Dilemas y desafíos de la tecnología educativa en el EEES: percepciones y creencias de futuros maestros

Dilemas y desafíos de la Tecnología Educativa en el EEES: Percepciones y creencias de futuros maestros 123 DILEMAS Y DESAFÍOS DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL EEES: PERCEPCIONES Y CREENCIAS DE FUTUROS MAESTROS Dilemmas and Challenges of Educational Technology in the EHEA: Perceptions and beliefs of future teachers Resumen: El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha sido el marco de referencia para adaptación y revisión de los nuevos Grados universitarios. Después de su implantación nos preguntamos por los cambios que estas nuevas propuestas suponen; parece entonces necesario indagar en la formación de los futuros maestros están recibiendo y cómo se configuran profesionalmente para el ejercicio de la docencia. Este trabajo, enmarcado en un proyecto más amplio, muestra las creencias y percepciones del alumnado del Grado de Maestro de Primaria de la Universidad de Santiago de Compostela sobre el lugar que ocupa la Tecnología Educativa (TE) en su formación. La profundización en esta línea permite comprender la construcción del conocimiento profesional durante la formación inicial. Se trata de una investigación cualitativa basada en un diseño seccional-cruzado que recoge datos en los diferentes cursos del Grado, combinando técnicas como relatos, grupos de discusión y entrevistas en profundidad. El análisis pone de relieve las creencias del alumnado en la línea de la TE, donde señalan carencias tanto en los procesos de enseñanza como de aprendizaje, además de reflejarse contradicciones entre lo establecido en los planes de estudios y lo realmente llevado a la práctica. Se describe de forma clara un contexto poco propicio para desarrollar los cambios que subyacen a las nuevas propuestas. Palabras clave: Tecnología Educativa, Conocimiento del Profesorado, Creencias, Espacio Europeo de Educación Superior, Grado de Maestro en Educación Primaria VOL.21, Nº1 (Enero-Abril 2017) ISSN 1138-414X, ISSNe 1989-639X Fecha de recepción: 30/01/2017 Fecha de aceptación: 18/04/2017 Fernando Fraga-Varela y Ana Rodríguez-Groba Universidad de Santiago de Compostela E-mail: fernand[email protected]; [email protected] Dilemas y desafíos de la Tecnología Educativa en el EEES: Percepciones y creencias de futuros maestros 124 1. Introducción A continuación, se presentan parte de los resultados de una investigación (EDU-2012-39866-C02-01) que aborda la construcción del conocimiento profesional en la formación inicial del profesorado en el Grado de Maestro/a en Educación Primaria en la Universidad de Santiago de Compostela (USC). Ésta pone su foco tanto en la perspectiva del alumnado como del profesorado, no obstante aquí sólo se trabaja desde la visión del alumnado, cuando la adaptación a los nuevos planes de estudio dentro del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha finalizado y se encuentra plenamente desarrollada en la titulación. En líneas generales se plantea estudiar la respuesta que el diseño y puesta en práctica de estos nuevos planes de estudios están ofreciendo, teniendo en cuenta la enorme complejidad a la que tienen que dar respuesta en los tiempos actuales. La consideración de estos aspectos en el espacio universitario de los nuevos Grados supone una respuesta que ofrece vías para la integración en las sinergias sociales actuales y que tengan incidencia en el marco de las políticas educativas actuales (Montero, 2007). Los ámbitos responsables de formación del profesorado no pueden permanecer ajenos a estas nuevas demandas, por lo que a éstos se le plantean intensos desafíos. En este contexto, la finalidad del proyecto pasa por identificar, analizar e interpretar las percepciones de futuros profesores y sus formadores sobre los conocimientos que están construyendo en el desarrollo del plan de estudios del Grado de Maestro de Educación Primaria y la contribución de estos a configurar una identidad profesional determinada. Se pone un especial énfasis en las competencias de la titulación denominadas básicas, genéricas o transversales, las planteadas tanto por la Comisión Europea como por el proceso de armonización de las universidades en un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Si bien en el conjunto de la investigación interesa abordar las relaciones entre la teoría y la práctica y la Abstract: The European Higher Education Area (EHEA) has been the last frame of reference for the adaptation and revision of the new university degrees. After its implementation is important to explore the changes that this new proposal suppose. It is necessary to inquire into how the training of future teachers is working and how they are configured professionally for the exercise of teaching. This work, framed within a larger project, shows the beliefs and perceptions of the students of the Primary Teacher's Degree of the University of Santiago de Compostela about the place of Educational Technology in training. The deepening in this line allows to understand the construction of the professional knowledge during the initial stage of training. It is a qualitative research that gathers data through the different courses of the degree, combining complementary qualitative techniques as stories, discussion groups and in-depth interviews. The analysis highlighted the students' beliefs in the line of Educational Technology, pointing out deficiencies in both teaching and learning processes, as well as contradictions between what was established and what was really put into practice. It clearly describes an unfavorable context to develop the changes promoted by the new proposals. Keywords: Educational Technology, Teachers’ Knowledge, Beliefs, European Higher Education Area, Bachelor's Degree in Primary Education Dilemas y desafíos de la Tecnología Educativa en el EEES: Percepciones y creencias de futuros maestros 125 construcción del conocimiento profesional por parte del alumnado, aquí se pone atención en el ámbito específico de cómo se está abordando la problemática de la construcción del conocimiento profesional desde la perspectiva del alumnado en relación a la Tecnología Educativa a la luz de las demandas del EEES. Se toma este ámbito como referente porque se entiende que centrarse exclusivamente en aspectos como la Competencia Digital, si bien consiguen dar cuenta de parte de las demandas que se exigen desde este espacio, supondría renunciar a una perspectiva histórica de investigación (Sancho, 2009). La realidad actual de los nuevos planes de estudio surge por el requerimiento de adecuar la formación inicial a los objetivos propuestos por la Declaración de Bolonia (1999). Desde la puesta en marcha del EEES se proponen un conjunto de iniciativas que tienen como ámbitos básicos la transformación, innovación y modernización de la enseñanza superior (Comisión Europea, 2007), con el objetivo de transformar la Unión Europea (UE) en una economía competitiva. En este marco se derivan una serie de normativas que tienen como objetivo la actualización de los planes de estudio universitarios, como el caso que nos ocupa. Así, el Real decreto 1665/1991 de 25 de octubre que regula el sistema general de reconocimiento de los títulos de enseñanza superior a nivel español, denomina profesiones reguladas a aquellas actividades para cuyo acceso y ejercicio se requiera un título y constituyan una profesión en un país miembro de la UE. Este documento recoge específicamente la profesión de maestro como la primera regulada en el ámbito del sector cultural. Adentrarse en la realidad del Grado de Maestro en Ed. Primaria en los campus universitarios españoles de Santiago de Compostela y Lugo de la USC, implica analizar la proyección de la memoria de verificación del título. Su revisión pone de relieve la integración de las competencias, que se hace en coherencia con el planteamiento que viene definido desde la propia Unión Europea y en consonancia con el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) en España. En esta adaptación de los títulos se busca principalmente la adecuación de la enseñanza y el aprendizaje hacia una orientación competencial. Se entiende competencia desde una perspectiva académica como “combinación de conocimientos, habilidades (intelectuales, manuales, sociales, etc.), actitudes y valores que capacitarán a un titulado para afrontar con garantías la resolución de problemas o la intervención en un asunto en un contexto académico, profesional o social determinado” (MEC, 2006, p. 6). De este planteamiento se derivan cuatro tipos de competencias: específicas, básicas y generales y transversales. Todas ellas tienen en común que deben integrarse en el diseño de los títulos y la obligatoriedad de ser evaluables. Se hace referencia a un conjunto total de 90 competencias en el diseño del título. Si se analiza el ámbito de la Tecnología Educativa de forma amplia y su proyección en éstas, se pueden observar únicamente dos competencias transversales, “T3-Conocimiento instrumental de las tecnologías de la información y de la comunicación” y “T4-Competencia informacional”. Entendemos que ambas competencias están en línea con el planteamiento expuesto por Area y Guarro (2012) que las vinculan de forma explícita en el abordaje de la alfabetización digital e Dilemas y desafíos de la Tecnología Educativa en el EEES: Percepciones y creencias de futuros maestros 126 informacional siguiendo el planteamiento de las alfabetizaciones múltiples (Area, 2005; 2010) tendentes a la preparación competente en la gestión de información y comunicación. También destaca una competencia general, la número 11 donde se indica “Conocer y aplicar en las aulas las tecnologías de la información y de la comunicación. Discernir selectivamente la información audiovisual que contribuya a los aprendizajes, a la formación cívica y a la riqueza cultural”. En cualquier caso, el impacto global en el conjunto numérico de las competencias de la titulación es pequeño, ya que se corresponde con un 3’89% de peso frente al conjunto de todas las competencias de la titulación. Este indicador puede llevar a pensar en una baja importancia, sin embargo, hay que destacar que son cuatro las competencias transversales, siendo dos de ellas (50%) las que se relacionan directamente con la línea de trabajo explorada en esta investigación y que éstas deberían de proyectarse en todo el plan de estudios de la titulación. Ante esta respuesta que ofrece el sistema universitario tanto a nivel europeo como español, se considera muy relevante y significativo que, en un contexto de demandas profesionales en actualización constante, se aborde la profundización de lo que está significando los nuevos planes de estudio para la construcción del conocimiento profesional del alumnado, principalmente en torno a una demanda fundamental hoy en día en el profesorado como es el conocimiento sobre Tecnología Educativa. 2. Marco Teórico Se hace necesaria una conceptualización del objeto de estudio de esta investigación: el conocimiento profesional que construye el profesorado a partir de sus percepciones sobre la Tecnología Educativa en el Grado. A continuación, se abordan los antecedentes que sirven de pretexto en el trabajo que aquí presentamos, profundizando posteriormente en los datos procedentes de esta investigación. 2.1. Delimitación conceptual del conocimiento profesional, creencias y percepciones Se parte de una perspectiva amplia del conocimiento profesional. Su abordaje supone entenderlo como un conjunto de informaciones, habilidades y valores, que posee el profesorado a partir de su formación inicial o bien ya incorporados al ejercicio profesional Montero (2001). Este conocimiento se entiende como un aspecto básico ya que permite establecer los puntos de referencia sobre los que precisa basarse la formación inicial. Una de las teorizaciones más aceptadas sobre sus componentes es la de Grossman (1994) que establece una serie de elementos constituyentes: conocimiento del contenido, conocimiento didáctico del contenido, conocimiento de los alumnos y del aprendizaje, pedagógico general, del currículo, del contexto y de sí mismo. Se comprende esta construcción del conocimiento desde los procesos conceptualizando al profesorado como un productor de significados y entendiendo que la organización Dilemas y desafíos de la Tecnología Educativa en el EEES: Percepciones y creencias de futuros maestros 127 de este conocimiento es fundamental de cara a construir los futuros escenarios de aprendizaje que se van a establecer en las aulas de Educación Primaria. El profesorado precisa dominar no sólo el ámbito del conocimiento de la materia que ha de abordar en los centros educativos sino también el conocimiento didáctico del contenido que se requiere para poder afrontarlo. En palabras de Shulman, estamos hablando de “la capacidad del docente de transformar su conocimiento del material en formas didácticamente impactantes” (Shulman, 2005, p.21). En este contexto, el desarrollo del conocimiento profesional del futuro profesorado sobre Tecnología Educativa nos enfrenta al problema de dónde lo podemos ubicar. En coherencia con lo expuesto se puede encontrar una solución a esta situación gracias a los trabajos de Mishra y Koehler acerca de TPCK (Technological Pedagogical Content Knowledge), actualmente denominado TPACK (Technological, Pedagogical and Content Knowledge). Amparándose en la idea expuesta por Shulman (2005) del conocimiento didáctico del contenido (Pedagogical Content Knowledge, PCK), integran la particularidad del conocimiento sobre tecnología. Para esta forma de abordar el problema, el TPACK propuesto por estos autores sería una aparente solución al problema: la integración de la Tecnología Educativa para posibilitar el aprendizaje del estudiantado (Mishra y Koehler, 2006). La gestión y facilitación de oportunidades de obtención del TPACK sería la forma de abordar el desenlace al reto de la integración de la Tecnología Educativa en la docencia (Brown y Cato, 2008). En este sentido, la tecnología sería un elemento básico en la formación inicial de los futuros maestros, ofreciendo un importante punto de apoyo para abordar el limitado uso significativo que el profesorado hace de la Tecnología Educativa en las aulas (ITE, 2010; Sigalés, Mominó y Meneses, 2013). Permite también explorar los impedimentos para una incorporación que empodere el valor de la Tecnología Educativa en las prácticas docentes. Mishra y Koehler (2008) entienden el TPACK como una interrelación ardua y compleja entre tres ámbitos: contenido, pedagogía y tecnología. Lo que sería propio de su propuesta en relación con la Tecnología Educativa se debe a los problemas que nos encontramos para su adopción por parte del profesorado en las aulas. Los autores proponen hablar abiertamente de un “rol complejo” (Mishra y Koehler, 2008, p.6), aquello que se encuentra en la raíz de la dificultad de integración. Tenemos que tener en cuenta que, además de estas dificultades, también hay otros aspectos como son la falta de experiencia en el ámbito práctico, además de las creencias y percepciones propias, conectado aquí con las propuestas de Ertmer (2005). Mishra y Koehler reconocen las dificultades del profesorado en estos ámbitos de la práctica: “estas habilidades es poco probable que se utilicen por los maestros ya que conciben usos tecnológicos que son consistentes con las creencias pedagógicas que poseen” (Mishra y Koehler, 2008, p.9). La consideración de las creencias en este ámbito (Ertmer, 2005), nos hace entrar en un ámbito de conceptualización que nos permite fundamentar el perímetro de nuestro foco de interés en la investigación ¿Cómo tratar conceptualmente entonces las percepciones del alumnado? ¿Nos permiten abordar el conocimiento profesional? ¿Estamos en una encrucijada entre el TPACK, las creencias y las percepciones? En consecuencia, con estos interrogantes se ahondará a Dilemas y desafíos de la Tecnología Educativa en el EEES: Percepciones y creencias de futuros maestros 128 continuación en el concepto de percepciones y creencias para poder encuadrarlas correctamente en el espacio de trabajo ya que en algunos casos nos podríamos encontrar con creencias frente a un verdadero conocimiento profesional. Según Meirink, Meijr, Verloop y Bergen (2009) se puede hablar tanto de concepciones docentes y perspectivas, comprendidas como un conjunto de acciones, intenciones y creencias (Pratt, 2001) o simplemente de creencias. Estas creencias pueden ser trabajadas como un conjunto único debido a que tienden a ser coherentes entre ellas o bien separando las creencias sobre enseñanza y aprendizaje. Se puede observar cómo las percepciones entran así en el terreno de las creencias y cómo éstas tienen una naturaleza diferenciada de lo que entendemos estrictamente por conocimiento profesional, si bien existe una relación entre ellas (Zheng, 2009). Otros autores como Prestidge (2012) diferencian conocimiento de creencias y percepciones, basándose en las aportaciones de Calderhead (1996) que las segmenta con nitidez entendiendo las creencias como “suposiciones, compromisos e ideologías” (Calderhead, 1996, p.715). El conocimiento precisa un juicio o validación, sin embargo, las percepciones y creencias se alimentan de las experiencias personales sin someterse a crítica. Esta perspectiva es la que fundamenta que autores como Ertmer y OttenbreitLeftwich (2010, p.258) hablen de cuatro dimensiones clave para la integración de la tecnología en las aulas: creencias y actitudes pedagógicas; el conocimiento del contenido; el conocimiento pedagógico de las prácticas de enseñanza, estrategias, métodos y enfoques y finalmente la disposición de recursos didácticos novedosos, tecnología o materiales. Las creencias se compondrían a su vez, según Prestidge (2012), de experiencias personales y vicarias. El problema de estas creencias y perspectivas es que, en muchos casos, son difíciles de cambiar y se muestran contradictorias respecto al tipo de trabajo que el docente tiene que desarrollar en los centros. Autores como Tanase y Wang (2010) reconocen su fuerza al requerir para su trabajo procesos formativos muy largos en el tiempo. La situación que nos ofrece la revisión teórica sobre el concepto de percepciones y creencias no hace sino aumentar el interés por su abordaje sobre la Tecnología Educativa en el Grado de formación inicial de Maestros en Educación Primaria, para conocer de cerca cómo son las raíces de los docentes que se forman en este contexto, de qué se nutren y han nutrido, para comprender qué sucederá posteriormente. 2.2. Antecedentes de investigación El abordaje teórico del conocimiento profesional, así como de las creencias y percepciones, nos sirve como marco para poder situar los estudios que se han realizado en el ámbito. Nos encontramos con investigaciones que se centran en la construcción del conocimiento profesional de futuros profesores en el aprendizaje de la actividad profesional de la enseñanza (Ben-Peretz, 2011; Montero, 2001). Este tipo de trabajos nos indican que las ideas pedagógicas desarrolladas durante la formación inicial son lavadas durante la práctica, en el sentido de que son olvidadas y Dilemas y desafíos de la Tecnología Educativa en el EEES: Percepciones y creencias de futuros maestros 129 removidas por perspectivas tradicionales que tienen más fuerza y vigencia en las actitudes y creencias del profesorado novel (Zeichner y Tabachnick, 1981). Otros trabajos refuerzan esta perspectiva cuando el profesorado en ejercicio indica que el conocimiento válido se ha producido en la práctica y no en la formación inicial (Sohlberg et al, 2007). Por otro lado, otros autores plantean que la ausencia de una formación inicial sólida deja al futuro profesorado desprotegido frente a las demandas que se producen en las aulas (Esteve, 2006; Montero, 2008; Zeichner y Conklin, 2008). Se parte de una perspectiva biográfico-narrativa en la que el Grupo de Investigación Stellae tiene una considerable trayectoria investigadora (Fraga, 2014; Fraga y Gewerc, 2013; 2015). Estos trabajos nos muestran a través de dos estudios de caso las dificultades del alumnado para poder abordar la integración de la tecnología en el diseño y puesta en práctica de propuestas docentes. Básicamente, la problemática gira en torno al poder de las creencias que no han sido relativizadas en la formación inicial y que resultan contradictorias frente a los requerimientos de la práctica docente, el hecho de obviar por parte de la formación inicial los elementos previos con los que se incorporan al título universitario derivados de su experiencia discente durante los años de escolarización y los procesos biográficos previos. Además, se plantea una relación entre las creencias de tipo pedagógico general y las específicas sobre tecnología. Esta situación es coherente con otros trabajos como los de ChanMin, Min Kyu, Chiajung, Spector y DeMeester (2013) y Ertmer, OttenbreitLeftwich, Sadik, Sendurur y Sendurur (2012). 4. Método Profundizar en la compleja realidad del Grado de Maestro en Educación Primaria en el contexto del EEES desde la perspectiva del alumnado requiere inexcusablemente un abordaje metodológico cualitativo. Esta perspectiva permite comprender en profundidad, superando la descripción (Sandín, 2003), tomando en consideración la óptica del alumnado desde su socialización y desarrollo profesional. Se busca establecer comparaciones entre ellos de cara a posibles transferibilidades (Maxwell, 1998) y obtener una perspectiva holística propia de este tipo de trabajos (Taylor y Bodgan, 1984), abriéndonos a aspectos reveladores de sentido y no contemplados inicialmente. Nos centramos en el alumnado de la titulación de la Universidad de Santiago de Compostela tanto en el campus de Santiago como del campus de Lugo. Si bien en el conjunto de la investigación participa también, el profesorado universitario y el profesorado de centros no universitarios que tutorizan alumnado de prácticas. En el caso del alumnado se ha empleado un diseño seccional-cruzado (Cohen, Manion y Morrison, 2011) que permite investigar sus percepciones desde una perspectiva temporal, recogiendo y analizando la información que surge de las diferentes etapas de estudio. Así, se establecieron tres momentos principales de Dilemas y desafíos de la Tecnología Educativa en el EEES: Percepciones y creencias de futuros maestros 130 recogida de datos: en primer año de Grado recién incorporados a la formación inicial, después de finalizar el Practicum I y finalmente, en la etapa final de carrera, en el cuarto año, con posterioridad a la finalización del Practicum III. La selección de los casos se hizo empleando un muestreo intencional. La definición de este muestreo supuso un trabajo previo para establecer las características que se requería. Para ello se tuvieron en cuenta diferentes indicadores. El primero de ellos, el nivel de estudios previos al acceso a la universidad, hablamos de alumnado que viene directamente del bachillerato, de la formación profesional o de otros estudios universitarios. El segundo elemento en la elección de los casos se centraba en la selección dediferentes perfiles por sexo y edad, estableciendo tres grupos: entre 17 y 19 años, entre 20 y 25 y un tercero con más de 25 años. Se buscaba localizar informantes con un perfil lo más variado posible, que diera más pistas sobre lo que sucede en el Grado. Para la selección de la muestra final el proyecto contó con la colaboración de diferentes profesores del Grado en sus diferentes cursos, que con los perfiles establecidos previamente identificara alumnado que cumpliendo las condiciones establecidas mostrase una mayor capacidad de análisis crítico y reflexión. Se ha dado la circunstancia de la visión cruzada de varios docentes redundaba en las propuestas de muestreo del alumnado. El conjunto de estos alumnos conformó el muestreo de trabajo en los diferentes niveles del grado, para cada una de las técnicas utilizadas. El trabajo con el alumnado se abordó desde tres técnicas cualitativas: con los estudiantes de primer curso a través de relatos como elemento que da voz al autor (Bolívar, 2002) orientados básicamente a abordar las creencias con las que llegan a la titulación acerca de la profesión. Para esta técnica se contó con un total de 111 relatos recogidos en formato escrito en el conjunto de los dos campus en los que el alumnado mostraba las motivaciones en su decisión por estudiar el grado, influencias familiares, concepciones previas de la docencia y el trabajo en Ed. Primaria y profesorado significativo en su experiencia discente. El segundo grupo de alumnos, del segundo curso, se abordó con entrevistas en profundidad con el propósito de indagar en lo que supone la visión de éstos en la construcción de su conocimiento profesional en el Grado. En este caso se contó con tres entrevistas para cada campus haciendo un total de seis para el conjunto de la investigación. Estas entrevistas se diseñaron de forma semiestructurada tomando como ejes de desarrollo la biografía del alumno, expectativas previas, su visión del Grado y del trabajo que se lleva a cabo con la adaptación al EEES, los procesos de enseñanza y aprendizaje, el Practicum y finalmente tipos de conocimientos y competencias que se trabajan. En último lugar, los grupos de discusión con alumnado de cada uno de los campus que se encuentra finalizando la titulación que busca ahondar en las percepciones, creencias y conocimiento de los participantes (Krueger, 1991). Estos grupos de discusión se estructuran con dimensiones similares a las entrevistas, pero dada la situación por la próxima finalización del Grado y por la perspectiva que esta circunstancia supone se tomó en consideración también los cambios de percepción a lo largo del desarrollo de la carrera, mejoras en el proceso de formación y el grado de satisfacción global. Dilemas y desafíos de la Tecnología Educativa en el EEES: Percepciones y creencias de futuros maestros 131 Con lo que respecta al análisis de datos, todo el discurso oral se transcribió primeramente a soporte escrito para su posterior tratamiento a través de Atlas-ti siguiendo las propuestas de Miles y Huberman (1984). En el proyecto se ha tenido presente la categorización inductiva-deductiva para así analizar, entender y dar sentido a la realidad estudiada. Para la indicación de las citas que usamos en los resultados, acompañamos cada una de ellas de un código entre paréntesis donde se indica la técnica usada, la muestra participante (en este caso se analizan a los alumnos/as), el campus de procedencia y finalmente el párrafo de localización que ofrece el software de análisis Atlas-ti. Para reducir el volumen del código se indica abreviado. Así, se debe tener en cuenta que usamos para relatos (Rel.), entrevistas (Ent.) y grupos de discusión (G.D.) acompañado de la indicación de que se trata de un alumno/a (Alum.). Para los campus de la USC indicamos Santiago (Stgo.) y Lugo (Lugo) y posteriormente se añade un número de párrafo. Se señala un ejemplo para una mayor comprensión de los resultados, cuando se alude a “Ent.Alum.Stgo.12”, se refiere a una entrevista de un alumno/a de Santiago en el párrafo 12. 5. Resultados Se organizan los resultados en dos grandes epígrafes, uno general de la titulación que sirve como un antecedente contextual, para después abordar otro sobre la perspectiva que el alumnado desarrolla específicamente sobre la Tecnología Educativa a partir de los cambios propuestos por el EEES. A partir de los datos proporcionados por las diferentes técnicas de recogida de datos, ya sean relatos, entrevistas o grupos de discusión, se evidencia la perspectiva del alumnado con claridad y permite poner de relieve los hallazgos que ofrece el proyecto. 5.1. Situándonos en el contexto: Su visión general de la titulación La situación que se vive en el grado por parte del alumnado se halla condicionada desde el mismo momento en que se entra físicamente en espacio universitario. La entrada en la institución educativa pasa por un tiempo en las aulas considerable: “estamos todos como…, metidos en…, en latas, y te presentas ante aquella clase y yo creo que muchos se sienten un poco [...] algunos se sienten desbordados” (Ent.Alum.1.Lugo.78). Se percibe una carencia de recursos ya sean por el mobiliario “las sillas estas de paletas que a veces teníamos que estar tres horas seguidas en esas clases son matadores [...] El material que es desastroso, las cosas como son…” (G.D.Stgo.214) o también por las condiciones en las que se encuentran las aulas y su mantenimiento “es que este proyector no va bien o… la luz no sé qué, o es que no hay buena acústica para que me escuchéis todos y estamos los setenta metidos en una clase” (Ent. Alum.3.Stgo.99). Por otra parte nos muestran una tendencia predominante de una perspectiva tradicional, donde el docente es el protagonista y el alumnado sigue teniendo un papel secundario provocado en parte por el hacinamiento, lo que interpretan como Dilemas y desafíos de la Tecnología Educativa en el EEES: Percepciones y creencias de futuros maestros 138 La situación que muestra la investigación hace presente la necesidad de tomar conciencia y seguir investigando lo que está aconteciendo en los nuevos Grados, pero también sobre cómo se forjan los conocimientos profesionales del futuro profesorado sobre el ámbito de la Tecnología Educativa. Las propuestas actuales se muestran insuficientes en este ámbito, por lo que se requieren de nuevas iniciativas que enriquezcan la formación inicial del profesorado poniendo en valor las posibilidades que ofrecen. La situación expuesta abre la posibilidad de estudiar en otras universidades las percepciones de alumnado y profesorado respecto a los usos de la Tecnología Educativa con la adaptación al EEES, las prácticas que se están desarrollando y estudiar si la situación aquí mostrada es común a otros campus. En juego está la posibilidad de que en su futuro trabajo en las aulas de Ed. Primaria puedan desarrollar una práctica alternativa a la que ellos mismos han vivido en su experiencia discente; un desafío que todavía está por afrontar. Referencias bibliográficas Adell, J. y Castañeda, L. (2012). Tecnologías emergentes, ¿pedagogías emergentes? En J. Hernández, M. Pennesi, D. Sobrino y A. Vázquez (coord.). Tendencias emergentes en educación con TIC (pp. 13-32). Barcelona: Asociación Espiral, Educación y Tecnología. Area, M. (2005). La educación en el laberinto tecnológico. De la escritura a las máquinas digitales. Barcelona: Octaedro. Area, M. (2010). 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