Alfabetización audiovisual en educación secundaria. La vídeo danza como instrumento catalizado
Abstract
El presente estudio investiga el grado de competencias en lenguaje audiovisual en la educación secundaria, la dotación de los centros en tecnología relacionada, el uso de la misma por parte del profesorado, así como la implementación de este lenguaje como materia de estudio y apoyo didáctico en las aulas. Revisa la temática de la danza en el arte y la vídeo danza en particular y propone la vídeo danza como un vehículo de alfabetización del lenguaje audiovisual en la educación secundaria. En esta investigación se evalúan el estado del arte en materia de educación audiovisual en la asignatura de educación plástica, visual y audiovisual del curriculum oficial de la Comunidad Autónoma de Galicia
Full text
ESCUELA DE DOCTORADO INTERNACIONAL DE LA USC Cristina Prego de Oliver López 7HVLVGRFWRUDO $OIDEHWL]DFLµQDXGLRYLVXDOHQ HGXFDFLµQVHFXQGDULD/DY¯GHR GDQ]DFRPRLQVWUXPHQWR FDWDOL]DGRU 6DQWLDJRGH&RPSRVWHOD Programa de doctorado en Educación
TESIS DE DOCTORADO ALFABETIZACIÓN AUDIOVISUAL EN EDUCACIÓN SECUNDARIA. LA VÍDEO DANZA COMO INSTRUMENTO CATALIZADOR Cristina Prego de Oliver López ESCUELA DE DOCTORADO INTERNACIONAL DE LA UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE COMPOSTELA PROGRAMA DE DOCTORADO EN EDUCACIÓN SANTIAGO DE COMPOSTELA 2022
DECLARACIÓN DEL AUTOR/A DE LA TESIS D./Dña. Cristina Prego de Oliver López Título da tese: Alfabetización audiovisual en educación secundaria. La vídeo danza como instrumento catalizador Presento mi tesis, siguiendo el procedimiento adecuado al Reglamento y declaro que: 1) La tesis abarca los resultados de la elaboración de mi trabajo. 2) De ser el caso, en la tesis se hace referencia a las colaboraciones que tuvo este trabajo. 3) Confirmo que la tesis no incurre en ningún tipo de plagio de otros autores ni de trabajos presentados por mí para la obtención de otros títulos. 4) La tesis es la versión definitiva presentada para su defensa y coincide la versión impresa con la presentada en formato electrónico. Y me comprometo a presentar el Compromiso Documental de Supervisión en el caso que el original no esté depositado en la Escuela. En Santiago de Compostela, 29 de junio de 2022. Firma electrónica
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De: M. Amor Pérez Rodríguez amor[email protected] Asunto: RE: Solicitud permisos reproducción ilustración para tesis Fecha: 13 de noviembre de 2022, 18:48 Para: [email protected] Estimada Cristina: Me imagino que te refieres al artículo de la revista Comunicar nº2 que firmamos Ignacio Aguaded y yo M. Amor Pérez-Rodríguez. Puedes utilizar las tablas, siempre que cites convenientemente, como se exige en cualquier trabajo científico. Por nuestra parte no hay problema. Te deseamos que la Tesis vaya adelante y culmines satisfactoriamente su defensa. Un cordial saludo. M. Amor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`0'Iaabbb.#&'&(#9>5(+&.2&+a0,C-*9(:$2!aFcEYdFKK?;&25,(V&?<?2,&@$'?-&25,(V&'!! N'+(!*1(5&2!(0(#&9!&2!1*!+&'*'!3$9+$#(-!)&'*'!3$9+$#(-!O-%(C&:Q(9*M2!(,3*$@*',(- &2!&3,9(9*M2!'&9,23(#*(.!;(!@63&$!3(2Q(!9$1$!*2'+#,1&2+$!9(+(-*Q(3$#!L(2:(5$!3& S$10$'+&-(D!FGFF!!L*!0$3P*'!0$#!%(@$#!&2@*(#1&!,2!&1(*-!(!-(!1(<$#!C#&@&3(3![1&!>(2!3(3$ ,2!1&'!0(#(!0$3&#!#&(-*Q(#!-$'!9(1C*$'\!9$2!@,&'+#$'!0*'$'!0(#(!,:-*Q(#!-(!*1(5&2!$'!-$ (5#(3&9(!1,9>$.! R*!&1(*-!&'!9?0#&5$3&$-*@&#=*9-$,3.9$1 R*!+-%!0(#(!9,(-U,*&#!9$2',-+(!GGYYdXKY!YKFFFY! e#(9*('!<!,2!'(-,3$D!S#*':2(!"#&5$
_________________________ Cristina Prego de Oliver Lopez Associate Fellow HEA [email protected] 10.3916_C02-19 94-05 (1).pdf
De: José Manuel Pérez Tornero [email protected] Asunto :Permiso Fecha: 15 de noviembre de 2022, 22:47 Para: [email protected] Estimada Cristina: Gracias por tu carta. Por supuesto, tienes mi completa autorización para usar esta imagen y cualquier otra (de mis libros) en tu tesis. Muy agradecido. Por otra parte, creo que la ley de propiedad intelectual, en textos científicos y pedagógicos, con la cita adecuada y en una proporción razonable, permite hacer uso de parte de otras obras e incluirlas en una publicación. Por tanto, doble autorización. A tu disposición. Un cordial saludo. -- Enviado desde mi móvil
De: Jacques BAJON <[email protected]> Asunto: Illustration IDATE Fecha: 15 de noviembre de 2022, 13:42:16 GMT Para: "[email protected]" <[email protected]> Dear Cristina Prego, I don’t know exactly which illustration you are mentioning but I believe it comes from our “ White Paper on nPVR”. If so, it’s freely accessible, so Yes you can use it. Broadly speaking illustrations that are freely accessible through our website can be used, please just mention the source “IDATE” Good luck for your presentation Best regards Jacques https://fr.idate.org/ Jacques BAJONPrincipal Consultant Media Telecoms M: +33 (0) 6 70 70 85 84 https://fr.linkedin.co m/company/idate-ht tps://twitter.com/id atedigiworld-https:// www.facebook.com/ DigiWorldIDATE/-htt ps://www.youtube.c om/user/DigiWorldT V This message is confidential. Its contents do not constitute a commitment by IDATE. Please notify the sender If you are not the intended recipient. Dear Jaques Bajon,My name is Cristina Prego I am about to present my Viva (audiovisual literacy in secondary education) at the Universidad de Santiago de Compostela, Spain.Mu viva panel has contacted me to ask me to obtain the permission to include some of the illustrations in my paper.This is why I contact you as one of these illustrations is the Map with the title below.Bajon, J. (2015). Ilustración de Customizing the Conso Video: “Network PVR” new generation ofdigital recorders [Mapa]. Recuperado de http:// www.idate.org/en/Home/This image will appear in my Phd bookDoctoral Thesis Alfabetización audiovisual en educación secundaria. La vídeo danza como instrumento catalizadorSantiago de Compostela,
— 15 INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................21 1. ALFABETIZACIÓN DEL LENGUAJE AUDIOVISUAL ...........................................25 1.1. EL LENGUAJE AUDIOVISUAL ............................................................................................25 1.1.1. Patrones Audiovisuales (AVPs). Las emociones a partir de los mensajes audiovisuales .................................................................29 1.2. LA PROPAGANDA Y MANIPULACIÓN ENCUBIERTA DE LOS MENSAJES AUDIOVISUALES ......................................................................................................33 1.2.1. Retórica audiovisual ......................................................................................34 1.2.2. Modelos de persuasión ............................................................................... 35 1.3. DISTRIBUCIÓN Y ACCESIBILIDAD DEL LENGUAJE AUDIOVISUAL HOY EN DÍA ..............................................................................................................................37 1.4. TIPOS DE ALFABETIZACIÓN .............................................................................................40 1.4.1. Alfabetización audiovisual ..........................................................................40 1.4.2. Alfabetización visual ....................................................................................41 1.4.3. Alfabetización mediática ............................................................................42 1.4.4. MIL (Alfabetización de los medios de comunicación) ......................44 1.5. LA IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DEL LENGUAJE AUDIOVISUAL EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA ..............................................................................................48 1.6. APROXIMACIONES A LAS INVESTIGACIONES SOBRE LOS MEDIOS AUDIOVISUALES ..........................................................................................................57 2. LA VÍDEO DANZA ............................................................................................................ 65 2.1. CATEGORÍAS DE LA VÍDEO DANZA ..................................................................................70 2.2. LA IMPORTANCIA DE LA DANZA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA................................72 2.3. APROXIMACIÓN A LAS INVESTIGACIONES REALIZADAS SOBRE LA DANZA Y SUS POSIBILIDADES EDUCATIVAS .............................................................75 ÍNDICE
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 16 — 2.4. BREVE REVISIÓN DE LA ICONOGRAFÍA DE LA DANZA EN EL ARTE.................................80 2.4.1. La representación de la danza en la Antigüedad ..............................80 2.4.1.1. Prehistoria ...............................................................................................80 2.4.1.2. Mesopotamia ........................................................................................81 2.4.1.3. Egipto .......................................................................................................82 2.4.1.4. Grecia .......................................................................................................83 2.4.1.5. Roma ........................................................................................................84 2.4.2. Arte europeo, del siglo XVI al XIX ...........................................................85 2.4.2.1. Renacimiento ........................................................................................85 2.4.2.2. Barroco ....................................................................................................87 2.4.2.3. Rococó ..................................................................................................... 87 2.4.2.4. Neoclasicismo ......................................................................................88 2.4.2.5. Romanticismo.......................................................................................89 2.4.2.6. Realismo .................................................................................................90 2.4.2.7. Impresionismo .....................................................................................91 2.4.3. Arte actual (XX-XXI)................................................................................92 2.4.3.1. Arte actual XX .......................................................................................93 2.4.3.2. Arte actual XXI .....................................................................................96 3. LA INVESTIGACIÓN EMPÍRICA ..................................................................................97 3.1. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ........................................................97 3.1.1. Objetivos generales .....................................................................................100 3.1.2. Objetivos específi cos ..................................................................................101 3.2. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN ..............................................................................102 3.3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.....................................................................................103 3.3.1. Fases y estrategias de la investigación ................................................107 3.3.2. Población y muestra ...................................................................................109 3.3.3. Instrumentos de la investigación: los cuestionarios y la entrevista ............................................................................................................ 110 3.3.3.1. Creación de los cuestionarios ....................................................... 110 3.3.3.2. Diseño de la entrevista ................................................................... 113 3.3.3.3. Validación de los cuestionarios y la entrevista ...................... 114 3.3.4. Recogida de datos ....................................................................................... 115
Índice — 17 3.3.4.1. Mediante cuestionarios .................................................................. 115 3.3.4.2. Mediante entrevistas ....................................................................... 117 3.3.5. Tratamiento de datos ................................................................................. 118 3.3.5.1. Los cuestionarios ............................................................................... 118 3.3.5.2. Las entrevistas .................................................................................... 119 3.4. DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS Y ANÁLISIS DE LOS DATOS DE LOS CUESTIONARIOS ..........................................................................................................121 3.4.1. Descripción de los resultados y análisis de los datos de los cuestionarios del alumnado ................................................................... 121 3.4.1.1. Bloque 1. Conocimientos del lenguaje audiovisual ...............122 3.4.1.2. Bloque 2. Equipamiento tecnológico de los centros y tipos de material audiovisual propuesto ..............................................132 3.4.1.3. Bloque 3. Educación práctica en creación audiovisual y promoción del pensamiento crítico ................................ 137 3.4.1.4. Bloque 4. Funciones y uso del contenido audiovisual en los centros ......................................................................................................140 3.4.1.5. Bloque 5. Hábitos del alumnado en cuanto al consumo de mensajes audiovisuales ........................................................144 3.4.2.6. Bloque 6. Conocimiento y formación de la propiedad intelectual y su uso .....................................................................149 3.4.1.7. Bloque 7. Importancia de la enseñanza del lenguaje audiovisual, motivaciones y características de los encuestados ....153 3.4.2. Descripción de los resultados y análisis de los datos de los cuestionarios del profesorado .............................................................. 162 3.4.2.1. Bloque 1. Dotación de los medios y materiales audiovisuales en los centros y aspectos organizativos ...................... 162 3.4.2.2. Bloque 2. Usos, frecuencia de utilización y adaptación de los medios y materiales audiovisuales .............................................. 166 3.4.2.3. Bloque 3. Formación en medios audiovisuales ....................179 3.4.3. Análisis de las entrevistas ....................................................................... 188 3.4.3.1. Entrevista Luz Beloso ....................................................................... 188 3.4.3.2. Entrevista Sergio Clavero ............................................................... 195 3.5. INTERPRETACIÓN GENERAL DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS ......................................203 3.5.1. Interpretación general de los cuestionarios del alumnado ........ 203
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 18 — 3.5.2. Información general de los cuestionarios del profesorado ........210 3.5.3. Información general derivada de las entrevistas ............................ 214 3.5.3.1. Entrevista Luz Beloso ........................................................................214 3.5.3.2. Entrevista Sergio Clavero ................................................................217 4. CONCLUSION .................................................................................................................. 221 4.1. DIMENSION 1. TEACHING THE BASIC PRINCIPLES OF AUDIOVISUAL LANGUAGE IN GALICIAN SECONDARY SCHOOLS .............................................224 4.2. DIMENSION 2. TECHNOLOGICAL EQUIPMENT AND ITS USE BY TEACHING STAFF IN GALICIAN SECONDARY SCHOOL CLASSROOMS .................................226 4.3. DIMENSION 3. STUDENTS’ HABITS IN THE CONSTRUCTION AND CONSUMPTION OF AUDIOVISUAL MESSAGES ................................................................227 4.4. DIMENSION 4. TRAINING IN KNOWLEDGE OF INTELLECTUAL PROPERTY LAW, AND COPYRIGHT .........................................................................................229 4.5. RESEARCH LIMITATIONS AND FORWARD-LOOKING PROSPECTS ..................................230 4.5.1 Research on the impact of video dance .............................................. 231 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................235 ANEXO I GUIÓN ENTREVISTAS .................................................................................... 255 ANEXO II TRANSCRIPCIÓN ENTREVISTA LUZ BELOSO ...................................257 ANEXO III TRANSCRIPCIÓN ENTREVISTA SERGIO CLAVERO ....................... 265 ANEXO IV CUESTIONARIO ELECTRÓNICO ALUMNADO .................................275 ANEXO V CUESTIONARIO ELECTRÓNICO PROFESORADO ............................. 291
— 19 Dedico este trabajo a mi hijo Yago, cree en ti mismo y no pierdas de vista tus objetivos, que nadie ni nada perturbe tu camino es esta experiencia de vida Just believe!
— 21 Los medios de comunicación representan, por un lado, la comunicación a nivel mundial, la apertura global, la transmisión de conocimientos, el desarrollo de valores como la democracia pero, por otro, conllevan el peligro de una manipulación de comportamientos, pensamientos, actitudes, voluntad incluso emociones humanas. Presente ya en todas las facetas de la vida el sector de la información y la comunicación (TIC), las nuevas tecnologías desarrolladas para vídeo juegos, animación, cine, etc… y los medios de comunicación, requieren de una formación ajustada a sus propias características estructurales. Vivimos en un mundo en el que los medios de comunicación son omnipresentes: un número de personas cada vez mayor pasan mucho tiempo delante del televisor, leyendo periódicos y revistas, escuchando música y la radio. En muchos países por ejemplo, los niños pasan más tiempo delante del televisor que en el colegio (UNESCO, 1982, p.1). Los medios de comunicación eligen los temas sobre los que emiten noticias, les dan más o menos importancia en función de sus consideraciones personales con distintas estratagemas comunicativas usando el lenguaje audiovisual. Del mismo modo, los gobiernos aplican leyes y normas sobre los contenidos a emitir, toman decisiones sobre las que el individuo carece de libertad para elegir. Y no solo el individuo no puede elegir qué ve en los medios audiovisuales, sino que no sabe cómo se estructura la información que está recibiendo ni qué efecto está teniendo en él. El observador no sabe cómo se ha estructurado el mensaje ni qué elementos susceptibles a sus sentidos y emociones lo componen, es decir, qué armas se han utilizado para captar su emoción INTRODUCCIÓN
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 22 — y, por tanto, impregnarle de angustia, deseo o insatisfacción. La posibilidad de aplicar un sentido crítico se ve muy limitada, o al menos restringida, a aquellos que sean capaces de interpretar el lenguaje audiovisual de una forma crítica. En Galicia, en los tres primeros cursos de la ESO se imparte la materia específi ca obligatoria Educación Plástica, Visual y Audiovisual, la cual se estructura en tres bloques: “Expresión plástica”, “Comunicación audiovisual” y “Dibujo técnico” como aparece recogido en la resolución de 29 de mayo de 2019, de la Dirección General de Educación, Formación Profesional e Innovación Educativa, por la que se dictan instrucciones para el desarrollo, en el curso académico 2019/20, del currículo establecido en el Decreto 86/2015, de 25 de junio, de la educación secundaria obligatoria y del bachillerato en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Galicia. El currículum establece el análisis de las características del lenguaje audiovisual y hace especial hincapié en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación aplicadas a la imagen. Es de conocimiento general que la danza es ejercicio, por lo que, naturalmente, ayuda a fortalecer los huesos y los músculos. Bailar incorpora varias funciones cerebrales a la vez: cinestésicas, racionales, musicales y emocionales. Entendemos, por tanto, que la vídeo danza es, potencialmente, una herramienta holística y multidisciplinar idónea para la alfabetización audiovisual de los adolescentes en educación secundaria. El alumnado de secundaria está expuesto diariamente a los efectos de los medios de comunicación y en contacto con el lenguaje audiovisual. Esta comunicación no está libre del manejo abusivo, agresivo y manipulador del lenguaje audiovisual. Teniendo en cuenta que el lenguaje nos permite a los seres humanos no solo llegar a conocernos a nosotros mismos y al mundo sino también participar en la creación de la cultura, creemos importante llevar a cabo este estudio y revisar formas efectivas para el desarrollo de competencias en lenguaje audiovisual.
Introducción — 23 El lenguaje del siglo 21 es, sin ninguna duda, el lenguaje audiovisual. Consideramos de gran importancia la formación y alfabetización del lenguaje audiovisual entre los niños y jóvenes. Hoy en día nos comunicamos, expresamos, pensamos y representamos/construimos la realidad a través de mensajes audiovisuales. Es por tanto esencial una formación de este lenguaje en los colegios, enseñar a los alumnos de secundaria cómo leer y escribir sus propias piezas audiovisuales y cómo desarrollar su pensamiento crítico al consumir mensajes de contenido audiovisual. Así mismo, la danza es en la actualidad una expresión artística integrada dentro del currículum de educación primaria y secundaria en Reino Unido. La danza está considerada como una competencia clave y se desarrolla a lo largo de la enseñanza obligatoria. Partiendo de esta premisa y por la propia experiencia de los efectos positivos de la práctica y la enseñanza de la danza de los investigadores entendemos que la vídeo danza podría conformar un eje de estudio de esta investigación, ya que esta disciplina integra ambos parámetros: el lenguaje audiovisual y la danza, pudiendo ser incluido dentro del currículum de educación plástica, visual y audiovisual por ser además una práctica actual en la escena artística actual. En la Resolución del Parlamento Europeo, de 16 de diciembre de 2008, sobre la alfabetización de los medios de comunicación en un mundo digital realizado por Prets (2008) para la Comisión de Cultura y Educación solicitaba en el punto 4. lo siguiente: Pide a las autoridades responsables de la regulación audiovisual y de las comunicaciones electrónicas que colaboren en los distintos niveles para mejorar la alfabetización mediática; reconoce la especial necesidad de desarrollar a nivel nacional tanto códigos de conducta como iniciativas de reglamentación común; pone de relieve la necesidad de que todas las partes interesadas participen en la promoción del estudio sistemático y el análisis periódico de las diversas facetas y dimensiones de la alfabetización mediática. (Prets, 2008)
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 30 — para la televisión o el cine sin pensar en las capacidades intrínsecas de Internet y al entrar en contacto con este medio se han visto obligados a adaptarse a la forma y contenido de los imperativos en línea. Estos contenidos mientras que han sido creados para otros entornos de producción y distribución están evolucionando a fi n de encajar en la lógica de los medios de Internet (Lloret y Canet, 2008). Quien pretende vencernos sin conven-cernos manipula. Lo hace también el que quiere seducirnos para que aceptemos lo que sea sin razones. El Dr. López Quintás, catedrático de fi losofía en la Universidad Complutense de Madrid en su libro “El Arte de Neutralizar la Manipulación” defi ne la manipulación de la siguiente forma: “el manipulador no habla a nuestra inteligencia, no respeta nuestra libertad; actúa astutamente sobre nuestros centros de decisión a fi n de arrastrarnos a tomar las decisiones que favorecen sus propósitos” (López, 2015, p.19). Apunta Jorge Lozano (2001) que ya con anterioridad, Walter Benjamin comentaba ya la posibilidad de la manipulación de la información en un texto sobre el periodista Karl Kraus como sigue: ¿es la prensa un mensajero? No, el evento. ¿Un discurso? No, la vida. La prensa sugiere que los verdaderos sucesos sean las noticias sobre los sucesos, pero provoca también esta siniestra identidad, de donde surge siempre la apariencia que los hechos deban ser referidos primero y después realizados y a menudo también tal posibilidad. (Lozano, 2016, s.p.) Edward Herman y Noam Chomsky recogen también como los modelos de comunicación manipulan la información y, por tanto, la opinión de los sociedad. “I mean the national press and the television and so on—the way they shape and control the kinds of opinions that appear, the kinds of information that comes through, the sources to which they go, and so on” (Herman and Chomsky, 1994, p.18).
1. Alfabetización del lenguaje audiovisual — 31 SELECCIÓN DE PATRONES AUDIOVISUALES (AVPS) 1. Patrones con bajo impacto emocional (de logos a ethos) a. Patrones visuales sonoros Analogía Un tema expresado verbalmente es transferido de forma equivalente a signos visuales sonoros Paralelismo Estructura similar en una serie de pares de elementos de las pistas visuales o sonoras Variación Sonora: Variación de la melodía, harmonía o ritmo de un motivo musical Variación Visual: Repetición de un motivo musical modifi cado Ancla verbal Un signifi cado visual es especifi cado de forma verbal mediante signos verbales b. Correlaciones sonoro-visuales Contingencia Las esferas visuales y sonoras se corresponden (por ejemplo a través de un sonido, ilustrativo, realista, pseudo-realista) 2. Patrones con alto impacto emocional (de ethos a pathos) a. Patrones visuales visuales Antítesis Una contradicción semántica entre dos temas (por ejemplo, a través de imagen y sonido, imagen y texto, imagen y música) Enfasis Preponderando la calidad o depuración mediante signos audiovisuales Hipérbole Exagerando signos conseguidos vía visual o sonora más allá de la credibilidad, a menudo con un efecto lastimoso Clímax Ordenando los planos con un orden de importancia creciente, en el cual los elementos aislados pueden ser colocados lejos unos de otros y las sustituciones con sinónimos tropos son opcionales
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 32 — Metáfora Sustitución de la imagen correcta por otra transferida incorrecta Metonimia Un detalle asociado o una imagen asociada es utilizada para evocar una idea o ilustrar un tema Paranomasia La repetición de planos o secuencias con una variación mínima en pista sonora o visual Paronomasia La repetición de planos o secuencias con una variación formal (por ejemplo cambio de perspectiva, color, tamaño) Repetición Gran estrategia retórica para producir énfasis, claridad, amplifi cación, o un efecto emocional; la repetición de estructuras visuales o sonoras, como por ejemplo repeticiones narrativas, formales o cromáticas Sinécdoque En una pista visual o sonora el todo es representado a través de un de sus partes o viceversa b. Correlaciones sonoro-visuales Divergencia Las esferas visuales y sonoras se contradicen (como, por ejemplo, con en la antítesis) Complementaria Las esferas visuales y sonoras se complementan y nutren (como por ejemplo con la vía de la metonimia or sonido evocador, semejantes abla laboración propia a parir la abla oo racia por riina ro. Joost, G., Buchmüller, S., y Englert, R. (16-19 de Julio de 2008). Ilustración de Audiovisual Rhetoric: Visualizing the Pattern Language of Film (p.5) [Tabla]. Recuperado de http://shura. shu.ac.uk/556/1/fulltext.pdf
1. Alfabetización del lenguaje audiovisual — 33 1.2 LA PROPAGANDA Y MANIPULACIÓN ENCUBIERTA DE LOS MENSAJES AUDIOVISUALES Cromwell (2001) corrobora los plantea-mientos de Herman y Chomsky y presenta cómo éstos introdujeron un modelo de propaganda de los medios de comunicación, planteando la manipulación de lo que se imprime en los periódicos o lo transmitido por radio y televisión. Este teórico explica también cómo se da la disidencia del público general poco o poco, mientras que los gobiernos tienen fácil acceso al gran público a través de los medios de comunicación con el fi n de transmitir sus mensajes corporaciones estatales, Cromwell (2001) va un poco más allá cuando afi rma que la libertad de prensa está limitada por el simple hecho de que los propietarios de las corporaciones mediáticas son partidarios y defensores de la ideología de libre mer cado. En esta segunda entrada Cromwell insta a los lectores a pensar sobre la manipulación de los medios de comunicación y sobre los mensajes que lanzan constantemente para someter a la población a las garras del capitalismo y el consumo. No solamente las cadenas de televisión y la prensa, también las pr oductoras cinematográfi cas se encuentran en una situación similar. Entendamos por retórica la facultad de conocer en cada caso aquello que puede persuadir. Éste no es el objeto de ningún arte; pues cada uno de los demás enseña y persuade respecto de sus propias materias como la medicina que trata de lo que sirve para sanar y de lo que daña a la salud... Pero la retórica, por así decirlo, parece que puede conocer, respecto de un asunto propuesto, aquello que es apto para persuadir. (Aristóteles: Retórica I,1355b, Marafi oti, p.19)
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 34 — Para abordar el tema de los usos del lenguaje audiovisual en aras de la propaganda y manipulación hemos de hablar primero de la Retórica Audiovisual. El término fue presentado por Bonsiepe y Maldonado en la década de los 60 (Bonsiepe, 1961). 1.2.1 Retórica audiovisual La forma en la que trabajan las imágenes por sí mismas y colaboran con el texto al que acompañan o el sonido para mover a un público específi co, eso es Retórica Audiovisual (Gonzalez-Dominguez, 2012). La Teoría de la Respuesta Cognitiva nos dice que siempre que un r eceptor recibe un mensaje persuasivo, genera respuestas cognitivas. Estos mensajes reinterpretados y autogenerados, y en especial su aspecto auto-evaluativo y asociativo, son los que determinan el resultado fi nal del mensaje persuasivo. Si los pensamientos que generan en el receptor van en la dirección indicada por el mensaje, habrá persuasión, sino irán en contra, donde puede incluso producirse un efecto boomerang (Greenwald, 1968). Chaiken (1984) como se citó en Morales (1994) presenta un pr ocesamiento sistemático/heurístico basado en la experiencia de la fuente como, por ejemplo, en anuncios con estos enunciados: un anuncio de aceites de motor de coches que tiene protagonista a Carlos Sainz ”Los que saben de motor es utilizan Aceite X”. También sería heurístico el que emplea la semejanza (“Toda la gente cool usa Levi’s”), el de consenso (“Si la gente vota por él es porque es una buena persona”), o en el número y longitud de los argumentos (“Con tanto que decir, debe tener un sólido conocimiento”). También existen otros más específi cos: ”las estadísticas no mienten”, “los que me caen bien tienen las opiniones más interesantes” y otros similares (Morales, 1994). El Modelo de la Probabilidad de la Elaboración de Petty y Cacioppo pr opone que al recibir el mensaje, éste puede ser analizado tanto de
1. Alfabetización del lenguaje audiovisual — 35 forma racional como de forma automática, o sea, guiada por algún heurístico (Petty y Cacioppo, 1986). 1.2.2 Modelos de persuasión McGuire (1969) investiga las etapas de la persuasión y los procesos que ocurren en el receptor durante la comunicación persuasiva. Reconoce doce pasos del proceso de persuasión: exposición, atención, interés, compr ensión, generalización de cogniciones relacionadas, adquisición de h a b ili d a d e s relevantes, aceptación, memorización, recuperación, toma de d e c isi ó n, actuación y consolidación acción posterior. Maxwell y Schmitt (1967, como se cita en Peña Herborn, 2000) ya recogían estrategias para el cumplimiento (obediencia o aceptación) en 16 técnicas para lograr la obediencia de la personas. Si bien sus planteamientos se refi eren a formas persuasivas (o disuasivas) muchos de estos axiomas se utilizan en el diseño de mensajes en los medios de comunicación de masas. En este aspecto es destacable Internet y la distribución de vídeos a través de la red. Cada vez más accesible a todos los usuarios. Como podemos observar en la tabla a continuación.
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 36 — abla laboración propia a parir la abla rborn racia por riina ro. Ilustración Dieciséis Estrategias para Lograr el Cumplimiento u Aceptación de la Persuasión de Maxwell & Schmitt, 1967 en Peña Herborn, J. (2000) [Tabla]. Recuperado de https://revistamad. uchile.cl/index.php/RMAD/article/view/14860
1. Alfabetización del lenguaje audiovisual — 37 1.3 DISTRIBUCIÓN Y ACCESIBILIDAD DEL LENGUAJE AUDIOVISUAL HOY EN DÍA El desarrollo del network basado en la grabación de programas y su posterior visualización, posible gracias a la tecnología del “network personal video recorder” (nPVR) es un sistema de grabación interactivo con el que podemos grabar todo lo que sale por nuestro televisor. Este network ha abierto la TV y sus contenidos audiovisuales a toda la humanidad, la verdadera televisión a la carta, VoD (video on demand). La cloudifi cación de la televisión y el PVR en red (nPVR) es una evolución del PVR que mueve el almacenamiento de grabaciones de programas a los servidores de los operadores. Por lo tanto, es parte de un proceso más amplio de despliegue de plataformas en el área de distribución de vídeo en “la nube”, es decir, distribución de la televisión en casa desde servidores remotos. Este enfoque de “nube” para la gestión de contenido de vídeo se está adoptando progresivamente debido a la flexibilidad otorgada a los editores de servicios de televisión, operadores de red y los consumidores (Thierry, 2017). La aldea global de la que hablada McLuhan (1967) está hoy más vigente que nunca con la homogeneización que Internet brinda al audiovisual y las nuevas tecnologías que inundan el día a día en nuestra sociedad.
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 38 — En la entrevista recogida en los fondos de la BCA McLuhan comenta que el libro ya no es “rey”. En la universidad Marshall McLuhan estudia los efectos de los medios de comunicación en el comportamiento y el pensamiento del ser humano. En este fragmento de la CBC analiza cómo la juventud facilita el cambio global de los medios impresos a los electrónicos. La televisión ha transformado el mundo en una tribu interconectada que llama una “aldea global”. Hay un terremoto y no importa dónde vivamos, todos recibimos el mensaje. Y el adolescente de hoy, el futuro aldeano, que se siente especialmente en casa con nuestros nuevos dispositivos, el teléfono y la televisión, acercará aún más a nuestra tribu (Explorations CBC, 1960). En este mapa observamos el dominio territorial de las g r a n d e s compañías, las telecomunicaciones. Sería ingenuo pensar que no están exentos de publicidad ni mensajes intencionados/propaganda políticos, comerciales, en defi nitiva, manipuladores. En sí mismo ya los pr opios contenidos van cargados de intención pero como podemos observar en youtube, por ejemplo, son las grandes compañías otra vez que difunden mensajes antes, durante y después de la difusión de los contenidos audiovisuales.
1. Alfabetización del lenguaje audiovisual — 39 Bajon, J. (2015). Ilustración de Customizing the Conso Video: “Network PVR” new generation of digital recorders [Mapa]. Recuperado de http:// www.idate.org/en/Home/ procia con prio l aor.
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 46 — abla laboración propia a parir la illracion rricl or acr racia por riina ro. UNESCO (2011). Ilustración de MIL Curriculum for Teachers [Tabla]. Recuperado de http://www.unesco.org/new/fi leadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/ pdf/media_and_information_literacy_curriculum_for_teachers_en.pdf
1. Alfabetización del lenguaje audiovisual — 47 Ilustración MIL adaptada.
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 48 — 1.5 LA IMPORTANCIA DEL LENGUAJE AUDIOVISUAL EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA La importancia y obligatoriedad de la enseñanza del lenguaje audiovisual en la educación secundaria está recogida en el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre al enmarcar dicha disciplina como una competencia transversal. Adolfo Bellido (1998) justifi ca la importancia de la enseñanza del Lenguaje cinematográfi co en la educación secundaria como sigue: Si toda imagen tiene un claro sentido de realidad, mucho mayor será el impacto de la imagen dinámica. Sobre una pantalla aparecen cosas, objetos y personas que existen en la realidad. Al igual que en ella se desplazan, se mueven, emiten ruidos, las personas hablan. Pero, aquí, en esa relación de semejanza, termina todo el sentido identifi cativo. La alternancia de planos, el orden en que se encuentran –el montaje–, el lugar donde se coloca la cámara –y muchos de sus movimientos– junto a los distintos códigos que forman la realización es lo que hace posible que las imágenes produzcan un determinado signifi cado, que en la mayoría de los casos es difícil de captar a nivel consciente. (p.14) Francesc-Josep Deó (1997) en su artículo “La Educación audiovisual en la Educación Secundaria Obligatoria” presenta la educación audiovisual como eje transversal que, impregnando todas las áreas curriculares, nos va a permitir desarrollar la dimensión ética del alumnado desde una perspectiva crítica y transformadora. Hoy en día se oye hablar de una crisis de valores como un gran problema de la sociedad actual. Esto afecta directamente a niños y adolescentes. Sin ningún tipo de control ni criterios morales ni éticos el lenguaje audiovisual pr esta servicio a la tele-basura y los medios de comunicación; así como de la propaganda política. Hoy por hoy los referentes, iconos, estereotipos, los modelos (buenos y malos), tanto referidos a valores e ideologías, como a las pautas actitudinales son generados es su mayoría (sino en su totalidad) a través del lenguaje audiovisual.
1. Alfabetización del lenguaje audiovisual — 49 La importancia de dotar a los niños y adolescentes de competencias en lenguaje audiovisual, para que puedan diferenciar valores y ser críticos es de suma importancia. Por otro lado, las TIC integran el día a día de los jóvenes. No debemos por tanto olvidar los avances tecnológicos a la hora de formar a un individuo de forma integral. Insisto que el lenguaje audiovisual está presente en todas estas nuevas tecnologías. Cabe destacar aquí el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato referente a la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa; que recoge en su artículo 6: las competencias transversales, lo siguiente: 1. En Educación Primaria y en Educación Secundaria Obligatoria, sin perjuicio de su tratamiento específi co en algunas de las asignaturas de cada etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las Tecnologías de la Información y la Comunicación, el emprendimiento y la educación cívica y constitucional se trabajarán en todas las asignaturas. (Real Decreto 1105, 2014, art.6) La sociedad capitalista requiere de una cultura basada en imágenes. Necesita suministrar m u c h í si m o entretenimiento con el objeto d e estimular la compra y anestesiar las lesiones de clase, raza y sexo. Y necesita reunir cantidades ilimitadas de información para poder explotar mejor los recursos naturales, incrementar el orden, hacer la guerra, dar trabajo a los burócratas... (Sontag, 1977) Investigaciones anteriores “han demostrado que el e n t r e n am i e n t o multisensorial puede ser más efectivo que paradigmas de entr enamiento unisensorial similares” (Shams y Seitz, 2008). El lenguaje audiovisual es multisensorial y, por tanto, tiene el potencial sufi ciente para captar y retener la atención y cautivar a los alumnos de tal manera que interactúen con el profesor durante todas las actividades propuestas en el aula de principio a fi n. Camarero, Fedorov y Levitskaya (2019, cit. en Audiovisual Audiovisual and Media Literacy for Social Change) comentan la importancia de un
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ aprendizaje adecuado para la creación y / o comprensión del contenido audiovisual para la adquisición de habilidades de comunicación positiva. Para estos teóricos vincular estas habilidades de comunicación positiva con la adquisición de conocimientos específi cos vinculados a las realidades que rodean a los estudiantes (tolerancia, respeto por los demás, cambio climático, soberanía alimentaria, etc.) ofrece benefi cios a los estudiantes que promueven la participación ciudadana y el cambio social positivo (Audiovisual and Media Literacy for Social Change, 2019). Las recomendaciones de la UNESCO aparecen recogidas no solo en el curriculum de Secundaria Español, sino también en el del Reino Unido. Diversas asociaciones trabajan con el fi n de desarrollar las competencias necesarias en el profesorado para poder impartir y promover las competencias MIL (revisadas de las MIL de la UNESCO, 2011) que proponemos en este estudio a los alumnos de las aulas del s. XXI. Cassey Williams, ayudante de dirección del colegio Woodberry en Londr es comenta en una entrevista para Apple, que los profesores han descrito cómo la tecnología digital facilita la diferenciación, ayuda a los alumnos a obtener mejores resultados y favorece la retención del alumnado, “apps are helping improve grades, retain students’ focus and even build the confi dence of many children” (Learn something new, 2018, párr.4). Además de revisar la importancia de la educación audiovisual en secundaria, nos planteamos también en este estudio si los profesores enseñan el lenguaje audiovisual, si hacen uso de las tecnologías y si 50 —
1. Alfabetización del lenguaje audiovisual — 51 los alumnos tienen conocimientos sobre el lenguaje audiovisual y son conscientes de la importancia de tener competencias en este ámbito. Para abordar el tema de la importancia de la enseñanza del lenguaje audiovisual en las aulas sería de interés revisar la Teoría Cognitiva del Aprendizaje Multimedia de Richard Mayer (2005), profesor de psicología de la Universidad de California, que se basa en once principios. Revisaremos tres de éstos principios en este apartado. El primero clarifi ca la coexistencia de dos canales diferentes para el material visual o pictórico y para el material auditivo o verbal, el segundo propone que cada canal tiene una capacidad limitada y puede manejar solo unos pocos datos a la vez y el tercer principio advierte que se requiere un procesamiento activo para que se produzca el aprendizaje. Este tercer principio es a nuestro entender crucial para el uso correcto del lenguaje audiovisual en las aulas. Cuando Mayer advierte que es necesaria una acción por parte del alumnado deja claro que el educador debe haber planeado una actividad alrededor del mensaje audiovisual expuesto, ya sea esta durante la retransmisión del mensaje (actividad formativa) audiovisual a su fi n (actividad sumativa). De los benefi cios concretos de una introducción sistemática y generalizada del uso de contenidos audiovisuales en las aulas, el Proyecto Filmed de la Comisión Europea: 2015 / 0091 (2015) menciona en su informe los siguientes: – favorecer la observación de la realidad, – facilitar la comprensión y el análisis, –proporcionar un elemento de motivación y atractivo para los estudiantes, – introducir en la educación múltiples lenguajes y múltiples alfabetizaciones, – mejorar la efi cacia de las actividades docentes, – facilitar el aprendizaje de la escritura audiovisual, – potenciar las habilidades mediáticas y la cr eatividad,
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 52 — – favorecer la consideración del patrimonio audiovisual y – permitir la introducción de criterios de valoración estéticos y cr eativos. El informe de Filmed (2015) que aborda el caso español (Perspectivas 2015 El uso del audiovisual en las aula, 2015) señala que “el uso del audiovisual capta los tipos de contenidos, da paso a los lenguajes múltiples, aumenta la riqueza discursiva y propicia nuevas prácticas de producción y expresión” (Pérez Tornero y Pi, 2015, p.14). Este estudio realizado bajo la dirección de José Manuel Pérez Tornero y Mireia Pi se centra en cómo el profesorado utiliza los contenidos audiovisuales en sus clases. Señala que el 74 % de los pr ofesor es españoles utiliza plataformas en línea como Youtube y Vimeo para la reproducción de audiovisuales durante sus clases. Este dato se recogió de 626 respuestas a partir de preguntas multirrespuesta. Solo un 30 % de los encuestados dice tener acceso a ordenadores en sus aulas y menos del 50 % de profesores utiliza el audiovisual en sus clases con fr ecuencia. Sobre la enseñanza con apoyo en nuevas tecnologías, un estudio reciente de Irene Picton llevado a cabo en 2018 y publicado en 2019, facilitado por el National Literacy Trust en Reino Unido pone de manifi esto la actitud de los profesores de primaria y secundaria ante las nuevas tecnologías y su uso en las aulas. La muestra la componen 219 de profesores de 166 colegios. Los resultados de las encuestan demuestran que 9 de cada 10 profesores están de acuerdo en que los niños deben de estar preparados para un futuro laboral digital. Pero más de la mitad de los encuestados (56.2%) cree también que la enseñanza no basada en tecnología es mejor o igual de buena que los métodos con apoyo tecnológico. Esto muestra una clara contradicción, que podría ser explicada en parte porque casi la mitad se enfrenta a barreras a la hora de usar las tecnologías como la falta de software, equipos actualizados o la capacidad económica y en menor porcentaje (un 23% apr oximadamente) reconoce la falta de formación inicial o continua en nuevas tecnologías. No hemos encontrado estudios recientes en el ámbito territorial gallego en esta materia, pero consideramos que la
1. Alfabetización del lenguaje audiovisual — 53 validez del estudio de Picton está avalada por el número de centros y profesorados de la muestra y la metodología aplicada. En línea con este estudio de Picton, en 2019 se lleva a cabo una iniciativa similar en educación media y superior. El informe llevado a cabo por Jessica Francis et al. (2019) y patrocinado por JISC (Joint Information Systems Committee - Jisc, organismo de expertos del Reino Unido en tecnología digital y recursos digitales en educación superior, educación media e investigación) conforma la muestra más amplia formada por 6,500 educadores de 61 organizaciones educativas. Los resultados de la encuesta se acercan a los resultados de Picton en varios aspectos, por ejemplo el 55% de los participantes educadores de educación media afi rma que obtienen apoyo tecnológico de sus compañeros, el 33% en el caso de los educadores de educación superior. El 17% de los profesores de educación media y el 15% de educación superior utiliza tecnologías en las aulas. El informe de JSCI pr esenta una m e t o d o l og í a robusta en cuanto a investigación que ha si d o específi camente desarrollado para llevar a cabo encuestas en el ámbito de educación (Francis et al., 2019). En la actualidad en el Reino Unido se utiliza el término EdTech (Educational Technology) para referirse a sistemas tecnológicos con potencial educativo, como es el caso de software o portales/entornos de Internet específi cos, por ejemplo Kahoot, Socrative, Rabbids Codin o Spiral, o de diversas tecnologías. Una de las preocupaciones actuales en el Reino Unido es la competencia del profesorado y la dotación de los centros en materia de Edtech de ahí que el Departamento de Educación haya elaborado una estrategia para las instituciones educativas y la industria de la tecnología para ayudar a mejorar e incrementar el uso efectivo de la tecnología en la educación (Realising the potential of technology in education, 2019). En esta materia, la encuesta realizada por Promethean (2018) en su encuesta anual señala que es la disposición de los maestros la barrera más común para usar más EdTech. Esta encuesta analizada por BESA (British Educational Suppliers Association, Asociación Británica de Proveedores Educativos) se realizó en el Reino Unido y obtuvo la participación de 454
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ escuela de primaria y 252 de secundaria. En la encuesta participaron profesores, jefes de departamento, y directivos de los centros. Las respuestas entre unos grupos y otros parecen ser disonantes, para varias preguntas, por ejemplo, cuando se pregunta a los profesores y a los directivos si consideran que se les proporciona la sufi ciente formación en materia tecnológica al profesorado. Los profesores estiman a la baja mientras que los directivos refl ejan lo contrario. Nos preguntamos, también, el uso que los niños hacen del audiovisual como vehículo de transmisión de información. Pues bien, en la siguiente ilustración aparecen los hallazgos de un estudio realizado en 2017 por OFCOM (Offi ce of Communications - que es un regulador independiente de los servicios de comunicaciones en el Reino Unido). El estudio se basa en mediciones del uso online de niños a través de ordenadores (sobremesa y portátiles). En la siguiente página incluimos una ilustración de dicho informe. El manejo de información audiovisual entre las edades 8-15 años supera el 81 % (mayormente consumidas a través de Youtube). El informe advierte que nuevas formas de publicidad son de difícil identifi cación para los niños, literalmente: “newer forms of online advertising can be hard for children t o identify” (Children and Parents: Media use and attitudes report, 2017). 54 — abla laboración propia a parir la illracion a ll o rainin an ppoor i proi or Ec a or cool racia por riina ro. Ilustración What level of training and support is provided for the EdTech at your school? Recuperado de https://resourced.prometheanworld.com/wp-content/ uploads/2019/09/The_State_of_Technology_in_ Education_Report_2018.19-6.pdf
1. Alfabetización del lenguaje audiovisual — 55 ComScore se encargó de realizar la recogida de datos de la investigación de OFCOM. Para ello utilizó una metodología de medición digital unifi cada que mide los índices de audiencia digital en los menores, una medición rigurosa y fiable ya que procede de las direcciones de IP dir ectamente. Las formas en que las personas dan sentido y se comunican son cada vez más multimodales y digitales (Fantozzi et al., 2018). En su estudio Fantozzi exploró el uso de iPads para la narración multimodal, observando cómo éstos permitieron que los niños pequeños conectaran sus experiencias escolares con sus vidas en el hogar y relacionasen más estrechamente las experiencias en el aula con la vida cotidiana. Es, por tanto, que el uso del audiovisual en las aulas debe racionalizarse al igual que otros elementos que se incorporan con fi nes educativos, como son los libros de texto. El uso de cualquier herramienta educativa debe tener un razonamiento, una justifi cación y un propósito o objetivo abla laboración propia a parir la illracion lración ia li b a a napo. Ilustración Media lives by age: a snapshot. Children and Parents: Media use and attitudes report. Recuperado de https:// www.ofcom.org.uk/data/assets/pdf_fi le/0020/108182/children-parents-media-use-attitudes-2017.pdf
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 62 — Título Autor Universidad Departamento Fecha de lectura Dirección Educación y Nuevas Tecnologías Aguareles Anoro, Miguel Ángel Universidad de Barcelona 01/01/ 1988 El Cine de Animación como Elemento de Formación Interdisciplinar y humanístico en el Área de Expresión Plástica en la E.G.B. Pérez Pérez, M. Teresa Universidad de Barcelona 01/01/ 1992 Gil Ameijeiras, Teresa La institucionalización del Videoarte en España. Infl uencia de las instituciones en un Arte en Formación Crego Morán, Juan Andrés Universidad de País Vasco 01/01/ 1995 Palacio Arranz, José Manuel La Comunicación de los Sentimientos a través del Lenguaje audiovisual Mariano Romero, Francisco José Universidad de Sevilla Comunicación Audiovisual, Publicidad y Literatura 17/04/ 2009 Jimenez Segura, Jesús El Dibujo Animado como Iniciador del Niño al Lenguaje Audiovisual Álvarez Fernández, Sara Universidad Complutense de Madrid Comunicación Audiovisual y Publicidad I 01/01/ 2000 Torán Pelaez, Luis Enrique El Lenguaje Audiovisual Televisivo en los Programas Informativos Diarios de Antena 3, BBC News, TVE-1 y ABC News Fernandez Cabezas, Gladys Universidad Complutense de Madrid Ciencias de la Información 28/91/ 2000 Álvarez de Armas, Olga El Cine de la Era Digital y sus Posibilidades Educativas Morales Castro, Octavio Universidad de Granada Didáctica y Organización Escolar 16/10/ 2003 L orenzo Delgado, Manuel y Ortega Carrillo, Jose Antonio (Codirector) abla i ocoral obr io aioial. abla laboración propia.
1. Alfabetización del lenguaje audiovisual — 63 La Integración Curricular del Cine en la Formación inicial de los Maestros: Perspectivas Didácticas y Creativas Pérez García, Álvaro Universidad de Granada Didáctica y Organización Escolar 26/03/ 2010 Ortega Carrillo, Jose Antonio y Aragón Carretero, Yolanda (Codirector) El Cine como Herramienta Didáctica en el Aula de ELE para la Adquisición de Español Coloquial Conversacional Azuar Bonaste, María del Carmen Universidad de Alicante Filología Española, Lingüística General y teoría de la Literatura 24/06/ 2010 More Moll, Teresa Estética de los Medios audiovisuales: El Cine como Soporte Didáctico Gonzáles Avila, Carlos Universidad de la Laguna Ciencias de la Información 23/07/ 2010 Iturrate Cárdenes, Fernando abla i ocoral obr io aioial. abla laboración propia.
— 65 2 LA VÍDEO DANZA Antes de introducirnos en la vídeo danza, defi namos el concepto comunicación audiovisual y “pieza/creación audiovisual” y sus géneros. La comunicación audiovisual se compone de mensajes audiovisuales y éstos pueden clasifi carse en objetivos, publicitarios o artísticos (Rico, 2016). Dentro de su dimensión artística (el área que nos compete), las piezas audiovisuales pueden clasifi carse a su vez en diferentes géneros, como por ejemplo: prácticas de estudio, performances, vídeo instalaciones, sagas, vídeo esculturas, vídeo rituales y vídeo danza. De entre los géneros mencionados defi nimos la vídeo danza como una pieza audiovisual en la que se muestran cuerpos/partes del cuerpo u objetos en movimiento realizando una coreografía o coreografía improvisada. En el diccionario de Oxford, coreografía se defi ne como “the art of designing and arranging the steps and movements in dances, especially in ballet; the steps and movements in a particular ballet or show” (Oxford English dictionary, s.f.).
66 — CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ a o ana copon la nión l io la danza, por lo tanto, podemos considerarla como un subgénero de la danza o del audiovisual, conforma por tanto una mezcla de lenguajes. La vídeo danza surge gracias a la revolución de las nuevas herramientas tecnológicas a mediados del siglo XX. Una de las novedades que ayudó a la expansión de la vídeo danza fue la aparición en los años 60 de las cámaras de video portátiles, las PortaPak. La tecnología comienza a ser más asequible para todos y permite la reproducción de trabajos de video creación, con los que las compañías de danza se irán familiarizando poco a poco. En concreto, se familiarizarán con la danza contemporánea. Podemos denominar la vídeo danza como una obra audiovisual en la que generalmente predomina un cuerpo o cuerpos en movimiento pero existen piezas de vídeo danza en las que no aparecen representados cuerpos sino objetos. Maya Deren (Kiev, 1917Nueva York, 1961) fue directora de cine, bailarina, coreógrafa, poeta y escritora y se le considera la precursora o pionera de la vídeo danza. Algunas de sus obras más conocidas son Meshes of the Afternoon (1941), At Land (1944), A Study in Choreography for Camera (1945) o Ritual in Transfi gured Time (1946). Como decíamos, en la vídeo danza y sus múltiples variaciones no es necesario que aparezca un cuerpo entero bailando ya que una extremidad o incluso parte de esa extremidad puede dominar lapantalla. El baile es sobre todo visual y tras él subyace una narrativa a partir de la continuidad en la sucesión de movimientos. Al igual que en el baile hay una continuidad básica que se conoce como tiempo ya sea medido o libre (Corazón tierra, 2019). Cada paso o ritmo lleva a otro, sea éste improvisado o no.
2. La vídeo danza — 67 Normalmente, la vídeo danza la llevan a cabo artistas que se dedican a las artes audiovisuales o a la danza. Se produce, por tanto, una fusión multidisciplinar de dos lenguajes emergiendo así un nuevo género audiovisual artístico. Estas piezas se caracterizan por utilizar como protagonista un cuerpo, fragmento o cosa que danza por el espacio de la obra (el encuadre/ la proyección) y presentan, por tanto, características distintivas como las secuencias coreográfi cas del movimiento, las tensiones entre los personajes/objetos danzantes, las energías, etc. Melanie Kloetzel (associate professor of dance at the University of Calgary) examina la importancia de la relación artista vs espacio en coreografías creadas para la cámara. A partir del estudio de piezas de Maya Deren o Isabel Rocamora, descubre la profunda importancia que la ubicación ha adquirido en el género de la vídeo danza. Debido a la ausencia casi total de texto hablado, las estrategias de fi lmación utilizadas en el género (incluido el uso frecuente de primeros planos y tomas largas) y un gran interés en la narrativa, el lugar/enclave se ha convertido no solo en un marcador esencial para la comprensión de las películas, sino un compañero junto y en diálogo con un cuerpo receptivo y fenomenal (Kloetzel, 2014). Un claro ejemplo de este relación con el Joshua Smith and Maren Fidje Bjørneseth (2014). Ilustración de Nari. Recuperado de https://vimeo. com/85521852
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 68 — espacio se puede ver en las propuestas de Stephan Koplowitz en la ilustraciones siguientes. Merece la pena destacar las observaciones de Young Reed cuando analiza los modos digitales de documentación de danza e investiga algunas de las formas en que las aplicaciones de video y el ordenador desafían la noción notoriamente efímera de la actuación de danza. Dentro del campo de la danza, las discusiones sobre la conservación del legado de las obras coreográfi cas han estado plagadas de una serie de cuestiones fi losófi cas relacionadas con la tangibilidad de la actuación en vivo (Reed, 2018). Kerry Francksen (Francksen, 2018) ha analizado el papel de la tecnología como agente creativo clave dentro de la presentación digital de la danza así como el impacto que esta tiene en la experiencia del bailarín a la hora de hacer un movimiento. El autor defi ende el impacto positivo que la tecnología puede tener en la forma en que los bailarines crean y experimentan el movimiento, particularmente cuando está integrado dentro del entorno del estudio. Francksen advierte que la tecnología puede cambiar las formas en que los bailarines producen, Koplowitz, Stephan (2012). Ilustraciones de TaskForce, Natural Acts en Artifi cial Water [Fotogramas]. Recuperado de http://diverseworks.org/past-works/archive/stephankoplowitz-natural-actsartifi cial -water/2012-05-stephan-koplowitz-taskforce-13
2. La vídeo danza — 69 interactúan y, en última instancia, crean movimiento. La vídeo danza es un claro ejemplo de la capacidad de este agente creativo. Noël Carroll (2001) recoge de diversas fuentes los siguientes términos con los que se ha defi nido esta forma artística que ella pasa a denominar “Moving Picture Dance” (Danza de imágenes en movimiento): ciné-dance, fi lm dance, video dance, camera dance, y screen dance. Antonia Groneberg (2020) “Early life social experiences shape social avoidance kinematics in larval zebrafi sh” Dance Your Ph.D. winner 2020. Recuperado de: https://www.sciencemag.org/ news/2020/02/watch-winner-year-s-dance-your-phd-contest Prego de Oliver, Cristina (2007). Ilustración de Vídeo Ritual 1. Recuperado de http://pdf.depontevedra.es/ ga/116/TzDBLqqkhL.pdf
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 70 — 2.1. CATEGORÍAS DE LA VÍDEO DANZA A partir de las aportaciones de Carrol (2001) y con la intención de crear unos pará metros conceptuales que faciliten el proceso de recoger, analizar e interpretar dicha manifestación artística hemos defi nido las siguientes sub-categorías a partir de ejemplos. Hemos creado la tabla siguiente como guía para identifi car subgéneros de la vídeo danza. Subgéneros de la vídeo danza Director Título Año Link De estudio Zbigniew Rybczynski Tango 1981 https://www.youtube.com/ watch?v=lo8O8lYDzIU Realidad Virtual Esteban Fourmi and Aoi Nakamura (AΦE) WHIST 2017 http://www.aoiesteban. com/whist/ Experimental De Mey, Thierry Rémanences 2010 https://www.numeridanse. tv/en/dance-videotheque/ remanences Narrativa DV8 Physical Theatre The Cost of Living 2004 https://www.youtube.com/ watch?v=NShJJr1ztkM Captura de movimiento Paul Kaiser, Shelley Eshkar, Bill T. Jones (OpenEndedGroup) Ghostcatching 1999 https://michaelscroggins. wordpress.com/fe417motion-capture-for-artists/ videos/dance/ Realidad aumentada Cie Gilles Jobin (Sundance) Dance Trail (app for smartphones) 2020 https://vimeo. com/382160142 Comercial Philipp Découfl é Le petit bal perdu 2006 https://www.youtube.com/ watch?v=zvP3FJfPgx8 Remakes, adaptación abla bnro la o ana. abla laboración propia.
2. La vídeo danza — 71 Subgéneros de la vídeo danza Director Título Año Link Videojuegos Ubisoft Entertainment Just dance 2020 https://justdancenow.com Webdance Lola Indigo, Don Patricio Este virus lo paramos unidos 2020 https://www.behance. net/gallery/96497869/ COVID-19?tracking_ source=search_ projects_recomended %7CDANCE% 20%20 Multicanal William Kentridge More Sweetly Play The Dance 2017 https://www.youtube.com/ watch?v=SiVs IWwvcg8 De animación Ryan Woodward Thought of You 2003 http://ryanwoodwardart. com/my-works/thoughtof-you/ abla bnro la o ana. abla laboración propia.
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 78 — Título Autor Universidad Departamento Fecha de lectura Dirección Cuerpo en acción, imagen en movimiento y naturaleza en el arte de EE UU y Europa durante los años 60-70, con carácter site-specifi c. Estudio referencial, análisis y proyecto personal. María Carmen Ontiñano Abadías Universitat Politècnica de València Escultura 2014 María José MartínezDe-Pisón Ramón y Gema Hoyas Frontera The effects of dance on the emotional intelligence of underserved students Regina Pietraroia Akron 2011 Utilización del trabajo interdisciplinario y del lenguaje multimedia an la danza contemporánea: el bosque una propuesta práctica Luis Gilberto Arreguín Garmendia Universitat Politècnica de València 2011 Gema Hoyas Frontera Immersion and interaction: creating virtual 3D worlds for stage performances Polydorou, Doros Brunel University 2011 Birringer, J. El cuerpo híbrido en la danza: transformaciones en el lenguaje coreográfi co a partir de las tecnologías digitales. Análisis teórico y propuestas experimentales Ludmila Cecilina Martínez Pimentel Universitat Politècnica de València Escultura 2008 Emilio José Martínez Arroyo El valor pedagógico de la danza Angel Luis Fuentes Serrano Universitat de València Educación física y deportiva 2007 Carlos Pablos Abella y Santiago Coca Fernández Danza y tecnología. Medios de interacción Victoria Pérez Royo Universidad de Salamanca Filosofía y Lógica y fi losofía de la Ciencia 2007 José Luis Molinuevo Martínez de Bujo abla i ocoral obr ana cnoloa. abla laboración propia.
2. La vídeo danza — 79 Integration of live choreography with projections of 3D moving images: juxtaposition of live performers in contemporary dance with projected digital video and 3D animated dance Wiener, Maria University of Southampton 2006 Dance on screen Roichman, Limor Middlesex University School of Art, Design and Perfor-ming Arts 2001 Roy Armes Video dance: hybrid sites and fl uid bodies Dodds, Sherril University of Surrey Dance Studies 1997 Dance in education: a constructivist analysis Lyons, Susan University of Surrey 1985 Maureen Pope Para la elaboración de este apartado hemos consultado las siguientes publicaciones: la enciclopedia Summa Artis (Historia General del Arte), La Historia del Arte de la editorial Salvat, La Historia del Arte de Pijoan (editorial Salvat, 1961), el Oxford Classical Dictionary, y el Brill’s New Pauly: Encyclopaedia of the Ancient World (versión inglesa de Realencyclopädie der classischen Altertumswissenschaft, comunmente llamada, Pauly–Wissowa). Y en particular por la falta de documentación para Grecia y Roma el Dictionnaire des Antiquités Grecques et Romaines de Daremberg y Saglio (1873-1919) en su versión online realizada por l’Université du Mirail y la Mission Innovation Technologique et Multimedia (http:// dagr.univ-tlse2.fr/rechercher). abla i ocoral obr ana cnoloa. abla laboración propia.
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 80 — 2.4. BREVE REVISIÓN DE LA ICONOGRAFÍA DE LA DANZA EN EL ARTE En la historia de la humanidad la danza ha estado presente desde el principio de los tiempos. Claros ejemplo lo conforman las pinturas rupestres encontradas en España, Francia y África con una antigüedad de mas de 10.000 años. La danza ha movido al mundo desde su origen y como tal ha sido objeto de temática en las producciones artísticas de los pueblos con distintos fi nes, esotéricos, decorativos, descriptivos, códigos, etc. … La danza conforma un espejo de las tendencias y los gustos de cada época. 2.4.1. La representación de la danza en la antigüedad 2.4.1.1 Prehistoria El arte prehistórico es el desarrollado por el ser humano primitivo desde la Edad de Piedra hasta la Edad de los Metales. En la prehistoria surgieron las primeras formas primitivas de música y danza. El baile supuso una forma de comunicación que servía para expresar sentimientos o para hacer ritos de los acontecimientos más importantes.El paleolítico tuvo sus primeras manifestaciones artísticas alrededor del 25.000 a. C. Su principal medio expresivo era la pintura rupestre: las pinturas eran de naturaleza mágica religiosa y tenían diversas representaciones de animales en las paredes de las cuevas. Por ejemplo, en la gruta de Trois Frères, en Francia, podemos comprobar que la danza ya tenía un papel importante en esa época. En esta gruta está la pintura del Sorcier (también conocida como la pintura del brujo de Trois Frères), en la que observamos a un brujo bailando la danza totémica del ciervo. Esta pintura es la que permitió demostrar que las pinturas similares que se habían encontrado anteriormente eran pinturas
2. La vídeo danza — 81 Arte rupestre (9.000-4.000 a.c.). Ilustración en la cueva de Cogull, Levante. [Pintura] recuperado de http://www.unc.edu/~hdefays/ courses/span330/arte/primerospobladores-PI.html de humanos disfrazados y no de animales como se pensaba en un principio. Debido a las características que posee esta representación del brujo, esta pintura tiene un gran valor estético. Debido a su localización, la pintura original del Sorcier es bastante complicada de observar. El concepto que mejor defi ne a esta etapa es el ritual. Sin duda la danza se utilizaba como forma de expresar las necesidades vitales: necesidad de alimento (caza, recolección…), el culto a los dioses (ritos fúnebres, lluvia, trueno, rayo, salida y ocaso del sol, la luna…). 2.4.1.2. Mesopotamia El arte mesopotámico se desarrolló en las zonas entre los ríos Tigris y Éufrates donde desde el IV milenio a. C. hubo diversas culturas. En esta zona, la música se desenvolvió en los templos sumerios, donde se realizaban cantos de himnos y salmos a los dioses. A pesar de que la danza se realizaba como un acto de diversión, existen fuentes escritas que afi rman que la danza también se utilizaba para rendir culto en los distintos rituales. No existe prueba alguna de que
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 82 — hombres y mujeres bailasen juntos. Mientras que la danza en círculos se asocia a las mujeres, los hombres eran los únicos que bailaban en cuclillas. A menudo los bailarines intentaban representar a los animales bien llevando máscaras o bien imitando sus posturas. 2.4.1.3. Egipto No poseemos sufi ciente información para construir una tipología de danza en términos de movimientos y ritmos distintivos. Aunque 18 verbos diferentes para “bailar” están atestiguados según las referencias dadas en el Tesauro Linguae Aegyptiae (http: //aaew.bbaw. De / tla /), la terminología aplicada al baile escapa a nuestra comprensión, y la asociación entre términos y los movimientos seleccionados a menudo son oscuros (Meyer, 2009). Observamos que la armonía, el equilibrio y el cuerpo humano han sido pilares de este período en el que la danza comenzó a ser entendida como un arte. Smith, G. (1876). Ilustración del libro Ihe Chaldean Account of Genesis [Grabado]. Recuperado de https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/d2/Izdubar_and_heabani.png
2. La vídeo danza — 83 2.4.1.4. Grecia El arte griego se desarrolló en tres periodos: arcaico, clásico y helenístico. Caracterizado por el naturalismo y el uso de la razón en medidas y proporciones, y con un sentido estético inspirado en la naturaleza, el arte griego fue el punto de partida del arte desarrollado en el continente europeo. Uno de los escultores más destacados de la Antigua Grecia es Fidias (490 a.C431 a.C) que tuvo varios discípulos, entre ellos Calímaco (432 a.C-438 a.C). A Calímaco se le atribuye la obra Grupo de danzantes, una obra extremadamente detallada. No hay pruebas de que esta obra sea Ilustración. Dancers confi gured in opposing rows. Tumabe de Antefoker y su esposa Senet, Thebes. [Gravado]. Recuperado de https://escholarship.org/content/qt5142h0db/ qt5142h0db.pdf Calímaco, discípulo de Fidias (427– 410 a.c.). Ilustración de la escultura en el Palacio del Conservatorio, Museos Capitolines en Roma [Escultura]. Recuperado de https://en.wikipedia. org/wiki/Callimachus_(sculptor)#/ media/File:0_Ménade_dansante_-_ Musei_Capitolini.JPG
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 84 — suya, pero Calímaco era conocido por su alto nivel de exigencia y de perfeccionismo, y a principios del siglo IV nadie tenía reputación para encargarse de una obra de este calibre. 2.4.1.5. Roma En su tesis doctoral (La danza en la época romana) Zoa Alonso (2011) menciona: Existe una alusión a las escuelas de danza en un discurso atribuido a Escipión Emiliano Africano en el que critica el hecho de que los hijos de ciudadanos libres aprendan a bailar junto a cinaedi y otros expertos danzarines. En el pasaje primero se alude a una escuela de histriones (ludum histrionum) como si se tratase de una academia de corte generalizada en donde poder aprender cualquier especialidad artística. Pero, después Escipión especifi ca el tipo de actividad practicada e introduce, en dos ocasiones el sintagma ludum saltatorium, es decir “escuela de danza”. (p.163) Esta famosa imagen fue pintada por Gilliéron a partir de unos pocos fragmentos del original (1900-1375 a.c.). Ilustración de los Fresco en el Palacio de Cnosos [Fresco]. Recuperado de https://historia. nationalgeographic.com.es/a/creta-descubrimiento-cnosos_6466/7
2. La vídeo danza — 85 Narra Zoa Alonso que además en este texto Escipión Emilio africano es testigo de que los hijos de los nobles, ytambién las hijas vírgenes, incluían el ejercicio del baile entre sus estudios y traduciendo del latín, la autora nos describe como Tiberio Graco comenta sobre estas prácticas en el discurso contra la ley judiciaria: (…) aprenden trucos bochornosos, van a la escuela de actores con maricas, la sabuca y el salterio; aprenden a cantar aquello que nuestros mayores consideraban vergonzoso para la gente libre. Van, insisto, a la escuela entre maricas, muchachas y niños libres. Cuando alguien me contaba estas cosas, no podía imaginar que hombres nobles se las enseñaran a sus hijos; pero cuando me llevarona la escuela de baile, a fe mía que vi en ese lugar a más de cincuenta chicos y chicas y, entre ellos esto es lo que más pena me hizo sentir por la República a un niño con la bula, de no más de doce años, hijo de un candidato, bailar con los crótalos una danza que no habría podido bailar con decoro ni un esclavo impúdico. (p.163) El arte romano recibió una gran infl uencia del arte griego. Gracias a la expansión del Imperio Romano, el arte grecorromano llegó a casi todos los rincones de Europa, además de expandirse por otras partes del mundo. El teatro romano recibió la infl uencia del griego, aunque originalmente derivó de antiguos espectáculos etruscos, que mezclaban el arte escénico con la música y la danza. Al contrario de lo que ocurría en Grecia, la danza ya no la realiza cualquiera, sino que la profesionalizan y deja de ser improvisada para empezar a ser coreografi ada. 2.4.2. Arte europeo, del siglo XVI al XIX 2.4.2.1. Renacimiento El Renacimiento se inspira en la naturaleza, surgió en Italia en el siglo XV y se expandió por el resto de Europa hasta los inicios del siglo siguiente. Durante el renacimiento aparecen nuevos modelos de representación como el uso de la perspectiva. La belleza dejó de ser simbólica para tener un componente más racional y mesurado, basado
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 86 — en la armonía y la proporción. El baile renacentista se desenvolvió sobre todo en Francia en forma de historias bailadas. Uno de los artistas más conocidos de esta época es el alemán Hans Holbein. Produjo arte religioso, entre otros, e hizo una signifi cativa contribución a la historia del diseño de libro. Holbein se dedicó también a hacer grabados y una serie de ellos adquirió mucha popularidad. Esta serie es la de las ilustraciones de la Danza de la Muerte. Este baile, también conocido como Danza Macabra, era un carnaval que se representaba anualmente en algunos sitios de Europa. Holbein hizo estos grabados inspirándose en este carnaval, donde abundan las críticas no sólo contra la comunidad eclesiástica, sino también contra todas las clases sociales. Estos grabados acabaron publicándose en forma de libro con textos latinos y versos en francés. Wolgemut, M. (1493). Ilustración en Liber chronicarum de Hartmann Schedel [Xilografía]. Recuperado de https://en.wikipedia.org/wiki/Danse_Macabre#/ media/File:Danse_macabre_by_Michael_Wolgemut.png
2. La vídeo danza — 87 2.4.2.2 Barroco El barroco se desarrolló entre el siglo XVII y principios del XVIII. Fue una época de grandes disputas en el terreno político y religioso. El arte se volvió más refi nado y ornamentado, con gusto por lo sorprendente y anecdótico, por las ilusiones ópticas y los golpes de efecto. En Francia, la danza barroca (ballet de cour) fue patrocinada especialmente por Luis XIV, que convirtió la danza en grandes espectáculos, creando en 1661 la Academia Real de Danza. En esta imagen, podemos observar un atuendo que se diseñó para Luis XIV como Sol Naciente para la obra Le Ballet de la Nuit. De entre los coreógrafos de la época destaca Pierre Beauchamp creador del primer método de enseñanza de baile: La danse d’école. Algunos de los tipos de bailes principales de la época eran el minuet o el zarabande, entre otros. 2.4.2.3. Rococó El rococó se desenvolvió durante el siglo XVIII y supuso la permanencia de las manifestaciones artísticas más importantes del barroco. El ambiente cultural de la Ilustración fue uno de los motivos que causó el abandono de los temas religiosos. A cambio, se buscaron nuevas temáticas y actitudes más terrenales. La danza siguió desarrollándose Gillray, James (1796). Ilustración del Modern grace or the operatical fi nale to the ballet of Alonzo e Caro [Dibujo] Recuperado de https://vestuarioescenico.fi les.wordpress. com/2019/03/henri-gissey-le-ballet-de-lanuit-louis-xiv-habillc3a9-en-soleil-1653.jpg
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 94 — Haring, K. (1986). Ilustración en la Fundación Keith Haring Foundation de NuevaYork [Pintura] Recuperado de http://www.simskultur.net/simskultur-derkultursommer-2013/american-idols-von-basquiat-bis-warhol Nam June Paik, Fin de Siècle II, 1989 (partially restored, 2018), seven-channel video installation, 207 televisions, sound, 168 × 480 × 60 inches (426.7 × 1219.2 × 152.4 cm), Whitney Museum of American Art, New York, gift of Laila and Thurston Twigg-Smith. Installation view, Programmed: Rules, Codes, and Choreographies in Art, 1965–2018, Whitney Museum of American Art, New York, September 28, 2018–April 14, 2019. [Instalación] Recuperado de https://gagosian.com/ quarterly/2019/04/29/essay-time-dance-paik/
2. La vídeo danza — 95 vanguardias artísticas de la época. Nacida en 1936, Brown se graduó de Mills College en 1958, y estudió en talleres de verano con Anna Halprin, Merce Cunningham, Louis Horst y José Limón. En 1961 se mudó a Nueva York donde fue una de las fundadoras del Judson Dance Theater en 1962. Junto con Yvonne Rainer, Simone Forti y Steve Paxton, colegas y colaboradores frecuentes, es considerada una las representantes más importantes de la danza posmoderna. El término performance se ha difundido en las artes plásticas a partir de la expresión inglesa performance art con el signifi cado de arte en vivo. Está ligado al Happening, al movimiento Fluxus, al Body art y, en general, al arte conceptual. Al principio de los años sesenta, artistas como George Maciunas, Joseph Beuys, Wolf Vostell, y Nam June Paik entre otros, empezaron a crear los primeros happenings y conciertos fl uxus. De la Cárcova, C. (1971). Ilustración de la escultura homenaje a Norma Fontenla y José Neglia y el Cuerpo de Baile Estable del Teatro Colón de Buenos Aires [Escultura] Recuperado de http://www.danzaballet. com/ cuerpo-de-baile-estable-del-teatro -colon-1971/ Greenfi eld L. (1990). Ilustración de la performance de Trisa Brown Floor of the Forest ejecutada por primera vez en 1970. Recuperada de http:// museotamayo.org/uploads/publicaciones/14TRISHA_BROWN_CUADERNILLO_ESP.pdf
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 96 — El término comenzó a ser utilizado especialmente para defi nir ciertas manifestaciones artísticas a fi nales de los años sesenta, con artistas como Carolee Schneemann, Marta Minujín, Marina Abramovic y Gilbert & George entre otros. A fi nales del S. XX conviven muy diversas tendencias artísticas y la danza evoluciona hacia géneros multifacéticos y multigéneros. 2.4.3.2. Arte actual XXI Debido a a la gran diversidad e interdisciplinariedad de las artes, es difícil en ocasiones concretar el tipo de propuesta artística en la actualidad, y la danza, al igual que otras expresiones artísticas, se enriquece de las tecnologías y experimenta con nuevas formas de expresión en movimiento abriendo nuevos caminos y creando nuevos formatos multigénero género como la vídeo danza. Cañeque (2012). Ilustración de la obra Romancero Gitano en la Feria Arco [Performance] Recuperado de http://www.elconfi dencial.com/cultura/2013-03-26/ performances-en-el-filo-entre-el-arte-y-elshow_495602/ Granados, A. (2010). Ilustración de la pieza Danza Contemporánea [Dibujo] Recuperado de http://www.artelista. com/obra/7496218861888179danzacontemporanea.html
— 97 Para introducir este apartado queremos recordar la motivación de este proyecto de investigación, el cual se interesa por conocer el grado de aplicación del currículo ofi cial en materia de Educación plástica, visual y audiovisual en los centros de educación secundaria gallegos (Decreto 86/2015, de 25 de junio, por el que se establece el currículo de la educación secundaria obligatoria y del bachillerato en la Comunidad Autónoma de Galicia). Queremos valorar, desde la perspectiva del propio alumnado, cuáles son sus impresiones al respecto, sus conocimientos y su opinión sobre la importancia de la enseñanza del lenguaje audiovisual en la educación secundaria. Los resultados de esta investigación pretenden generar el interés de estudios futuros y propuestas sobre la docencia del lenguaje audiovisual, es decir, su síntaxis, morfología y semántica y proponer una herramienta como la video danza para llevar a cabo la adquisición de competencias en este lenguaje. 3.1. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN En el mundo digital, los datos audiovisuales están en todas partes. Desde fotografías hasta videos, juegos y realidad mixta: realmente estamos viviendo en una era audiovisual (Audiovisual data, 2019). Carles Sora (2018) advierte sobre los peligros que los avances recientes en la recreación humana digital y la recreación facial tienen en la circulación de información y noticias falsas en nuestros ecosistemas digitales. 3 LA INVESTIGACIÓN EMPÍRICA
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 98 — El aprendizaje del lenguaje audiovisual es fundamental que tenga lugar desde edades tempranas, para que el individuo pueda naturalizarlo e interiorizarlo correctamente. De esta forma, podrá el sujeto interpretar de forma crítica y espontánea los datos audiovisuales que consume en edades más avanzadas y, por tanto, tomar decisiones críticas y no manipuladas. Coincidimos con Hernández-Sampieri, Fernández y Baptista (2003) que “plantear el problema, no es sino afi nar y estructurar más formalmente la idea de la investigación” (p. 42). En nuestro caso, entendemos que cada comunidad autónoma tiene competencias en el desarrollo e implementación del currículo de educación secundaria, área de nuestro estudio, por tanto, es pertinente que nuestra investigación se ciña a la Comunidad Autónoma de Galicia por que hemos nacido en esta comunidad y es en donde nos gustaría ejercer nuestra profesión. Los datos obtenidos pueden repercutir tanto en el desarrollo de líneas de investigación futuras sobre la educación del lenguaje audiovisual y la video danza como su instrumento catalizador, en la mejora de la práctica docente en educación secundaria, así como abrir un debate de refl exión sobr e la implementación práctica en las aulas por parte del profesorado de ciertos contenidos del currículo vigente. Esta investigación toma como referencia, tal como se expone en la introducción, el proyecto de investigación Filmed (Film Education in Europe / Educación en cinematografía en Europa) publicado en 2015, la encuesta EdTech realizada por BESA (British Educational Suppliers Association / Asociación Británica de Proveedores Educativos) realizada en 2018 y el estudio reciente de Irene Picton llevado a cabo en 2018 y publicado en 2019, facilitado por el National Literacy Trust en Reino Unido, así como la tesis doctoral de Carol Gillanders. (2011) Los contenidos a r t í s t i c o s implican un alto grado de solvencia y capacitación al mismo tiempo que una actitud y una actividad cr eadora por parte del docente que en numerosas ocasiones p r e s e n t a n difi cultades en su transmisión y requieren de la confi anza personal del maestro en sus propias potencialidades.
3. La investigación empírica — 99 Estos conocimientos y habilidades no se improvisan y requieren de un trabajo corr ectamente fundamentado para su desarrollo. (Gillanders, 2011, p. 4). Pretendemos obtener un conocimiento acerca de las opiniones y las valoraciones del propio alumnado en el área de la educación del lenguaje audiovisual con respecto a la capacidad tecnológica de los centros y la práctica docente, pero también estamos interesados en conocer sus hábitos de consumo de información audiovisual, la utilización que éstos hacen de las nuevas tecnologías diariamente, y si son conocedores de la ley de pr opiedad intelectual y los derechos de auto r. Al mismo tiempo, analizaremos las necesidades formativas según se desprenda de las propias valoraciones expresadas por el alumnado y el profesorado así como las diferentes problemáticas que puedan sur g ir relacionadas con la docencia de la materia. Por ello, nuestro estudio se apoya sobre cuatro grandes dimensiones: – Dimensión 1. Enseñanza de los principios básicos del lenguaje audiovisual en las aulas de secundaria en los centros Gallegos Conocer el nivel de alfabetización audiovisual del alumnado de educación secundaria con el fi n de saber qué parte de educación audiovisual de obligatoriedad curricular es impartida en los centros y su magnitud. Así mismo, esto nos permitirá entender las necesidades del alumnado y el profesorado en esta materia. –Dimensión 2. Equipamiento tecnológico y uso del mismo por parte del profesorado en las aulas de educación secundaria gallegas. Hemos de saber qué medios están al alcance del profesorado y alumnado y a su vez, conocer las tendencias del uso que el profesorado hace de los mismos, es decir, cómo integran los profesores el lenguaje audiovisual en su práctica docente. –Dimensión 3. Hábitos del alumnado en la construcción y consumo de contenido audiovisual. Qué usos hacen los alumnos de las tecnologías y sus tendencias a la hora de consumir mensajes audiovisuales, así como los usos de la
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 100 — tecnología por parte del profesorado en las aulas. Pretendemos conocer la opinión y razones sobr e la importancia de conocer el lenguaje audiovisual tanto para el alumnado como para el pr ofesorado. –Dimensión 4. Formación en el conocimiento de la ley de propiedad intelectual y los derechos de auto r. Al recabar esta información queremos saber si el alumnado está siendo preparado sobre los derechos de autor y el uso de las imágenes como se refl eja en la Ley 23/2006, de 7 de julio, por la que se modifi ca el texto refundido de la Ley de Propiedad Intelectual, aprobado por el Real Decr eto Legislativo 1/1996, de 12 de abril. Pretendemos obtener un conocimiento acerca de las opiniones y las valoraciones de los propios estudiantes de la ESO respecto al papel que cumple el lenguaje audiovisual en las aulas y en la sociedad y también su opinión sobre la importancia de aprender este lenguaje para su posterior análisis y compararlo con las opiniones y valoraciones expresadas por el pr ofesorado. 3.1.1 Objetivos generales Investigamos el grado de alfabetización audiovisual en las aulas del alumnado de 3º de la ESO, la dotación de los centros, es decir, el equipamiento en tecnología relacionada y el uso que el profesorado hace de estas tecnologías. Estudiamos si existen carencias y necesidades en materia de educación audiovisual en el ámbito de la educación secundaria, tanto en el área de dibujo como a nivel transversal desde la perspectiva del alumnado y del pr ofesorado. Los objetivos generales de este estudio son los siguientes: – Conocer la competencia en lenguaje audiovisual de los adolescentes, – Identifi car la capacidad tecnológica de los centros, –Registrar el nivel de instrucción por parte de los profesores del lenguaje audiovisual y por extensión su conocimiento,
3. La investigación empírica — 101 –Conocer los usos del lenguaje audiovisual y las tecnologías en las aulas, –Conocer el grado de conocimiento que posee el alumnado sobre el uso de imágenes, –Conocer el grado de conocimiento por parte del alumnado del valor de citar la autoría de documentos en citas y referencias, y –Valorar el potencial de la video danza como una herramienta en la asignatura de educación plástica, visual y audiovisual. 3.1.2 Objetivos específicos Este estudio quiere describir además si existe la necesidad de la formación tanto del alumnado como de los docentes (como mínimo de los que imparten educación plástica, visual y audiovisual). Los objetivos específi cos de esta investigación se resumen en: 1. Presentar el grado de alfabetización audiovisual en enseñanza secundaria en Galicia. 2. Conocer si se imparte esta materia que forma parte del currículo de la asignatura de Educación Plástica y Visual. 3. Estudiar las posibilidades y necesidades a cubrir para implementar un proyecto educativo que, a través de la video danza, fomente la alfabetización audiovisual de los adolescentes Gallegos. 4. Presentar la capacidad tecnológica de los centros y su uso. 5. Conocer las visiones del alumnado de secundaria con respecto a la formación recibida, conocimientos, tecnología disponible en sus centros, uso del audiovisual en las aulas y su importancia a partir de un análisis exploratorio. 6. Recoger las visiones personales de los docentes de Educación plástica, visual y audiovisual con respecto a la formación recibida en estos medios, tecnología disponible, uso del audiovisual en las aulas y su importancia a partir de un análisis exploratorio.
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 102 — 7. Plantear la importancia de adquisición de competencias en materia de lenguaje audiovisual de los alumnos de secundaria. 8. Presentar dos ejemplos de buenas prácticas a través de dos entrevistas y a partir de un análisis exploratorio para generar conocimiento en esta materia. 9. Proponer la video danza como una herramienta a estudiar a la hora de abarcar el contenido del lenguaje audiovisual en la asignatura de educación plástica, visual y audiovisual del curriculum de educación secundaria. 3.2. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN Los estudios de investigación existentes demuestran que niños y jóvenes se exponen diariamente a productos audiovisuales y que la alfabetización audiovisual no es una de las fortalezas de éstos (OFCOM, 2014, 2017; BESA, 2018). Para examinar en qué medida los estudiantes de la Comunidad Autónoma de Galicia están aprendiendo habilidades de lenguaje audiovisual en la educación secundaria, primero fue necesario establecer los conocimientos del lenguaje audiovisual que poseen y examinar las tecnologías que utilizan diariamente a través de una investigación primaria mediante una encuesta online. Con este fi n se realizó una revisión de estudios existentes para identifi car las carencias en este campo. Entre las investigaciones encontradas destacan los trabajos de Picton (2019) y la encuesta EdTech (2018). Se descubrió que la mayoría de los jóvenes tienden a utilizar las tecnologías digitales con fi nes sociales y a buscar información. También se señala que los profesores manifi estan la escasa formación en materia de nuevas tecnologías, la falta de medios económicos, tecnológicos y de tiempo para invertir en ellas (Picton, 2019). En consecuencia, y basándonos en los hallazgos recogidos en estudios anteriores al nuestr o, podemos afi rmar que los estudiantes usan imágenes principalmente para comunicarse socialmente. Nos pareció oportuno preocuparnos también de las consideraciones legales
3. La investigación empírica — 103 y éticas relacionadas y, por tanto, averiguar si el alumnado conoce la legislación vigente en materia de producción de imágenes, los derechos de autor y la reproducción de las mismas. Nuestro estudio corresponde a una investigación descriptiva, defi nida por Hernández-Sampieri ( 2018 ) como un estudio que pretende “ d e s c ri b ir fenómenos, situaciones y eventos; esto es, detallar cómo son y se manifi estan” (p.92). Nuestro estudio es descriptivo en tanto que pr etende analizar si se está llevando a cabo la educación del lenguaje audiovisual a través de la práctica docente en Galicia tal y como prescribe el Currículo Ofi cial de la comunidad autónoma; así como analizar la capacidad de los centros y la opinión de los alumnos y del profesorado sobre la importancia del lenguaje audiovisual. En los apartados 1.7 y 2.3 hemos presentado los estudios relacionados con el audiovisual y las nuevas tecnologías en distintos niveles educativos así como aproximaciones sobre danza y educación como, por ejemplo, la danza como elemento catalizador de comportamientos en la infancia. Hemos podido corroborar la ausencia de estudios específi cos en la comunidad autónoma de Galicia que traten ambos temas así como también proyectos de investigación que relacionen ambos contenidos y su instrumentalización en la educación secundaria. Por tanto, nuestro estudio pretende llenar un vacío producido por la insufi ciencia de investigaciones ya que no existen estudios de esta naturaleza en este contexto específi co. En el apartado 3.3.3 hemos incluido el proceso de la construcción de nuestr os cuestionarios y la entrevista para garantizar una sólida fundamentación, su fi abilidad y validez. 3.3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN Esta investigación descriptiva es de diseño mixto. Para llevar a cabo la investigación hemos diseñado dos encuestas y una entr evista. En nuestro caso hemos optado por el cuestionario online ya que supone un registro más fi able que una encuesta física para evitar que los encuestados sufran presión en contestar el cuestionario y hacerlo
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 110 — La muestra la componen 102 participantes (alumnos y profesores). De acuer do con Ary et al. (1972) es fundamental contar con una muestra r epr esentativa que debe contener, al menos, treinta individuos en cada estrato. Nosotr os partimos de una muestra que casi cuatriplica este número y, por tanto, entramos dentro de los parámetros admisibles para este auto r. 3.3.3. Instrumentos de la investigación: los cuestionarios y la entrevista 3.3.3.1 Creación de los cuestionarios Según Hoinville y Jowell (1978) existen tres requisitos previos para el diseño de cualquier encuesta: la especifi cación del propósito exacto de la encuesta, la población en la que se va a centrar y los recursos disponibles. Nuestr o propósito ha sido claramente defi nido en la introducción, al igual que la población, la comunidad autónoma de Galicia. Finalmente, hemos optado por un tipo de encuesta exploratoria usando nuevas tecnologías, comúnmente utilizadas y accesibles para los adolescentes (alumnado) y el profesorado, bien en el centro o en sus hogares . Para recopilar los datos y llevar a cabo esta investigación hemos optado por utilizar un cuestionario mixto online. Refi riéndose a las encuestas Cohen (2007) comenta que las encuestas tiene varias características y varias atracciones reclamadas; por lo general, se utilizan para escanear un amplio campo de problemas, poblaciones, programas, etc., con el fi n de medir o describir cualquier característica generalizada. Analicemos ahora las limitaciones y ventajas de este instrumento. El listado de la tabla no es exhaustivo y ha sido adaptado del propuesto por Cohen (2007). Para el alumnado se utilizó un cuestionario con preguntas cerradas y abiertas. Las preguntas las hemos dividido por bloques: –Bloque 1. Conocimientos del lenguaje audiovisual
3. La investigación empírica — 111 –Bloque 2. Equipamiento tecnológico de los centros y tipos de material audiovisual pr opuesto. –Bloque 3. Educación práctica en creación audiovisual y promoción del pensamiento crítico. –Bloque 4. Funciones y uso del contenido audiovisual en los centr os. –Bloque 5. Hábitos de los alumnos en cuanto al consumo de mensajes audiovisuales. –Bloque 6. Conocimiento y formación en de la propiedad intelectual y su uso. –Bloque 7. Importancia de la enseñanza del lenguaje a u d i o visu a l, motivaciones y características de los encuestados Para el profesorado se utilizó un cuestionario muy similar con bloques abreviados, enfocando las preguntas desde el punto de vista de la docencia. Este cuestionario incluye también preguntas cerradas y abiertas y lo hemos organizado en bloques temáticos para facilitar el posterior análisis de las respuestas del profesorado y el alumnado. A continuación pasamos a enumerar los bloques: –Bloque 1. Dotación de medios y materiales audiovisuales en los centr os aspectos or ganizativos, –Bloque 2. Usos, frecuencia de utilización y adaptación de los medios y materiales audiovisuales y – Bloque 3. Formación en medios audiovisuales. Para la construcción de nuestro cuestionario “ V I DAS E , Videodanza en educación secundaria”, y conscientes de que el diseño del mismo infl uirá en las respuestas que obtendremos tal como nos advierten diversos autor es (Best, 1978; Manheim, 1982; Phelps et al., 1993), hemos tenido en cuenta las diferentes recomendaciones aportadas por estos autores así como también por Cea D’Ancona (1996) y León y Montero (1999) cuidando la or ganización, redacción, orden de las preguntas, formato y contenido del instrumento.
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 112 — Tabla ventajas e inconvenientes de los cuestionarios online. abla laboración propia. Cuestionarios online Ventajas Limitaciones — Reduce el coste en papel, impresión y envíos. — Reduce el tiempo de distribución, recopilación y proceso de datos. — Permite acceder a un número mayor de la población. — Permite a los investigadores acceder a núcleos de población difíciles al amparo del anonimato. — Los encuestados pueden contestar los cuestionarios desde cualquier lugar, incluso sus teléfonos móviles. — Las encuestas se pueden organizar para ser respondidas a la vez o no. — Se reducen los efectos del investigador, ya que al no estar presente, no hay posibilidad de sesgo. — Las respuestas en encuestas basadas en la web muestran un menor número de preguntas no contestadas que las encuestas en papel. — El error humano se reduce al ingresar y procesar datos en línea. — Se pueden incluir características adicionales, como vídeos e imágenes para hacer que la encuesta sea más atractiva. — Se puede obtener una mayor generalización ya que los usuarios de Internet provienen de una población amplia y diversa. — Debido a la participación voluntaria (es decir, ausencia de coerción), se puede obtener una mayor autenticidad de las respuestas. — Los encuestados pueden desplazar el cursor hacia abajo, conocer el tamaño y diseño del cuestionario, evitando la pérdida de interés. — Algunos grupos de submuestras pueden estar subrepresentados. — Carencia de recursos técnicos de hardware y software por parte de los encuestados. — Pueden favorecer la falta de respuesta y sesgo voluntario. — Las conexiones de red lentas o el ancho de banda limitado pueden ralentizar la carga y por tanto desmotivar la participación. — Puede haber tiempos de carga lentos debido a la congestión de Internet. — La no participación puede ser alta.
3. La investigación empírica — 113 Así mismo, y a modo de ejemplo de buenas prácticas, se realizaron entr evistas a dos docentes gallegos. Javier Murillo (s.f.) señala tres tipos básicos de entrevistas: entrevistas estructuradas, entrevistas semiestructuradas y entrevistas no estructuradas o abiertas. En el primer tipo, las preguntas que se realizan son cerradas y el entrevistado no tiene opción a hacer comentarios, solo ceñirse a contestar sí, no oexactamente lo que pregunta el entrevistador mientras que en el segundo el entrevistador lleva un guión y las preguntas que se realizan son abiertas ahora bien, el entrevistado deberá ceñirse a la pregunta pero podrá aportar matices y relacionar temas. En la entrevista no estructurada o abierta el entrevistador no requiere de un guión previo, per o requiere de gran preparación y el entrevistador ha de utilizar estrategias para reconducir la entrevista cuando el entrevistado se desvía del tema pr opuesto. Optamos por un tipo de entrevista mixto; hemos realizado un guión con cuatr o ejes temáticos porque q u e r í a m o s indagar en algunos puntos q u e complementasen las respuestas obtenidas en los cuestionarios y las dimensiones de la investigación. 3.3.3.2 Diseño de la entrevista Para la elaboración de la entrevista y tras haber revisado la literatura disponible, diseñamos un instrumento basado en cuatro ejes para facilitar la posterior codifi cación y análisis, que incluimos a continuación: – Bloque 1. Datos de identifi cación: formación (1.1.-1.2.) – Bloque 2. La materia de Educación Plástica y Audiovisual (2.1.-2.6.) – Bloque 3. Video danza en la educación secundaria (3.1.-3.2.) – Bloque 4. Otros comentarios (4.1.) Con el primer eje se pretende obtener información de las características personales de los profesores participantes. Con el segundo se aborda la asignatura, sus contenidos, la forma de evaluación, la organización de las sesiones, las difi cultades y necesidades que presenta, así como los premios que han recibido a raíz de su trabajo y propuestas. El tercer eje
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 114 — indaga en la opinión de los entrevistados en cuanto a la video danza como una herramienta educativa en la educación secundaria para consolidar conocimientos sobre el lenguaje audiovisual, su relación con la colaboración interdepartamental y con los proyectos transversales. Por último, se da la opción a los entrevistados a añadir algo más que consideren de relevancia. 3.3.3.3 Validación de los cuestionarios y la entrevista Hemos realizado la validación de nuestros cuestionarios y la entrevista a través del juicio de expertos y de la prueba piloto de los cuestionarios para verifi car el correcto funcionamiento de la web así como de las encuestas online como instrumento de recogida de datos. Este proceso nos ha permitido identifi car el orden correcto de las preguntas ya que aparecía aleatorio por defecto y también corregir los errores en la redacción de algunas preguntas para evitar sesgos no deseados. Las revisiones y recomendaciones realizadas por los diferentes evaluadores dieron como resultado la versión fi nal enviada a los directores de los centros de Educación Secundaria y a los entrevistados para su cotejo, previamente a la entrevista. Los evaluadores p e r t e n e c í a n a diferentes campos: – una experta universitaria procedente del campo de la Didáctica de la Expresión Plástica, Dra. Olalla Cortizas, –una profesora universitaria y docente especialista en Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, Dra. Ana María Porto Castro, y –una profesora universitaria y docente experta en Didáctica de la Expresión Musical, Dra. Sara Domínguez Lloria. La redacción defi nitiva de los cuestionarios y el guión de la entrevista se adjunta en los anexos I, II y III. Para garantizar que no hubiese sesgos derivados de las posibles carencias tecnológicas, la web en la que hemos incrustado el cuestionario es dinámica y se a d a p t a a l f o r m a t o d e t a b l e t a , t e l é f o no m ó vil y o r d e n a d o r independientemente del procesador. Para evitar sesgos relacionados con
3. La investigación empírica — 115 el diseño y estructura de los cuestionarios no hemos alterado el orden de las preguntas, se ha mantenido uniforme para todos los participantes. Hemos generado un título disociado del lenguaje audiovisual general para evitar sesgos motivados por la reacción psicológica del participante ante el cuestionario. Para evitar la fatiga de los participantes a la hora de realizar las encuestas hemos utilizado mayormente preguntas cerradas, r e s p u e s t a s estructuradas que facilitan que los encuestados completen la encuesta. Hemos incluido una pregunta de opinión para triangular la información obtenida en la investigación ( l a s e n c u e s t a s ) con los registros de la investigación. Hemos realizado estas adaptaciones del cuestionario para garantizar la validez y precisión de las respuestas siguiendo las recomendaciones que aparecen en la publicación Diseño de investigaciones clínicas (Hulley et al., 2014). 3.3.4. Recogida de datos 3.3.4.1. Mediante cuestionarios Para llevar a cabo nuestra investigación se envío en enero de 2020 el cuestionario a todos los centros de secundaria Galicia mediante corr eo electrónico con un link a la encuesta online. En mayo se reenvió el corr eo electrónico a los centros a modo de primer recordatorio y en junio de 2020 se envió nuevamente siguiendo el mismo procedimiento. Podemos decir que se nos hace notar que los centros reciben un gran número de pr opuestas similares a lo largo del año escolar lo que hace difícil la recolección de datos. Por este motivo se decide por tanto, enviar dos recordatorios. El nivel de respuesta fue bajo, respondieron 63 estudiantes. Enviamos el cuestionario también al profesorado realizando una leve modifi cación de las preguntas. Se estructuró por bloques como se aprecia en el anexo 1. Esta encuesta se envió siguiendo el mismo procedimiento con el alumnado. El nivel de respuesta fue bajo, respondieron 27 pr ofesor es. Obtuvimos un total de 100 respuestas. En estas fi guras presentamos las principales características de la recogida de datos.
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 116 — Primer envío enero 2020 Segundo envío mayo 2020 Tercer envío junio 2020 Cuestionario alumnado enviado por correo electrónico Número total de participantes, 63 junio 2020 Figura cuestionario alumnado.Figura de elaboración propia. Envío septiembre 2020 Cuestionario Profesorado enviado por correo electrónico Número total de participantes, 27 septiembre 2020 Figura cuestionario profesorado.Figura de elaboración propia.
3. La investigación empírica — 117 3.3.4.2. Mediante entrevistas Pese a que varios autores se muestran contrarios a los estudios cualitativos debido a la falta de conceptualización teórica o discusión, como menciona Kvale (1996) ser el caso de Strauss y Giorgi (Strauss, 1995; Giorgi, 1994), nosotros, coincidimos con Kvale en que las “entrevistas de investigación conforman un espacio de construcción de conocimiento”, y, por tanto, las hemos incluido en nuestra investigación (Kvale, 1996, p.14). En diciembre de 2020 entrevistamos a dos profesores docentes de Educación Plástica, Visual y Audiovisual pertenecientes a la Comunidad Autónoma de Galicia. Se buscaron profesores con una larga trayectoria y con difer ente experiencia laboral correspondiente a las siguientes franjas e d u c a t iv a s: secundaria, bachillerato, universidad y formación de profesorado. Las entrevistas fueron individuales y tuvieron lugar una, por vía telefónica y otra por vídeo conferencia. Ambas fueron grabadas, transcritas y verifi cadas por los encuestados para garantizar Figura entrevistas.Figura de elaboración propia. Luz Beloso Sergio Clavero Entrevista profesorado vídeo conferencia y llamada telefónica Número total de participantes, 2 enero 2020
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 118 — una correcta interpretación de los datos por parte del entrevistador. Los encuestados han dado consentimiento para incluir sus nombres en este estudio; entrevistamos a Luz Beloso y a Sergio Clavero, máximos exponentes gallegos en el uso del audiovisual en las aulas, ambos con una trayectoria docente ejemplar y galardonados con varios premios de creación y educación. Desde un principio las entrevistas se plantear on exclusivamente de forma individual, con el fi n de obtener opiniones y valoraciones sobre la situación actual en Galicia a partir de sus experiencias docentes. Consideramos estas operaciones de gran interés ey generadoras de conocimiento. 3.3.5 Tratamiento de datos A continuación detallamos el tratamiento realizado de los datos obtenidos de ambas muestras en esta investigación. Hemos analizado los datos de forma cuantitativa y cualitativa según el caso como exponemos en los siguientes sub-apartados. A fi n de estudiar el grado de relación entre las variables y su signifi cación, se recurrió al análisis de porcentajes y datos textuales. 3.3.5.1. Los cuestionarios Teniendo en cuenta el tamaño de la muestras “(…) es lógico pensar que conforme varíe más lo que queremos conocer, será necesario indagar en más unidades. Si la gente opina de forma muy similar con respecto a algo, bastará con preguntar a unas pocas” (Manzano, 2013, p.4). Con respecto al análisis de datos obtenidos de los cuestionarios, se pr ocedió a “un análisis cuantitativo de tipo estadístico descriptivo” (Phelps et al., 1993, p. 204). Para el análisis de los datos arrojados de los cuestionarios se utilizó la herramienta incorporada en Google Forms llamada Sheets. Los datos de los cuestionarios se han interpretado utilizando porcentajes y se han r epr esentado en gráfi cos circulares o diagramas de barras según el
3. La investigación empírica — 119 caso. Hemos incluido los porcentajes en los gráfi cos para mayor claridad y reconocimiento. Se incluyen todas las preguntas de la encuesta siguiendo presentación precisa y aclaratoria. En el caso de las preguntas abiertas, en las que los participantes vuelcan sus opiniones personales, se ha realizado mediante la extracción de palabras clave y han sido automatizadas mediante una herramienta informática especializada. Para este análisis exploratorio del léxico hemos utilizado el p r og r a m a MAXQDA. Para ello hemos utilizado considerando lo que Rincón denomina la variable léxica. El análisis de datos textuales, a diferencia de los procesos d e poscodifi cación, no busca una reducción a priori de la información bruta sino al contrario, busca una valoración de dicha información por medio de la utilización de los datos disponibles sobre los encuestados o entrevistados (Rincón, 2014, p.144). 3.3.5.2. Las entrevistas A partir de los objetivos de nuestra investigación, también hemos r ecopilado información a través de entrevistas a dos docentes ejemplo de buenas prácticas para luego proceder a su organización e interpretación. Dada la gran cantidad de datos que éstas aportan, y siguiendo las pautas del pr ocedimiento de análisis (Cohen y Manion, 2002; Flick et al., 2004; Tójar, 2006) se ha realizado la transcripción, reducción y síntesis de las mismas a fi n de establecer un marco explicativo coherente. Estos datos han sido transferidos a formas gráfi cas descriptivas y organizadas. El procedimiento de análisis exploratorio utilizado en las entrevistas se realizó, al igual que con las preguntas abiertas de los cuestionarios, mediante la extracción de palabras clave con el programa MAXQDA. Hemos descartado un análisis temático porque como propone Montenegro y Pardo (1998, cit. en Rincón, 2014), presenta defectos a la hora de la poscodifi cación como, por ejemplo, la parcialidad del
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 126 — Los alumnos contestaron lo siguiente a cómo se llama el plano que muestra lo que ven los personajes, el 38,1% A. Subjetivo; un 30,2% E. No lo sé; un 20,6% B. Personal y un 11,1% la C. De barrido . ¿Cuáles de los siguientes podemos considerarlo un medio de comunicación de masa? Frecuencia (f) Porcentaje Televisión 5 7,9 % Radio 4 6,4 % Teléfono 33 52,4 % Ninguno 21 33,3 % Total 63 100 % Tabla medios de comunicación de masas
3. La investigación empírica — 127 En cuanto a lo que indica la iconicidad de una imagen, el 52,4% r espondieron D. No lo sé; el 33,3% la B. Su grado de realismo; un 11,1% la C. El nivel de comprensión del archivo gráfi co que representa la imagen y un 3.2% la A. El número de puntos de una imagen. El grado de iconocidad de una imagen indica Frecuencia (f) Porcentaje El número de puntos de una imagen 2 3,2 % Su grado de realismo 21 33,3 % El nivel de compresión del archivo gráfi co que representa la imagen 7 11,1 % No lo sé 33 52,4 % Total 63 100 % Tabla grado de iconicidad de una imagen
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 128 — Cuando le preguntamos a los encuestados cómo se llama el r ecurso cinematográfi co que narra una historia del pasado, el 82,5% contestó la respuesta B. Flash Back; el 9,5% optó por la D. No lo sé; el 4,8% por la C. Recorte y un 3,2% por la A. Elipsis. Imagínate una película en la que un personaje (un hombre de 60 años) está narrando una historia de su infancia. ¿Cómo se llama ese recurso cinematográfi co? Frecuencia (f) Porcentaje Elipsis 2 3,2 % Flash Back 52 82,5 % Recorte 3 4,8 % No lo sé 6 9,5 % Total 63 100 % Tabla fl ash back
3. La investigación empírica — 129 63 participantes contestaron qué requiere un movimiento de travelling de una cámara lo siguiente, un 41,3% optó por la opción D. No lo sé; un 34,9% respondió la opción B. Que la cámara esté subida a una plataforma que se mueve sobre las guías o carriles; un 15,3% por la C. Que la cámara esté subida a una grúa en la que puede haber diferentes tipos de movimientos y un 9,5% la A. Que la cámara esté fi ja en un trípode y se mueva en ángulo de sus ejes (horizontal o vertical).
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 130 — Al preguntarles a los alumnos porqué a los medios de comunicación de masas se les llama cuarto poder, el 69,8% respondió la opción B. Son un arma importantísima en la formación de la opinión pública; el 22,2% la opción D. No lo sé; el 6,3% la C. Las telenovelas infl uyen decisivamente en las elecciones; y un 1,6% la A. Dependen siempre del gobierno 1,6%. A Los medios de comunicación de masas se les llama cuarto poder porque: Frecuencia (f) Porcentaje Dependen siempre del gobierno 1 1,6 % Son un arma importantísima en la formación de una opinión pública 44 69,8 % Las telenovelas infl uyen decisivamente en las elecciones 4 6,3 % No lo sé 14 22,2 % Total 63 100 % Tabla el cuarto poder
3. La investigación empírica — 131 Se preguntó a los participantes cuál es el campo fuera del campo del espectador, al que los personajes dentro del campo señalan con la mirada. De 63 respuestas, el 39,7% respondió la A. El campo imaginario; el 33,3% la opción B. El superplano y el 27% la C. El eje de acción . Por la observación de cosas o acciones que suceden fuera del campo del espectador (y que los personajes dentro del cuadro señalan con la mirada) se obtiene: Frecuencia (f) Porcentaje El campo imaginario 25 39,7 % El superplano 21 33,3 % El eje de acción 17 27 % Total 63 100 % Tabla el campo imaginario Sobre la música atemática, de 63 repuestas, obtuvimos 47,6% la opción E. No lo sé; 23,8% la C. Sugiere lo contrario a lo propuesto por las imágenes; un 15,9% la B. Se relaciona con el sentimiento sugerido por la imagen y un 12,7% la D. No le gusta a nadie.
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 132 — 3.4.1.2. Bloque 2. Equipamiento tecnológico de los centros y tipos de material audiovisual propuesto De 63 repuestas, en cuanto a la infraestructura para proyectar y ver películas, el 55,6% respondió la C. Bueno; el 25,4% la B. Defi ciente; el 14,3% la D. Muy bueno y el 0.7% la opción A. Muy defi ciente . ¿Cómo valoras el equipamiento y la infraestructura de tu centro para proyectar y ver películas de tu centro? Frecuencia (f) Porcentaje Muy defi ciente 3 0,7 % Defi ciente 16 25,4 % Bueno 35 55,6 % Muy bueno 9 14,3 % Excelente 0 0 % Total 63 100 % Tabla valoración equipamiento del centro
3. La investigación empírica — 133 En cuanto al número de proyecciones audiovisuales durante un curso académico en el centro, el 49,2% responde la opción A. 1-3; el 31,7% la opción B. 4-6; el 11,1% la C. 7-10 y un 7,9% escogió la opción D. Ninguno. De 63 participantes, el 73% contesta la B. No ha ido a ver ninguna exposición de vídeo creación a un museo o galería de arte mientras que el 27% r esponde la A. Sí.
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 134 — El 54% de las 63 repuestas responde A. Sí; han ido al cine a ver un documental o película con algún profesor mientras que un 46% responde B. No .
3. La investigación empírica — 135 Pudiendo contestar más de una opción, en cuanto al lugar de proyección del contenido audiovisual en los centros, de 63 repuestas obtenemos: un 88,9% responde la B. En el aula por medio de proyector; un 39,7% la C. En una sala destinada a proyecciones; un 9,5% responde la A. En una pantalla en la clase; un 6,3% la E. En ordenadores del centro; un 4,8% la D. En el cine y un 1,6% la F. En los ordenadores o dispositivos portátiles de los alumnos. Sobre la procedencia del material audiovisual que se utiliza en el centro, de 63 participantes, el 66,7% responde D. De plataformas y sitios web ( Y ou T ube, Vimeo... ); el 47,6% la C. De los materiales de los propios profesores; el 41,3% opta por la A. De la sección de vídeos/películas de la biblioteca; el 27% la E. De plataformas en línea (Netfl ix, Amazon Prime, Video on Demand - VOD…); el 17,5% la G. Otros; el 14,3% la B. De plataformas en línea para los colegios y el 3,2% la F. De la televisión. Los alumnos pudieron seleccionar más de una opción.
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 142 — 30. ¿Para qué curso es? 50 Responses De entre 63 respuestas el 86% coincide que se utilizan en 3º de la ESO; un 6% en 2º de Bachillerato; el 2% de 2º a 4º de la ESO; el 2% en 1º Bachillerato; otr o 2% en todos los cursos y un 2% no lo sabe. De 59 respuestas, al preguntar si el uso del contenido audiovisual ocurre en la ESO, el 94,9% coincide en la opción A. Sí, mientras que el 3.1% en la opción B. No .
3. La investigación empírica — 143 Les preguntamos a los participantes cuan común es el uso de los medios audiovisuales en sus centros. De 63 respuestas, el 50,8% responde la opción C. Es una práctica poco común y bastante esporádica; el 25,4% opta por la opción A. Es una práctica muy común y generalizada y un 23,8% responde la opción B. Es una práctica bastante común . ¿ESO (Educaión Secundaria Obligatoria)? Frecuencia (f) Porcentaje Sí 56 94,9 % No 3 5,1 % Total 63 100 % Tabla confi rmación respuestas de la ESO
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 144 — 3.4.1.5. Bloque 5. Hábitos de los alumnos en cuanto al consumo de mensajes audiovisuales En cuanto al consumo de horas al día que los participantes (63) pasan utilizando medios audiovisuales, el 41,3% responde la opción A. de 0-2; el 31,7% la B. de 3-6; el 20,6% la C. de 7-10 y un 6.4 responde la D. más de 11. De media al día, ¿Cuántas horas pasas utilizando los medios audiovisuales? Frecuencia (f) Porcentaje 0-2 26 41,3 % 3-6 20 31,7 % 7-10 13 20,6 % Más de 11 4 6,4 % Total 63 100 % Tabla uso diario medios audiovisuales
3. La investigación empírica — 145 De 63 respuestas, y pudiendo escoger más de un medio audiovisual utilizado al día, los medios votados son, con un 85,7% la opción D. Internet; con un 77,8% la G. YouTube/Vimeo; con un 71,4% la E. Medios Sociales (facebook, Twitter, WhatsApp…); con 63,5% la B. Televisión; con un 50,8% la A. Soporte escrito (libros, revistas…); con un 39,7% la F. Video juegos; con un 22,2% la C. Radio y con un 1.6% la H. Ninguno.
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 146 — Con 63 respuestas, los alumnos respondieron que hacen otras tareas a la vez que utilizan los medios audiovisuales. Un 34,9% responde C. del 26%-49% de este tiempo; un 25,4% contesta la opción B. de un 11% a un 25%; un 22,2% responde la A. de 0% a 10% y un 17.5% responde la D. un 50% o más. Le preguntamos a los encuestados en qué actividad ocupan su tiempo cuando están delante del ordenador o el teléfono, de 63 encuestados, el 44,4% optaron por la opción A. Redes sociales; el 27% por la opción D. Viendo vídeos; un 12,7% la B. Jugando; un 12,7% la C. Navegando por Internet y un 3.2% D. Otr os .
3. La investigación empírica — 147 Preguntando a los alumnos por el porcentaje de tiempo que mientras leen soportes escritos están pendiente de medios audiovisuales, de 63 respuestas, el 33,3% responde la opción A. de 0%-10%; otro 33,3% escoge la B. de 11% a 25%; un 25,4% opta por la C. de 26% a 29% y un 7.9% opta por la D. 50% o más. Del tiempo que pasas delante del ordenador o el teléfono, ¿en qué actividad empleas más tiempo? Frecuencia (f) Porcentaje Redes sociales 28 44,4 % Jugando 8 12,7 % Navegando en Internet 8 12,7 % Viendo vídeos 17 27 % Otros 2 3,2 % Total 63 100 % Tabla actividades frecuentes usando el ordenador o el teléfono
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 148 — Preguntamos a los alumnos si ven la TV, utilizan WhatsApp, envían SMS, navegan por Internet mientras hacen los deberes y de 63 respuestas el 60,3% responde No, la opción B. y el 39,7% responde la opción A. Sí.
3. La investigación empírica — 149 3.4.1.6. Bloque 6. Conocimiento y formación en de la propiedad intelectual y su uso Al preguntar a los alumnos si hace corta y pega con textos de Internet cuando un profesor le pide un trabajo De 63 respuestas, el 68,3% responde la opción B. No; mientras que un 31,7% responde la A. Sí.
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 150 — Cuando preguntamos sobre el conocimiento de la propiedad intelectual y los derechos de autor, d–e entre 63 respuestas, el 54% responde la opción A. Sí, y el restante 46% la opción B. No . Con igual número de respuestas 63 que la pregunta anterior, preguntamos a los alumnos si sus profesores les habían informado sobre las limitaciones legales vigentes sobre la propiedad intelectual, y los derechos de autores de libros, películas… en la pregunta 41. El 44,4% respondió la opción A. Sí; mientras que el 56% respondió la A. No .
3. La investigación empírica — 151 Un 71,4% de los 63 participantes en la encuesta opina que no es ético usar fragmentos de autores como si fuesen de unos mismo (opción B.); un 22,2% opina que no lo sabe (opción C.) y un 6.4% opina que sí (opción A.). ¿Crees que es ético usar fragmentos de textos de autores como si fuesen de uno mismo sin mencionar a los autores? Frecuencia (f) Porcentaje Sí 4 22,2 % No 45 71,4 % No lo sé 14 6,4 % Total 63 100 % Tabla opinión si ético usar fragmentos sin mencionar autores
— 255 GUIÓN ENTREVISTAS 1. Historias de vida 1.1. ¿Qué formación académica tiene? 1.2. ¿Cuál es su especialidad? ¿Por qué la eligió? 2. La materia de Comunicación Audiovisual 2.1. ¿Hace cuánto tiempo que imparte esta asignatura? 2.2. ¿Qué contenidos abarca? 2.3. ¿Cómo evalúa al alumnado? 2.4. ¿Cómo organiza las sesiones? ¿Qué actividades lleva a cabo? 2.5. ¿Cómo recibe el alumnado las propuestas? ¿Qué difi cultades se plantean? ¿Qué necesidades detecta? 2.6. Ha recibido numerosos premios ¿qué le ha llevado a presentarse a los concursos? 3. Video danza en la educación secundaria 3.1. La video danza abarca una serie de materias multi-sensoriales, entre ellas el audiovisual. ¿Considera este aspecto multi-sensorial como una buena herramienta para consolidar competencias en materia del lenguaje audiovisual en la educación secundaria? ANEXO I GUIÓN ENTREVISTAS
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 256 — 3.2. La implementación de la video danza en secundaria implicaría una serie de condiciones por parte de los centros, como la formación del profesorado, la colaboración inter-departamental y la promoción de proyectos transversales. ¿Qué opina al r especto? 4. Otros comentarios 4.1. ¿Quisiera añadir algo más que considere relevante? Gracias por su colaboración
— 257 Entrevista a Luz Beloso viernes, 30 enero de 2021 “Me gusta que el proyecto que parte del arte tenga repercusión y salga del aula” 1. Historias de vida 1.1. ¿Qué formación académica tiene? Luz Beloso imparte en la actualidad materias especifi cas del bachillerato de artes en IES María Soliño y fue profesora de Educación Plástica Visual y Audiovisual en el IES María Soliño, Gangas. Con una magnífi ca trayectoria profesional, pintora, ilustradora de libros, participa en numerosas exposiciones nacionales e internacionales y ha sido pionera en llevar el audiovisual a las aulas gallegas a través del proyecto educativo audiovisual bautizado por los alumnos de IES as Barxas del curso 2015 con productora Caranguexo Films. En 1993 acabé Bellas Artes en la Universidad de Salamanca, había pocos profes de plásticas, y me pongo a dar clase al acabar la carrera. Después de dar clases en distintos centros salto al ruedo en el Instituto Público de Educación Secundaria As Barxas en Moaña (Pontevedra). Y en este momento me pregunto ¿cómo hago yo para motivar al alumnado? La primera vez que hice un corto con los alumnos la motivación era muy alta y descubrí entonces que el recurso audiovisual era muy motivador. Toda una sorpresa que se me fue de las manos. Cuando llegué a la clase de 4º de la ESO en 1993 había 7 alumnos, éramos como el club de los 5. ANEXO II TRANSCRIPCIÓN ENTREVISTA LUZ BELOSO
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 258 — Después de realizar un medio metraje para el que habíamos trabajado todas las tardes, los alumnos hicieron piña, los 8 pensamos en qué hacer con el proyecto, si íbamos a invitar a gente a la proyección o no, etc… y ahí comenzó todo. Al año siguiente en la clase de 4º de la ESO había 30 alumnos. Y fue así que se fue creando el proyecto Caranguexo Films una productora. Cada año se proponía un tema sobre circunstancias sociales actuales. Los alumnos marcaban el tema, por ejemplo en 2014 tratamos el tema Superhéroes y Superheroínas desdramatizando la esquizofrenia para luchar contra el estigma de esta enfermedad. Este proyecto pedagógico “ha conseguido reconocimiento y premios, entre otros, en la edición de 2016 del Salón SIMO Educación, que le otorgó el premio a la innovación educativa de mejores experiencias con Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la categoría de: Mejor Proyecto TIC Audiovisual”. (Beloso, 2016) Algunos de los premios que hemos conseguido durante estos años son el premio Crearte en 2011 otorgado por el Ministerio de Educación por el cortodocumental El club de los cinco dotado con 24000 euros y en 2018 llevamos a cabo Transformando realidades, fue un proyecto que engloba mucho mas que el audiovisual, es un proyecto coordinado con Maria Jose Soto, y se trata de un proyecto de centro que pretendía transformar el IES en un Centro de arte contemporáneo, trabajando todo, audiovisual, pintura, p e r f o r m a n c e , patrimonio, etc… Fue además fi nanciado y premiado por la plataforma proyecta, Premio a la innovación da Plataforma “Proxecta”, promovida por la Fundación Amancio Ortega y la Fundación Santiago Rey Fernández-Latorre. 1.2. ¿Cuál es su especialidad? ¿Por qué la eligió? Me especialicé en pintura. Porque desde que tengo mi primer recuerdo soñaba con cajas de colores. La docencia y el arte son mis dos pasiones , soy afortunada por poder dedicarme a lo que me gusta y por tener el apoyo de unos padres que desde niña me animaron a dedicarme a lo
Anexo II. Transcripción entrevista Luz Beloso — 259 que me gusta. No es fácil, aún hoy en día existe mucha desinformación respecto a lo “artístico y sus salidas laborales“. 2. La materia de Comunicación Audiovisual 2.1. ¿Hace cuánto tiempo que imparte esta asignatura? En la actualidad doy clase en el IES María Soliño como profesora de la materia optativa de Cultura Audiovisual. A lo largo del curso 2019-20, primero en la modalidad de enseñanza presencial y posteriormente, en modalidad online por la COVID-19, este grupo de docentes junto a sus estudiantes crearon OSOliño Films, una productora de vídeos escolares, alojada en un canal abierto de YouTube para acceso público y regocijo de todos. El primer corto que produjeron los alumnos para OSOliño Films (productora audiovisual educativa creada por alumnos y profesores) fue un desarrollo pedagógico centrado en la lucha contra el monstruo de la intolerancia. La iniciativa adoptó el nombr e de Intolerancia, creamos nuestro corto, e inicia su andadura en el primer trimestre del curso 2019-20. (Beloso, 2020) 2.2. ¿Qué contenidos abarca? La asignatura de Cultura Audiovisual abarca: los contenidos que abarca esta materia es el estudio de la imagen, su signifi cado y sus posibilidades expresivas; centrándoselas en los medios de comunicación y la pr oducción audiovisual en general. La idea es transformar esta asignatura en algo práctico, el alumnado al fi nal de curso “sabe hacer“. Trabajan cortos, video creaciones, incluso realizamos distintos festivales audiovisuales, en los proyectos se involucra gente del pueblo, las familias, instituciones… En cursos pasados en la materia de educación plástica visual y audiovisual en 4 de la ESO , En verano alumnado que aún no estaba cursando la asignatura, ya Estrabón trabajando en un guión para el corto
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 260 — del nuevo curso. Como pasó con A Nosa Memoria, un proyecto en donde los recuerdos de sus abuelos dan forma los guiones de un proyecto audiovisual, r ecobrando historias perdidas. Uno de los alumnos, el que propuso la idea, consiguió las maquetas de un barco y hasta grabaron tomas debajo del agua, sumer gidos con una cámara go-pro. Contra todo pronóstico, este proyecto fue un éxito educativo desatando la emoción de todos sus participantes y con una gran repercusión mediática. Como explico en el artículo La NO evaluación, o cómo valorar un proyecto de Superhéroes publicado en la revista online Evaluación, los criterios de evaluación para los proyecto se basan en aprender a evaluar entre iguales. La autoevaluación es constante y clave para el aprendizaje siendo el alumnado crítico, productor de arte y de su propio conocimiento. (Beloso, 2017) La primera la hacen los alumnos, mediante la técnica empresarial de pitching (El pitch o pitching es un término que proviene de “sales pitch” o “discurso de venta”. Se trata de la presentación, breve, de una idea para una película o serie de televisión que hace el propio guionista o director del proyecto), el alumnado evalúa el guión con unos criterios previos establecidos y presentados a los alumnos. Durante el curso en diferentes momentos se proyectan los cortos, y el alumnado opina, evaluación y propone cambios. Por último su auténtica nota, es esa proyección en forma de “ Festival Audiovisual “, un festival donde están sus amig@s, familia, y en donde participa toda la comunidad educativa. En la medida de lo posible evito el examen tradicional basado en la memorización y no en el “saber hacer”, algo que espero cambié con la “lomloe”. El saber hacer y el trabajo por proyectos son la base de la evaluación en mi trabajo. 2.4. ¿Cómo organiza las sesiones? ¿Qué actividades lleva a cabo? El alumnado cada curso es nuevo, hay que saber adaptarse y preguntarse qué es lo que necesitan.
Anexo II. Transcripción entrevista Luz Beloso — 261 El alumnado aprende en distintos momentos del curso a realizar un guión cinematográfi co, a estudiar el lenguaje audiovisual, a conocer sus códigos, a planifi car mediante el storyboard, a rodar, a actuar, a editar y a realizar animaciones para los créditos de sus proyectos al estilo de los “motion graphics”. Con todos estos conocimientos serán capaces de expresarse y de plasmar aquello que sienten o quieran transmitir sin ningún impedimento. Trabajando por grupos, asumieron el papel de director, cámaras, editaron el sonido, fueron actores, maquillaron, buscaron el vestuario y los escenarios. Ellos son los protagonistas en todas y cada una de las fases del proyecto, en la preproducción, producción y postpr oducción. Se trata de que el alumnado se pueda equivocar, aprendiendo de los errores. Queremos que se expresen con libertad, sin miedos, que ganen confi anza en sí mismos siendo creativos. En este proyecto educativo todo el alumnado asume responsabilidades, todos tienen un papel dentro del plan del rodaje: son como el mecanismo interior de un reloj mecánico, si una pieza falla, el reloj se detiene. 2.5. ¿Cómo recibe el alumnado las propuestas? ¿Qué difi cultades se plantean? ¿Qué necesidades detecta? El alumnado trabaja por proyectos, el profesor es facilitador y mediador, siendo el alumnado creador de productos y conocimiento, llevando a cabo uno de los objetivos fundamentales, el de “aprender a aprender”, este tipo de pr opuestas s o n e n d o n d e e l a lu m n a d o e s e l a u t é n t i c o p r o t a go nis t a d e su aprendizaje. Suelen ser proyectos muy motivadores, en donde el alumno o alumna acaba trabajando por el propio proyecto y no por su nota. Las difi cultades vienen dadas por la falta de recursos, que habitualmente sufrimos el profesorado y alumnado de la pública, algo que suplimos con más esfuerzo y creatividad . La falta de cámaras y medios audiovisuales, en asignaturas como ”educación plástica, visual y a u d i o visu a l “ , o “cultura a u d i o visu a l ” nos
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 262 — obliga a presentarnos a concursos para poder disfrutar con nuestro alumnado de un trípode o un micro decente para poder fi lmar. 2.6. Ha recibido numerosos premios ¿qué le ha llevado a presentarse a los concursos? La motivación lo es todo, si el aprendizaje se hace divertido y signifi cativo, esto se transmite al alumnado, se trata de convertir el aprendizaje en algo memorable, de forma que el alumno o alumna, no lo olvide nunca, eso se consigue con el trabajo por proyectos relacionados con su entorno y sus inquietudes. Los premios solo son “recursos“ para seguir trabajando con el alumnado, y seguir soñando nuevos proyectos . 3. Video danza en la educación secundaria 3.1. La video danza abarca una serie de materias multi-sensoriales, entre ellas el audiovisual. ¿Considera este aspecto multi-sensorial como una buena herramienta para consolidar competencias en materia del lenguaje audiovisual en la educación secundaria? Pues sí, ahora mismo, los alumnos tienen que hacer, al estar en un bachillerato de artes la asignatura de comunicación audiovisual que es específi ca. La video danza está relacionada con la video creación y es un recurso que se adapta perfectamente porque podría vincularse en forma de proyecto al currículo de la materia. Sería bueno incluir La danza en artes y hacerla más visible. Sería interesante realizar un proyecto conjunto con cultura audiovisual. En el bachillerato de Artes, el segundo curso de la asignatura de Cultura audiovisual que está destinado a alumnado de artes presenta un curriculum más enfocado a “ciencias de la información“ que a un alumnado de “artes”, tiene muchísimas carencias y necesita una revisión urgente.
Anexo II. Transcripción entrevista Luz Beloso — 263 3.2. La implementación de la video danza en secundaria implicaría una serie de condiciones por parte de los centros, como la formación del profesorado, la colaboración inter departamental y la promoción de proyectos transversales. ¿Qué opina al r especto? Sería emocionante poder contar con una compañero o compañera con formación en danza y realizar un proyecto colaborativo. Enriquecer siempre es bueno. 4. Otros comentarios 4.1. ¿Quisiera añadir algo más que considere relevante? Solo una, el alumnado de hoy es la ciudadanía del futuro. “Unos ciudadanos que están dentro de una sociedad cambiante. Que serán los próximos animadores digitales, cineastas, diseñadores de moda, de in t e ri o r e s, multimedia, de productos interactivos o trabajadores de la industria de los videojuegos, además de pintores, escultores, tatuadores, restauradores o escenógrafos/as, las artes estas ligadas al futuro laboral y hoy mas que nunca, necesitamos más arte en la educación. Beloso, L. (20 de noviembre de 2016). Encuentros. https://elpais.com/ elpais/ 2016/11/20/escuelas_en_red/1479630600_147963.html Beloso, L. (22 de mayo de 2017). La NO evaluación, o cómo valorar un proyecto de Superhéroes. http://evaluaccion.es/ 2017/05/22/lano-evaluaciono-como-valorar -un-pr oyectode-superheroes/ Beloso, L. (22 de noviembre de 2020). OSOliño Films. Una historia en confi namiento sobre arte y educación, compromiso social y cortos de vídeo. https://elpais.com/elpais/2020/11/16/escuelas_en_ r ed/ 1605523344_286952.html https://luzbeloso. jimdo.com
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 270 — Yo ahora mismo no tengo necesidades materiales y si un profesor quisiera ponerse a trabajar en este sentido, tan sólo necesita un proyector y un ordenador, y a partir de ahí para la creación cinematográfi ca, con un móvil como herramienta tenemos todo lo necesario, por lo tanto no hay ninguna difi cultad. Nosotros tenemos medios gracias a los premios que hemos ganado a partir de los proyectos, algunos de ellos eran económicos y hemos ido comprando material. Pero bueno, tener un material de más calidad te permite algunas otras cosas pero, como decía antes, para el aprendizaje del lenguaje cinematográfi co y sus procesos de creación hoy en día con un móvil se puede desarrollar toda la pr oducción. 2.6. Ha recibido numerosos premios ¿qué le ha llevado a presentarse a los concursos? Aturuxo Films es una “ e x p e ri e n c i a pedagógica de a l f a b e t i za c i ó n cinematográfi ca y mediática que se desarrolla curricularmente en el aula. Propone una didáctica para el aprendizaje del lenguaje cinematográfi co como un vehículo que construye conocimiento y desarrolla el pensamiento crítico a través de los procesos creativos, la colaboración y la acción social.” (Clavero, 2021) Hemos recibido varios premios, por ejemplo: el Premio de Alfabetización Audiovisual 2014 del Ministerio de Educación y Cultura, el 1er Premio Proxecta de Innovación Educativa 2018 de C o ns e ll e r í a de Cultura Educación e Universidade, Xunta de Galicia y el Premio Nacional Buenas Prácticas Educativas 2019 del Ministerio de Educación y Formación Profesional. Por un lado, a mí me parece que las obras se hacen para que sean vistas. Se ven en el centro y luego hay que verlas en el ámbito adecuado, los festivales o en las muestras o donde se puedan proyectar. Cada vez hay más concursos de ámbito pedagógico. Si me parece que los proyectos tienen un nivel de calidad sufi ciente como para que otras personas lo puedan ver y disfrutar pues los presentamos a estos concursos.
Anexo III. Transcripción entrevista Sergio Clavero — 271 En algunos festivales invitan a un par de alumnos y pueden participar de sus actividades. Entonces ahí sí intentó ir con ellos para que disfruten de esa experiencia con compañeros de otros centros, de otros países, incluso en alguna ocasión hay actividades, talleres, asisten a las proyecciones y hacen amistades para toda la vida. Es una experiencia muy enriquecedora que además pone en valor el trabajo realizado. 3. Video danza en la educación secundaria 3.1. La video danza abarca una serie de materias multi-sensoriales, entre ellas el audiovisual. ¿Considera este aspecto multi-sensorial como una buena herramienta para consolidar competencias en materia del lenguaje audiovisual en la educación secundaria? Me parece que es un vehículo extraordinario, que además va muy con los tiempos, ya que permite explorar e investigar desde un punto de vista interdisciplinar. Y creo que se puede incorporar a las propiedades que tiene el cine ya que abarca también muchas áreas de expresión y artísticas y posibilita esos aspectos multisensoriales y multiculturales abordando diversas temáticas. En cuanto al aspecto multisensorial, nosotros por ejemplo, en un momento dado estábamos trabajando con archivos de sonido, con archivos de músicas de libre uso del Ministerio de Educación. Y llegó un momento en que me pareció interesante que el alumnado compusiera las músicas para sus pr opias obras. Me dirigí al Conservatorio Profesional de Música de Santiago para explorar las posibilidades para una colaboración en este ámbito. Desde 2013 estamos colaborando y cuando hay obras del alumnado interesantes que además necesitan música, las llevamos al conservatorio y allí su alumnado compone las bandas sonoras. A raíz de esto, en el conservatorio crearon una optativa en sexto de profesional de música y cine precisamente para formar en esta área y fomentar la creatividad a través de la composición. Desde entonces estamos trabajando todos los años con pequeñas piezas donde ellos también se están iniciando en la composición surgiendo experiencias muy interesantes.
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 272 — Las músicas están compuestas e interpretadas por el alumnado y grabadas en el propio conservatorio. Incluso en los últimos años, las proyecciones que hacemos al público realizan con la interpretación de la música en directo resultando una experiencia muy enriquecedora. Ha quedado la g e n t e maravillada por el talento de todo el alumnado de ambos centr os. En el instituto es el alumnado quien lleva el peso creativo y decide las temáticas a trabajar y, a partir de ahí, se desarrolla un acompañamiento a cada grupo de trabajo a lo largo de todo el proceso de producción. Según las necesidades de cada grupo se fomenta la responsabilidad de sus miembros y la organización y resolución de las mismas. El alumnado dice lo que necesita, por ejemplo, un espacio concreto o unos actores y mi función es realizar sugerencias o facilitar ciertos medios que ellos tienen después que concr etar. En uno de los cortos los personajes están interpretados por Chévere un grupo de teatro que tenía su residencia en nuestro Concello, y resultó muy bien. O en otro caso, por ejemplo, en un documental, los propios alumnos dijer on que querían hablar sobre enfermedades mentales porque una de las alumnas trabajaba de voluntaria en una asociación que intenta integrar a las personas que tienen enfermedades mentales y creemos que podía ser interesante. Y les dije adelante, poneros a trabajar y si vais a entrevistar a alguien y necesitan a un adulto responsable le dais mi correo. Lo que hicimos fue preparar el encuentro, cómo tendrían que hacer la entrevista. Quiero que sean ellos los que tienen la iniciativa y sólo intervengo en caso imprescindible. T ampoco acudo a ningún rodaje que realizan de forma autónoma. 3.2. La implementación de la video danza en secundaria implicaría una serie de condiciones por parte de los centros, como la formación del profesorado, la colaboración inter departamental y la promoción de proyectos transversales.
Anexo III. Transcripción entrevista Sergio Clavero — 273 ¿Qué opina al r especto? Intentar desarrollar en un centro un proyecto transversal es muy complicado, casi milagroso, porque tienes que encontrar unos compañeros o compañeras que quieran trabajar contigo de la misma manera, que compartan una cierta fi losofía y, sobretodo, que compartan responsabilidades. Yo ya he iniciado algunos en mi centro pero es muy difícil darles continuidad porque intervienen muchos factores profesionales, organizativos y curriculares que los complican. Y además considero que hace falta formación de profesorado en metodologías activas imprescindibles para su implementación. 4. Otros comentarios 4.1. ¿Quisiera añadir algo más que considere relevante? Creo que una experiencia de alfabetización cinematográfi ca debe ser un proyecto a largo plazo que permita la refl exión y el desarrollo de ideas a través de metodologías activas y donde el alumnado colabore para construir su propio conocimiento trabajando todas y cada una de las competencias clave gracias a su carácter transversal y multidisciplina r. La alfabetización cinematográfi ca, mediática y digital tiene que desarrollarse curricularmente desde la experimentación para que los diversos contenidos se asimilen a través de un aprendizaje ligado a las emociones de los pr ocesos creativos. El lenguaje cinematográfi co sirve de herramienta para desarrollar el pensamiento creativo, la colaboración y la solidaridad para conocer mejor la realidad social y cultural. Es importante desarrollar el compromiso social y comunitario de nuestro alumnado para formar ciudadanos con pensamiento crítico y capacidad para intervenir positivamente en su entorno más próximo. Como educadores debemos descubrir el potencial del alumnado c o n metodologías más activas y una estructura de contenidos y actividades perfectamente diseñada para un aprendizaje profundo y efi caz. Para eso es necesario una adecuada formación del profesorado tanto en los
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 274 — contenidos relacionados con el lenguaje cinematográfi co cómo en las metodologías más apropiadas para que el alumnado experimente en un proceso de creación que deje huella en su aprendizaje. Clavero lbáñez de Garayo, Sergio. 2021. Cinema, aprendizaxe e acción social. [online] Available at: <https://aturuxofi lms.com/2021/05/24/ cinemaaprendizaxe-e-accion-social/> [Accessed 15 June 2021]. Clavero lbáñez de Garayo, Sergio. 2021. Cinema, aprendizaxe e acción social. [online] Available at: <https://aturuxofi lms.com/about/proxecto/> [Accessed 15 June 2021]. Clavero lbáñez de Garayo, Sergio. (2018) Educar a mirada. Alfabetización cinematográfi ca na educación primaria. De letras de de imaxes nas aulas de primaria. Págs. 179-193. Clavero Ibáñez De Garayo, S. (2016). Alfabetización cinematográfi ca en las aulas. Aturuxo Films. Fonseca, Journal of Communication, 12(12), 167182. https://doi.or g/10.14201/fjc201612167182
— 275 ANEXO IV CUESTIONARIO ELECTRÓNICO ALUMNADO
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 276 — 1. Mark only one oval. A. Al personaje B. El entorno C. No lo sé 2. Mark only one oval. A. Planos B. Escenas C. No lo sé Desde la Universidad de Santiago de Compostela estamos realizando una encuesta para comprobar si existe un vacío educativo en la materia de "educación plástica, visual y audiovisual", en los centros de educación secundaria de Galicia. Los resultados formarán parte de una tesis doctoral sobre la alfabetización audivisual. Desde la Universidad de Santiago de Compostela estamos realizando una encuesta para comprobar si existe un vacío educativo en la materia de "educación plástica, visual y audiovisual" en los centros de educación secundaria de Galicia. Si aún no has realizado esta encuesta, te agradecería mucho tu colaboración. Tu participación es muy valiosa para este estudio, por favor realiza la encuesta de forma individual y sincera. * Required
Anexo IV. Cuestionario electrónico alumnado — 277 3. Mark only one oval. A. Defectos de la imagen como por ejemplo arrugas en la cara B. La interioridad del personaje C. Que se preste mucha atención D. No lo sé 4. Mark only one oval. A. Un cuadro de la imagen B. Una segmentación de la realidad C. No lo sé 5. Mark only one oval. A. Percepción, imaginación, recuerdo y comportamiento B. Atención, comprensión, imaginación y percepción C. Ninguna de las respuestas es correcta D. Percepción, comprensión, imaginación y comportamiento 6. Mark only one oval. A. Falso B. Verdadero C. No lo sé
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 278 — 7. Mark only one oval. A. Televisión B. Radio C. Teléfono D. Ninguno 8. Mark only one oval. A. Subjetivo B. Personal C. De barrido E. No lo sé 9. Mark only one oval. A. El número de puntos de una imagen B. Su grado de realismo C. El nivel de compresión del archivo gráfico que representa la imagen D. No lo sé
Anexo IV. Cuestionario electrónico alumnado — 279 10. Mark only one oval. A. Elipsis B. Flash Back C. Recorte D. No lo sé 11. Mark only one oval. A. Que la cámara esté fija en un trípode y se mueva en alguno de sus ejes (horizontal o vertical) B. Que la cámara esté subida a una plataforma que se mueve sobre guías o carriles C. Que la cámara esté subida a una grúa en la que puede haber diferentes tipos de movimientos en cualquierdirección y sentido. D. No lo sé 12. Mark only one oval. A. Dependen siempre del gobierno B. Son un arma importantísima en la formación de una opinión pública C. Las telenovelas influyen decisivamente en las elecciones D. No lo sé
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 286 — 35. Mark only one oval. A. 0%-10% B. 11%-25% C. 26%-49% D. 50% o más 36. Mark only one oval. A. Redes sociales B. Jugando C. Navegando en Internet D. Viendo vídeos E. Otros 37. Mark only one oval. A. 0%-10% B. 11%-25% C. 26%-49% D. 50% o más (por ejemplo, leyendo y atendiendo el whatsapp o viendo la TV)
Anexo IV. Cuestionario electrónico alumnado — 287 38. Mark only one oval. A. Sí B. No 39. Mark only one oval. A. Sí B. No 40. Mark only one oval. A. Sí B. No 41. Mark only one oval. A. Sí B. No
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 288 — 42. Mark only one oval. A. Sí B. No C. No lo sé 43. Mark only one oval. A. Sí B. No 44. Mark only one oval. A. Sí B. No 45.
Anexo IV. Cuestionario electrónico alumnado — 289 46. Mark only one oval. A. Sí B. No C. Me es indiferente 47. Mark only one oval. A. Sí B. No C. Me es indiferente 48. Mark only one oval. A. Sí B. No 49. Mark only one oval. A. Teléfono B. Cámara de fotos C. Cámara de vídeo D. Otros E. No grabo vídeos
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 290 — 50. Mark only one oval. A. Sí, habitualmente B. Sí, esporádicamente No. Nunca T h is content is neit h er c r eate d nor en d orse d b y Goog l e . F o r m s
— 291 ANEXO V CUESTIONARIO ELECTRÓNICO PROFESORADO
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 292 — 1. Mark only one oval. A. Muy deficiente B. Deficiente C. Bueno D. Muy bueno E. Excelente Estamos realizando una encuesta para comprobar si existe un vacío educativo en la materia de "Educación plástica, visual y audiovisual", en los centros de educación secundaria de Galicia. Los resultados formarán parte de una tesis doctoral sobre la alfabetización audiovisual. Si aún no has realizado esta encuesta, te agradecería mucho tu colaboración. Tu participación es muy valiosa para este estudio, por favor realiza la encuesta de forma individual y sincera. Si deseas más información sobre el estudio puedes contactar conmigo escribiéndome al email: [email protected] * Required
Anexo V. Cuestionario electrónico profesorado — 293 2. Check all that apply. A. En una pantalla de televisión en la clase B. En la clase por medio de un proyector de vídeo C. En una sala destinada a las proyecciones en la escuela D. En el cine E. En los ordenadores portátiles o de sobremesa del centro F. En los ordenadores o tabletas de los alumnos 3. Check all that apply. A. De la sección de vídeos/películas de la biblioteca B. De plataformas en línea para los colegios C. De los materiales de los propios profesores D. De plataformas y sitios web (YouTube, Vimeo... ) E. De plataformas en línea (Netflix, Amazon Prime, Video on Demand - VOD…) F. De la televisión G. Otros 4. Check all that apply. A. Cámaras de vídeo digitales B. Micrófonos C. Trípodes D. Claquetas E. Equipos de iluminación F. Medios técnicos para la edición G. Otros H. Ninguno (Selecciona tantas casillas como sea necesario) (Seleccione tantas casillas como sea necesario)
CRISTINA PREGO DE OLIVER LÓPEZ 294 — 5. Check all that apply. A. El centro permite a los alumnos usar teléfonos móviles en el aula dirigidos por el profesor B. Cámara de vídeo digital C. Micrófono D. Trípode E. Claqueta F. Equipo de iluminación G. Ordenadores (para el uso de los alumnos) H. Tablets I. Medios técnicos para la edición J. Otros K. Ninguno 6. Mark only one oval. A. 1-3 B. 4-6 C. 7-10 D. Ninguno 7. Mark only one oval. A. Sí B. No
Anexo V. Cuestionario electrónico profesorado — 295 8. Mark only one oval. A. Sí B. No 9. Mark only one oval. A. Sí B. No 10. Mark only one oval. A. Sí B. No 11. Mark only one oval. A. Sí B. No 12. Mark only one oval. A. Sí B. No
(OSUHVHQWHHVWXGLRLQYHVWLJDHOJUDGRGHFRPSHWHQFLDVHQ OHQJXDMHDXGLRYLVXDOHQODHGXFDFLµQ VHFXQGDULDODGRWDFLµQGHORVFHQWURVHQWHFQRORJ¯D UHODFLRQDGDHOXVRGHODPLVPDSRUSDUWHGHO SURIHVRUDGRDV¯FRPRODLPSOHPHQWDFLµQGHHVWHOHQJXDMHFRPR PDWHULDGHHVWXGLR\DSR\R GLG£FWLFRHQODVDXODV5HYLVDODWHP£WLFDGHODGDQ]DHQHODUWH \ODY¯GHRGDQ]DHQSDUWLFXODU\ SURSRQHODY¯GHRGDQ]DFRPRXQYHK¯FXORGHDOIDEHWL]DFLµQGHO OHQJXDMHDXGLRYLVXDOHQOD HGXFDFLµQVHFXQGDULD(QHVWDLQYHVWLJDFLµQVHHYDO¼DQHO HVWDGRGHODUWHHQPDWHULDGHHGXFDFLµQ DXGLRYLVXDOHQODDVLJQDWXUDGHHGXFDFLµQSO£VWLFDYLVXDO\ DXGLRYLVXDOGHOFXUULFXOXPRೳFLDOGHOD &RPXQLGDG$XWµQRPDGH*DOLFLD