent imen to I nformad o, Livr e e E scla re c i do par a P art icipaç ão em Inves tigaç ão . 52 Anex o 3 - Inq uér ito po r q uest ionár io 134 educadores soci ais e xerce m a sua prof issã o, nom eadamente o setor de atividade e a área de i ntervenção/respos ta social, o que nos poderá c onfi rmar “ a pluralidade/divers idade de perc ur sos /e xperiênc ia s que ca racterizam os itin erários p rofissionais dos educado res sociais ” - E 2. As questões relativas a esta pri mei ra dimensão pretendem poss ibilit ar correlações com outr as variáveis e com as perceções sobre a pr ofi ss ão ( cf. comentários dos espe cialistas E 4 e E 7 ). b) A se gunda dimens ão integra questões sobre a t r ajetória ac adémica dos educ ado res sociais , no se ntido de r ecolher in formações sobre a f o rm ação inicial, já que es ta s e constitui como um dos elementos ce ntr ais no des envolvimento de uma cultu r a prof iss ional e para a construção identitária dos educ adores s ociais. A formação inicial ass ume uma importância f ulcral nos pr ocess os de construção da identidade prof iss ional, como vimos. Através da escala de tipo Likert 53 , qu estionou-se sobre os m otivos que antece deram a escolha do cur so de Educaç ão S ocial, com o intuito de per ceber, por u m lado, quais os valor es que prevalecem na escolha do curso de Educação Social, mas também o reconhecimento social e a visibilidade d a E ducaçã o Social em Po rtugal 54 . De for ma antecipatória, o ingr ess o num curso de formação implica o conhecimento da realidade da p r ofi ss ão e o c onfronto e a (re)elabora ção das representaçõe s profiss ionais, incluindo a imagem da profissão e de s i próprio rela tivamente à profissão (Nascimento, 2002). A d imensão motivacional relaciona-s e com o pr ojeto pr o f iss ional, pelo que for am incluídos mot ivações intr ínseca s, nomeadamente o sentimento de um gosto ou vocaçã o para ajudar o outr o, a valo rização de ideai s humanistas e sociais , a procur a de uma realização pessoa l e m e smo o cumprim ento de um ideal de serviço (cf . Nascimento, 2002), mas também as mot ivações ex trí nsec a s, r elacionadas com a perspetiva de emprego e/ou as condições de trabalho iner entes à profi ss ão e influênc ias sociais e ex pectativas dos outros. Pela i mportância da f ormaç ão inicial e sua centralidade no perfil profissiona l, o questionário i ntegrou ques tões relativas à natur eza da for mação recebida no ensino superior . A f o rm ação inicial deve contr ibuir par a (re)definir o p rojeto prof iss ional, pelo que a estrutur ação dos cur sos de for mação inicial pode influenc iar todo este process o ( Nas cimento, 2002). A for mação confere, de facto, as bases neces sár ias para a i ntervenção, nomeadamente para a análise das r ealidade s sociais, para a conceção e desenvolvimento de projetos soc ioed ucativos e pa ra o trabalho em equipa. O questionário integrou questões de avaliação da formação i nicial recebida , nomeadamente a impor tância dos saberes e áre as c ientíf icas pa ra a sua a tividade prof iss ional atual. Se é ve rdade que conside r ar a av aliaçã o da for mação inicial ape nas a partir da opini ão dos inquiridos pode não ser u m bom indicador (“ não f az se ntido alguém dizer mal do se u cur so, pois iss o s ó o pr eju dica no mer cado de trabalho” - E3 ), entendemos que esta que stão possibilitará perceber se os educadores soc iais identif icam na sua f o rmação referências cla r as à área cie ntífica das ciências da educ ação e aos objetivos e conteúdos da Pedagogia Social, sem a qual não é pos sível comp r eender os fundamentos epistemológicos e metodológicos da Educação Social, subs tanciais para a construção identitária de um profiss ional reconhecido como Educador Social. Por indicação dos es pecialistas E 4 e E 7 fo ram incluídas questõe s r elativas à formação 53 Escala q ue que stion a o grau de i mpor tânc ia atribu í da pe los in quirid os (Na da impo rtan te, P ouco im porta nte, Neutro , I m por t a n t e, Mui to imp or t an te). 54 N e s t a d imen são, o qu estionár io teve por b ase e studo s ant erio res, no meadam ent e o estudo T rajetór ias s oc i opr ofissi ona is do s di p l om ad os em E duc ação Soc ial da E sco la Supe r ior de Educaçã o de Pau la F rassin ett i , pub l icado em 201 2, de A. Serap i cos, F. Samag aio e G . T revis an. Po rto: ESEP F. ISB N: 978 -972-9 9174 - 5-5 4. Op ções m etodol ógicas e proced imentos 135 pess oal recebida ao l ongo da formaçã o i nicial, o que faz todo o sentido atendendo à flex ibili dade e maturidade pess oal neces sária no perfil prof issional do educador social. Atendendo à diversidade de sa bere s nece ssá ri os à int ervenção do educador socia l, conside ramos releva nte incluir um a questão relativa à impor tância de dete rminados sabe res no de sempe nho prof issional dos i nquiridos, o que poderá r ecolher pi stas sobre a neces sidade de (re )adaptação dos planos de e stud o por pa rte das instituições de ensino superior. O obje tivo é per ceber se a f ormaç ão i nici al tem possibilitado a pr eparação de prof iss ionais capazes de responder aos desafios educativos de uma socie dade cada vez mais complexa e e xigente ou, pelo contr ário, s e s e tem centrado numa índole mais acade micista, que privi legia a aquisição de um conjunto de conhecimentos sem uma efetiva integr ação dess es sabe res na prática pr o fis sional. Ma s a f orm ação ini cial é apenas uma etapa no de senvolvimento da profissão. Vimos que a for mação c ontínua ou atualizaç ão pr ofi ss ional é também considerada um elemento es sencial para a cons tr ução da identidade pr ofissional. Po r este motivo, f oi abordada a questão do perc urso formativo após a conclusã o do di ploma ini cial e m Educação Social, com questões relativas à for mação contínua, no sentido de perceber se a atualização prof iss ional é conside rada um elemento es sencia l para os p r ocess os de prof issionaliza ção e par a que a prática do educador socia l evolua de acordo c om as situaç ões e os desa fios que suce s sivamente se v ão colocando. Permi tiu ainda conf irmar ou r efutar estudos anteriores (cf . Cor reia, Martins, Azevedo & Delgado, 2014), que referem a ex istênc ia de um reduzido inves timento por par te dos prof iss ionais na f ormaçã o contínua . A este nível, ter ia s ido inte ress ante a ceitar a suges tão da es pecialista E2 quanto à pos sibilidade de indaga r s obre se ess a formação “ foi realizada por indicação da instituição/entidade empre gadora ou por inicia tiva pr ópria ”. Optamos por não conside rar esta questão no inquérito por questionário, devido à sua ex tensividade, mas sabe ndo que, no âmbito da formação contínua, e sta pode nem sempre ser entendida como uma oportunidade de desenvolvimento profiss ional e uma poss ibilidade de transformar as práticas e os modos de trabalho ( cf. Nas cimento, 2002). Do mesmo modo, foi ainda sugerido pela es pecialista E5 introduz ir uma questã o aberta que fizes se referência às temáticas nas quais se centram as açõ es for mativas contínuas. E ntendemos que esta suges tão, apesa r da sua pert iência, aumentari a a exte nsividade do questionário e que acabaria por ser r espondida nos grupos de di scussão, o que aliás se confirmou. c) Uma terceira di mensão do questionário procurou conhece r melhor as competênc ias/capacidades dos educadores soci ais na pr ática prof issiona l. E stas capac idades têm um impacto direto na identidade p rof issiona l, uma vez que a Educação Social se vai construindo, em grande medida, a par tir das p ráticas dos própr ios prof iss ionais. São t ambém esta s capac idades que nos distinguem de outros prof iss ionais. As ques tões que i ntegram es ta di mensã o base iam-se na definição de competência s dos educa dores sociais proposta pela Ass ociação Internacional de Educadores Sociais (AI EJI) . A f orm u lação desta s capa cidades foi também adaptada de um questionário elaborado pelo investigador Matthias Moc h, da Duale Hochschule Bade n-Wür ttemberg Stuttgart 55 , embora, ao contrário deste investigador e por suge stão dos especialis tas ( E2, E4, E7) se tenha optado por colocar as capacidades na pr i meira pess oa do singular. O questionário i ntegrou, ass im, questõe s r elativas às competê ncias fundamentais do educador social e competências centrais. As pri meiras relacionam- se 55 Anexo 4 – Qu e s t ioná r i o do inves tigado r M atth ia s Moch . 136 com as formas de inter vir, avaliar e refletir sobre os contextos profissionais . Por este motivo, for am efetuadas questões sobre a capacidade de int ervir di retamente nas situaçõe s, fundamentada nos conhecimento s teóricos e na ex p eriência pr ática 56 , na capac idade de planificar, or ganizar e refl eti r relativ amente às suas ações e inter venções futur as 57 e r efle tir e intervir juntamente com o s colegas de profiss ão e outr o s prof iss ionais sobre os problemas que surgem no seu âmbito pro fissional 58 . As s egundas refe rem -s e a fe rr amentas metodológicas de t rabalho (A IE JI, 2008 ). Fo r am cons ideradas competênc ias relacionai s e pess oais de tr abalho intr a e interprofissionais 59 , já que a relação que o educador social esta bele ce com o outr o é ess encial em todo o tr abalho socioe ducativo. Por outro lado, as relações int erpess oais implicam também competênc ias sociais e comunicativa s , nomeadamente a capacidade de diálogo, de atuar em colaboraçã o e gestã o de conf litos 60 . As competê ncias ce ntr ais int egram também as competênc ias organizativas , de cumprimento de ob jetivos e f inalidades socioe ducativas e de r espons abilidade pelas suas pr ópri as açõe s e decisões , de negociaç ão com as hierarquias 61 , as competências do siste ma , isto é, de a tender ao contex to político no qual o trabalho do educador social se de senvolve, o que i mplica capa cidades d e conhecê- lo e de pl anificar a sua intervenção no marco da legislação e das normas que o r egulam 62 . Como ref erido o educador social deve estar pr ep arado para r ápidas alter ações e para melhorar as suas competên cias prof issiona i s, o que passa p ela f ormação contínua, neces sár ia para adquir ir novos conhecimentos e habili dades . As competências de aprendiz agem e dese nvolvimento são, ass im, fundamentais, pelo que interessa questionar novamente os educadores soc iais q uanto ao desenvolvimento destas competência s 63 . Por f im, f oi também i ntroduzido q uestõe s r elativas à s competências 56 I tens cons i derad os no ques t ionár io: “ c onh eço , d e for ma prof unda , o s fundam e ntos teór icos da Edu caç ão S ocial”; “mob ilizo os con hecimen t os teóri cos na inte rvenção , mas t amb ém recorr o à minha expe r iênc ia” ; “i n corpor o conhec imen tos te ó ric os e prátic os na int ervenç ão s ocioe duca tiva s”; “t om o as m inh as própri as deci sões”; “co nhe ço uma gra nde varie dad e de fonte s, cient ificam ente conf iávei s ”. 57 I te ns co ns i de rados n o que stio nário : “p lanei o nov as me di d as, de f o r ma criativ a e f l e xíve l”; “traba lho or ientad o po r ob j etivos na pla nifi cação e imp le m e ntaçã o de proj etos, sem perde r de vis ta o s resul tados” ; “se i pr iorizar etap as de ação e interven ç ão socioed uca tiva em s i tuaçõ e s ince r tas e comp le x as” ; “re conh eço e ut ilizo d e f orm a ef et iva os espa ços , possi bilidad es e recur sos para a in terven ção soci oedu ca t iva” ; “plan ifico e organ izo a s m inh as a ções e intervenç õe s fut ura s”; “sou capa z d e p ond erar os limi tes e os ris cos”; “ uso es traté gias e m étodos apr opriad os para aval iar os ef eito s e res ultado s da inte rvençã o socioed uca tiva” . 58 Itens cons ide rados no ques t i on ário: “ conheço o s probl emas c entr ais da m inha pro f issã o em Por t ugal” ; “con tribu o com perspe tivas crí t icas e ideias inovado r as” ; “r eflito e qu estiono de fo rma cr ítica a minha prát ica p rofiss iona l ” . 59 Itens c ons i d erados no q uestioná r io: “resp eito as prát icas c u ltura is de ou tras pesso as e coletiv os e inte gro-as no me u tr a balho socioed uca tivo” ; “ sou cap az d e ger ir adequad amen te a p roxim i dade e a d istâ ncia f ace ao s s uj eitos da in terve nçã o”; “preo cupo- me e m cuidar do meu própr io equ i líb rio emo ciona l ”; “s ou c a paz de esta be l ecer r e l aç ões de pr ox i mid ade e empa tia com os diver sos suje itos de i nterv enç ão” ; “sou capaz de e stabe lecer e ma nter conta ctos partici pativos e i nte ra t ivos com os meus coleg as” ; “prom ovo a capac i dade crít i c a d as pe ssoas e do s c oleti vos c om os qua is int ervenho ”. 60 Ite ns co nside rados no ques tioná rio: “ sou capa z de c o ope rar com profissi ona i s d e ou t ra s disc i plin as pa ra a reso lução de prob l ema s soc io educat ivos”; “sou capaz de g erir co nflito s de f o rm a cons trut iva”. 61 I t e ns cons i dera dos no qu estioná r io: “ sou capa z de dia log ar e negoci ar c om a d ireção das i nst it u ições e ou tr o s dec i so res”; “ass umo a respons ab ilidade das m inhas a çõe s e dec isões e s o u capa z de j u stific á-las de f orma p rofis siona l”; “sou capa z d e d efin ir objetiv os para plan ificar e e strutura r a minha pr á tica pro fissio nal ”; “ sou ca paz de anali sar os prob l ema s e situ açõ es c omp l exas em função do s c onh ecimen t o s teór i c os”; “con s igo part icipar em equ i pas d e t raba l ho interd i s cipl i na res e fun damen tar a min ha pe rspet i va ”; “r econhe ço a impor tânci a de regi star a s in ci d ência s da minha prát ica profissi ona l”. 62 Iten s c ons idera dos no quest i on ário : “ desenv olvo a m inha prát i ca p rofi ssiona l r espe i t a ndo as no r mas e re g ulam en t os institu ciona i s do r e spetivo con t exto” ; “c onheço as polít icas s o ciai s e sou capaz de a valia r a s ua u tilidad e na resolu ção de prob l ema s”; “sou capaz d e interv ir enquad r ado por norma s com a s qu ais não concor do” ; “pr ocu ro conhe ce r, de f orma pr of und a , o c o ntext o no qual desenv olvo a m inha p ráti ca pro fissio n al”. 63 I t e ns c ons i derado s no ques tionár io: “p roc uro nov os conh ecimen tos e frequ en to a ções de formaç ão cont ínua para me l ho ra r a m i nh a prá tica p ro f iss ional” ; “co ns i go a dap tar-me a dife rent es s i tuaçõ e s e âmb i t o s p rofissi ona is ” ; “s ou ca paz de desenvo l ver novos mé todos de traba l ho e util izar estra t é gias cr ia t iv as ”. 4. Op ções m etodol ógicas e proced imentos 143 A inves tigação qualitativa tende a ser m ais demor ada, não só porque se reves te de maior complex idade, já que analisa a r ealidade socia l, que é por si só complex a, mas também por que o f az a par tir dos sujeitos e do seu contex t o expe riencial e, por iss o, engloba uma vas ta subjetividade (S erapioni, 2000 ). A inves tigação também é infl uenciada pela subje tividade do própr io investigador, que também traz inevitavel mente para a investigaçã o os seus próprios valores ( Amado, 2014) e perspetiva pessoa l. Ao contrário dos m étodos quantitativos, o estudo o estudo qualit ativo car at eri za -s e por ter, potencia lmente, um a maior va lidade inte r na, po r diversos f atores. Em primeiro luga r, por que se foca nas espec ifi cidades dos sujeitos investigados , mas também porque é or ientado par a o proces so e par a uma r ealidade di nâmica (Ser apioni, 2000 ) . A contex tualidade é, na verdade, uma característica da pesquis a qu alitativa, não obstante os resultados não puderem ser genera lizados (Carmo & Ferr ei ra, 2008), embora a compreensã o aprof undada de um dado c ontex to possa facilitar a compreens ão de outros contex to s (Castro & Bron fman ci tado e m Se rapioni , 2000 ) . O p rincipal i nteress e des tes es tudos não é ef etuar generalizaç ões, mas antes parti cular izar e comp reender os s ujeitos e os f enómenos na sua complex idade e singularidade ( Pérez-Serrano, 2004). No que r espe ita às desvantagens da metodologi a qualit ativa, a análise dos seus métodos e técnicas e x ige uma aná lise em profundidade, de si gnificados, conhecimentos e atributos, pelo que pode ex istir uma certa impr ecis ão dos dados . O investigador quali tativo estuda os fenómenos no seu contex to, procurando int erpreta r os significados que os investigados lhes atribuem (Denzin & Lincoln, 2000 citados em Ama do, 2014). T ambém as amostras estudadas são , regra geral, mais pequena s (pelo menos quando comparadas com a metodologia quantitativa), dada a neces sidade de contex tualiz aç ão. Nes ta inves tigaç ão, privil egiou- se também técnic as de na tur eza qualitativa, uma vez que se pretende analisar os pr oces sos de construção da identidade pr ofissional dos educadores soc iais a pa rt ir dos discursos, olhares e r epresentaç ões d os pr óprios profissionais , mas também na perspetiva dos i nvestigadores /coordenadores da lic enciatura em E ducação Social. Na verdade, a r eali dade é constituída não só pelos factos observáveis, mas t ambém pelos signifi cados e interpr etaçõe s elaboradas pelos pr ópri os sujeitos na int eração com os outr os (P érez- Serr ano, 2004). E ntr e as técnicas de pesquisa qualitativa f oram util izadas a pesquisa documental, os grupos de discus são e a entr evista, uma vez que nos inter ess a “ conhecer as r ealidades conc retas nas suas dimens ões reais e tempor ais, o aqui e o a gora no s eu conte xto soc ial ” (P érez - Serr ano, 2004, p . 32). 4.4 .1 . Pesquisa docum en tal A pesquisa documental é definida como uma téc nica que visa a recolha e a seleção de vários documentos , constituindo- se c omo f onte complementar de in formação conside rada pertinente para a investigação ( Carmo & Ferreira, 2008). A análise documental é um método não interferente , isto é , permite obter dados atravé s de process os que não envolvem a r ecolha direta de infor mação a part i r dos sujeitos i nvestigados. No pr ese nte es tudo, ut ilizou-s e a técnica de pes quisa documental para analisar, sobretudo, a evolução da formação aca démica do educador social em P ortugal. Na verdade, não ex istia em P ortugal nenhum estudo que compilass e a evolução da for mação do Educador Social de f orma centralizada, ex istindo até ambiguidades e impr ecisõe s sobre onde se iniciou a for mação, de nível superior, em Educação Social. Tor nou-s e, assim, impor tante a consulta de documentos of iciais, nomeadamente aqueles publ i c a dos em Diário da República, órgão o fi cial e m que se publicam as leis. Foi at ravés desta pe s qui s a que se concluiu a evolução da for mação, como registado na seguinte tabela: [Document text truncated for crawler view.]