A Aprendizagem ao longo da vida a lingua e a literatura maternas como base da formação integral : o ser no mundo

20.12.12 Departamento de Didáctica e Organização Escolar Facultad de Ciencias de la Educación UNIVERSIDAD DE SANTIA GO DE COMPOSTEL A Tesis Doctora l A Aprendizage m ao Longo da Vida A Língua e a Liter atura Maternas como base da For mação In tegral: o Ser no M undo Autora: Mar garida Maria Si lv a G om es Directora: Profesora Catedrát ica Est ela P into Ribeiro Lam as Santiago de Co mpostela, Deze mbro de 201 2 D EPARTAMENTO DE D IDACTIC A E O RGANIZACION E SCOL AR Facultad de Ciencias da Ed ucación Campus Un iversitário Sur 15 782 Sant ia go de Compos tela Tel: 981563100  Fax: 98 1599 854 http://www .usc.es/ V ISTO E P ARECER E STELA P INTO R IBEIRO L AMAS , Professora Catedrática em Didáctica da L íngua e Literatura Maternas (Ciê ncias da Educação), como Directora e Tese de Doutoramento realizada por M ARGARIDA M ARIA S ILVA G OMES , intitulada Aprendizagem ao Longo da Vida, A L íngua e a Literatura Maternas como base da Formação Integral: O Ser no Mundo, e Q UINTÍ N Á LVARE Z N ÚÑEZ , Po rfessor Titular em Organización e Xestión de Centros Educativos, como Tutor por parte d a Universidade de Santiago de Compostela F AZEM CONSTAR Que a referida Tese de Doutora mento reúne os re quisitos acadé micos e científicos necessários para p roceder à sua leitura pública. Santiago de Compostela, Dezembro 2012 Directora da Tese Tutor da Tese Estela Pinto Ribeiro La m as Quintín Álvarez Núñez v Isto (…) Tudo o que sonho ou passo, O que me falha ou finda, É c omo que um terraço Sobre outra coisa ainda. Essa coisa é que é linda. (…) Fernando Pessoa, P oesia 1933 Ventana sobre la Utop ía Ella está en el horizonte —dice Fernando Birri — . Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el h orizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho que yo cam ine, nu nca la alcanzaré . ¿P ara qué sirve la u t op ía? Para eso sirve: para cam inar. Eduardo Galeano , Las palabras andantes, (1993:230) vii Sumário Este trabalho de investigação assume -se como um passo na longa caminhada a encetar, no sentido de acompanhar a mudança d e pa radigma a que a escola e o ensino estão sujeitos neste novo milénio – um modelo em que o aluno a ap rendizagem assumem centralida d e, sendo esta perspectivada ao lon go da vida é encarada como alg o que acompanha o ser humano ao longo do seu ciclo vital, contribuindo decisiva e continuadamente para seu desenvolvimento. Esta centralidade confere ao aluno, ao mesmo tempo, mais proactividade e mais res ponsabilidade na construção do seu conhecimento, transformando-o num ser activo e co -agente do processo de aprendizagem, c ujo sucesso depe nd e e m grande pa rt e do s eu envolvim ento e d a curiosidade pelo sab er; ao profe sso r compete d espertar nele essa curiosidade e ess e envolvimento. Daí que, esse processo venha de dentro para fora – dependendo, por iss o, da vontade int rínseca do aprendente. Mais uma v ez, o professor é chamado a contribuir para o de s envolvimento do aluno, fac ultando estímulos, desafios e r ecompensas. Foi nossa intenção, com este traba lho, criar condições para um traba lho comprometido por parte de um grupo de alunos adultos, tendo em vist a desenvolver competências. Para isso foram convocadas aprendizagens formais, informais e não formais, com vist a a uma formaçã o holística e integ ral. Questionamos o papel da língua e da literatura maternas nessa formação int eg ral; questionamos também os princípios didácticos para o ensino da lí ng ua e da li teratura que melhor de ad aptam às novas demandas da sociedade do século XXI e aos novos desafios. Ne sse sentido, centrámos o noss o estudo na construção curricular integrada e flexível como a que melhor se adequa a esse novo paradigma educacional, em que o pape l do profe ssor tem necessariamente de mudar também. Assim, apresentamos u ma praxis em que o trabalho colaborativo, em equipa, e a reflexão servem de pilares ao desenrolar da p rática docente. Esta, por seu turno, é implementada com base nas teorias educativas que se v ão adaptando e act ualizando em função da realidade em q ue a escola se insere. O professor do sé culo XXI é aquele que é viii chamado a agir e reflectir na prática e sobre a prática, não s endo mai s possível o divórcio entre a teoria e a prática . O conceito de formação holística e integral que defendemos, sedimen ta -se na, cada vez mais, actual e pertinente concepção de educação, apresentada po r Delors, e sustentad a nos quatro pilares fundamentais – o saber , o saber fazer , o saber ser e o saber viver com o outro. Da mesma forma, alertamos aind a para a necessidade d e interve nção social, sendo a educa çã o o meio de ex celênc ia p ara a formação de cidad ãos activos e conscientes – da su a indi vidualidade, da sua pertença a uma comunidade local e nacional, mas também global. Esta dimensão da cidadania activa e consciente lev a-nos a reflectir sobre o papel da língua materna na su a dimensão ontológica, na m edida em que é na e p ela língua que o ser humano se afirma no mundo, é por ela que modeliz a esse mesmo mundo e, através dela, se identifica numa comunidade, com os seu s valores e tradições e cult ura. Desta forma, destacamos a centralidade da aprendiza gem da língua e da li teratura não apenas como objecto de estudo isolado, mas particularmente como crucial para o desenvolvimento de competências comunic ativas que se assumem como indi spensáve is na vida do ser huma no. O saber estar no mundo – a cidadania activa –, o ser linguística e culturalmente competente é, para nós, factor decisivo para a transformação soci al requerida, particularme nte numa época em que os problemas económicos e financeir os domi nam as preoc up ações sociais. A educação de v e, portanto, ser vista como factor de desagra v amento da crise, na medida em que co ntribui para a formação de cidadãos profissionalmente competentes e flex íveis e, ao mesmo tempo, mais atentos às questões culturais, que lhes permitam tomar melhore s opções. ix Resumen Este traballo de investigación asúmese como un paso na longa camiñada a encetar, no sentido de acompañar a mudanza de paradig m a a que a escola e o ensino están suxeitos neste novo milénio – un modelo en que o alumno a aprendizaxe asumen centralidade, sendo esta p erspectivada ao lon go da vida é encarada como al go que ac ompaña o se r humano ao longo do seu ciclo vit al, contribuíndo decisiva e continuadamente para seu desenvolvemento. Esta centralida de re vis a ao alumno, ao mesmo tempo, máis proactividade e máis responsabilidade na construción d o seu coñecemento, transformando o nun ser activo e co -axente do proceso de aprendizaxe, cuxo é xit o depende en gran parte d o seu envolvemento e d a cur iosidade polo saber; ao profesor compite despertar nel esa curiosidade e ese e nvolv emento. De aí que, ese proceso veña de dentro para fóra dependendo, por i so, das g anas intrínseca do a p rendente. Unha vez máis, o profesor é chamado a contribuír para o desenvolvemento do alu mno, facultando estímulos, desafíos e recompensas. Foi nosa intención, con este traballo, crear condicións para un traballo comp rometido por parte dun grupo de alumnos adultos, para dese nvo lver compete ncias. Par a iso foron convocadas aprendiz axes formais, informais e non formais, con vista a un ha form ación holística e int egra l. Cuestionamos o papel da lingua e da literatura materna s nesa formación integral; cu estionamos tamén os principios didácticos para o ensino da lingua e da literatura que mello r de adaptan ás nov as demandas da socied ade do século XXI e aos novos desafíos. Nese sentido, centra mos o noso estudo na construción curricular integrada e flex íbel como a que mellor se adequa a ese novo p aradigma educacional, en que o papel do profesor ten necesaria m ente de mudar tamén. Así, presentamos unha praxis en que o traballo colaborativo, en equipo, e a reflex ión serven de pi are s ao desenrolar da p ráctica docente. Esta, por súa qu enda, é aplicada con base nas teorí as educativas que se van adaptando e actualizando en función da realidade en que a escola s e inser e. O profesor do século XXI é aquel que é chamado a actuar e reflexionar na pr áctica e sobre a pr áctica, non s endo máis posíbel o divorcio entre a teoría e a p ráctica. xvii Listagem de Siglas AF – Área de For m açã o AI – Actividade inte gradora ALV – Apre ndiz agem ao Longo da Vida ANQ – Agência Nacional para a Qualificação BIE - Bureau Internacional de Educação CE – Comissão Europeia CLC – Cultura, L ín gua e Comunicação CM – Complexidade e Mudança CNQ – Catálogo Nac ion al de Qualificaçõe s CP – Cidadania e profissionalidade DR – Domínio de Referência EFA-NS – Educação e Formaçã o d e Adultos, Nível Secundá rio EST – Equipamentos e Sistemas Técnicos EG – Ec onomia e Gestão ISD – I nstru ctional System Desig n NG – Núcleo Gerador OCDE – Organização para a Cooperaç ão e o D esenvolvimento Económico PEA – Projecto Educativo de Agrupa m ento PNACE - Programa Nacional de Acção para o Cre scimento e o Empreg o QEQ – Quadr o Europeu de Qualificaçã o p ara a Aprendizagem ao Longo da Vida QECR – Quadro Europeu Comum de Referê n cia para as L ín guas QNQ – Quadro Nacional de Qualificações PEL – Portefólio Eur op eu de Línguas xviii PRA – Portefólio Reflexivo de Apre ndiz agens RVCC – Reconhecimento, Validaçã o e Certificação de Competê ncias SF – Sabere s Fundamentais; STC – Sociedade, Tec nol ogia e Ciência TI C – T ecnologias da Informação e Comunicação UC – Unidade de Competência UE – União Europeia UNESCO – United Nations Educationa l S cientific and Cultural Organization xix Índice INTRODUÇÃO 1 PARTE 1: DIDÁC TIC A DAS LÍNGUA E LITERATURA MATERNAS 15 1 Educação, Pedagog ia e Didáctica 17 1.1 A emancip ação da Didáct ica: Comenius, Ro usseau, Pestalozzi, Frö ebel 25 1.2 A con solidação da did áctica: Freinet e Dew ey 32 1.3 O d ese n volvimento cogn itivo: Piaget e Vigotsky 41 1.4 O in divíduo no seu todo e o contexto: Bloom, Brun er e Ausu bel 50 1.4.1 A recup eração de Piaget e Vig otsky: Bruner e Ausube l 53 2 A actualidade: re percussões na praxis edu cativa 59 2.1 Instru cional System Design: B roderick e Merrill 67 2.2 A p erspectiva experiencial: Ko lb 74 2.3 A p raxis educativa: Schul man 80 3 O relevo da especificidade do sab er na Didáctica 85 3.1 Especificida des da didáctica d as língua e literatura mate rnas 89 3.2 Ed ucação e Formação d e Adultos - tipologias textuais el eitas 100 3.3 Área de Forma ção Cultura , Língua e Comunicação – comuni cação modelização e património cultu ral 110 3.4 Capacid ade, Competência e C omunicação 116 3.5 A implicação d o sujeito na ap rendiza gem da língua 129 4 A Educação no Século XXI 139 4.1 Directriz es Europeias para a Educação d e Adultos 142 4.1.1 A E stratégia de Lisboa 144 4.1.2 O Memorand o Aprendizagem ao Longo da Vida – SE C (2000)1832 146 4.1.3 No vas metas para a ALV 152 4.1.3.1 O d estaque para as compet ências – as competências comun icacionais 156 4.1.4 Ên fase na Educação d e Adultos 161 4.1.5 Das des igualdades – sociais, geracionais e d e género, à con strução d a equidade 166 4.1.6 Benchmark s europeus para 2 010 e 2020 170 4.2 O Qu adro Eu ropeu Comum de Referência para as Línguas [ QECR] 174 xx 4.2.1 Portefólio E uropeu das Lín guas 192 4.2.2 Abord agem comunicativa do ensino-aprend izagem da língua materna 194 4.3 A E ducação de Adu ltos em Portugal 198 4.3.1 Os Curso s EFA-NS – R eferencial de Compet ências -Chave 200 4.3.2 Áreas de For mação 205 4.4 Área de Forma ção Cultura , Língua e Comunicação 215 4.4.1 Das comp etências transver sais (Educaçã o e Formação de A dultos – Cultura, Língua e Comunicação) à s competências esp ecíficas 217 4.5 Do c urriculum flexível e in tegrado a o curriculum globalizad or: perpectivas actuai s 220 4.5.1 Perspectiva s actuais a cons iderar 229 PARTE 2: ESTUDO EMPÍRICO 237 1 Metodo logias de investigação 243 1.1 Abord agem epistemológica 243 1.2 Metodo logias qualitativas 247 1.2.1 Estu dos Etnográficos 249 1.2.2 Investigação -acção 254 1.2.2.1 Estu do Explorató rio 261 1.2.3 Recolha d e dados e respect ivos instrumentos 263 1.2.3.1 Tratamento d e dados 272 2 Caracter ização do Conc elho e do Público -Alvo 275 2.1 O Con celho 275 2.2 A In stituição 279 2.3 O Pú blico-alvo 282 3 Implementaç ão 291 3.1 A Mu dança – Ab ertura de pistas 291 3.1.1 NG: Sab eres Fundamenta is 292 3.2 A Mu dança – Con solidação 323 3.2.1 NG: TI C – Planificação e impl ementação: 323 3.2.1.1 Língu a – discurso directo e in directo 329 3.2.1.2 Literatu ra Portuguesa – con teúdos 330 3.2.1.3 Prod ução escrita do texto d ramático 343 3.2.2 NG: Urban ismo e Mobilidade – Plan ificação e implementaç ão: 352 3.2.2.1 Da formação à cultura 361 xxi 3.2.3 NG: Eq uipamentos e Sistema s Técnico s – Planif icação e impl ementação: 374 3.2.3.1 Gerir experiências e program ar novos caminho s 378 3.3 A Mu dança – Avaliação/ Va loração e (re) Construção da exp eriência 409 CONCLUSÃO 425 BIBLIOGRAFIA 441 INDECIS REMISSIV OS 463 Índice de p alavras-chave 465 Índice de au tores 471 ANEXOS 475 xxiii Evidências Evidência 1 – Refle x ão e comentário do tra b alho sobre Personalidades do s éc. XX .. 307 Evidência 2 – Refle x ão e comentário do tra b alho sobre personalidades do s éc . XX ... 313 Evidência 3 – Refle x ão e comentário do tra b alho sobre “O Eu na Família” ............... 314 Evidência 4 – Refle x ão e comentário sobr e o t rabalho “O Eu na Família” ................. 315 Evidência 5 – Te stemunh os sobre a peça de tea tro “Viajando pe lo Sé culo XX” ........ 327 Evidência 6 – Exemplos de trabalhos r ealizados pelos alunos, com sugestões de correcção. .............................................................................................................. 332 Evidência 7 – Exemplos de traba lhos produzidos p elos alunos com recurso às TIC ... 335 Evidência 8 – Comentário do Carlos I , face às emoções provo cada s pela peça de teatro .............................................................................................................................. 344 Evidência 9 – F otos d a Actividade Integradora “Viajando pelo Século XX” ............. 345 Evidência 10 – Testemunhos de alunos após a peça d e teatro “Viajando pelo séc. XX” .............................................................................................................................. 351 Evidência 11 – Exemplo de sugestão de correcção de traba lho ................................... 368 Evidência 12 – Panfleto informativo, sobre a Visi ta de Estudo a Paris, elaborado pelos alunos ................................ .................................................................................... 383 Evidência 13 – Exemplo de sugestão de correcção de traba lho ................................... 396 Evidência 14 – Ex emplos de trabalhos rea liz ados pelos alunos, para a activ idade “Jantar com Letras”........................................................................................................... 404 Evidência 15 – Exemplos de refle x ões sobre o restauro da sala de música, NG EST . 407 Evidência 16 – Exemplos de vários portefólios ................................ ........................... 419 xxv Figuras Fig u ra 1 – Educação, Pedagog i a e Didáctica - sistematiz aç ão ....................................... 25 Fig u ra 2 – Esquema co mparativo da Taxonomia de Bloom e sua reinterpretação em 2001 ........................................................................................................................ 52 Fig u ra 3 – Modelo tradicional (Ponte, 2003) ................................................................ . 60 Fig u ra 4 – Triângulo didáctico de L am as (1992) ........................................................... 61 Fig u ra 5 – (re)Interpretação do c onc eito de Didá cti ca ................................................... 62 Fig u ra 6 – Taxas de r etençã o de aprendizagem, retirado d e Chi, M. et al “Self explanations: How to Study and Use Ex amples in Problem Solving” , in Broderick (2001) ..................................................................................................................... 70 Fig u ra 7 – Instructional Sy stem Desi gn esquematizado (Dick & Care y , 2001 )............. 71 Fig u ra 8 – Modelo ‘Pedrada no Charco’, esquema adaptado de Merrill (2002) ............ 73 Fig u ra 9 – Modelo lewiniano de aprendizagem experienc ial (Kolb, 1984:21) .............. 76 Fig u ra 10 – Modelo de aprendizagem de Dewey (Kolb, 1984:23) ................................ 76 Fig u ra 11 – Modelo de desenvolvimento cognitivo de Piaget (Kolb, 1984:25)............. 77 Fig u ra 12 – Reinterpretação dos esquemas dos modelos de aprendizagem experienc ial, aprese nt ados por Kolb, com base em modelos passados........................................ 78 Fig u ra 13 – Interpretação de esquema de Chapman (2005 -2006) sobre os e stilos de aprendizagem de K olb ............................................................................................ 79 Fig u ra 14 – Esquematiz açã o da perspectiva de Schulman para o conhecimento profissional docente ................................................................................................ 81 Fig u ra 15 – Árvore dos hipertextos (QECR, 2001:48) ................................................. 182 Fig u ra 16 – Escala de nove níveis coe rent es, sug e ridos por estudos suíços (QECR, 2001:59) ................................ ................................................................................ 189 Fig u ra 17 – Modelo Conceptual Refere ncial de Competências - Chave (Gomes, op.cit.: 24) ............................................................................................................. 206 Introdução 3 A democra tiz açã o do ensino fez surg ir o conceito de ‘educação de massas’, o que implicou a normalização do ensi no e a definição de objectivos c omuns a todos os apr end entes. Fomentou ainda a criação de um p aradigma educacional baseado na instru ção, ou seja, u m modelo unidireccional, em que o professor era o detentor do conhecimento e o aluno o seu reprodutor. As grandes transformaç ões no mundo do trabalho, o avanço tecnológico e os meios de informaçã o e comunicaç ão exercem uma força ex tremamente poderosa nas relaç ões sociais e em todas as instit uições da sociedade contempo râne a, a que a escola não se pode alhea r. Estas alterações tr azem, de novo, a debate, várias questões, n omeadamente: qual o conhecimento mais válido e, consequentemente, o que e o como ensinar, isto é, qual o curriculum e quais os processos didácticos mais adequados para um a escola que pret ende fazer face aos novos desafios da sociedade do séc. XXI. O re conh ec imento destes dilemas e das transformações sociais a que aludimos funcionaram par a o desencadear da investigação que agora apresentamos . O curso de doutoramento em P erspectivas Didácticas em Áreas Curriculares , iniciado em 2007 , despoletou a nossa curio sidade pela investigação educacional, numa perspectiva em qu e a teoria se encontra d e forma dialógica com a praxis ; daí que optamos por centrar a noss a investigação na educação de adultos. Esta opção prende-se fundamentalmente com o nosso percur so profissional, de uma experiência de onz e anos, quase em ex clusivo, dedicados a este público, e també m c om o gosto que senti mos por esta área de ensino. Não tem havido grande preocupação, por p arte dos responsáve is da educação, em Portuga l , com esta modalidade de e nsino , o que, quanto a nós, não é a postura mais a certada, particularme nte quando se pretende que a população esteja preparada p ara enfrentar os desafios que a sociedade do conhecimento nos la nça, diariamente. Salient amos que, até h á pouco tempo, o ensino para adultos era designado como “ensino recorrente”, o que, de alguma fo rma, permite a associação subjectiva a um ensino alternativo, de ‘segunda opção’. Porém, em 2006 , o governo portu guês lançou uma modalidade de ensino , em nosso entender, inovadora – os cursos de edu cação e formaçã o de adultos, nível secundário [EFA- NS ], mas escasseou a prep araçã o de doc entes para a im plementar. Trata -se de cursos Introdução 4 cuja tónica assenta na certificação ou creditação de competências . Nesta modalidade de ensino, os alunos são sujeitos a um processo de formação individualiz ado e centrado nos seus interesses, embora os temas a abordar estejam definidos à partida, por indicaç ões do Referenc ial de Comp etências-Cha ve e do Guia de Operacionalização (cf. Anexo 4) . Estes cursos pretendem tomar em linha de conta as aprendizagens formais, informais e não formais, que o aluno realizou ao longo da sua experiência de vida. Ap esar de os temas estarem definidos no dit o Referencial, a legislação prevê a flexibi lização, para além dos interesses e nece ssidad es mencionadas, de acordo com o contexto dos aprendentes. Esta é a filosofia de base desta nova modalidade de ensino e, n a nossa perspectiva, constitui a grande inovaç ão, o grande desafio que se nos coloca, n a medida em que, logo à partida, o f acto de n ão haver um curriculum determinado superiormente, i mplica uma nova postura profissional, face ao processo ensino-aprendiz ag em. Ao mesmo tempo, sentimos que os alunos, eles pr ó prios, necessitam de mudar a sua forma de encarar o ensino. Efectivamente , cremos na nec essidade de os f azer entender – a eles, adultos, cujo contexto escolar s e associa v a a um para digma mais tradicional – que, face às novas demandas sociais, profissionais e económicas, o paradigma d a escola actu al assenta na aprendizagem, mudando, desta forma o enfoque, e lev ando, consequentemente os alunos a assumirem uma postura mais activa e p roac tiva no seu proc esso de formação e d e d esenvolvimento pessoal ao longo de todo o ciclo vital, por forma a que sejam cidadãos plenamente integrados na c omunidad e, loca l, na cional e g lobal . Nos cursos EFA - NS há referência a um conjunto de evidências qu e os a lunos terão de demonstrar, no final do processo; a possibil idade de escolh a dos conteúd os programáticos leva à selecçã o de estratégias e à p reparação de ac tividad es que melhor c onduzam à demonstraçã o do d esenvolvimento das competências esper adas. Esta din âmica resulta d e um processo negociado entre professor e alunos, de acordo com as necessidades, interesses e expectativas destes. Pela primeira vez, prevê- se a preocupa ção de envolver os alunos no seu processo de formação; d e torna r as aprendizagens significativas e contextualizadas, partindo das e x periênc i as pessoais, profissionais e culturais dos aprendentes e, depois disso, estabelecer o ‘plano de aprendizagem ’ mais adequado ao alunos, sem perder de vista, os supra referidos temas definidos pela tutela. Introdução 5 Tendo pre s ente este des afio lançado aos professores, parece -nos de todo o intere sse e pertinência a investigação nesta área, pois, como referido, a formação disponibi lizada aos docentes, no âmbito desta nova modalidade de ensino, foi escassa. Na v erdade, os reptos do novo milénio são inúmeros pelo que a exigência f ace à formação é mais premente. Atendendo ao facto de que as novas directrizes mudam radicalmente o enfoque do ensino para a aprendizagem e de nem todos estarem preparados para alterar as suas práticas, parece-nos essencial reflectir e investigar sobre as mudanças a rea liz ar, no sentido de acompanharmos as novas exigências pr o fissionais. Pretendemos, pois, contr ibuir para uma tomada d e posição de não acomodação perante a profissão, cons ciente que estamos da n ec essidade de formação p ermanente, contínua e, po r isso, a o long o de toda a vida, para qu e poss amos responder aos des afios que nos são lançados a todo o momento, por um lado, numa i nstituição viva e que reflecte as mudanças sociais, que é a escola; por outro, numa sociedade em que o conhecime nto evolui e se modifica permanentemente, não esquecendo que à esc ola cabe o papel fundamental de preparar cada ser humano “(…) para elaborar p ensamentos autónomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como ag ir n as diferentes circunstâncias da vida. (…)” (Delors, 1998:86 ). Face aos constantes desafios com os quais as escolas se debatem, r elacionados com as novas demandas do s éc. XXI, entendemos ser esta preparação do ser humano a melhor forma de encarar a educaçã o de adultos, pois, quanto a nós, este se rá o caminho para a promoção da autonomia e d a aprendizagem ao long o d a vida [ALV]. Assim, a problemática, que está na base da nossa investi g ação e que dá nome à tese que ag o ra apresentamos – A Aprendizagem ao Longo da Vida, a Língua e a Literatura Maternas como base da Formação Integral: o Ser no Mundo –, é a análise do papel da língua e da literatura maternas na formação de alunos adultos; a identificação dos conteúdos mais ad equados ao grupo-turma, face aos temas propostos para a área de formação [AF] Cultura, Língua e Comunicação [C L C ], tendo como questões subjace ntes (i) Qual o papel da lí ngua e da literatu ra maternas como elementos ag lutinador es, neste modelo de aprendizagem? (ii) Qual o contributo da língua e da literatura ma ternas para a formação holística do ser humano? Introdução 6 (iii) Quais as perspectivas curriculares a considerar para este modelo d e ensino-apre ndiz age m? (iv) Quais as metodolo g ias mais adequadas para o ensino -aprendizagem das língua e liter atura nos Cu rsos EFA- NS ? Pretendemos, portanto, em termos metodoló gicos, tendo em conta os interesses e as necessidades dos alunos em causa : - pesquisar, no âmbito da língua e li teratura m aternas, os cont eúdos mais pertinentes para a área de formação CL C ; - questionar como def inir um curriculum adequado e flexível; - indagar como adaptá-lo, pelo recurso à pedagogia e à didáctica, com vista a conferir mais centralidade ao a luno ; - procurar a s estratégias e actividades que melhor sir vam os propósitos destes cursos. Destaca mos, assim, a dimensão ontológ ica e, também, a dimensão estética da língua, enquanto mar ca d e iden tidade pessoal e nacional, e enquanto re flexo da cultura d e um povo. Este tema é, para nós, de extrema relevâ ncia, em termos de investigaçã o , pois constitui, na nossa óptica, um contributo para a formação de cidad ãos mais conscie ntes, capacitados para enfre nta rem os novos desa fios da sociedade do conhecime nto. Para promover esta fo rmação integral, propom o-nos re considerar um o utro papel p ara a escola. Assim, vamos, pois, nesta investigação, tentar aprofundar a ideia de Morin (1999) sobre o paradigma da complexidade, em que a questão de “religar os conhecimentos” surge como um imperativo no mundo actual, com vista a uma formação holística do cidadã o bem como da sua inserção no mundo g lobal e da sua i nteg r ação consciente e c rítica no mundo complexo em que vive. Com este trabalho de in vestigaçã o , temos como meta contribuir pa ra a construção de um currículo mais exequível e, portanto, m ais a dequado aos Cursos EFA - NS , nos tempos controversos e m qu e vivemos. Acredita mos que à escola compete responder ad equada ment e aos desafios impostos pela mudança. Partimos do pressuposto de que a prática docente, bem como a s ua adaptação às Introdução 7 transformações sociais , precisa de ser alterada para que o contributo da escola, na construção do saber, seja eficaz aos seus vári os níveis, de acordo co m o paradigma emerge nte que leva à orquestração dos quatro eix os que sust entam a educaç ão: saber, saber fazer, saber ser e saber viver com o outro . Tal como afirma Ausubel , citado por Montero (2008), “averigue-se o que o aluno sabe e actue-se em consequência” , para que a aprendizagem seja si gnificativa. Esta terá de ser, consequentemente, a nova postura do professor do séc. XXI – um profe ssor re flexivo, que questione p ermanentemente a sua prática, norteado pela construção d e ambi entes propiciadores de aprendizagens significa tivas. Enquanto professora de aprendentes adultos, tentaremos dar cont a de que forma estes novos pressupostos da escola estão a ser cons idera dos no ensino púb li co português, particularme nte no que diz respeito à educaçã o d e adultos, em consonânc ia com directrizes da União Europeia pois, de acordo com Fernández Batanero (2003), n ão podemos deixar de a cre dita r na utopia de conseg uir, de forma real e efectiva, uma escola que responda às necessidades de todos os alunos, no séc. XX I . Em consonânc ia com o novo paradigma educacional, espera-se que os pr ofessores assumam a post ura de facilitadores, (re)orientadore s da aprendizagem; daí a grande importância de um estud o aprofundado sobr e o q ue ensinar e como o fazer, tendo em conta as motivações e a finalidade da aprendizagem, sem descurar as experiê ncias – passadas e presentes –, e os interesses dos alunos – presentes, mas projectados no futuro. Parece-nos aqui pe rtin ente re ferir a importância que a autonomia assume, no desenvolvimento dos cidadãos e, particularmente, na educação de adult os, pois está directamente ligada aos contextos em que se inserem e à re construção d e conhecimentos resultantes das a prendiz agens significativas que re alizaram, conduzindo desse modo à construção da sua própria identidade , pr epa r ando-os para um tempo por vir. Fernández Batanero (2003) alerta qu e o currículo se evidencia como intenção, mas também como prática, tendo, por isso uma natureza d inâmica. Desta fo rma, contamos que a didáctica oriente o ‘pôr em prática’ o currículo, contribuindo, esta para u ma evolução em espiral da im plementaç ã o do curríc ulo, ajustando -o às condições reais, já que se prevê qu e esta dinâmica evite qu e o cur rículo se convert a numa sé rie de princípios imutáveis e incapazes d e promover a inovação educativa. Ass im sendo, procura-se qu e o currículo seja Introdução 8 flexível, diversificado e participativo, pois cremos que a sua im plementação é um processo que inclui apre ndiz agens formais, não for ma is e informais, que se org anizam e desenvolvem em função do aluno e do s eu contex to. É, na verdade, a id eia de “ curriculum como engrenagem”, defendida por Zabalza (2008), que tentamos aprofundar para a construção do programa da área de formação – CLC, nos novos cursos EFA- NS –, o que implica procurar uma mudança de post ura, por parte dos professores. Para isso, procura mos, também, o trabalho em co-docência, por um lado, e em equipa peda g ó gica, por outro. Procuramos ainda, neste tr abalho de in vestig a çã o, a negociação constante com os alunos, pois o trabalho colaborativo torna -se imperativo nesta modal idade de formação, na perspectiva como a entendemos. Para isso contribui a aná lise e reflexão sobre as directrizes institucionais. A filosofia subjac ente aos novos cur sos refe rid os remete-nos também para a formação integral do indivíduo, levando, ao mesmo tempo, a questionar o papel da líng ua e literatura maternas n a formação d o sujeito. Daí sentirmos o repto de pesquisar sobre o que se tem escrito no âmbito do papel desemp enhado pela lín gua, a qual, na sua dime nsão ontológica , se assume como elemento int eg rador da formação e desenvolvimento do ser humano, a formação integra l que vi abiliza a manifestaç ão do ser no mundo. Face ao exposto, o trabalho que agora apr esentamos organiza -se em duas partes. A primeira, mais teórica e conceptual, subdivide-s e em quatro pontos estruturantes, que abordam questõe s converge nt es com a didáctica d as língua e litera tur a maternas: (i) os eixos teóricos fundamentais, nomea damente no que diz respeito à evolução dos conceitos de educação, pedagogia e didáctica; (ii) a reperc ussão d as metodologias actuais nas práticas educa tivas; (iii) a espec i ficidade do saber na didác tica; (iv) a educaç ão no s éc ulo XX I . O primeiro ponto – Edu cação, Pedagogia e Didáctica – pretende dar conta dos momentos- chave r egistados na evolução destes conceitos. Para tal fazemos uma revisão da li tera tura , sustentada em autores que entendemos ser marcan tes para as mudanças con ceptuais a nível da educação. Destacam os, neste prime iro ponto, metodologias activas, centra das na perspec tiva construtivista do conh ecimento, em que questionamos , por um lado a interacção social – Vigotsk y e Piaget – e, por outro, o relevo dado às aprendizagens Introdução 9 significa tivas, p elo facto de valorizarmos as ex periê ncias que os aprendentes foram acumulando em contextos informais e nã o formais – Ausubel. No segundo ponto – A actualidade: repercussões na praxis edu cativa – c entramos a nossa atençã o em abordagens didácticas relacionada s com um con ceito de educação, onde a experiência assume particular destaque, o que, tendo em mente o nosso públi co -alvo, alunos adultos, se torna essencial par a a promoção de uma ap rendizagem, significativa, consciente, participada e autónoma. A aprendizagem po r problemas, cujo grau de complexidade vai aumenta ndo, à medida que os alunos evoluem em termos de conhecimentos e de autonomia, parece -nos que pode vir a ser uma excelente metodologia a dinamizar, através, nomeada mente d e guias de apr endizage m , com alunos adult os. Relativamente ao ponto três – O relevo da especificidade do saber na didáct ica – centramo- nos na especificida d e da didáctica da língua e li teratura maternas, invest igando sobre o ensino das tipologias textuais que melhor se adequem a uma for ma ção hol ística de alunos adultos, cuja experiência de vida lhes confere um leque de experiênc ia m ais vasto e mais complexo; destacamos também, neste ponto, um a vez que trabalhamos a ár ea de fo rmaç ão CLC, a importância da língua, pela sua dim ensão ontológica, e o papel da li teratura como forma d e modeliz aç ão do mun do. Um outr o aspe cto que tenta mos ex planar é a conceptualizaçã o de capacidade, competên cia e comunicação, na medida em que encaramos o domí nio d a língua como uma competência-chave para a fo rmaçã o integral do indivíduo, pois é pela língua e na língua que o sujeito se afirma como ser no mundo. Assim, ex ploramos a pe rs pec tiva da transversalidade de que a competência li ng uística se reveste, na medida em q ue o domínio e a proficiência da língua se m anifestam, se revelam e se afir m am em todos os momentos, etapas e c ont extos da vida ser humano. Por fim, centramos tamb ém a nossa atenção na importância de implicar o sujeito no seu processo d e aprendizagem para melhor s e poder afirmar no mundo, quer enquanto ser individual, quer enquanto elemento de uma comunidade, cuja cult ura é um reflexo da modelização do mundo que a líng u a lhe c on fere. O ponto quatro, desta primeira pa rte, reporta- se à análise d e dir ectrizes europeias e nacionais para a educação de adultos. Apresentamos, assim, documento s seleccionados, pela importância qu e o al cance das suas medidas atinge nas políti cas europeias e nacionais. Destaca mos, a Estraté g ia de Lisboa, de 2000, que define a educação de adultos como uma Introdução 10 prioridade, que r a nível do desenvolvimento de competênc ias par a a emprega bilidad e, quer a nível do desenvolvimento da cidadania euro peia; sublinhamos também documentos posteriores que rea l çam as competênc ias -chave pa ra os cidadãos europeus, inicialmente até 2010 e mais rece ntemente até 2020 e que valorizam, quanto a nós, as competências comunicaciona is, como meio para alcançar a fo rmação holística , na medida em que é o sustentáculo para o sujeito se afirmar enqu anto ser humano. Um outro aspe c to a valorizar é a importância qu e se dá à educação de adultos como forma de minimiz ar e de esbater as desigua ld ades sociais, nomeadamente as gerac ionais e de gé n ero, tendo em vista a equidade soci al. Realçamos também, neste ponto, a importância do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas [QECR], se assume como um documento estruturante para a uniformiz açã o do ensino das línguas estrangeira s, mas que, em nosso entender, deve ser també m tido em conta na conceptualização do ensino da língua materna, pois a proficiência e o conhecimento desta interf erem na aprendizagem d aquelas. Por esta razão, consideramos, est e documento relevante para a abordagem comunicativa do ensino - aprendizagem da lí ngua materna, que por sua ve z, é essencial para o desenvolvimento de competências comunicacionais numa língua estr ange ir a. Ainda, neste ponto qu atro, dedic amos um subponto à educação de adultos em Portugal, analisando de que forma as di rectrizes europeias são postas em prática no nosso País. Assim, trabalhamos o Referencial de Competências-Chave , (Gomes, 2006) e o respectivo Guia de Operacionalização (Canelas, 2007), provenientes da Direcção Geral de Formação Vocac ion al e do Ministério da Educação, por serem os documentos estruturantes dos cursos EFA- NS . De sta forma, apresentamos a filosofia in erente a estes cursos e a interpretação qu e deles fazemos, à luz das directrizes europeias. Ao mesmo tempo, probletizamos as consequências das medidas em c ausa, particularme nt e agora, que os cursos EF A-NS de certificação escolar, estã o suspensos, em Portu ga l, po r r azões economicistas, fr uto da (s) crise(s) que assola(m) a Europa e o mundo. A análise da documentaçã o, relativa à e du cação de adultos em Portug al, p ermite-nos conhecer, de forma mais pertinente, a implementação e as finalidades dos cursos EFA - NS , através também da análise do P rog rama N acional de Ac ção para o C rescimento e o Emprego [PNACE] (cf. Anex o 4) e da análise da legislação de base aos referidos cursos, a saber a Portaria nº 230/2 008 (cf. Anexo 3), de 7 de Março. Se bem que a intenção seja uma Introdução 11 contextualização, quer em termos eu ropeus, que r em t ermos na cionais, de facto, procederemos, a inda, a uma análise da do cumentação à luz das teorias que convocaremos. A seg und a parte do nosso trabalho prende-s e com o estudo empírico realizado. No entanto, previamente à sua aprese ntaçã o, ex planamos a metodologia de investigação na qu al el e se enquadra , correspondendo este conteúdo a o p rimeiro ponto. Ultrapassada a primeira f ase realizada, a nível do trabalho de investi gação tutelado, em que desenvolvemos um estudo exploratório, em que nos centra mos num único NG, pretendemos, agora, nesta etapa de tese, aprofundar o caminho da investigação, se guindo, um modelo de inv estigação-acção participant e e fundamentada, optando pela metodologia etnográfica, pois conside ramos ser esta a metodologia de investigação que melhor se adapta a o tipo de tr abalho que nos propomos desenvolver. Mantermos uma postura de busca constante d e aperfeiçoamento e sup orte teórico que sustentem as nossas acções, enquanto professora, pois, perante os no vos desafios da sociedade do conhecimento e da consequente alteração dos públicos -alvo, que se aprese nt am à escola – heterogéneos e diversos a nível ec onómico e social – esta e o professor têm de repensar as suas práticas e estr atégias. É neste sentido que elegemos a metodologia de inv estigaç ão- acção para o nosso trabalho, uma vez que ela propicia uma constante atmosfera de a prec iação e consequente alteração de aspectos rel acionados com a educação. Do confronto entre teoria e prática nascem melhorias p ara uma educação m ais eficaz. Partindo da reflexão e da indagaçã o, o professor detecta falhas e supera-as. A continuidade do p rocesso e a indagação permanente cont ribui para u m ajuste, quas e constante, do processo e consequentemente para o seu melhoramento. É a postur a do professor que aprende com as suas próprias acções, com o confronto dela s com a opini ão participada dos seus pares e dos alunos que no s parece ser a mais ade quada para esta modalidade de educação de adultos – C ursos EFA- NS – c erne deste trabalho doutor al. Importa, pois, entende r a investigação-acção também como um meio conducente à transformação de práticas educativas – pela aproxim açã o entre teori a e pra xis – que, como um meio para a mudança de para di g ma n ecessár ia à esc ola actual. O questionamento consta nte, a reflexão perma n ente, subjac ent es à investiga ção -acção, implicam necessariamente uma postura interpretativa/avaliativa e descritiva/projectiva , face ao problema determinado, face à es cola e face à edu cação , o que nos parece ser a Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 18 pessoas com quem lidamos e com quem interag im os, na nossa prática docente. É, por isso, um traba lho exigente, mas, acima de tudo, desafia nte e motivador. Tal como dizia Platão, ‘A educaçã o é capaz de produzir filósofos-reis’. Cientes da importânc ia que a educ a çã o t em pa r a a formaçã o de cidadãos conscientes, responsáveis e activos, não podemos concebê-la como al go estático. Ela tem de acompanhar a evolu ção s ocial pois esta é uma relação dialéctica, uma v ez que a sociedade também só evolui em função da formação e d a educação dos seus cid adãos. Sendo assim, constatamos que a atitude dos docentes, face ao conceito, tem vindo também a ser alterada, apesar de ser um processo lento e controverso, verificando-se al g um a resistência à mudança. A educação tem de ser e ncara da como o processo de desenvolvimento do ser humano, em interacção social, ou seja , na sua relação com os o utros e também com o meio em que está inserido. É esta rede de relaç ões que leva o homem a mudanças de co mportamento, de aco rdo com a f ase evolutiva desse processo que ac ompanha as nossas vidas. Invocando o pensamento de Nivagara (2011:317), concluímos, portanto, que A educação é o conjunto das acções, proce ssos, influênc i as e estruturas que intervêm no desenvolvim en to hum ano de indivíduos e grupos na sua relação activ a com o m eio nat ura l e so cial, num det erm inado contexto de relações. São esses processos f orm ativos que constituem obj ecto de estudo da pedagogia e, de modo geral, das c iências da educ ação. Nesta p erspectiva, entendemos que compete àqueles que se encontram em fases mais avançadas do s eu desenv olvimento pessoal e soci al, contribuir para o desenvolvi ment o dos seus semelhantes. Na verdade, todos nós, enquanto seres sociais, devemos colaborar para o aperfeiçoa m ento do outro, destacando -se assim, o carácter social da educação, que deve iniciar-se no seio familiar e que se estende à esf era social, pelas e nas relações que v amos estabelecendo ao lon go das nossas vidas. No entanto, enqua nto docentes, é imperioso que destaquemos o contributo de ex celênc ia que a escola presta ao processo de desenvolvimento integral de cada um de nós. Pela especificida d e das metas da escola, pela formação profissional d os seus técnicos – os professores – a escola é, por excelência, o local onde o conh ec imen to aca démico se consubst ancia, se efectua, se concretiza. Assim, à escola compete – particularmente no que diz respeito ao conhecimento académico – a criação de c ondi ções propícias para qu e a educação ac onteça. Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 19 É ainda o local por ex celênc ia, onde se reúnem as diferentes fontes do saber – as informais e não formais, como a formal – numa p erspectiva transdis ciplinar, evidenciando a realidade que subj az à educação e que a alimenta; a escola é o local, po r excelência, onde a funcionalidade da educação se conc retiza, ou seja, onde a pedagogia se constrói. Esta concre tiz ação do process o de desenvolvimento humano é tanto mais eficaz quan to maior for a transdisciplinaridade fomentada na medida em que o sab er deve se r o estímul o e a sua (re)construção prom ovida, estimulada e desenvolvida de fo rma integrada e partilhada, sempre tendo em conta o contexto envolvente, o todo de que faz parte – a realidade intrínseca, na sua acepç ã o complexa e multifac etada. Segundo o conceito tradicional de educação, o a luno chega à escola co mo um livro em branco, um s aco vazio, sendo da competência da escola e dos professores irem preenc h endo esse livro, ou enchendo esse sa co com determinados conhecimentos e destrezas intelectuais, d os quais se destacam a leitura, a compr eensão, a escrita e a capacidade lógico-matemática. Desta forma, ao longo do período escolar, os alunos vão sendo sujeitos a provas periódica s sobre os conhecimentos pré-estabelecidos e que lhes são transmitidos e para os quais lhes é exigida, essencialmente, a reprodução com base na memorização, raramente, se fazendo apelo à compreensão, através da ex perimentaç ão e posterior abstracçã o e, muito menos, à reflexão e argumentação, ist o é, à metacognição . Nesta pe rspectiva, a educação é vist a como um modelo e stereotipado, nivelando conhecimentos; institui -se, pois, como um model o único para todos os alunos, e assume como objectivo principal ‘moldá-los’ para o mund o do trabalho; por um lado, o professor é visto como a autoridade máxima detentora do saber , e o seu principal papel é expor o conhecimento, tr ansmiti-lo e verificar se ele é reproduzido, tan to quant o possível, ipsi s verbis. A compreensão, a imaginação e o espí rito crítico são, portanto, ignorados; em muitos casos, ainda continuam a se r descurados. Por outro lado, desta camos, nesta concepção de educação, e na de ensino que nela está implícita, a fragmentação do conhe cimento, n ão se proporcionando a int erdisciplinaridade e, consequentemente n ão promovendo a inte r-relação dos saberes nem tão pouco a inter e a transdisciplinaridade que, ao não serem promovidas, limi tam a compreensão do todo contemplado – a realidade em si –; d estacamos, ainda, a sepa ração que leva, para além da frac tur a, ao isolamento dos sabere s, i gnorando as inter-relações. Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 20 Importa, pois, realçar que a compreensão do r eal só é possível se assumir mos uma atitude que contrarie ess a fragmentação do conhecimento. Daí que sejam fundamentais as interconexões entre dis ciplinas e, o diálogo entre as diferentes áreas do saber, alargando, assim, o foco numa aprendizag em em que a tra nsdisciplinaridade emerj a. Na s enda d e Nicolescu (2002:50), verificamos que “O pont o de vista transdisciplinar nos permite considerar uma realidade multidimensional, estruturada por múltiplos níveis, ao invés do nível único, da rea lidad e unidimensional do pensamento clássico (…)”. Da mesma forma, Mello, Barros & Sommerman (2002:9-10) destacam que A Transdisciplinaridade é uma t eoria do conhecim ento, é uma compreensão de processos, é um diálog o entre as diferentes áreas do sa ber e uma aventura do espírito. A Trans disciplinaridade é um a nova atitude, é a assi m ilação de uma cultura, é uma ar te, no sentido da capacidade de articu lar a multir referencialidade e a m ult idim ensionalidade do ser hum ano e do m undo. Ela im plica numa postu ra sensível, intelectua l e tr ans cendental perante si m esmo e perante o mundo. Implica, também , em aprenderm os a decodificar as inform ações provenien tes do s diferentes níveis que com põem o ser hum ano e como eles repe rcutem uns nos o utros. Podemos, pois, concluir que, por um lado, a tr ansdisciplinaridade r equer dos docentes uma mudança de postura fa c e ao ensino e à aprendiza g em m as, por outro, ela é a chave para a formação integral do ser humano, na medida em que convoca os diferentes sabere s que cada um vai desenvolvendo, fruto das suas experiências e interacções. Tendo em conta uma perspectiva etimo lógica, deparamo-nos com éti mos latinos que desenca d eiam, per se , difere ntes acções, associadas ao termo educação; retomamos a sistematização feita por L amas (2009): 1. educare – conduzir; levar para, t ransm itir, par tilhar, form ar , or ien tar, m otivar, aprender, ens inar, instruir, disciplinar social izar, infor mar, moldar, integ rar. 2. educere – tirar de dent ro para fora, motivar, aprender, (re)orientar, comunicar, interagir, facilitar, construir saberes, desenv olver com petênci as, ganhar autonomia, responsabi lizar, desab rochar, abr ir horizontes, enrique cer, desenvolver a (s) inteligênc ia(s). No nosso ponto de vista, este s egundo étimo parece -nos ser aquele que m elhor se adequa ao novo pa radigma educativo, pois, desta for m a, a educ a çã o assume-s e c omo al go d e dinâmico – acções diversificadas – ou seja, acções que despertam o sujeit o, o envolvem, o levam a um estado de busca de conhecimentos para uma fas e de curiosidade pelo sab er , Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 21 isto é, para a fase de constante busca de novos conhecimentos, pelo uso d e capacidades, conducentes ao desenvolvimento de competê n cias, que lhe p ermitam ac ompanhar as mudanças socia is em que vive, levando-o assim, àquilo que deve ser uma ‘educa ção contínua e conti nuada’, no dizer de Comenius – a apre ndiz agem desde a nascença até à morte – contribuindo para o desenvolvimento de todas as facetas da personalidade do se r humano. Remontando à civilização grega, ao séc. V a.c., verificamos que a educaç ão era ent endida como algo mais do qu e a simples transmissão de conhec imentos; era vist a como a formação global do ser humano. Assim , é na cultura grega que a educação surge como a preocupaçã o principal da vida do ser humano. Entendendo o conceito de Arete , como “(…) a força e a destrez a dos g uerreiros ou lut adores e, acima de tudo, a h eroicidade (…)” (Jaeger, s/d:24), asso ciado ao conjunto de quali dade s físic as, mas sobr etudo espirituais e morais que o sujeito teria de aprimorar – a virtude, “(…) não atenuada pelo uso puramente moral (…)”, (op.cit.: 23), concluímos que a educação era or ganizada em função das qualidades morais a propiciar ao Homem, estando pois, o conceito de educação, mais relacionado com a cultu ra, ou seja, “(…) a form a integral do Homem, na sua condut a e comportamento exterior e na sua a titude inte rior.” ( op.cit.: 22). Desta forma, encaramos também o conceito kalos kagathia pois, no final da época arcaica, os gregos consideram qu e os apr ende ntes, mais d o que a honra e a glória – por imitação de heróis (Ulisses e Homer o), ex emplos de coragem, int elig ência e civismo –, têm atingir a excelência física e moral , associada à aristocracia cavaleiresca. O ser humano tem, então, de procurar atingir a bele za ( kalos ) e a bondade ( kagathos ). P ara tal, emerge a propo sta de um prog rama educativo composto pela ginástica , para o desenvolvimento do corpo, e pela música, aliada à leitura e ao canto, pa ra o desenvolvimento da alma. Mais tarde, este programa educativo completa-se com a gramática. Na verdade, trata -se de aperfeiçoar o homem pela arte da linguagem. Recorrendo de novo à Paidéia (Jaeger , 1995:24), perce b emos a importância dada à educação do espírito e do corpo, na mesma medida, apontando de forma explícita a importância da formação integral do indivíduo: A formação manifesta-se na f orm a integral do Homem, na sua conduta e comportam ento exterior e n a sua atitude inte rior. (…) É fato fundamental da história da form ação que toda a cultura superior surge da diferenciação das clas ses sociais, que por sua vez se orig ina da diferença natu ral de Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 22 valor espiri tual e cor p oral dos i nd ivíduos. Mesm o onde a diferenç a de f orm ação conduz à consti tuição de castas rí g idas, o princípio da herança que nelas domin a é corrigido e compensa do pela ascensão de novas forças procedentes do pov o. E ainda, quando uma brusca mudança arr uína ou destrói as classes dominante s, forma- se r apidamente , pela própri a naturez a das coisas , uma classe d irigente que se constitui em nova aristocracia. Importa ainda salientarmos que, na mesma obra, ( op.cit .:651 ), se destaca a importância qu e a retórica assume para a mencionada formação integral. Na verdade, podemos, pois, inferir da importância do conhecimento da língua e d as competências comun icativas para o desenvolvimento integral do ser humano, uma ve z que a retórica, tal como é mencionada na Paidéia se relaciona directamente com o domí nio da lí ng ua – “Não fora m os arquitectos e en g enh eiros navais, (…) quem lev antou as fo rtificações e os portos de Atenas, mas sim Temístocles e Péricles, que, apoiados no pod er da retórica, conv encera m o povo da necessidade de rea liz ar estas obras. ”. No entanto, a partir do séc. V a. c., começa a ex igir-se mais da edu cação. Para além de formar o ser humano, a educação, na sua essência, tem também de formá-lo para a cidade, na qual vive e ac tua. Desta forma, o ideal edu ca tivo da civilização g r ega surge como Paideia , ou seja, a essência da educação, enquanto condições que permitem que o Homem sinta o desejo de se tornar um cidadã o perfeito, tendo a justiça como alicerce da sua formação, assumindo, de sta forma, um carácter mais associado à ética. Segundo a Paideia , o resultado da educação é al go que se p rolonga p or toda a vida do indi víduo, uma vez que se trata “d a formação d o espírito, destinado a fazer participar o indivíduo no universo intelectual e e spiritual da socieda de.” Arénilla, Gossot, Rolland & Rossel (2 001:180). Arriscamos dizer que parece ser esta a conceptu alização que s e pretende recuperar, nest e século da globalização. Na verdade, a formação integra l e continuada do indivíduo constituem as preocupações que, cada v ez mais, se destacam nas políticas e uropeias, sob re as quais reflectire mos no ponto quatro da primeira parte deste trabalho. Etimologicamente , o te rmo ‘pedagogo’ remonta à antiguidade grega, sendo usado para designar o escravo qu e e ncaminhava , qu e conduzia as crianças ao mestre encarregue de as ensinar. Daí que a relação entre pedagogia e o ensino seja estreita e se tenha perpetuado n o tempo. No entanto, este termo sofreu uma grande evoluçã o, ao longo dos t empos, sendo a evolução social a grande responsável por essa alte raç ão. N a verdade, ced o se verificou que Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 23 não bastava ensinar – transmitir conhecimentos ao ser humano; era ne cessário educá -lo, ou seja, contribuir para a su a formação ética, assumindo então o pedagogo um papel essencial. Relembramos aqui, uma da s fontes etimológica s de educa r – educere – que significa “conduzir para” (C abra l et al, 1989:1083); segundo este autor, a partir d o R enasc imento tenta-se separar, de novo, pedagogia de educação, definindo aquela como ‘ teoria que torna a acção educativa melhor’, o qu e se deve em grande parte ao avolumar d e conhecimentos científicos na época e à valorização da razã o, p articularmente os saber fazer e o saber ( op.cit: 1083); o saber ser foi descurado nesta fase. No início do século XX, os autores da escola nov a consideram que, afastada a a fec tividad e da esc ola, não se conse g uiria formar integra lm ente o homem e, por is so, pedagogia e educação voltaram a est ar intim amente li gadas, passando então a pedagogia a ser vista como o conjunto d e tod os os meios usados p ara que a educação aconteça, necessitando, assim, a educação, de conhecimentos, de técnic as educativas e também da arte de as pô r em prática – a p edagogia como suporte, como meio para viabiliz ar a educação. Na verdade , a pedagogia, passou a ser encarada como o confronto de teori as passíveis de perspec tiva r a e du cação; a teoria e a reflexão que levam a uma melhor p rática educativa. O(s) saber(es), convocados, questionados e (re)construídos em situação formal , informal e não formal necessita(m), para se consubstanciar(em) em conhecimento, de técnicas que o(s) torne(m) apreendível(eis) e integrado(s). Surge, então, a necessidade de aboradarmos o conceito d e didáctica, ou seja , de nos questionarmos sobr e a ne cessidade de nos confrontar mos com - a identifica ç ão objec tiva do saber a foca liz ar e trabalhar; - a operacionalização de meios – estratégias, a ctividades, recursos, entre outros; - o envolvimento sujeito/ objecto. É controversa, até hoje, a distinção entre pedagogia e didáctica . Se esta é encarada como “a ciência e a arte de ensinar” (Cabral et al , op.cit. :247), facilmente se entende a dificuldade de a distinguir da ‘teoria que torna a acção educativa melhor’. De acordo com os mesmos autores, o c onc eito de didáctica des envolve-se particularmente na segunda metade do século XIX, aquando d a clarificação dos con ceitos de ensino e de apre ndi zage m. Assim, a actividade didáctica p assa a ser estrutur ada em cinco fases – preparação, apresentação, Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 24 associação, generalização e aplicação – f ases esta s que ainda hoje são a ba se que sustenta a planificação do ensino e , por inerê n cia, da apre ndi zagem. Na segunda metade do século XX, com a importância dada ao desenvolvimento curric ula r e com a rentabilidade qu e passa a ser exigida à acção doc ente, a avaliação passa também a ser considerada como fundamental para a ac tividade didáctica. O qu e inicialmente era visto como uma arte, foi assumi ndo, ao longo dos tempos, um carácter cada ve z mais normativo, na medida em que a avaliação passou a implicar um ‘pr estar contas’, um ‘medir os conhecimentos’, o que passou a condicionar a a cçã o doce nte. Desde a antiguidade grega até ao século XX qu e a didáctica assume o pa pel de ‘resolver os problemas da educação’ a priori; pensava-se na educação, em quais eram as melhores metodologias e técnicas a adoptar, em função dos objectivos da educa ção e agia -se em conformidade com isso. Hoje em dia, a tendência é inversa isto é, a didáctica tende a resolver os problemas d a educação a posteriori , na medida em que é “(…) a partir do estudo dos problemas concre tos das actividades de ensino, aprendizagem e a valiação.” ( op.cit.: 248), que os pr ofessores tentam melhorar a eficácia do processo ensino - aprendizagem. Destaca mos que a divisão entre pedagogia e didáctica apenas se acentua, a partir do século XIX, com o desenvolvim ento das ciências da educação e com a maior preocupação com as questões edu cativas. Essa distinção começa a tra çar-se, sendo ainda hoje alvo de atenção, particularme nte promovi da pelas grandes a lteraç ões sociais qu e temos v indo a assistir. Assim, é oportuno apresentar o pensamento de M artins (2011:51), qu e aponta exactamente para a consciência dessa indefinição entre pedagogia e didáctica , ao longo dos tempos. Na Grécia as noções sobre prátic as educativas apresentav am -se limitadas e incompletas. Em termos práticos, o saber educar consistia num saber intuitiv o, não reflexivo e apoiado nas qu alidades pessoais e form ativas do educador (a educaç ão como arte), pois o saber educar fazia pa rt e de um saber popular (conhecim ento pré- científico) que se transm itia aos educando s. Des te m odo, as reflexões sobre a prática educat iva eram inexisten tes . O estatuto do saber pedagóg i co começou a constituir- se com J. A, Com eni us (século XVII ), sendo considerado uma derivação do saber fi losófico (Rico, 2009). Retomando o conc eito de e ducação, destacamos que , em g rande parte, e la é também influenciada pelo pensamento de Dewey, apresentado por Westbrook & Teixeira Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 25 (2010:37), na medida em que ele a define como sendo “(…) o processo de reconstrução e reorga niz ação da experiência , (…) e com isso no s habilitamos a melhor d irigir o curso d e nossas experiências futuras”. Podemos, pois, concluir que educação é a p rópria vida no seu desenrolar, no seu acontecer. A pedagogia é, neste contex to, tudo o que facilite o processo de educação, enquanto a didáctica se concentra na identificação do saber na sua espec ificidade, na s técnicas e na arte de pôr em prática essa especificidade, c riando condições para que, na (re)construção do saber, este possa s er usado em função das necessidades do sujeito, das condiçõe s contextuais e epocais. Em termos esquem áticos, apresentamos os tr ês conceitos em destaque – educação, pedagogia e did áctica ; a i ntenção é p erspectivar a relaçã o intrínse ca e nt re el es existente: Figura 1 – Educação, Ped agogia e Didáctica - sistematização Debruçar-nos-emos, em seguida, na ap rese nt ação ainda que sumária, de uma perspectiva diacrónica do conceito de didáctic a. 1.1 A emancipação da Didáctica: Comenius, R ousseau , P estaloz zi, Fröe bel Destaca mos Co menius, pela sua importância reconhecida, até aos nossos dias; no século XVII, o autor considera a sua obra Didáctica Magna (2001:7,8) como um “Tratado da Arte Universal de Ensinar T udo a Todos”, assumindo, assim, a didácti ca co mo ‘arte’, como Educa ção - processo de desenvolvimento humano, qu e leva à muda nça de comportamentos, em função do desenvolvimento de conhecimentos e competências; em consonâ ncia com a vida Pedagogia Didáctica Processo transdisciplinar sustentado teoricamente, propiciador da edu cação Ciência Arte Técnica Domínio da especificidade de determonad o saber Capacidade de relacionamento humano propiciado r da empatia necessária à educação Meios tecnológicos (inter)disciplinares facilitadores da educação Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 26 ‘ciência’, f acilitadora da aprendizagem, promovendo a educação, na me dida em que se trata de um Processo seguro e excelente de institu ir , em todas as com unidade s (…) escol as tais que t oda a juventude de um e de ou tr o sexo, sem excetuar ninguém (…), possa se r formada nos estudos, educada nos bons costumes, impregnada de piedade, e, desta m aneir a, possa ser, nos anos da puberdade, instruída em tudo o que d iz respeito à vida presente e à futura, com econo m ia de tempo e de fadiga, com a grado e com solidez. Afirma ainda que “A pro a e a popa da nossa Didá tica será investigar e d escobrir o método segundo o qual os professores ensinem menos e os estudantes aprendam mais (…)” ( op.cit.: 8), o qu e nos leva a pensar que os mét odos activos estariam já na sua linha de pensamento. Por outro lado, considera também que o melhor modelo a seguir é a natureza, que nos ensina não apenas o que ensinar, mas sobretudo qu ando e como o fazer, obedecendo, de acordo c om Castro (1991:16), “(…) à utopia da época: a idéia b aconiana dá atenção à natureza – esta é o modelo que os didatas supõem im itar quando aconselha m seguir sempr e do fácil ao difícil, ir das coisas às ideias e do particular ao ger al, tudo sem pressa.”. Após esta preocupação manifestada por Comenius , relativamente à ‘arte de ensinar’, podemos afirmar que pouco se evoluiu , em t ermos epistemológicos e conceptuais, at é ao século XX, momento em que, em consequência das alterações polític as, económicas, tecnológ i cas e sociais, a escola se viu obri ga d a a repensar o seu papel e ne cessar iam ente a adaptar as suas p ráticas, para, assim, dar respost as às novas nec essidade s dos alunos. Na verdade , a escola teve d e encontrar novos meios, novas estratégias, novos instrumentos para efectivar o se u p apel – preparar cidadãos conscientes e c omp etentes. No entanto, é importante mencionar que, no s éc ulo XV III , Rousseau preconiza, na su a obra Emile , publicada em 1762, aquilo a que Castro ( op. cit. :17) intitula de “segunda grande revolução didác t ica”, n a medida em que propõe uma nova form a d e e ncarar o aluno, pois defende que uma criança não pode se r encarada como um adulto pequeno, um a vez que passa por estados de desenvolvimento distintos, dando portanto, orige m a um novo conceito de infância. Assim , para pod ermos educar uma c riança h á que conhecer as suas caracter ísticas e, consequentemente, o e stado de dese nvolvimento em que se encontra. Consideramos que se anuncia aqui aquilo qu e, apenas no séc ulo XX, se encara como Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 27 óbvio, mas que, mesmo assim, não facilmente aplicáve l para alguns. Na verdade, Rousseau defende que a educação só se consegue verdadeiramente se se basear nos interesses da criança e não nos do adulto, ou seja, se for pensada em função de quem a recebe e não d e quem a ministra. Ro usseau vai, então m ais além, em termos didácticos, po is ao enfatizar a natureza da criança, ele sugere um método de ensino natural, que deve ser posto em prátic a sem pressa, sem li vros e, acima de tud o, em contacto com a naturez a, d ado o carácter intrínseco que esta assume nas nossa s vidas. Aprendemos, d esde que nascemos, mesmo que não tenhamos essa consciência – “(…) man’s edu cation b egins at birth; b efore h e can speak or understand he is learnin g.” (Rousseau, 2007:29). Por isso, o autor enfatiza a naturalidade com que se aprende. Por nós, reitera mos a ideia de que aprender é parte int egrante do crescimento hu mano, daí que o autor defenda a procura da abordagem natural e em ambient e o men os contaminado possível pelas transformações sociais. Alertamos para aquilo que aparenta s er uma contradiçã o na natur eza humana – a dicotomia en tre o ser so cial e o s er natural, na medida em que considera que, por um lado, o Homem destrói a natureza – “God makes all things good; man meddles with them and they b ec ome evil.” ( op.cit.: 6 ) – e, po r outro, depend e dela para se formar um ser perfeito e capaz de sobreviver. Na verdade, o pensamento de Rousseau revela uma necessidade vital do ser humano, face à educação, como podemos concluir pelas seguintes palavra s: “Plants are fashioned by cultivation, man by edu cation” ( op.cit.: 6). Destacamos, assim, a ideia de que a educação é um acto, ant es de mais, de sobrevivência, pois “W e are born weak, we need strength; helpless, we need aid; foolish, we nee d reason. All that we lack at birth, all that we ne ed when we c om e to man’s estate, is the gift of education.” ( op.cit: 7). Quando se refere às origens da educação, Rousseau menciona três fontes essenciais: (i) a nature za; (ii) os homens; (iii) outras coisa s; atribuindo a cada uma delas tarefas específicas – “The inner grow th of our organs and faculties is the education of nature, the use we learn to mak e of this growth is the education of men, what we gain by our ex perie nce of our surroundings is the education of things.” ( op.cit. :7). A este ponto do trabalho, gostaríamos de destacar um outro fa ctor relevante do Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 34 enquanto técnico, ‘orquestrar’, fomentar e p romover esse envolvimento. Assim , a arte do diálogo é também ela essencial. Todavia, que o conhecimento académico – a ciência – não é descurado. Ele é um dos objectivos principais da educação, mas não destacado como a essência; s erá antes um a das componente s a considerar no todo d a actividade que se desenvolve com a criança. É ela quem, pela sua curiosidade, int egra d a num contexto do seu dia-a- di a, questiona a rea lidade e conduz à descoberta do conhec imento . Para efectivar a proposta, Freinet sente como imperioso sair da sala de aula e contactar directamente com a vida, recorrendo ao trabalho artesanal. Assim, su rgem as “aulas - passeio”, que, na óptica de Legrand ( ibid:ibide m ), têm por finalidade “(…) observar o ambiente natur al e humano (…)”. Depois, numa outra fa se do processo ensino- aprendizagem, d e regresso à sala de aula, é feit a a recolha dos ‘f rutos da observação’, particularme nte recorrendo à criação de tex tos que, depois de corri g idos e enriquecidos serão a b ase da aprendizage m d as competências c o municativas. Na verda d e, Fre in et assume-se como um homem simples. No prólogo da obra Pedagogia do bom senso (2004:1), ele afirma que: Minha longa experiência dos hom ens simples, das crianç as e dos anim ai s persuadiu-m e de que as leis da v ida são gera is, naturais e v álidas para todos os seres. Foi a escolástica que complicou perigosamente o conhecim ento dessas leis, fazendo- nos crer qu e o com portamento dos indivíduos não obedece senão a dados m ist eriosos, cuja pa ternidade é reiv indicada por uma ci ênci a pretensiosa, num a espécie de reduto a que a gente do povo, incl usiv e os professores primários, não tem acesso. Um outro aspecto que nos parece curioso no pensamento de Freinet é a pouca valoriz ação que ele d á ao contex to, na medida em que ele con sidera que a p reocupação excessiva com o contex to pode “(…) impedir que venham à tona os verdadeiros intere sses da criança.” ( op.cit.: 16). Se gundo Legrand (2010 ), par a Fr einet, o contexto só se torna relevante quando há intencionalidade de agir sobre ele e de o transformar. Desta forma, o estudo do contexto impor ta , mas como objecto de descriçã o exaustiva, para ser comunicado ao outro. Para ele, comunicar é a forma de soci alização, po r ex celênc ia, cujo inst rumento é a escrita. Daí, quanto a nós, a sua preocupação no desenvolvimento de competências comunicativas e na partilha das suas experiênc ias. Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 35 No processo ensino -aprendiz ag em, Freinet valoriza o trabalho individu al dos alunos e, por isso, a centralidade do ‘tex to livre’, mas ao mes mo tempo, o trab alho colaborativo, pel a escolha participada dos ‘textos livres’ a inse rir no ‘jornal escolar’ – a partilhar com a s famílias dos alunos e com a comunidade – e a fazer parte integrante da ‘correspondênc i a interescolar’ “(…) pela q ual uma escola comunic a a outras o essencial desses testemunhos individuais, escolhidos de forma democrática em sala e editados coletiv amente para sua comunicação (…)” (Legrand, op.cit. :16). No que diz respeito à gestão do tempo, para a a prendizagem , Freinet apresenta uma perspec tiva nova e que vem a ser adoptada p elos s eus seguidores. S eg undo ele, os acontec imentos do dia- a-dia salientam-se como os mais importantes a t er em conta; no entanto, re comenda que o imprevisível seja também equa cionado, reconhecendo que a tomada de consciência d os alunos , r elativame nte a este aspe cto, levará ao desenvolvimento da autonomia dos alunos. Para isso, ele opta pelo uso de períodos de tempo para actividades em grande grupo, mas também recorre à elaboração de ‘plan os de trabalho’ individualizados, pensad os e desenvolvidos por cada um dos alunos, semana lmente. E stes planos de trabalho p ermitem também apurar o s entido de r esponsabilidade assumido pelos alunos, pois eram enca rados como compromissos ou, como lhe chama Legra nd ( op.cit.: 26), “contratos p essoais de trabalho”, estratégia que visava conquistar “(…) uma autonomia e um senso do social totalmente ausentes entre os alunos da escola tradicional.”. Da mesma forma, a avaliação foge a os parâmetros tradicionais de então. Dada a importância que este pedagogo lhe confere, ao invés de s er pontual, e realiz ada através de provas colectivas, ela é essencialmente um p roce s so de autoavaliação, no qual os próprios alunos se consciencializam das aprendiza g ens desenvolvidas. Para este efeito, Fre inet desenvolve o sistema d e “fichas de autocorrecção” que os alunos podiam aplicar, quer por iniciativa própria, qu er por indicação do professor , para tomarem consciência das suas aprendizagens ou dificul dades. Ao mesmo tempo, os alunos eram convidados a criar o seu ‘livro da vida’ – próximo ao diário, de reg isto livre, em que o aluno escreve o que quiser, sobre o que quise r e qua ndo sentir vontade. Esta actividade visa particul armente motivar para a expressão livre e descomprometida assim como a partilha do apreendido através da comunicação com o outro, ac tividades que pode m servir de sust entác ulo da aprendiza g em e, em simultâneo, de ponto de partida para nova s apre ndiz age ns. Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 36 A filosofia da escola moderna conside ra tam bém a avaliação como algo inerente ao processo ensino- apre ndiz agem, assente não só na observa ção, mas os re g is tos colectivos e individuais da perc epção do desenvolvimento do processo, pelo recurso ao diário, às comunicações, ao debate e à reflexão , em assembleia; a av aliaçã o p erspectivada no sentido da auto-regulação, numa óptica construtivista que aponta para avanços e recuos, análises e problematizações, que s e transformam em verdadeiras ap rendiz agens. Esta pode fazer-se a vários níveis, sendo que pontualmente e de forma sistemática os pais são convidados a participar, pr o cedendo, nesse momento, a um balanço do trabalho desenvolvido. Queremos desta car d a obra de Freinet a sua ino vação em termos peda g ó g icos, pois ele é essencialmente um homem de acção, que inova em termos metodológ icos e cuj a preocupaçã o com a diss eminação d e conceitos, de práticas e de materiais é notória. Esta preocupaçã o, quanto a nós , e na senda de Legrand ( op.cit. 27) , dev e-se ao facto d e que “Freinet acreditava na pedagogia como um c aminho ou até mesmo como o caminho para transformar a humanidade.”. Assim, ao se guirmos a sua prática, estamos a contribuir para a regeneração social. Su bentendemos aqui, a perspectiva política de Freinet. A este propósito, Legrand ( op.cit.: 28) afir ma qu e A renov ação do ensino, i ndispensável p ara a libert ação do homem , não se dá m ediant e discursos e t ext os, mas com práticas e meios técnicos que, d e alg um m odo, tornem real essa l ibe rtação. A impren sa é a técn ica por exce lência, é ela qu e m elhor m aterializa o pensa mento e a com unicação esc rita. Na ve rdade , como qualquer outra corrente da e ducação nova, a pedagogia de Freinet promove a espontaneidade e a autonomia dos alu nos, pelo rec u rso a méto dos activos e pel a promoção do trab alho e do espírito coope rativo, pois para ele , a prop ensão natural da criança é para o tr abalho e não p ara o jogo. Assim, outra novidade do trabalho de Freinet é o incentivo ao trabalho de campo, ao in citar os alunos a saírem d a sala de aula, observando, assim, quer o ambiente quer a comunidade . Ao mesmo tempo, Freinet convida também os pais a participare m nas aulas. Não g ostaríamos de concluir e sta nossa apresentação do trabalho de Freinet , sem partilharmos uma das suas experiências relatadas (2004:36-37), cujo título é Por que trabalhar? , onde o autor nos dá a conhecer o pensamento de uma criança. Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 37 Por que traba lhar? – poderia dizer candidam ente a criança de ho je... (…) O essencial do que o mundo nos oferece ou nos i m põe são a bola, os soldad os de chumbo, as coleções de figurinhas e nossas revistinhas... sem contar o cinem a, sempre que po demos entrar. Trabalhar! Se algum di a pego clandestinam ent e a pá do pedreiro, a enxada ou o carrinho do j ardineiro, o martelo ou o alicate do meu pai , sou perseguido como s e tivesse com etido um cri m e. Escavar gruta s, construir ca stelo s, preparar uma sem entei ra, levant ar barragens, esquadrinha r os riac hos, montar e desmontar m áquinas seriam para m im as mais apaixonantes ocupações, a tal ponto que esquecer ia o Mickey ou o cinema; m as, infelizm ent e, são fr uto pro ibido: par ece que su j amos a roupa, esfolamos dedos e pernas, perdem os a ferram enta... E então mandam- nos par a aquilo que dep ois chamam de futilidades. O trabalho, para nós, concluiria esta criança, é a maldição, a ferramenta que suja as m ãos, a f ábric a que estraga nossa vida, a esc ravidão qu e nos desonra. Só o divertim ento nos faz desabrochar e nos li b era. Veja as suas v edetes. E, com ef eito, poderíam os fazer nosso mea culpa reconhecendo que há erros nos princípios da nossa educação e que é, em primeiro lugar, pelo t raba lho que se prepara par a o trabalho, nu ma escola e numa soci edade do trabalho. Se retomarmos a ori gem etimológica de educação, sistematiz ado por Lamas (2009, d.4) e já por nós apresentado – educere –, cujo significado é “ tirar de dentro para fora, motivar, aprender (…) ”, compreendemos que é esta a id eia que está na b ase da t eori a educativa dos seguidores do moviment o da escola moderna, n a medida em que ela parte daquilo que o aprende nt e já sabe e já é, constructos que o professor potencia, para o desenvolvimento das capacidades a eles ine rentes. A teoria educativa em causa defende que as crianças são capazes de aprender de forma activa, bus cando as soluçõ es para o s seus próp rios problemas. Há, pois, subjacente ao trabalho desen volvido por Freinet a pre ocupação de um envolvimento efe ctivo e afe ctivo das crianças no trabalho que lhes propõe a partir do que nelas está presente – experiências passadas, capacidades inatas, desejos de descoberta. O a luno passa a ser o centro da aprendizagem. Pelo pensame nto de L eandro (2008), depree nd emos que o processo educativo , na linha se Freinet, se des envolve atr avés de um a interacção consta nte q ue aproxim a professor es, alunos e familiares, bem como a comunidade em geral. Ao mesmo tempo a liberdade de expressão dos alunos é também fundamental, pois as actividades de exploração co nduzem ao questionamen to, por pa rte da Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 38 criança e, a partir daí se desenvolve a consolid ação de conhecimentos. A sua liberdade passa também pela esc olha de actividades, sendo portanto o professor um guia, um orientador, mais do que alguém que apresenta o saber. Relativamente a J ohn Dewe y, não podemos deixar de salientar o seu papel de “reformador da educação”, classific ação atribuída por Westbrook & Teix eira (2010:11), na medida em que o filósofo norte-americano defendia a uniã o da teoria e da prá tic a, uma vez que considerava essencial co mprovar o pensamento com a acç ão, para assim se transformar em conhecimento. Desta forma, no que diz respeito à educação, Dewe y considerava que a aprendizagem dependia do confronto que cria nças ou adultos e nfrentam, no dia-a-dia . Assim, se o pensamento era a forma de resolver e sses problemas, a sua res olução seria, d e acordo c om o filósofo-pedagogo, o próprio conhecimento. Um outro aspecto, qu e consideramos de extrema pertinência, pela im portância que assume para o trabalho doc ente, ist o é, pela relevância qu e tem na perspectiva didácti ca , é o facto de que, para Dewe y , as crianças não são ‘tábuas rasas’, nas quais, retomando as palav ras de Westbrook, & Teixeira (2010:15) “(… ) os professores poderiam escrever as liçõe s sobre a civiliz açã o.”. O professor d eve ter em conta que a c riança, quan do chega à aula, “(…) já é intensamente ativa e a incumb ência d a educação consiste em assumir a atividade e orientá-la”. ( Dewey, 1899:25). Para além deste background, Dewe y r ecomenda qu e o professor considere que a criança tem também interesses e está habituada a determinadas tarefas quotidianas do seu contexto familiar e social que devem ser utilizados, enquanto ‘matéria prima’, p ara se t ransformarem e m conh ecimento. P ara que ist o ocorra, o professor não pode e sque ce r os quatro “impulsos inatos – o de c omunicar, o de construir, o de indagar e o de expressar-se de forma mais precisa” – que constit uem “os recursos naturais, o capital para investir, de cujo exercício depende o c resc imento ativo da criança” ( op.cit. :30). Destaca mos, então, do pensamento de Dewe y , a importância que ele atribui para que a educação aconteça de fo rma natural: - ao contexto de onde provém o aluno ; - à necessidade dos professores ‘usarem’ os conhecimentos que os alunos possuem, e que foram desenvolvidos e m a mbientes nã o for mais e/ou informais; e, Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 39 - à necessidade de conhe cer a natureza humana, e os “impulsos inatos” do ser humano. Enfatizamos a opinião de Westbrook & Teixeira (2010:15), ao apont ar as críticas a Dewey como sendo alvo, quer “(…) dos defensores de uma educação tradicio nal, centra d a no programa (…)”, quer dos “(…) reformadores românticos, que de fendiam uma pedagogia “centrada na criança” (…)”. Estas devem- se ao grande du alismo entre estas duas facções. Os mesmos autores ( op. cit .:17), referem que É muito conhecida a cr ít ica que Dewey faz aos tradicionalistas por eles não relacionarem as disciplinas do prog rama de estudos com os interesses da crianç a. Em contr apart ida, amiúde passa m por cima seus ataques contra os partidários d a educação centrada n a criança, por não re lacionarem os int eresses e atividades infantis com os c om ponentes da grad e curricular. Para Dewe y , os professores têm uma tarefa extremamente difícil que é a de inte grar os conteúdos na ex periê nci a, na medida em que considera que o conhecimento é o resultado do esforço do homem p ara resolver os problemas colocados na/pela experiência. Por isso mesmo, a experiência precede a tomada de consciên cia do conhecimento, ou seja, a prática conduz, pela reflexão, à teoria. É à escola, e por inerênc ia ao professor , q ue cabe a tarefa de criar condições para, de forma natural e harmoniosa, transformar os resul tados da educação não fo rmal e/ ou informal em educação formal, atendendo às componentes da “grade cu rricular”, isto é, os prof essore s, enquanto pedagogos e didactas, têm de con seguir a articulação entre os conteúdos a abordar em cada disciplina e em cada ano de ensino, com os conhecimentos e competências que os alunos desenvolveram em contextos exteriores à escola. Está, pois, em evidência a ne cessidade de n ão criar b arre ir as en tre a educação formal e a não formal; bem pelo contrário, importa sempre enfatiz ar as conexões, reforçá- l as e delas tirar partido. Em suma, Dewey apresenta a educação como uma reconstrução e reor g anização d a experiência, reorganização essa que nos p ermite maior eficácia em experiências futuras. É neste sentido que temos de considerar a importância da soci edade no processo de aprendizagem. Na ve rdade, a educação é um acto de renova ção social, pois o acumular de experiências leva à criação d e crenças, ideias, esperanças, ou em sentido mais lacto , à cultura – às ex periênc ias de um g rupo social, q ue se renovam, pela ed ucação dos seus elementos. Por conseguinte, Dewey considera a educação c omo sendo Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 40 el medio de (…) con tinuidad de la vida. Cad a uno de los elem entos constitu ti v os de un grupo soc ial (…) nace i nm aturo, indefenso, sin lenguaje, creencias, ideas ni normas sociales. Cada indiv iduo, cada unidad de portadores de la experiencia vital de su g rupo desaparece co n el ti em po. Y si n embargo, la v ida d el g rupo continúa. (Dewey, 2002:1 4) Na verdade, para ele, a e ducação é a própria vida da sociedade, na medida em que “Lo que la nutrición y la reproducción son a l a vida fisiológica, es la educación a la vida social.” ( op.cit. :20-21). A este propósito, enfatizamos ainda a importância que a comunicação e, consequenteme nt e, a linguagem assumem no pensamento deste filósofo, na medida em que é pela comunicação que se dá a r enovação soci al, pela p assagem d e testemunhos dos mais velhos para os mais novos, ou seja, “La sociedad ex iste mediante un proceso de transmisión (…). Esta transmisión se realiza por medio de la comunicación de hábitos de hacer, pensar y s entir de los más viejos a los más jóvenes.” ( op.cit. 15). A ALV sur ge então com o forma de cada um se enriquecer e melhorar a consciência de si e do mundo que o rodeia. Segundo este ponto de vi sta, afirmamos a centralidade do aluno na aprendizagem e, por essa razão, adoptamos uma metodologia de trabalho em que os alunos são encorajados a desb ravar c aminhos e a const ruir conhec imentos, o q ue estamos certa surge na linha de pensa mento de Freinet que defende a curiosidade como fonte de ignição para a aprendizagem. Tal como vere mos na pa rte empírica desta tese, part imos da criação de instrumentos, a que chamamos guias d e a prendizagem, pa ra l evar os alunos ao questionamento e, através da investiga ção, desenvolverem os seus próprios projec tos de trabalho, par tindo de su gestões nossas, em acordo com as suas opções pessoais. Alertamos que, se por um lado, há momentos em que é útil promover situa ções de trabalho individual, por outro, reconhecemos a socialização como fundamental, especialmente se pensarmos que esta é um dos valores que tem vin do, na actualidade, a dar lugar a um maior individualismo; este valor é apontado por S antos Guerra (2002) como um dos que marcam a contemporaneidade. Po r isso, incentivamos os alunos a desenvolverem pr ojectos comuns que têm implicaçõe s no seu relacionamento int erpessoal e cujo êxito depende dos níveis de responsabilidade individual, mas, muito particul armente, do trabalho colaborativo e da partilha. Com estes trabalhos, promovemos o desenvolvimento de competências individuais relacionadas com o saber e com o saber fazer , ao mes mo tempo que estimulamos também o saber estar e o saber (com)vive r . Enfatizamos ainda, a promoç ão Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 41 da autonomia, associada à centralidade dada ao aluno , não apenas tendo em vista o desenvolvimento pessoal, mas também como meio de gerar uma m elhor consciência de si, das suas ne c essidade s e da interacção com os outros. Por último, pretende mos que o desenvolvimento dos alunos se re flicta em termos de interve nção social e comunitária. Noutro momento desta tese doutoral, destacamos como as comp etências linguística s são fundamentais para a for maçã o dos indi víduos. Esta é a razão pela qual ad optamos algumas das propostas de Freinet, nomea damente no que c oncerne à prod ução e scrita, e subsequente auto-correcç ão, já que pensamos ser de particular importância o aluno ass umir a consciênc ia do erro e ter a oportunidade de rectificar a falha detectada, podendo aperfeiçoar as suas competências comunicacionais . Neste sentido, valorizamos uma avaliação contínua, e inv ocamos (Boggino, 2009:83) que indica que: No seu trabalho d iário na sa la de aula, o docente avalia continuamente e é, precisamente , em função dos er ros que os alunos com etem ou dos conheci m en tos que têm dos conteúdos abordados, que o professor poderá dar um contr a -exem pl o, colocar uma pergunta ou dar uma inform ação, mas sempre partindo do conhecim ento acerca da pr odução do aluno. Ciente de que o envolvimento dos alunos é efectivo, estamos certa que esta perspectiva d a avaliação é mais um contributo para fomentar, de forma natural os quatro “impulsos inatos” ao ser humano ( Dewey , 1899) – comunicar, construir, inda gar e expressar -se de forma precisa –, os quais estão sempre presentes na nossa actividade, enquanto docente d e língua e liter atura maternas. Face ao exposto , podemos afirmar que a p rimeira metade do sécul o XX assiste à emergê n cia de contribut os determinantes p ara a consolidaç ão das tarefas da didáctica, que ainda hoje são pertinentes. 1.3 O desenvolvimento c ognitivo: Piaget e Vigotsky Não podemos deix ar de mencionar o contributo de Jean P iag et p ara o mundo da educação . Apesar d e nã o s er ped agogo, em termos prof i ssionais, este psicólogo suíço de monstra grandes preocupações no que diz respei to à forma como a edu cação deve s er encarada, na medida em qu e, p ara ele, a educação é a t arefa principal dos povos, pois conduz à (re)construçã o social. E ste pensamento sur ge, particularme nte na épo ca da II Guerra Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 42 Mundial, como afirma Munari (2010:17), ao comentar as seguintes palavras de Piaget, no “Discurso do Diretor” , para a décima primeira reunião do Conselho do Bureau Internacional de Edu cação: “Após os cataclismos que marcaram estes últimos meses, a educação constituirá, uma vez mais, o fator decisivo não só da reconstrução, mas inclusive e, sobretudo, da construção propriamente dita. ” (Piaget, 1940:12 ). Es te é o grande argumento que leva Piaget a considerar qu e a educação d eve estar acima de qualquer diferença ideoló gica e políti ca; daí que, de a cordo com o s eu ponto de vista, a grand e questão passa por s aber o que fazer, que tipo de educação da r às cr ian ça s. Assim, e como consequência destas suas preocupações, resultantes da importância que atribui à educação, e a o tomar consciência de que esta es tá à mercê de influências sociopolíticas, particularmente após ter aceitado o cargo d e Director do Bureau International d’Éducation [ BIE], em 1929, ele aponta algumas regras chave para que a educação se con cretize, através de “técnicas melhor adapt adas ao espírito infantil (…)” (Piage t , 1976:17). Em p rimeiro lu g ar, menciona a importância do exemplo que deve s er dado à criança. Pa ra ele, a eficácia d a educação não r eside na coerção, mas antes nos exemplos que os adultos dão à s crianças. Realçamos que a sua grande preocupação foi tentar pe rce b er como o conhec imento é construído. Desta forma, não podemos dizer que haja um ‘método peda g ó gico’ de Piaget . Há sim, várias propostas pedagógicas resultantes das ideias de Piaget, que são tomadas como directrizes de metodologias que se pretende m mais eficazes, levando, por isso, a u ma nova forma d e ver a did áctica. Na verdade, ele não propõe um a m etodolog ia de ensino- aprendizagem, nem aponta ‘o que’ ou ‘como’ ensinar ; contudo, el abor a uma teoria do conhecimento que p ermite compreender como a criança, o se r humano latus sensus aprende , permitindo, desta forma, aos pedagogos, delinear melhores metodologias e recorrer a estratégias mais envolventes, e até mesmo construir melhores programas. Para além da abolição da coerção e do recurso ao exemplo, Piag et apon ta a ex periênc ia como fonte de apr endiz ag em e conhecimento. “Não se aprende a ex perimentar simplesmente vendo o professor experimentar, ou dedicando-se a ex erc ícios já previamente organizados: só se ap rende a ex perimentar, tateando, por si mesmo, trabalhando ativamente, ou seja, em li berdade e dispond o de todo o tempo necessário.” Piaget (1949:39). Vai ainda mais longe ao afirmar que Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 43 (…) na m aior parte dos paí ses, a escola for m a linguistas, gramáticos, hi sto riadores, m atemáticos, m as não educa o espírito experiment al. É necessário insisti r na dificuldade muito maior de se f o rmar o es p írito experim ental do que o espírit o m atemático nas es c olas prim árias e secundá rias. (...) É muito mais fácil racioci nar do que expe rimentar. Efectivamente , d enotamos nestas palavras que a sua preocupação com a educação passa necessariamente pela forma como se progra mam as aulas e pela escolha de metodologias e estratégias por p arte dos professores. O aflorar da importância da experiência sur ge também em Piaget, quando ele menciona o ex em plo que os adultos têm de dar às crianças e o “e spírito experimental”. Corroboramos esta id eia, recorrendo, a mais u m detalhe do seu pensamento, relativo à escola : “ A escola ideal não teria livros ob rigatórios para os alunos , mas somente obras d e referência qu e se empregariam livremente: (...) os únicos manuais indispensáveis são os de uso do professor” ( ibid:ibidem ) . É evidente a valorização que Piaget faz dos métodos activos de apre ndiz agem. Para ele a aprendizagem é resultante da acção e “(…) uma verdadeira aprendiz agem não é mais que meia verdade, enquant o a ve rdade inteira deve ser reconquista da, reconstruída ou redesc ob erta pelo próp rio aluno.” (1950:35). Com efe ito, reconhecemos, em Piaget, que, quer a r elação social, qu er a experiência são também importantes p ara o desenvolvimento co gnitivo. Estes dois aspectos serão desenvolvidos posteriormente por Vigotsk y e por Kolb e que, seguidamente, apresentaremos. De acordo com Cole & Werstsch (1996: 250), “(…) for Piaget, individual children construc t knowledge through their a ctions on the world (…), o que demonstra que a relação que a criança estabelece com o mundo – a sua relação social – é também determinante para a construção do conhecimento. Os mesmos autores ( ibid:ibidem ) referem qu e “(…) P iaget did not den y th e co -equal role of th e social world i n the construction of kno wledge.”, no entanto, para ele, a primazia da construção do conhecimento foi a “individual psy chogenesis” ( i bid:ibidem ). Piaget serviu-se dos seus discursos anuais, enquanto director do BIE, para i r ex planando as suas ideias, relativame nt e à teoria do desenvolvimento do cognitivo. Trata-se de uma teoria de etapas, que defende que o ser humano passa por um conjunto de mudanças sequenciais e previsíveis – estádios de desenvolvimento – que ocorrem desd e o nascimento até se consolidarem na fase d a adolescência. Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 50 resultado das vivên cias sociais que cada um vai experienciando e que sim ultaneamente vão contribuindo para o seu p róprio dese nvolvimento e enriquecimento. Recorre mos a Sirgado (2000:51) que, a p ropósito do pensamento de Vigostsk y , reforça o contributo da socieda d e na formação indivivual e vive-versa, afirmando que (…) o desenvolv imento humano é cultural equivale portant o a dizer que é histórico, ou seja, traduz o longo processo de t rans for m ação qu e o homem oper a na natureza e nele m esmo co m o par te dessa naturez a. Isso faz do homem o artí fice de si mesm o. Relembramos que a linguagem assume um p apel essenc ial na media ção entre o indivíduo e a sociedade, e por in erência a cultura, s endo que o professor, p articularmente o professor de língua , cultura e comunicação, é o facilitador dessa mediação. 1.4 O indivíduo no s eu tod o e o contex to : Bloom, Bruner e Ausubel Nos anos ’50, surge Bloom que apresenta a sua Taxonomia dos Objectivos do processo de Aprendizagem (1956) que levou à criação de um c urrículo e à avaliação dos conhecimentos que ele pre ssupunh a, e s tando assim subjac ent e a im portância a tribuída à classificação. Bloom aponta tr ês grandes domínios para a aprendizagem – o cognitivo, o afectivo e o psicomotor. Para cada d omínio, o autor apresenta um livro explicativo, em 1954 e 1964, para os domínios cognitivo e afectivo, respectivamente. Para o domínio ps icomotor, tal não aconteceu, vist o n ão ter conseguido a criação de obje ctivos . Em termos do domínio co gnitivo, Bloom estabe lece seis categorias que devem constituir -se como resultados de aprendizagem: (i) conhecimento; (ii) compreensão; (iii) aplicação; (iv) análise; (v) síntese; (vi) avaliação. No que di z respeito ao domínio afectivo, Bloom refere senti mentos ocultos, difíceis de categor iz ar e consequentemente de medir. Em termos ps icomotores, os objectivos são sin gelos e prendem -se com a destreza. Apesar das críticas a esta tax onomia, ela tem servido de g ui a ao professor desde o seu aparecimento. É necessár io estruturar o processo educativo por forma a optimizar o seu pressuposto de base – o sucesso do processo ensino-ap rendizage m. Estruturar o proce sso educativo é articular estrate g icamente os conteúdos, as estratégias e metodologias, o tempo e os instrumentos de avaliação, em função dos objectivos a atingir e das competências a Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 51 desenvolver, face a determinados conteúdos, p or um lado, e fa ce às necessidades e expectativas por outro. A delimitação de objectivos é uma questão difíci l e nem sempre clara, que pode pôr em risco o sucesso da apre nd izage m . Ferraz & Belhot (2010:421) referem que (…) infe li zm ent e alg uns desses obje ti vos podem não ser bem definidos e outros podem ficar i m plícitos ao proce sso de aprendizag em e, muitas ve zes, (re)conhec ido s apen as pelo educad or. O educador pod e ter expect ativas e diretrizes para o processo de e nsino que não são oficialm ente declarad as, m as que farão parte do processo d e avaliaçã o da aprendizag em. É notóri o que é mais fácil atingir obje ti v os quando estes estã o bem definidos, entretanto fica mais difícil, para os discentes, atingirem o nív el de desenvolvim ent o c ognitivo, por não saberem exatamente o que deles é esperad o durante e após o p rocesso de ens ino. No sentido de minorar as dificuldades sentidas para a delimitação dos objectivos e a planificação do proce ss o e ducativo, em 1956, Bloom apresenta a sua taxonomia que, apesar de cont estada, con tinua a ser usada por muitos professores. Mesmo tendo em conta a alteração do paradi gma educacional ent ão em vigor, tendo o enfoque do processo passado a centrar-se mais no aluno e no seu saber faz er , a taxonomia de Bloom é usada, particularme nte no qu e diz respeito ao domínio cognitivo, tal como afirmam Fe r raz & Belhot (op. c it.:423 ) Em bora todos os três dom ínios (cog nitivo, afetivo e psicom otor) tenha m sido amplam ent e di scutidos e di vulgados, em m o m entos diferentes e por pesquisadores diferentes, o domínio cogni ti v o é o mais conhecido e utilizado. Muitos educador es se ap oiam nos pressupo stos teóricos desse domínio para definirem , em seus planejamento s educacionais, ob jetivos, estratég ias e sistemas de aval iação. Mantém-se a ideia inicial de Bloom, qu e pr etendia que a taxonomia fosse uma ferramenta que ajudasse a clarificar e, consequentemente a simpli fica r o process o educativo. Com o mesmo int uito, Anderson, discípulo de Bloom, nos anos ’90, procede a u ma actualização da sua tax onomia, tendo em conta as mudanças paradigmáticas e co nceptuais que a educação sofreu e que, de al guma forma, já fomos apr esentando. Ao proced ermos ao estudo comparativo das duas versões, r econhecemos que a de Anderson se ap roxima de modelos mais activos de conce b er a educação. Como exemplo, destacamos o recurso a verbos, por forma a ex plicar, de forma mais consentânea com a in tencionalidade do Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 52 processo educativo, o q ue os alunos são capa z es de realizar, com o co nhecimento, em substituição dos seis graus de complexidade, que Bloom apresentou. Kr athwohl (2002:214) explana o processo da seguinte forma: The verb aspect of the original Knowledge ca teg ory was kept as t he first of the six m aj or categories, but was renamed Remember. Comprehen sion was renam ed (…) But, to t h e r evis ing authors there se em ed t o be popula r usage i n which understan d was a wide spread synonym for comprehen ding. (…) Applicat ion, Analysis, and Evaluation were reta ined, but in their verb form s as Apply, Analyze, and Evaluate . Synthesis chang ed places with Evalu ation and was ren am ed Create. Na ve rdade, e tendo em mente o pensam ento do autor convocado ( op.cit. :213), verbos e substantivos devem ser mantidos, nesta nova interpretação da tax onomia de Bloom, apesar de se reportarem a di mensões distintas, uma vez que os substa ntivos se associam à dimensão do conhecimento (o quê) e os verbos à dimensão relacionada com aspectos cog nitivos (como): “ (…) the noun and verb, to form separate dimensions, the noun providing the b asis for the Knowled ge dimensio n and the v erb forming the basis for the Cognitive Proce ss dimen sion.”. Apresentamos, de se guida, um esquema comparat ivo em que se evidenciam as diferenças mencionadas, na inte rpretaçã o de Ferraz & Be lhot ( op. cit. :424 e 427). Figura 2 – Esquema comparativo d a Taxonomia de Blo om e sua reinterpretação e m 2001 Assim, podemos conclui r que houve renomeação das várias etapas do processo educativo, por exemplo, o “conhecimento” passou a “lembrar”; a “compreensão” deu lugar a “entender”, bem como “aplicação”, “a n álise” e “síntese” e “avaliação” deram lu gar às formas verbais – “a plic ar” , “analisar”, “sintetizar” e criar, na medida em que traduzem melhor a acção que se pretende, bem como o resultado esperado a d eterminada ação d o processo educativo. Destacamos ainda que as categorias “avaliação” e “ síntese” – a gor a “avaliar” e “criar” foram alteradas na sua ordem, pelo que se infere, quanto a nós, a Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 53 importância dada à autonomia dos aprendentes, e a uti lidade do conhecime nto desenvolvido. Segundo Ferraz & Belhot ( op. cit.: 427), esta adequação conceptual p ermite aos docentes estruturarem melhor as suas planificações, nomeadamente no que diz r espeito à escolha mais adequada de estratégias para a sua p rática lectiva, na medida em que surgem claramente de finidas as diferentes etap as, dedi cadas à “aquisição de con hecimento ”, ao “desenvolvimento da habilidade e à “competê nci a ”. Associada aos princípios subjacentes à taxonomia de Bloom, encontramos a necessidade de estruturar hierarquicamente o desenvolvimento cognitivo, por fo rma a que os al unos sejam capazes de “(…) aplicar e transferir, de forma multidisciplinar, um conhe cimento adquirido.” ( op.c it. :431). Assim, é fundamental a planificação e estruturação da actividade docente , no sentido de optimizar o proce sso ensino-apr endiza g em. Daí a importância do uso de instrumentos que facilitem essa planificação, como é o caso da Taxonomia de Bloom, em q ue os objectivos surgem de forma hier árquica. Ao mesmo tempo, e após a sua revisão, ela permite -nos uma visão bidimensiona l; a sua centralidade deix a de estar apenas nos objectivos a atingir, mas assume também a perspectiva da aplicabilidade do conhecimento , isto é, a perspectiva da habilidade e da competência. Esta taxonomia con duz os docentes na procura das melhores estratégias edu cativa s p ara mais eficazmente atingir em os objectivos, em função de determinados conteúdos. 1.4.1 A recuperação de Piaget e Vigotsky: Bruner e Au subel Na década de 70, surge Bruner que se destaca nos campos da psicologia, da linguagem e da educação. É uma voz eminentemente defensora da aprendiza gem pela desc oberta, que retoma o p ensamento de Vigotsk y , e que considerava que o contexto e a in tera cção sociais, e os sistemas de signos que representam, estão na base das operaçõ es mentais que potenciam a linguage m. Para B runer, existem as etapa s de Piage t , a s qua is considera efec tivas p ara a constr ução do pensamento e também na natureza do conhecimento , extremamente bem definida em cada estádio de dese nvolvimento da criança. Existem também as ideias de Vi gotsky, às quais recorre quando apresenta os principais elem entos do conhec imento. Para Bru ner (1999:22 ), “ O des envolvimento intelectual depende de uma Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 54 interacção sis temática entre um educador e um educando (…)”; da m esma forma, para ele “(…) o crescimento men tal está em larga medida dependente do crescimento de fo ra p ara dentro – a mestria de técnicas que estão consubst anciada s na cultura e que são transmitidas por agentes da cultura , n um diálogo c ontin ge nte. ” ( op.cit.: 39). Quanto a nó s, são visíveis as semelhanç as de pensamento entre Vigostsk y e Bruner . Contudo, este autor considera também essenciais, para essa mesm a construção, os contextos culturais, as relaçõe s afectivas, a nat ureza da tarefa proposta e o papel de terceiros. Na sua obra Para uma T eoria da Educação (1999:64), Bruner afirma que as relações afectivas, nomeadamente ent re o professor e o aluno são de ex trema im portância na aprendizagem, na medida em que ela influi e pode condicionar o processo de desenvolvimento de conhecimento. “As relações entre quem ensina e quem é ensinado nunca é indiferente no seu efe ito sobre a aprendizagem.” . Do seu p onto de vist a, o aprende nt e dev e dominar minimamente as aptidões sociais, para que a relação pedagógica seja favorá vel; por seu turno, o professor tem de ser c apaz de regular a situação de aprendizagem que é naturalmente dese quilibrad a, pois “(…) a relação do educador com o estudante (…) [é uma] relação entre alguém que possui algo e alguém qu e não o possui, a relação educativa implica sempre um probl ema especial d e autoridade. A relação dessa autoridade afecta a natu reza da aprendizagem (…)”. Ao mesmo tempo, Bruner ( op.cit.: 65 ) menciona a curiosidade como uma “ (…) reacção à incerteza e à ambiguidade (…)”, ou seja, aponta a curiosidade da criança como m eio para o desenvolvimento do conhecimento. Acreditamos que está aqui apontada uma directriz para os docentes, na m edida em que, para não ‘matar’ essa curiosidade, potenciador a d a aprendizagem, o professor deverá recorrer a metodologias activas pa ra a aprendizage m. Por outro lado, inferimo s, das palavras de Brun er, que o traba lho docent e, no sentido de orientar a curiosidade dos alunos, depende de dois factores: a clarificação de tarefas e o esclarecimento da importância das mesmas, face a outras formas de aprendizagem. Segundo ele, a “(…) ori entaç ão apropriada da ex ploraçã o depende de duas considerações de actuaçã o recíproca: u m sentido de meta de uma tarefa e um conhecimento da relevância das alterna tivas test adas para o a l cance dessa meta.”. Neste nosso elen car de marcos im portantes na e volução do con ceito de didáctica e das diferentes perspectiva s educacionais, aos longo dos tempos, não poderíamos deixar de Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 55 mencionar a obra de David Ausubel, que releva da importância de aprendizagens significa tivas para um verdadeiro desenvolvimento do conhecimento, bem como da importância da apr endizagem pela descoberta. P ara Ausubel (1962:2) “Meaningfulness is perhaps the c entral issue underly in g the learnin g b y discovery (…), o que nos mostra a estreita re l açã o entre estes dois conceitos. Cabe-nos aqui clar i ficar o conceito de ‘ap rendizage m significativa’, po is cremos que o conceito foi mal interpretado, por mui tos, tendo como consequência uma mudança de nomenclatura – “No entanto, na prática a maioria dessas estratégias , ou a escola de um modo geral, continuam promo vendo muito mais a aprendiz agem mecânica, purame nte memorístic a, do que a significativ a .” (Moreira, 200 2:1). Sendo assim, Mor eira disting ue ‘aprendizage m signif icati v a ’ como sendo (…) aque la em que i dei as expressas sim bo licamente interagem de maneira substantiva e não-arbitrária com aquilo que o aprendiz j á sabe. Subst antiva quer dizer não - literal, não ao pé-da- let ra, e não - arbitrária significa que a interação não é com qualquer id éia prév ia, m as sim com al g u m conheciment o e specificam ente relevante já e xistente na e strutura cognit iva do sujeito que aprende. ( op.ci t.: 2) Para Ausubel, o conhecimento novo que o aluno constrói tem de se relacionar com conhecimentos p révios, aos quais Ausubel chama ‘subsunçores’, os qu ais s e alterarão pel a ancoragem do novo conhecimento. Tal como no s explica Moreira ( ibid:ibidem ), “Tanto por recepção como po r d escobrimento, a atribuição de significados a novos conhec imentos depende d a ex istência de conhecimentos prévios especificamente relevantes e da inte ração com eles”. Relativamente ao ‘subsunçor’, o mesmo autor ( ibid:ibidem ) clarifica o seu conceito, afirmando que (…) é o nom e que se dá a um conheci m ento específi co, existente na estrutura de conhecim entos do indivídu o, que per m ite dar significado a um novo conheci m ento que lhe é apresentado ou por ele descoberto. (…) quando serve de idéia -âncora para um novo conhecimento ele próprio se modifica adquir indo novos significados, corroborando significados j á existentes. À medida qu e o conhecimento se desenvolve, os subsunçor es vão -se tornando m ais estáveis e, portanto, mais favorá veis a ancorar nov os conhecimentos. “Progressivamente o subsunçor vai ficando m ais estável mais diferenciado, mais rico em significados, podendo cada vez mais facilitar novas aprendizagens.” ( op .cit. :3 ). Em suma, e ainda de acordo com Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 56 Moreira ( op.cit. :4), “O s ubsunçor é, portanto, um conhecimento estabelecido na estrutura cog nitiva do sujeito que apr ende e que permite, por int eração, dar si g ni ficado a outros conhecimentos.”. Associamos esta visão do processo de desenvolvimento do conhecimento à im agem da espiral; há como que um ‘repescar’, um ‘servir-se de ’ r elativamente ao conhecimento do sujeit o, para o fazer evoluir, c onsolidar e, cons equentemente, crescer. Assim, diremos que os subsunçores são a lgo de dinâmico, que podem es tar em constante evolução, ao longo das nossas vidas. Em simultâne o, eles assumem níveis de importância distintos – “hierarquias” difere ntes. Na verda d e, inferimos q ue o conhe cimento prévio dos alunos, segundo Ausubel, é uma condição essencial para a aprendizagem. Recorrendo, de novo ao estudo de Moreira ( op.cit.: 7 ), reiteramos a nossa opinião, pois O conhecimento prév io é, na v isã o de Ausubel, a variável isolada mais importan te para a apre ndizagem si gnificat iva de novos conhecim entos. I sto é, se fosse possív el isolar uma única variável com o se ndo a que m ais influencia novas aprend izagens , esta variável seria o conhecim ento prévio, os subsunço res já existentes na estru tura cognitiva do sujeito que apr ende. No entanto, esse conhecimento prévio, se não for bem gerido, poderá bloquear novas aprendizagens, na medida em que, segundo Morei ra ( op.cit. ) alguns conhecim entos prévios podem estar de turp ados e assim serem um entra v e a novas aprendizagens. Um outro asp ecto que não podemos d eixar de re ferir é qu e “apr endizagem significativa ” não é ne cessariamente s inónimo de apre ndiz ag em ‘cor recta’ ou daquela que ‘nunc a se esquece’ – ela é, sim , a quela que assenta em conhecimentos prévios e, neles e por eles, ga nh a um significado, in dependentemente de ela ser a qu e se considera corre cta no âmbito de algum conteúdo disciplinar, por exemplo. Para Ausubel, o evoluir do/no conhecimento é e x ponencialmente potenciado pela aprendizagem por descoberta, que el e defende como essencial tal como a pré-disposição do aluno para a aprendizagem, neste processo, a su a maturidade intelectual e a adequação dos materiais desenvolvidos pelo professor, no sentido de auxiliar essa aprendizag em. (…) meaningful learning in st udents does not necessarily take pl ace j ust because the teacher is academica ll y knowledgeabl e. T o relate a new abstract -v erbal learning task t o their existing k nowledge in nonarbi trary substantive fashio n, Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 57 students r equi re an adequate repertoire of abstract term s and sym bols based on previous concret e experien ce. (…) Then the problem of meaningful instruc tion can ignore neither the develop m ental status of t he learne r nor var ious su bstan ti v e and programm at ic aspects o f presenting subject m att e r. (1962:2) Assim, apontamos duas condições essenciais par a que a aprendizage m seja significativa: por um lado, os materiais têm de ter signific ado lógico, ou seja, serem pa ssíveis de virem a ser significativos, apesar de não o serem, na med ida em que este atributo está no aluno e não nos materiais; é o aluno que lhes atribui significado; por outro, a pr edisposição para a aprendizagem, por parte do aluno, que é o mais difícil de conseguir, pois trata-se de uma motivação intrínseca; de acordo com Moreira ( op.cit. ), não falamos de ‘ gostar ou não da matéria’ ou ‘estar motiva do’, mas ante s, de querer relacionar novos conhecimentos. Como forma de sintetizar o pensamento de Ausubel, destaca mos o conheci mento prévio do aluno como sendo a base, para qu e o p rocesso de desenvolvimento do conhecimento se torne eficaz. Efectivamente, a construção d e con hecimento do aluno, se gundo o autor, tem de ser feita através de u ma apr endizagem significativa, que pa rta dos seu s conhecimentos anteriore s. Assim , defende (1968) que o profe ssor deve descobrir o que o aluno já sabe e partir daí para o a juda r a desenvolver o s eu conhecimento. Para que este desenvolvim ento do conhecimento do aluno se construa, valorizamos a importância da relação p edagóg ica que é imperioso est abelecer entre prof essor e aluno, e a qual o envolvimento é o seu sustentáculo. Apelamos ao pensamento de Delors (1998: 134- 135) que nos relembra que A forte relaç ão es tabelecida entre p rofessor e aluno, constitu i o cerne do proces so pedagóg ico. (…) O trabalho do pr ofesso r não consiste si m plesmente em tr ansm itir inform ações ou conhecim entos, mas em apr esenta-los sob a form a de problemas a resolver, contextua lizando - os e perspectivando- os de tal m odo que o aluno possa estabelecer a li gaç ão entre a sua solução e outras i nte rrogações m ais abrang entes. A relação pedag ógica visa o pleno desenv olvim ento d a persona lidade do aluno no respeito pela sua autonom ia (…). Nesta pass agem, inf erimos que, para além d a relação peda g ó gica, a aprendizagem pel a descoberta assume relevância no sucesso dos alunos, pelo que se nos afigura de particular destaque também o conhecimento didáctico d o professor, qu e o conduz às opções didácticas mais adequadas ao a luno e ao seu contexto. Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 59 2 A actualidade : r epe rc ussõe s na praxis educa tiva Considerando as mud anças sociais a que a escola tem de se adaptar, apontamos também as alteraç õ es no campo da didáctica, particularmente nos últimos 50 anos . Na verdade, esta ciência tem-se desenvolvido, fruto das pesquisas teóricas feitas no seio da comunidade científica, mas também fruto das d emanda s sociais a qu e temos vin do a assistir. S e considerarmos uma perspectiva diacrónica para o estudo da didáctica, podemos afirmar que, primeira m ente e, de acordo com Ponte (2003 ) , ela encerrava um s aber eminentemente prático, pois e ra vist a como um conjunto de métodos e técnicas de cada disciplina para pôr em prática o processo ensino-aprendizagem; mais tarde, ela assume um cariz mais académico, passando a sua maior preocupação a fundamentar-se na origem histórico- filosófica e a promover a reflexão sobre a prática; por fim, mais recentemente, a didáctica surge como campo de investigação empírica, suportada pelas Ciências Sociais e Humanas e pelas Ciências da Ed ucação, assumindo, assim, como estudo centra l os fenómenos educativos de cad a disciplin a. Neste terceiro par adigma, Ponte ( op.cit. :4 ) apont a, como grande desafio pa ra a di dáctica , “(…) a necessidade de resolver os impasses emerge nt es (…) tornando mais e streita a relação entre teoria e prática , tanto no que se refere , à produção como à mobi liz açã o do conhecimentos didáctico.”. Em suma, a didáctica passa de uma perspectiva p rática a uma teórica, pa ra vi r a des embocar numa terceira dim ensão que implica a dialé ctica t eoria/prá tic a. Ponte considera fundamental uma nova mudança de para di gma para uma atitude mais transversa l e globalizante, em que a ‘impermeabilidade’ entre disciplinas se esbata ou se anule, e em qu e o di álogo e a colaboraçã o entre os a gentes do processo ensino- aprendizagem se estabeleça, assim como a comunicação entre o mundo académico e a investigação empírica se torne mais eficaz. Nesse sentido, o autor ( op.cit. :5) afirma: Estes desafio s exigem que se caminhe para um novo paradigm a, desejavelment e um paradi g ma que integ re os três anterio res (saber p rático, saber his tórico- filosófico, investigação empírica) e ac resc ente elementos qualitativam ente novos. A m eu ver, esse paradigm a só pode ser o pa radigm a da colabo ração. Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 66 cada um dos p edagogos apr esentados t rouxe para o nosso trabalho, enqu anto docente d e língua e literatura maternas, particularmente aportada(s) à educação de adultos e ao caso do trabalho empírico apre s entado nesta investigação doutoral. No século XXI, a discuss ão sobre o que é educaçã o e apre ndiza ge m e sobre o que ensinar e como o fazer, continuam na ordem do dia. Estas preocupações d emonstram, qu anto a nó s, a importância que o contex to tem no processo de desenvolvimento do conhecimento, pois são as mudanças sociais a que temos assistido, nas últimas década s, qu e levam a este questionar constante so bre a educação, a pedagogia e a didáctica, promovendo uma investigação contínua e continuada. Para alguns investigadores, defensores do modelo instrucional, a ed uc açã o está intimamente ligada à aprendizagem que, por sua vez, acontece a través da ex periênc i a . Assim, a funçã o do educador é, essencialmente criar condiçõ es propícias par a que a aprendizagem aconteça, orientando, guiando e acompanhando o processo de aprendizagem dos alunos. O verdadeiro objectivo da educação, de acordo com este modelo, é fornecer aos alunos instrumentos que facilitem a sua aprendizagem, assumindo o professor o pape l de tutor, de orientador e facilitador da a p rendizagem. Efectivamente , o perío do de ince rtezas provocadas pelas tran sformações políticas, económicas e so ciais, te m proporcionado à educ açã o constrangimentos – pela inse gur ança provocada pe la mudança de paradig m as –, mas, ao mesmo tempo, tem proporcionado oportunidades de questi onamento e re fl exão que, por seu turno, pe rmite a evolução, o aperfeiçoa m ento e ade qu açã o d e prá tic as, face à nova realidade. Cada vez mais constatamos a existência de professores inquietos, o que, em sentido filosófico, leva ao questionamento constante e, por conseguinte à mudança e ao aperfeiçoa m ento. A centralidade do processo ensino -aprendizagem está, ag ora, cada v ez mais, no aluno e nos seus interesses e necessidades, cabendo -nos a nós, enquanto docente, o papel de orientar esse mesmo processo, partilhando as nossas ex periênc ias e saber es, e aplicando os conhecimentos teóricos à nossa praxis . Destaca mos assim, o novo papel do professor investigador que reflecte s obre a acção p ara mudar a prática e que i nstiga também os seus alunos à refle x ão. Este é o professor do século XXI – aquele que melhor sabe ler e interpretar os contextos e, a partir deles dar o Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 67 seu contributo para o desenvolvimento de apre nd izage ns significativas, po tenciando todas as capacidade s dos s eus alunos. 2.1 Instrucional System Design: Brod erick e Mer rill De acordo c om Molenda, Reigeluth & Nelson (2003:574) o modelo instrucional “(…) came from B . F. S kinner’s su ggestions regarding the a pplication operant conditioning principles to edu cation ( …)”. Estes princípios ba seavam-se na apresentação de estímulos aos alunos, que respond iam de uma forma específica e cuja avaliação de resultados era imediata. Assim, passo a passo os alunos iam evoluindo nas suas aprendizagens, por tentativa e erro, pe lo trei no e re petição, até atingirem o conhecimento. O modelo inst rucional tem-se desenvolvido com base nestes princípios, mas também recorrendo a os p rincípios do cog nitivismo. De acordo com o mesmo autor ( ibid:ibidem) Cognitive models for i n struction emphasize the importance of the le a rner ’s cognitive and affect ive processes in mediating t he ef fect s of in structi on. (…) learners use their memory and thought processes to generate strategies as well as to store and m ani pulate m ental representa tions of im ages and ideas . Aplicado à educação fo rmal, este modelo assume -se como o Instructional S y stem Desi gn [ I SD] inspirado no sis tema de abordagem e na teor ia behaviorista, e q ue se inici a no período pós II Guerra Mundial. No entanto, não podemos deix ar de mencionar que em termos educativos, o ISD não se prende especificamente com a pe rspectiva proce ssual, necessária para a preparação de aulas, mas com o todo, ou seja, com a criaçã o de ambientes de aprendizagem conducentes ao sucesso, incluindo os materiai s e as estratégias de processo ensino- aprendizag em. Rao (2010:1) reforça esta ideia, ao af irmar que o ISD “(…) is helpin g peopl e learn and develop in a st ructured mann er. The kinds of learning and deve lopment ma y i nclude co g nitive , emotional, social, ph y sical, and spiritual.”. O mesmo autor ( ibi d:ibidem) considera que a apr endizagem pode acontecer sem “instruction”, uma vez q ue “Learning is a natural process that leads to changes in wh at we know, what we can do, and how we behave .”. Todavia, “(…) one function of an educational system is to fac ilitate intentional learning, in order to accomplish man y goals that would take much longer without instruction.”. Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 68 Cabe-nos aqui um breve apontamento sobre o ter mo ‘instruction’, para Rao ( op.c it: 1 ), “‘Instruc tion’ puts emphasis on a whole range of activities the teacher uses to eng age the students.”. Para nós, esta definição aproxima o conceito d e ‘instructi on’ não tanto à definição que a tradução literal nos fornece – inst ruçã o –, mas mais ao conceito d e didáctica, enquanto tech ne, que ex plorámos anteriormente, na medida em que apetrecha os docentes de melhores capacidades técnicas que lhe s permitem ser um verdadeiro facilitador d a apr endiza gem. Invocamos de novo Rao ( op. cit: 1-2), na me dida em que ele considera que An instructo r who has knowledg e of the principles of inst ruction design has a broader vision of w hat it takes to help studen ts learn: when it would benef it students to be put into groups, when practice and fee dback will be most effectiv e, and what are the pre-requis it es for problem-solv ing and hi gher- order learning skills, for ex ample. No que ao ISD diz respeito, destacamos o co ntributo de Broderick que, em 2001, criou um suporte teórico para a p lanificação do p roce sso ensino -apr endiza g em, de acordo com o ISD. Reafirmamos o que apresentamos anteriorment e – de que neste modelo é bastante evidente a pr eocupação didáctica, uma vez que o objectivo principa l é cria r condições propiciadora s d e aprendizagens; refere o a utor a arte/ ciência d e produz ir materiais que permitam ao aluno passar do estado do “nã o ser capaz” de desempenhar certas tarefas, para o estado do “ser c apa z ” – “ I nstructional Design is the art and scienc e of creating an instructional environment and materials t hat will bring the learner from the state of not being able to accomplish certain tasks to the state of being able to accomplish those tasks.” (Broderick, 2001:1). O I DS viabiliza a criação de materiais e a planificaç ão de a ctividades que, de fac to, propiciem condições potenciadoras do desenvolvimento de competências, por p arte dos alunos, levando-os a s aber fazer , colmatando, dessa forma, as l acunas que , no se u desempenho, possam te r sido diagnosticadas. Recorre à metodologia da resoluçã o d e problemas, partindo da análise de ne cessida des, passando à identificação de problemas e seguindo d epois a abordagem ‘ADDIE’: analysis, design, development, implementation and evaluation , visando a tomada de d ecisões e m termos de aprendizagem. Salientamos que esta abordagem vai ao en contro da im age m do d esenvolvimento do processo ensino -aprendizagem por espiral. D e fa cto, após a análise do problema, o aluno Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 69 parte para o planeamento, a ‘construção’ do seu ‘desenho de actuação’ q ue dá origem ao desenvolvimento de acções conducentes à implementação do seu trabalho que reflecte a sua apre ndiz age m; por úl timo, parte para a f ase de avaliação de todo o processo, o qual lhe permite identificar os se us pontos fortes e fra cos . Todo o processo, mas particularmente neste momento de reflexão sobre a sua p rática , permite ao aluno sedimentar conhecimentos e identificar aspectos a melhorar. É com esta consciê ncia que ele p arte par a novos problemas, para novos desafios de aprendizagem, mas já enriquecido pelo desenvolvimento de actividades anteriores, o q ue nos remete par a a referida aprendizagem em espiral, na medida em q ue as aprendizagens novas partem das anteriores que, por seu turno, contribuem para o aumentar da complex idade das seguintes. Esta é a opção metodológica seguida co m os nossos alunos e que daremos conta na segunda parte deste trabalho. O ‘desenho inst rucional’ considera todos os elementos necessários para uma experiência de aprendizagem de sucesso, baseada na pesquisa prática; tem em conta a compreensão das motivações humanas, os seus conhec ime ntos pré vios – apr endizagem signific ativ a (interesses, processos e ritmos de aprendizagem), o que em nosso entender está em sintoni a com os actuais paradigmas de ap rendizage m, bem como com os cursos d e educação de adultos em que desenvolvemos a nossa prática lectiva. É, portanto, uma modalidade de trabalho que s e cent ra na aprendiz agem por problemas, e que envolve o estudante no processo d e construção de con hecimento pa ra encontrar soluções que viabilizem ultrapassar as dificuldades, as ba rreiras encontrada s. Tendo em mente o pensamento de Broderick ( op.cit. :1 ), reconhecemos a importância dada à pedagogia e à didáctic a, na medida em que cabe ao prof essor de cidir o quê, quando, e como aplicar as diferentes estratég ias e materiais. Afirma que: (…) the requirem ent for effective instruction doesn't guar antee that the instruction will be effective and engaging . T he art of instruc tional design com es in when you have to dec ide how t he m at erial will be presented , w hat k ind of prac tice a nd feedback exe rcises you will use, a nd what are the follo w up m ater ials. Para qu e o proc esso de aprendizagem se efective com sucesso, B roderic k ( op.cit. ) realça a importância dos modos de a prendizagem. No artigo em e studo, apres enta um g ráfico repre s entativo dos diferentes modos de aprendizagem. Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 70 Figura 6 – Taxas de retenção de aprendizage m , retir ado de Chi, M. et a l “Self expla nations: Ho w to Study and Use Examples i n Prob lem Solving”, in Broder ick (2001) Este gráfico é bastante elucidativo face à importância do ‘learning by doing ”; isto é, ao perce p cionarmos que os aprendentes retêm 80% da informação pelo f azer, entendemos como a abordagem de resolução de prob lem as é crucial neste modelo de aprendiz ag em. Br oderick ( op.cit. ) recorre ao Micro Soft Project [ MS Project ] , para exemplificar o propósito do ISD. Na prática, o trabalho é apresentado na sua versão final e depois vai sendo desmontado. (…) you start fro m the final product and work backwards collecting and pasting in the elements and events you need to reach your goal. After a couple of hours or days, you have t his huge chart showing each element you will need to get to your final produ ct. Seems logical, no? Wr ite down precisely what your goal i s, then work backwards to wha t sub i tem s ar e needed to make it, and what sub -sub-item s are needed to m a ke those, etc., etc. So, if our fina l produc t is instruction, why should we sit down and start cr eat ing t he materials without analyz ing carefully what it is that we need t o get there. The in st ructiona l conten t is the end product, n ot the sta rting place. Esquematicamente , Broderick ( op.cit. :2) apres enta da seg uinte form a, o explanado anteriormente : Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 71 Figura 7 – Instructional System Desi gn esquematizado (Dic k & Care y , 2001) Apesar de uma programação tão esqu ematizada, Broderick (2001 :5 ) alerta, no entanto, para um aspecto que consideramos de ex trema importância, uma vez que, que não queremos perder o conceito de ‘escola humaniz ada’ em que os alunos s ão o verdadeiro centro do processo – a liberdade do doce nte em adaptar quer os materiais, quer as estratégi as à realidade com que lida. Sendo q ue a pe rspec tiva da ci ência nunca foi descura d a, o autor destaca a questão da didáctica enquanto techne e també m enquanto arte , conforme atesta a passagem seg uinte: Although it takes i nto account all the necessary items needed to create effective instruction, it should no t be followed so strict ly that i t im pedes your creativ e expression, which in the end, draws the learne r into the materia l. Whet her or not the instruction is truly effective, interesting , and engag ing, depe nds on your ability to put on the scient ist's lab coa t whe n analyz ing the inst ruct ional goals, and putting Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 72 on the artist's smock when creating engaging and enjoyable way s t o present the inform ati on to t he learner and provide him or her with meaning ful practice and feedback . Para nós, a importância e a valorização deste modelo prende -se essencialmente com o facto de que o ISD centra a pla nificaç ão na aprendizagem centra a planificação no aluno, c riando situações propiciadoras de uma aprendizagem ac tiva por oposição às metodolog ias tradicionais que tom am os conteúdos por object o de atenção e, portanto , como ponto de partida e de chegada (a transmissão de conhecimentos). Como uma ada ptação deste modelo, destacamos o pensamento de Merrill (2002), que aprese nt a uma v ariante d o modelo ISD – Pebble i n the Pond – que se d esenrola em qu atro fases distintas. (i) activação da experiência; (ii) demonstraçã o d e competências; (iii) aplicação das compe t ências; (iv) integ r aç ão d essas c omp etências na vida quotidiana. Efectivamente , para Merrill, torna-se essencial o envolvimento dos alunos na aprendizagem que, por sua vez, dev e evoluir através de métodos activos , particularmente pela resolução de probl emas. Afirma M errill q ue “Many current instructional models suggest that the most effective learning products or environment are those that are problem centered and involve the student in a cy cle of learning (…) ” ( op.cit. :40). Esta variação do I SD, apresentada por Merrill, li vremente tr aduzida por nós como ‘Pedrada no Charco’, considera que os assuntos/conteúdos a serem abordados são referidos no iní cio do processo, sendo que a orientação/tutoria do professor vai diminuindo à medida que as tarefas se vão desenr olan do, promovendo, desta f o rma, a autonomia dos alunos. Com este modelo, e aind a de acordo com Merrill (2002b), a aprendizagem é fa cilitada, na me dida em que a s actividade s a desenvolver têm c omo propósitos: Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 73 (i) activar c onhecimentos anteriores relevantes; (ii) proporcionar aos aprendentes o relacionar conhecimentos, o relembra r, o chamar o conhecimento de experiências anter ior es relevantes, que podem ser usadas na fundação de novos conhecimentos; (iii) demonstrar os novos co nhecime ntos a a dquirir, mais do que informa r sobre eles; (iv) proporc ionar oportunidades aos aprendentes de aplicar os novos conhecimentos a novas situaçõe s (resolução de prob lemas); (v) proporcionar a oportunid ade d e publicam ente de monstrar a aquisição do conhecimento, d e reflectir sobre isso e de discutir e defender ess e conhecimento; (vi) permitir aos aprendentes criar, inventar, ex plicar novas e pessoais formas de usar o c onh ecimento e as capacidade s. O ensino/ aprendizagem é, assim, pro gramado como ‘pedrada no charco’ – actividades em progressão, desde o problema (tema a tr abalhar e negociado com os alunos ) que conduzem à produção – ao ‘fazer’ que, em termos dos cursos EFA - NS , se traduz na actividade integradora [A I ] , qu e explanaremos posteriorme nte. Desta negociação constante com os alunos resulta uma apr endiza g em ve rdadei ramente contex tualizada; motivada e significa tiva; e intencional e direccionada. Esquematicamente , podemos apresentar a aprendiz ag em , na percepção de Merrill e do conceito de ‘pedrada n o charco’, através do efe ito de onda, que e ssa mesma pedrada provoca em á g uas pa radas. Na verdade, cremos que se trata de uma metáfora eficaz para a visualização do efe ito da apre ndiz age m nos alunos . Figura 8 – Mo delo ‘Pedrad a no Charco’, esquema a daptad o de Mer rill (200 2) Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 74 Efectivamente , este modelo consiste numa sequência de actividades, cujo grau d e complexidade vai aumentando, qual efeito de uma pedrada num charco, cujas ondas se vão propagando. Mais uma vez recor rendo a Merrill ( op.cit .:40 ): “Pebble- in -the-Pond design model consists of a series of expanding activities initi ated by first castin g in a pebble, that is, a whole task or pro blem of the t y pe that lea rners will be taught t o accom plish b y instruction.”. Acrescenta ainda: “Having speci fied a t y pical probl em for the goals of the instruction, the nex t ripple in the pond is to spec if y a progression of problems that gradually increase in co mplexit y (…)” ( op. cit. :4 2) . Quanto a nós, e pelas características apresentadas, este modelo é o ponto de partida para a construção de guias de aprendizagem que estimula a autonomia dos alunos. Assim , a sua elaboração e estruturação requer um cuidado especial, na medida em que eles têm de se r claros e de ter em conta as expectativas dos alunos. Ao mesmo tempo, eles têm de aprese nt ar diversas propostas de actividades, para que m ais abrangentes se torne m e , assim, mais facilmente possa ir ao e ncontro não apenas das ex pectativas, mas particularme nte dos objectivos dos alunos que, por serem adultos são ma is imediatos, ou de curto prazo ( Knowles, 1980). Por outro lado, a construção d estes guias tem de ter em conta a complexidade da s actividades proposta, p or forma a obedecerem à ideia de espiral aprese nt ada. Na verdade, elas devem ser apresentadas com um g rau de complex idade crescente, ao lon g o do guia, b em como os próprios g uias dev em ser planeados para aprese nt arem graus de complexidade diferentes e n tre si. 2.2 A perspectiva experiencial: Kolb Uma outra dinâmica que con corre para a aprendiz ag em e que, pa r a nós, se tornou de extrema relevância para o trabalho que desenvo lvemos com os nossos al unos adultos, é a que está presente no processo proposto por Kolb , mais precisamente a sua teoria de ‘apre ndiz agem experiencial’, quanto a nós, contributo de terminante para um maior distanciaçã o da perspectiva tradicional da tr ansmissão de conhecimentos. Segundo o autor (1981:235), o modelo p or si proposto deve o se u nome à importância que é atribuída à experiência, no processo de aprendizagem, que a distingue de outros modelos: (…) it emphasiz es the im portance role that experience plays in t he learning process. (…) The core of the m odel is a si m ple description of the learning cycle – Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 75 of how experience is translated i n to c oncepts, w hich in turn, are used as guides i n the choice o f new experiences. Na verd ade, p ara Kolb (1984:38) a aprendizagem “(…) is the pro cess w here b y knowl edge is c reated through the aspects of the learning process as viewed f rom the ex perie ntial perspec tive. (…) knowledge is a transformation process, a cquired or transmitted. (…) learning transforms experience in both it s objective a nd subjective forms”. Na sua obr a Apr endizagem Experiencial: Experiência Como A Fonte de Aprendi zagem e Desenvolvimento (1984 ), Kolb destaca três estilos de aprendizagem qu e, por sua v ez, se baseiam num círculo de quatro fases, no qu al as experiências imediatas fornecem uma base para observações. Estas são assimil adas como sendo “conceitos abstratos” (Batista & Silva, 2005:2), que g eram novas ex periênc i as. Encontramos aqui, novamente, a ideia de aprendizagem em espiral , que impli ca a experiência, a refle x ão, o pensamento e a acção. A reflexão sobre a experiência traduz - se , consequentemente, nos “conceitos abstratos” ( op. cit.: 2), que se repercutem na acção, na medida em que o aprendente aplica e testa, criando, assim, novas ex periê n cias, reconstruindo o conhecimento em função de novos contextos, aplicando-o e t eorizando-o. Os três modelos de aprendizagem, defendidos por Kolb, ( op. cit. :21-25) são os seguintes: (i) o lewiniano de investi gaçã o- acção e de p rác tic a laborato rial –“The Lewinian Model of Action Resea rch and L aborato ry T raining” ; (ii) o de Dewey – “Dewey ’s Model of Le a rning”; (iii) o do desenvolvimento cog nitivo de Pia ge t – “Piaget’s Model of Learning a nd Co gnitive Development”. O primeiro estilo baseia-se na id eia d e que o desenvolvimento da aprendizage m é facilitado pela ex periência dos aprendentes, seguida da recolha de dados e da obs ervação sobre essa mesm a experiência, o que se t raduz numa alteraç ão de práticas e, consequenteme nt e, na re alização de mais experiência – uma maior m estria. O próprio Kolb afirma ( op. cit.:2 1) que, neste método, (…) learning, change and growth are seen to b e facilitated best by an integrated process that beg ins with here - and-now experi ence followed by collection of data and observations about exp erience. Th e data are then analyz ed and the conclusions Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 82 Na verdade, o p rofessor será aquele que domina e compreende os processos, os princípios e a estrutura da ciência, compreensão essa que Schulman denomina de “ s yntactic structure” ( op.cit. :9), ou seja, as regras de r elacionamento subjacentes à ciência; ao mesmo tempo, destaca também “substanti ve str ucture”, ou seja, o conteúdo, isto é, a ciência pe r se . Para além disso, S chulman rea lç a a forma de tornar o conhecimento compreensível, as estratégias de o fazer chegar aos alunos , considerando as diferenças cognitivas de cada aprende nt e – o que temos vindo a apelidar de tecnhe – a didáctica enquanto técnica. P ara que o processo seja eficaz, o professor tem de conhecer o currículo – os prog ramas e as matérias –, e evidenciar capacidade de os adaptar a dete rminadas circunstânc ias e/ou necessidades dos alunos; deve a inda manifestar a capacidade de articul ar transversal e verticalmente os conteúdos. Em suma, e n a pe rspectiva de Schulman, o p apel primeiro do profes sor é transferir conhecimento e não tran smiti-lo; diremos nós, transformá-lo de forma a o adequa r a novos a contextos diversificado s e a perfis específicos. P ara Schulman, há então que considerar três tipos de conhec iment o docente: (i) Propositional knowledge , ou seja, o que se ensina surge sob a forma de propostas, resultantes da ex periênc ia d e ensin o, fundamentada em princípios teóricos. Poderá ser uma p esquisa teó rica, nomeadamente literatura técnica que in clui ex emplos de té cnicas de ensino; uma pesquisa prática, ou seja, as situações transmitidas entre pares, ou normas e valores filosóficos e cívicos. (ii) Case knowledge – conhecimento de “casos”, que impl ica uma situaç ão estudada, com base teórica; um acontecimento específico documentado e descrito c uidadosamente, que serve de exemplo às teorias abordadas. (iii) Strategic knowledge , que se reporta ao momento em que o professor se confronta com uma situação específica, ond e seus princípios e valores colidem e as solu ções são difíc eis. Mesmo assim, é necessária uma resposta imediata . Em suma, de acor do com Schulman, ao professor solicita-se que : (i) domine o conhecime nto; (ii) domine os processos; (iii) reflicta para melhorar o conhecimento de si próprio; Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 83 (iv) desenvolva a capacidade metacognitiva; (v) comunique as razões das decisões e acç õ es profissionais; (vi) reconheça as diferenças dos alunos e entre eles. O último teste à compreensão reside na capacidade de transformar o que se sabe, de forma a poder ser recepcionado e apreendido num d eterminado contexto espácio-temporal por um determinado indivíduo; isto é, na óptica que temos vindo a uti lizar, articular a didáctica n as suas diferentes acepções – a ciência, a técnica, a arte. Focar os conteúdos seleccionados, trabalhá- los e torná -los ade quados e ainda envolver os destinatários para a apreensão desses mesmos conteúdos. Não podemos, portanto, se gundo este autor, esquecer a especificidade de cada área do saber, que convoca um a dimensão científica, na medida em que o processo ensino- aprendizag em é construído a partir de c ada uma d as áreas qu e é contemplada como objecto de estudo. Assim sendo, consideramos a existência de didácticas e s pecífica s e da importância destas para que os conteúdos de cada área ci entífica possam ser devidament e abordados; sublinhamos a importância da dimensão das formas de que se reve stem. A dimensão epistémica é, sem dúvida, específica; as dimensões técnica e artística, se bem que transversais a todas as áreas, assumem espec ificidades , decorrentes da área de qu e procede m. Destacaremos, então, a p artir de agora, a didáctica das lín gua e literatura maternas, já que elas constituem a ár ea científica em qu e actuamos; fá- lo -emos nas três acepções decorrentes da s dimensõ es assumidas – epistémica, técnica e artística. Em suma, considerando a didáctica como pote nciadora de condições que f acilitam o processo ensino-aprendi zag em, não pod emos deix ar de compreender os princípios que subjazem a esse processo, para entendermos as transformações a que está sujeita. Ao pretendermos mudar o enfoque e a valorização d ados à educação, teremos necessariamente que alterar as condições f acilitadora s e as técnicas ao dispor dos professor es para optimizar o processo. Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 85 3 O relevo da especificidade do saber na Didác tica Ficou comprov ado que o conceito de didáctica tem evoluído ao longo dos tempos. Inicialmente considerava- se que, pel a natureza referida, ‘did áctica ’ s e prendia essencialmente com a relação de professores com os conteúdos, descurando a especificidade da área e m que actuavam, as metodologias, os contex tos ou até mesmo os próprios alunos; ao longo dos tempos, esta focalização deu lugar a modelos que incentivam a criatividade e a compreensão, pelo recurso à ex perimentaç ão e à descoberta , flexibilizando-se, assim, os modelos didácticos que, de alguma forma, foram tendo em linha de conta a auto- apre ndiz age m , assumindo, deste modo, uma postura mais d e mediação. Na verdade, o acto didáctico pressup õe, não apenas os conteúdos per se e a relação do professor com os conteúdos, como i nicialmente se acreditou. As consequentes abordage ns feitas ao longo do tempo, de forma tão diversifica da, comprovam que se trata de um processo ba stante complexo que não p ode excluir o aluno , o contexto nem o curriculum , na sua acepção mais abr angente e articulada . Não podemos, pois, dei xar de mencionar que os diferentes modelos didácticos perspectivados por tantos pedagogos e cientistas de renome, ao longo do tempo, dão u m enfoque maior a um ou a outro dos elementos implicados no complexo processo ensino-apr endiza ge m. Podemos, assim, referir, na óptica de T avares (2007): - o modelo mais nor mativo , que tem como aspecto central o conteúdo, ou seja, o saber ; - o modelo incitativo , base ado no aluno, que pressupõe a sua im plicaç ão no processo d e aprendizagem, ou seja, a mot ivação e a pr edisposição para a p render; - o modelo aproximativo que, centrado na construção do saber por part e do aluno, recorre a meto dologias e t écnicas que a dequam o saber ao seu perfil cognitivo, ou seja, a for ma como o sabe r é abordado. Estamos, pois, na nossa perspectiva, pe rante as diferentes con cepç õ es da didáctica, respec tivam ente, assumida como ciência, como arte, como técnica. Desta forma, destacamo s a existência de três factores-base indissociáveis: o professor, o aluno e o conteúdo que, numa situação de ensino e aprendizagem, se confrontam e interagem entr e si. O professor e o aluno podem e devem dialogar, acordando a melhor Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 86 fo rma de desenvolver o processo ensino-aprendizagem de determinado conteúdo. D e acordo c om A rénilla, Gossot, Rolland & Roussel (2001:125), podemos afirmar que O contrato didác tico, possui, assim, si m ultane am ente um enr aizam ento psicológic o e ep istemológico. Põ e em j og o as repr esentações que utilizam o pro fessor e aluno na triang ulação didáct ica em rel ação à situação do ens ino . ( ...) O contrato didáctico traduz então um a si tuaçã o de aprendizag e m interactiv a e i n stável, que o bserva a procura contínua de um a j ustam ento dos comport amentos ao pro blema abordado . Mais uma vez chamamos a atenção para a necessidade de diálogo e de colaboração entr e os diferentes actores do processo ensino-aprendi zage m – entre alunos e professores, por um lado, mas também entre pares – de professores e de alunos. Também Lamas (2000:126) refere que a didáctic a é “(…) uma arte que recorre ao diálo g o, visando o entendimento, a compreensão mútua, a inserçã o numa comunidade , no mundo. (…) só através dela o ensino resulta mais efic i ente, servindo, desse modo e a o mesmo tempo, aluno e sociedade (…)”. Deste mod o, tendo em linha de conta as mudanças paradigmáticas que têm vindo a ocorrer na educação, é p ertinente encararmos todos os int erveniente s no processo como agentes do mesmo, fazendo jus ao próprio termo ‘inte rveniente’. P or outras palavras , referimo-nos à dimensão sócio-comunicativa da didáctica, em qu e o diálogo entre os diferentes actores do processo se reve la fundamental. De acordo com Medina Rivilla & Salvador Mata (2005:24) “La Didáctica se preocupa de la calidad expresiva y formativa del discurso, y de l papel creador que doce nte y estudiantes han de incorporar como una cualidad distintiva de los procesos formativos.” . Este enfoque sócio-comunicativo, permite, segundo os mesmo s autores ( op. cit. ), classificar o processo ensino-apre ndiz age m como um acto comunicativo único, caracterizado pela intencionalidade formativa e o compromisso dos interveniente s pa ra c riar um processo de ensino transformador e inovador. Tendo aind a em consideração o pensamento de Hernández-Pizarro & Caballero (2009:65), imp orta perspectivar “La e nseñanza como forma de comunicación del conocimiento (…) la enseñanza (comunicación didáctica) es el medio a travé s del cual el sujeto se relaciona con su sociocultura .”. Assim sendo, destacamos, pois, o carácter intencional que visa a melhora educativa ; n a verdade a falha de comunica ção didáctica significa a falha do processo ensino-aprendizagem. Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 87 Invocamos novamente o pensamento das autoras referidas, pa ra enfatiz ar a importância que o processo comun icativo assume no processo ensino- aprendizagem, no qual a linguage m assume particular destaque : La comunicación d idáctica supone un interc ambio cultural en tre dos elem entos personales – profesor y alum no – y para que se verifique esa com unicación, am bos necesitan com part ir y utilizar una herramienta básica e indis pensable: el leng uaje. El lengua je no es sól o el v ehícul o que utiliza mos para hacer efectiva la comunicación: es el gran protagonista en la inter acción entre los elementos personales d e la comunica ción. ( op.cit.: 66) Sendo nós professora d e língua materna, esta q uestão assume particular importância na nossa pr ática docente, tendo se mpre em mente a preocupação de desenvolver a competência co municativa dos nossos alunos, alertando-os para a su a i mportância como ferramenta para encarar o mundo, para s e a firmarem n ele e para nele agirem, de forma mais eficaz e, antes de mais, para que a próp ria apr endizagem ac ont eça. Recorrendo de novo ao pensamento de Hernández-Pizarro & Caballero ( op.cit. :70), devemos sublinhar a ideia de que (…) el a lumno necesita com prender e interpret ar l os nuevos m ensajes desde los conocim ientos que ya posee (conocim ient o s previos). El alum no no es un receptor pasivo, si no un constructor act ivo de los mensajes de la com unicación didáctica . Esta construcción de significados es, como ya hemos señalad o, un proceso consciente, que requiere de un esfuerzo person al por par te d el alumno, pero en el que el profe sor y el resto d e compañeros también partic ipan. Efectivamente , a comunicação didáctica é, qu anto a nós, fundament al para cumprirmos com o que nos comprometemos com os nossos alunos – orientá-los para a construção de aprendizagens significativas, inspi rada s em Ausubel , tal como já mencion ámos, na medida em que (…) el alum no tiene que interpre tar y construir su conocimiento a part ir de significados anteriore s (…) m ient ras que el profesor e l os compañero s ayudan al alumno regulando la interv ención para favorecer la cons truc ción de signific ados, recayendo en el profesor l a responsabilidad de ver ificar si el conoc imiento (…) es adecuado co n respecto al conocimien to científico. ( o p.cit .:71) Cremos, pois, que a didác tica assume um papel ess enc ial no pr oce sso ensino- aprendizagem, na m edida em que, p ara além do seu carácter científico, é ela que leva ao Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 88 objectivo final desse proce sso – a aprendizagem efectiva, por parte dos alunos . Retomamos o pensamento de La m as (2000:127), quando afirma que Num segundo estádio, ter em os de pri v ilegiar uma outra dim ensão da didáctica (…) será agora o m omento de considerar o objectivo que se pretende alcanç ar e, se ndo ele o ajustamento dos vários saberes, a s ua interpenetraçã o, h á qu e p ensar em tornar exequ ível a sua apre ensão pelos destina tários. No entanto, para nós, importa aind a consid erar o que se ensina, onde se e nsina e para que se ensina. Daí que o contex to, as motivações dos alunos e os seus interesses sejam determinantes para a elaboração do desenho curricular e mesmo do did áctico. No caso particular dos nossos alunos e, tendo em linha de conta a natureza dos cursos EFA - NS , a consciência do papel que o professor e a didáctica assumem no processo educativo torna -se essencial, na medida em que o desenho curricular é construído pela equipa pedagógica , em neg o ciação permanente com os alunos, todavia assente nas temáticas obri gatórias – o saber que sustentará a construção do conhec imento em consonância com a especificidade dos perfis envolvidos. Este é o grande desafio desta modalidade de educação de adultos – a possi bilidade de construção de um desenho curricular variado, flex ível, ajustado às necessidades e interesses dos nossos alunos e, ao mesmo tempo, integ r ado, na medida em que é pensado para s er ex ecutado por u ma equipa p edagógica n a verdadeira acepção do termo. Assim, a preocupaçã o na escolha dos conteúdos não passa exclusivamente por nós, no que diz respeito à nossa área de formação – a cultur a, a lí ng ua e a comunic açã o – mas antes pela articulação das diferentes especificida d es de cada elemento da equipa pedagógica que encontrará al go que possa ser trabalhado na su a particularidade e, ao m esmo tempo, de forma tr ansversal, para que o resultado seja um trabalho coeso, fruto da integ ração dos diversos saberes. Por outro lado, enquanto docentes, compete-nos alarg ar os horizontes dos nossos alunos , guiando-os para além do que já sabem, consolidando conhecimentos construídos em contextos diversos, reconstruindo -os em função de novas situações e construindo novos conhecimentos, com base no desenho curricular que para eles foi construído, consolidando, desta forma, a image m d a apre ndiz age m como es piral que a pr esentaremos posteriormente. Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 89 Ao mesmo tempo, aquando da elaboração do d esenho curricular, em tr abalho de equipa pedagógica , os docentes estão a esboçar um desenho didáctico que melho r se ade qu e, não apenas aos conteúdos curriculare s d efinidos no desenho curricular, m as so bretudo ao p er fil dos alunos e à finalidade da unidade de formação em desenvolvimento. Construímos assim um desenho didáctico pensado em função de um grupo de alunos, com os seus pontos fortes, que prec isam de ser reforçados, mas ta mbém com os seus pontos fr acos que, necessariamente teremos de melhorar; construímos um desenho didáctico pensado na especificidade dos cont eúdos a abordar e tendo por cenário, o(s) contexto (s) em que se situam/age m os in tervenientes. Para além disso, a edu cação pa ra o desenvolvimento social e p essoal e p ara valores como a cidadania, ou o d esenvolvimento de competênci as transversais, como o u so das T I C , são essenciais para uma educação que corresponda às demandas da sociedade actual. A est e propósito, Ponte (2003:2) destaca ainda “(…) uma nova rel açã o escola -sociedade, ond e se evidencia um a acrescida atenção à diversidade cultura l; e (…) uma nova organização pedagógica , potenciadora da autonomia, onde se destaca a afirmação da cultura de projecto.”. Esta nova “organização ped agógica” é o ponto -chave do trabalho que desenvolvemos e que assenta na “cultura de projecto”, mencionada pelo autor convoc ado. Todavia, a investigação centra-se também sob re o saber em causa, isto é, sobre a especificidade do nosso objecto do ensino – a língua e li teratura mat ernas –, tendo em mente, especificamente, o trabalho de co-docência com uma docente cuja formação de base é o ensino da hist ória. Este será um passo posterior ao desenho curricular e ao esboço do desenho didá ctico, na medida em que s e trata de um trabalho mais isol ado, porque mais específico da nossa formação de base. Assim sendo, encontramo -nos já no c ampo da didáctica específica, sendo que também ela tem de ser p ensada em funçã o da realidade do grupo turma, em ge r al, e de ca d a aluno, em particular. 3.1 Especificidades da didáctica das lí ngua e literatura maternas Sistematizando o que apre sentámos nos pontos anteriores, mais especificamente, no ponto 2, da primeira parte deste trabalho doutoral, diremos que a praxis ed ucativa tem vindo, com o andar do tempo, a exigir po r parte do professor uma postura latus sensus , isto é, aberta à r econstrução e à transformação do saber por ele eleito, em ter mos de Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 90 especializaçã o académic o-investiga tiva. Essa p ostura prende-se não só com o saber propriamente dito, que lhe compete explorar e manter sempre ac tu alizado, mas também com a forma como esse saber é tra balhado por ele, com vista a ap resentá -lo, disponibilizá- lo ao aluno – o saber fazer do professor; é nesse trabalho que entram as dinâmicas da didáctica. Por um lado, o recurso à técnica – consubstanciação prática do m étodo – que transforma o saber e o torna p assível de ser apreendido pelo aluno; por outro lado, a art e de envolver o aluno – o saber conviver –, captando a sua at enção, implicando-o n a apreensão do saber, na sua compreensão e n a sua aplicação prática. É nesse labo r que a didáctica, enquanto ciência, se vai construind o e aperfe i çoando – a didáctica específica, neste caso, a didáctica das língua e literatura maternas, cuja essência se sustenta das especificidades dos saberes que a líng u a e a literatura implicam. A tí tulo de exemplo, que exploraremos mais adiante, importa -nos conhece r as caracter ísticas do texto narrativo, p ara sabermos como o apresentar d e forma sugestiva aos alunos para que eles pos sam reconstruir as noções que já possuem, qu er linguísticas quer literárias, e melhor dele se apoderare m para o utilizarem como forma de se ex pressar em e comunicare m com os outros. Para Bolívar ( 2005), como veremos de seg uida, o conhecimento de uma matéria específica de determinado saber é o conhecimento da matéria [CM] e o conhecimento construído a pa rtir dessa maté ria, com a int ençã o de despoletar o processo en sino-aprendizagem, ao qual ele chama d e conh ecimento didáctico do conteúdo [CDC]. Recorre ndo ao pensamento de Bolívar (2005), a partir da sua análise de Schulman, verifica mos o realce d ado não apenas do conhecimento que o professor tem da matéria e do conhec imento peda góg ico geral, mas também do conhecimento esp ecífico, ou seja, aquele que lhe permite ensinar a sua matéria específica. Para este autor ( op.cit. :6 -7) o saber específico do cente Implica una comprensión de lo que sig nifica la enseñanz a de un tópico particular, así como de l os principios , formas y modos di dáctic os de represent ación. Parece que este conocim i ento (CD C) se construy e con y sobre el conoc imiento del contenido (CM ), conocim iento pedagógico g eneral y conocim iento de los alum nos. Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 91 Esta ideia assume particular significado para nó s, na medida em que, no caso concreto, abordado nesta tes e doutoral, temos de proceder a uma tripla adaptação – por um lado, a adaptação aos saberes es pecíficos d as língua e literatura mate rnas; por outro, a adaptação dos conteúdos seleccionados e o seu ensino a alunos adultos e por fim, a adaptação a uma AF abrangente – Cultura, L ín gua e Comunicação – traba lhad a em regime de co-docência, com uma colega d e História. Este processo de adaptação entre o conhecimento da matéria e o conhecimento didáctico do conteúdo, ainda segundo Bolívar ( op.cit. ), qu ando invoca o trabalho d e Marks (1990), implica três fase s distinta s: - a interpre t ação dos diversos conteúdos para os sequenciar; - a especificação, ou seja, a aplicação dos p rincípios pedagógicos gerais a um tópico específico; - a síntese, isto é a articulação da s duas fases anteriores com outros aspectos do conhecimentos didáctico do conteúdo. Estamos, pois, a falar, nomeadamente, do conh ecimento dos alunos e do dos contextos, o que no nosso ca so se torna particularmente im portante, na medida em que, reitera mos, trabalhamos com alun os adultos, com experiências de vida riquíssimas que têm forçosame nt e de ser convocadas para as apre ndizagens que lhes propomos, sempre com a intenção de as tornar significativas para eles e para as suas actividades. Desta forma, seguimos os modelos apresentados por Ausu bel e ainda po r Kolb, que já tivemos oportunidade de prob l ematizar anteriorme nte. Nesta medida, torna-se i mperativo ‘transpor’ o sa ber específico da nossa área de formação de base – líng ua e literatura portugue sas – para um saber ‘ensináve l’ , ‘apre ndível’ e ‘apreendível’. Este conceito de “transposição” é defendido por Chevallard (1991:15) que, na mesma linha de Schulman, afirma que El concepto de t ranspo sición didáctica se refiere al paso del saber académico al saber enseñado, pues por la eventual y obl igato ria di st ancia que los separa, m uestra este cuestionam iento neces ari o y su ut il idad. Para el di dacta es un útil que permite desprenderse de la engañosa familiaridad de su objeto de estudio. Es uno de l os instrumentos de la ruptu ra que la didáct ica debe operar para constituirse en campo proprio. Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 98 inserem; assim sendo, mais facilmente eles percepcionam a info rmação e (re)constroem o(s) conhecimento(s) a p artir do ‘se u mundo’. Apresentamos, ainda, uma outra perspectiva que contribui para est a nossa postura que, reitera mos, se adequa a aprendentes adultos. Falamos do pensamento de Halliday (1974:271 e 273) que, mesmo referindo-se a crianças, quanto a nós assume ainda mais relevância em apre nd entes adultos, cuja experiência de vida é maior. Com efeito, refere o autor que Não é necess ário dizer às crianças o que dev em dizer. O que tem importância é que elas observem o resultado do que diz em e lhes seja mostrado, pela i ntrodu ção de variantes, qual a causa que conduz a esse resultado. (…) Qualquer expressão oral do aluno ou do pro fessor pode se r usada para m ost rar a m ágica de um a lí ng ua viva. Por outro lado, lembra mos de novo que cabe ao professor envolver e comprometer os alunos no seu proc esso de aprendizagem, ou seja, compete -lhe desenvolver a didáctica como uma arte – uma arte que lhe p ermita, pelo diálog o e pelo envolvim ento, estabelecer uma empatia com os alunos, criando desse modo um ambiente de confi ança par a que o diálogo possa acontecer. Na senda de Belo (2008:313), entendemos a competê ncia de comunicação (…) como o conhecim ent o das convenções linguí sticas e comunic ativ as com elas relacionadas qu e os f alantes dev em possuir p ara ini ciar e m anter uma relaç ão conversacion al mutuam ente sat isfatória atrav és da construção de m ensagens adequadas e eficazes, send o que o envolvim ento conversacio nal é um a precond ição necessária para a c ompreen são. Partindo deste pressuposto, consideramos também a comunicação didáctica e, tal como o autor ( op.cit. :314), de fendemos que “(…) o modelo relacional de competência d e comunicação didáctica (…) é um modelo compree nsivo, baseado em princ í pios teóricos da relação, e que procura integrar componentes im portantes da comunicaçã o enquanto processo dinâmico.” . Para que tal se v erifique, como afirma Delors (1998), o envolvimento entre professor e alunos é fundamental, na medida em que, para que os alunos s e possam exprimir, manifestar as suas ideias, questionar, interagir, deve estar li ga do afectivamente à aprendizagem e cons equentemente ao professor; por seu turno, conhecend o -os, o professor Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 99 pode orientá-los, conduz i-los, abrir-lhes novos c aminhos, novas formas de construção de sabere s – a comunicaçã o didáctica – que oport unamente problem atizámos, apoiada em Halliday (1974), Lamas (2000), Belo (2008) e Fernandes (2009). Assim, e retomando a ideia apresentada anterior mente, da didáctica como a articulação de vários saberes, no caso concreto da língua materna, reconhecemos a complexidade da tarefa do professor, n ão apenas no que concerne a investigação que lhe compete realizar para estar ciente dos sab ere s em causa – a did áctica enqu anto epistema –, mas também no que diz respeito à forma de os apresentar aos alunos – a didática como techne –, sobretudo no caso da educação e formação de adultos, já que, por part e destes al unos, se regista , como houve oportunidade de referir, um facilitismo face a esta disciplina , na medid a em que assumem à partida um excesso de confiança, no que diz respeito aos seus conhecimentos e às competências linguísticas e comunicativas. Para disponibili zar condições propiciadoras para esta abo rdagem, importa ainda c riar u m ambiente de confiança, implicando os alunos no processo ensino -apre ndiz agem, a partir dos seus conhecimentos, das suas vivências e experiências, relacionando -as co m os saberes a abordar – a didática como arte . Destaca mos, assim, o papel do professor qu e deve assumir -se tam bém como um investigador sobre a sua própria acção, no sentid o de a melhorar, em consonância com os seus pares mas, ao mesmo tempo com o(s) contexto(s) dos al unos, que têm de ser encarados como po rtadores de diversos sab eres cujas origens, não se confinam à escola. Neste sentido, importa destacarmos a competência de comunicação – base do relacionamento humano – mas também a competência de comunicação didáctica – trunfo dos docentes para qu e o envolvimento aconteça, para que a aprendizagem se desenvolva e para que o aluno lhe dê significado. Consideramos, então, a relevância qu e o papel da língua e da literatura assume no desenvolvimento da men cionada competência comunicativa, a qual se ev idencia pelo seu carácter de t ransversalidade presente em todo o processo de aprendizagem ao lon go d a vida. No sentido de a perfe i çoar essa transver salidade da competência comunicativa , proporcionamos, aos nossos alunos, um contacto o mais vasto, variado e abrangente quanto possível, com diversas tipologias te x tuais. Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 100 3.2 Educação e Formação de Adultos - tipologias textuais eleitas Recorre ndo à etimol og i a do termo ‘texto ’, verificamos, através do dicionário etimológico digital Origen de las Palabras que ele deriva do latim textus, particípio de texu, do verbo texere, que significa “tec er” , “entrançar”. Servindo-nos, igualmente, de Dicionário Verbo da Língua Portuguesa (Guedes, 2008:1175), podemos concluir que ‘texto’ é “uma unidade de linguagem oral ou escrita, supe rior à frase, com uma estrutura organizativa, um conteúdo semântico e uma intenção comunicativ a particular (explícita ou implícita)”, isto é, uma sequência ord enada de enunciados orais ou escritos, o que para nós, é a base da comunicação – eleme nto central da área de formação que leccionamos. Como temos vindo a afirmar , no âmbito dos cursos EFA- NS e tendo em mente que são freque nt ados por adult os, consideramos que o desenvolvimento da competência comunicativa, quer oral, quer escrita, assume um papel de r elevo no seu p rocesso ensino- aprendizagem. Para concretizar o objecti vo aprese ntado – d esenvolver e aperfeiçoar a sua competência comunicativa –, recorremos ao texto escrito: como fonte de infor m ação para as difer entes tarefas a r ealiz ar; como forma de expressão e de argumentação; como fonte lúdica e cultural. Recorre mos também ao texto oral, como meio pri ncipal de comunicação, mas implicando sempre os alunos na metacogniçã o, como fonte de aprendizagem. P roce demos àquilo a que chamamos – e ao qual já nos referimos anteriormente – a aprendizagem em contexto rea l. Desta forma, cabe a qui uma ex planaç ão sobre as principais ti pologias por nós abordadas, para um melhor enquadramento do ponto trê s da seg und a pa rt e deste trabalho doutoral. Tendo presente o se nti do etimológico de ‘texto ’, ac ima qu estionado, e convocando a conceptualizaçã o do termo por parte de Pereira (2009:1), – “uma sequência ordenada e hierarquizada de enunciados” –, tomamos c onsciênc ia de que a int enc ionalidade comunicativa que subjaz aos enunciados tex tuais, deter mina a sua tipologia e o seu género, com regras próprias que lhes conferem identidade, distinguindo -se, portanto, dos demais. Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 101 Assim, de acordo com a int enc ionalidade comunicativa, as macro -estruturas semânticas e formais têm necessar iam ente de ser dife r entes. Além do domínio das tipologias textuais e das diferenças entre si, importa salientarmos que uma das nossas preoc up açõe s fund amentais, para a qual Pereira ( ibid:ib idem ) cham a a atençã o, é “(…) saber escolher o re g isto ad equa d o e o léxico apropriado à matéria tratada e aos destinatários (…)”. Na verdade, a adequação comunicativa é a nossa principal preocupaçã o, tendo em vista o nosso públi co-alvo, pois ela é fundamental para que a comunicação seja eficaz e eficiente. Para que isto aconteça, destacamos a importância da correcção, da clareza e da elegância, isto é, torna -se imperioso o domínio da ortografia e da sintaxe, por um lado, da propriedade semântica e da articulação lógica das palavras, por outro; por fim, do uso cuidado e cuidadoso dos recursos estilísticos, tendo sempre em mente a intencionalidade comunicativa. No c aso dos nossos alunos, o uso correcto da língua o ral e escrita, e m contexto, é o mais importante, uma vez que são adultos em contexto de trabalho, cuja urgência de uti lização se revela maior, comparativamente com as crianças em idade no rmal de escolaridade. Assim, não descurando a importância do saber teórico e conceptual, inerente às tipologias tex tuais, a nossa maior p reocupaçã o foi o processo efectivo de tex tualização, o saber fazer tex tos coerentes, estruturados e adequados face à sua intencionalidade, implicando o ser e a fo rma d e estar, ou seja , potenciando o saber ser e o saber estar sempre implicados na comunicação. Importa também menc ionar que, em termos de trabalho empírico, apresentamos e stes conteúdos, recorrendo p redominantemente às tipologias tex tuais clássicas/ tradicionais – texto narra tivo, lírico e dramático – sendo qu e a seu tempo, fomos procedendo à clarificaçã o de conceitos das referidas tipologias, de acordo com a intencionalidade que r do texto em análise, qu er dos alunos , aquando da produção tex tual. Relembramos ainda que o desenvolvimento d e competências comunicativas, para um grupo de alunos adultos, na modalidade d e ensin o e m que s e inserem, não contempla a exploração exaustiva e específica destas temá tic as. Por outro lado, estamos conscientes da mescla que se verifica, mui tas vezes, tornando a classificação tex tual difícil e confusa . H á dive rsas classificaçõe s no q ue concerne à tipologia textual, sendo que, muitas vezes, as diferentes características se mes clam no mesmo tex to, tornando a sua cl assificação d ifícil e controversa. Assi m sendo, e Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 102 considerando qu e este não é objecto de es tudo do nosso trabalho, optamos pela aprese nt ação d a classificação considerada como uma das mais consensuais, a de Werlich (1975), ap resentada por P ere ira (2009). Trata -se de uma divisão em cinco tipologias textuais, que passamos a elencar: (i) textos narrativos – onde algué m conta uma dete rminada acção, que ocorre num tempo e num espaço; para tal recorre-s e a verbos de acção, predominantemente no pr etérito perfeito e no pretérito imperfeito. (ii) textos descritivos – usados com a finalidade de caracterizar pessoas, espaços, estados de coisas e cujas sequências se constroe m recorrendo ao verbo ser e a v erbos estáticos, no presente e no pretérito imperfeito; (iii) textos expositivos – cujo objectivo principal é a “(…) análise ou síntese de ideias, conceitos e teorias, com estrutura ve rbal em que figuram predominantem ente o verbo s er com um predicativo do sujeito nominal ou o verbo ter com um complemento direc to, e tendo como tempo peculiar o prese nte;” ( op.cit.: 2) (iv) textos argumentativos – nos quais se estabelece uma r elação entre ideias, argumentos e contra argumentos e onde predomina o tempo presente; (v) textos instrucionais – onde se apresentam instruções, indicaçõe s de como fazer determinada coisa, e onde, portanto, predomina o imperativo. Enquadrados nestas tipologias tex tuais trabalhamos os tex tos não literários, particularme nte o texto jornalístico, a saber a notí cia, a reportagem e a cró nica, opção que nos facilitou o desenvolvim ento da c apac idad e argumentativa, pe rante a reflexão sobre o contexto local, regional, nacional e intern acional, pela análise de textos dos media, relacionados com temáticas eleitas e que se perspectivam nestas dife rentes dimensões. A lacuna que apontamos à classificação tipológica tex tual, aprese ntada por Werlich, atrás mencionada, prende-se c om o texto literá rio. Assim, e porque pretendemos, neste trabalho, aprese nt ar o nosso contributo no sentido de mostrar que a literatura é a arte que fo rtemente contribui para a formação int egra l do ser humano, rec o rre mos à classificação est abelec id a pela poética clássica, na qual se estab elec e uma divisão tripartida de géneros – o género lírico, o gé n ero narrativo e o género dramático. Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 103 Ceia, no seu E-Dicionário de Termos Li terários, afirma que os géneros literários são “(...) formas de c lassifi cação dos tex tos li terá rios, a grupados por qualid ades formais e conceptuais em categorias fixadas e descritas por códi g os estéticos” (s /d:§1) e que a problemática dos gé n eros li terários surge com P latão, no Livro III de A República, onde afirma que todos os tex tos literários são (…) uma narrativa de acontecim ent os, o que pres supõe três modalidades de concretização : po r um simples acto narrativ o, dominado pelo discurso de prim eira pessoa do próprio na rrador-poeta (…), por um acto mim éti co, dom inado pelo discurso das perso nagens, (…) e por um m odo misto, que combina os dois modos de represen tação anteriores (…). ( op. cit.: §3) Subentendemos, nesta co nce pç ão de Platão, apresentada por Ceia , os três géneros clássicos – o narrativo, o dramático e o lírico, este último, ainda assim, nos su rge m enos definido. O mesmo acontec e na Poética, de Aristóteles, onde ele defende a arte como mimesis , ou seja, como imitação do real e onde nos apresenta a imitação narrativa e a imit açã o dr amática, ignora nd o a poesia, pois, para A ristóteles, esta não é considerada como uma forma d e imitação narrativa ou dramática (Ce ia, op.cit. ). No caso concreto do tra balho que desenvolvemo s, apresentamos aos discentes tex tos de gé n eros dif erentes e su scitamos o debate, conducente ao levantamento das diferentes caracter ísticas e p articularidades, ou seja, aos traços distintivos de cada um. P retende mos que os alunos s e consciencializem de que um d eterminado género li terário apresenta um discurso codifica do, de acordo com determinadas regras, reflectindo, ant es de mais, um tempo histórico, político, social e cultural. Desta forma, estamos a contribu ir para que eles entendam a li teratura como projecção do r eal, apesar d e transformado pela estética que a língua, na sua excelênci a proporciona, através da perspectiva afectiva e simbólica do seu autor. Latus sensu s, entendemos ter de guiar os alunos até ao conhecimento de que o texto narra tivo é aquele que, apesar de poder ser escrito em verso é, maioritariamente escrito em prosa, através do qu al um narrador (entidade fictícia ou não, participante ou não) conta uma história, desempenhada por personagens, e que acontece num deter minado tempo e num determinado esp aço. É um tex to que obedece a uma s equencialidade tripartida, ist o é, em qualquer narrativa existe sempre uma situação inicial – a introdução –, as peripécias – o desenvolvimento – e o desenlace, ou seja, a co nclusão. O recurso ao diálogo em que os Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 104 alunos, através de textos apresentados, concluem das restantes categorias da narr ativa, nomeadamente sobre a acção, e que, d e acordo com o seu g rau d e importância a acção pode ser principal ou secundária, o mesmo acontecendo com as p ersonagens, ou seja, de acordo com a relevância que estas assumem na hi stória , podem s er p ersonagens principais, secundárias ou figura ntes . Tal como afirma Calatrava (2008:145): (…) los dist intos compon entes que puden dife renciarse nítidam ent e en el texto narrativo: de um l ado, l os el em entos de la di ég esi s (acontecim ientos, personajes, espacio y tiempo); de otro, los factores v inculados a las operac iones n arrativ as (narración, representa ción, autor y l ector implíci tos), que configuran verbalm ente el discurso (…). Ainda com o propósito de concluir sobre as categ orias da narrativa, cremos que uma análise mais específica d a construçã o textual, levando a concluir que o narrador tem ao seu dispor vários modos de ex pressão – narra ção, d escrição, diálogo e monól og o, é uma forma de tornar perceptível a tipologia em causa. Salientamos que, segundo a no ssa experiência , esta abordagem permite trabalhar a lín gua e o seu funcionamento, nomeadamente, no que diz respeito aos articuladores do discurso, sendo que o nosso ponto de partida é a literatura . Para nós, é uma questão de extrema im portânc ia que a aprendiza ge m da língua seja feita através da liter atura – servimo-nos de exemplos do uso da líng ua, na sua plenitude de perfe i ção e bel eza, como modelos a apresenta r aos alunos . A e ste nível, re tomamos o conceito de mimesis , apontado por Aristóteles, salvaguardando a criatividade e o livre arbítrio de cada um. Na verdade, sabemos que o contacto com textos bem escritos contribui para um maior e melhor desenvolvimento da competência da escrita. Estamos certa d as divergentes opiniões sobre o uso da literatura como instrumento de estudo da língua. Esta é uma discussão que não cabe neste trabalho. No entanto, aprese nt amos o pensamento de Fiorin (2008:30-31), que alert a para a importância de uma postura intermédia, a o afirmar que Nas Letras, o campo dos estudos da linguag em t radic ionalmente div ide - se em, de um lado, os estudos de língua e, de outro, as investig ações sobre a literatura. (…) O primeiro, como j á se diss e aci m a, tem por objeto o estudo dos mecanism os da linguagem humana por meio do exam e das dif erentes línguas faladas pelo homem . O segundo tem por finali dade a compreen sã o de um fato linguístico singular, que é a literatura. Embora claram ente di stintos, esses dois m ódulos dos estudos da linguagem deveriam mante r relações m uit o estreitas. De um lado, um literato n ão Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 105 pode voltar as costas para os estudos lingüísticos, porque a literatura é um f ato de linguagem ; de outro, não p ode o lingüista ignor ar a l itera tura, po rque ela é o campo da l inguag em e m que se trabalha a língua em todas as suas possibilida des e em que se condensam as maneiras de ver, de pensa r e de sentir de um a dada formação social num a determinada época. A literatura é a súm ula de toda a produção do espírito hum ano ao longo d a História. Na mesma orde m de id eias, Fonseca (2000) menciona que o estudo da literatura é uma forma privilegiada de aprender a lín gua materna, na medida em que permite a tomada de consciência da lín gua e das suas regras; no entanto, vai mais além, uma vez que permite a compreensão da complex idade de recursos linguísticos, a sua plasticidade. Na verdade, a literatura nã o é um ‘mundo à parte’ da língua, mas sim a intensificaçã o do seu potencial. A autora def ende, por is so, que o ensino da literatura não se pode dissociar do ensino da língua, ideia com a qual concorda mos e que pomos em prática na nossa acti vidade doce nte. A este propósito, não podemos deixar de invocar o pensamento de Lamas (1992:164) quando se refere à r elação leitura/ escrita: (…) a leitura assume duas dimensões: apropriação concre ta/sensível tal como a dos animais e apropr iação abstr acta/intelectu al exclusiv a do ser humano. (…) Do contacto d ir e cto com o real, o ser hum ano ca pta f orm as vivenciais — 'lê' o m undo; es sa l eitu ra que aparentemente é imediata, só é possív el p ela l íngua e n a língua que lhe pe rmite a preen são do mundo. Uma percepção abstr acta/intelectu al — o conhecim ent o do m undo. (…) É o trabalho de produção si mbólica que origina a signi ficação, sendo, a nosso ver, a produção sim bólica cons tituída por três dim ensões: a material — da existência do real —, a poïética — da produção —, a estética — da r ecepção — . Só na globalidade se constrói o sentido. A l eitura do mundo, i sto é, a modeliz ação envolv e, pois, esta tríade da qual resulta a produção si mbólica. Subentende-se, pois, a relação intrínseca entr e a arte li terária , neste caso, e a realidade, isto é, entre a literatura e a língua. C om efeito, e atravé s do pensamento da mesma autora (Lamas, 1992:166), de p reendemos que O hom e m , portanto, n ão se defron ta com o real. No símbolo e pelo sím bolo, afastando- se do rea l, ele organiz a a sua expe ri ênci a e consequentem ente não o reflecte, mas constrói- o, rec orrendo ao sím bolo; m elhor, recria o m undo. A leitura do m undo é, pois, mediatizada pela líng ua, e esta, por sua v ez, dá lugar à expre ssão Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 106 das nossas estratégias cog niti v as, à expressão do nosso sentir. A presença da poesia. (…) ambas as l eitu ras, conside radas i ntelectu ais e abstractas – as excl usivas do género hum ano – recorrem à língua com o medianeira entre o sujeit o cognoscente e o objec to cognoscível. Pe la língua, pelas palav ras, as 'coisas' – o m undo que se constitui em obj ecto cognoscív el –, 'nascem' par a o sujeito cognoscível. Aquilo que distingue essas duas l eitu ras é, ent ão, como já r e ferido: não a mediatez linguística (pois ambas são media tas), m as o facto de um a percepciona r o mundo em directo e a out ra o percepcio nar nos e pelos t extos. Por fim, invocamos também o pensamento d e Re y es (1984:193), na medida em que sumaria as ideias anteriormente explanadas: (…) citar la li tera tur a como ejemplo de lengua c ulta prestigiosa ( … ) es u n error que surge de la creencia de que la literatura es la culminación del bien hablar de la comunidad. La liter atura es mucho más que eso, desde una perspec tiva lingüística: la li tera tura es un experimento que supone un bien hablar, lo consolida y lo pervierte p ara innov arlo. Esta é a ideia que defendemos e que nos leva a usar a literatura como forma de consolidar a aprendizagem da língua . Relativamente ao tex to poético, a problemática ap rese ntad a ainda se evidencia mais, dadas as carac terísticas específicas deste tipo de texto literá rio. Todavia, mantemos a nossa postura de não s eparação da literatura face à aprendiz age m da língua. Nes te contexto, uma das referê n cias incontorn áveis é Jakobson (1969:162) que apresenta a estreita liga ção entre a poesia e a língua ao afirmar que “ Todos nós (…) compree nd emos definitivamente que um lingüista surdo à função po ética da linguagem e um esp ecialista de literatura indiferente aos problemas li ng üísticos são, um e outro, flagrantes anacronismos.” ; convém, portanto, procurar se mpr e a interde pendên cia língua-literatura-líng u a. Apresentamos ainda o pensamento de Carvalho (1994) ao apresentar a Poesia como Documento Social , onde aprese nt a o poeta como (…) um ser at ento aos acontecim entos que o rodeiam , e envolvem , no a mbiente social em que o poeta se m ovimenta. (...) qualquer te xto poét ico const itui u m documento social na medida em que o assunto de que trata, os termos em que é redigido, a escolha dos vocábulos que utiliza, a sua ordenação f orm al, o seu ritm o ou f alta dele, a sua inten cionalidade, t ud o são si n ais definidore s de u ma sociedade determ inada. Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 107 Desta fo rma, de fende m os que, através d a apresentação de vários po emas de autores portugue s es, é possí vel levar os alunos a concluírem das particularidades deste género literário, f ace aos d emais. Assim, facilmente d etectam as diferenças fo rmais, percebendo que a po esia, em geral, é escrita em verso, que se organiza em estro fes e q ue tem rima. De notar que estes conceitos são, regra geral, conhecidos empiricamente , por meio das suas experiências – participaçã o em grupos de cantares locais, bandas filarmónicas e colaboração em f estas tradicionais lo cais. Reconhecemos como extremamente enriquecedor o contributo das aprendizagens informais para a consolidação das aprendizagens formais, que ag ora têm lugar. Em termos de conteúdo, pretendemos que os alunos compreendam que o tex to lírico tem como objectivo principal a ex pressão de sentimentos do ‘eu’. Tornando-se, assim, um texto de carácter mai s egocêntrico, sem, contudo, ser eg oísta ; pelo contrário, o egoc entrism o referido emerge do ‘eu’, numa perspectiva do ser, na sua identificaç ão com o outro, isto é, libertando-se das contingências pessoais e catapultando -se para uma ab rangê n cia ampla no que ao ser hum ano diz respeito. Há um maior investimento nas experiências do suj eito da enunciação e na forma como elas nos são perpassadas, isto é na linguagem qu e as v eicula. É, por conse g uint e, um texto que, embora mar c adamente subjec tivo, recorre a uma ling uagem simbólica, pelo recurso à primeira pessoa e abre hipóteses de esta ser assumida por outros seres em quem o simbolismo utilizado ecoe os sentimentos experienciados. Pela sua nat ureza intim ista e pela sua intencion alidade – transmissão de s entimentos –, trata-se também de um texto atemporal e atópico, onde as referê n cias espaciais estão intimamente relacionadas com os sentimentos do sujeito poético que o (re)vive no acto da escrita e/ou no ato da leitur a. A este propósito, apresentamos o pensamento de Paz Gag o (1999:6), que se refere ao sujeito poético como um s er fi ctício, o qual terá de s er projectado, imaginado pelo receptor , completanto, assim, a mensagem poética: En el ca so de que l a po esía lírica sea repres entativa y ficcional o com o aqu í propondrem os, m etafórica, el responsable de su enunciación será una entidad igualm ente ficticia, t extu al e también metafórica. El tantas vec es evocado yo lírico, ese egolátrico p ronombre per sonal que domina y esclaviza tod a la creación literal del yo per sonal del poeta real, es j ust amente el otro, una metáfora gram atical del tú del receptor. Para llevar a cabo una recepció n plena e placentera, en el sentid o estético que implica los efectos emocionales característi cos del poem a lírico, el Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 114 consciência de si, dos outros, da própria sociedade, do mundo em si mesmo. Estes são aspectos essenciais qua n do trabalhamos com aprendentes adultos, numa perspectiva de formação holística e de aprendizagem ao longo da vida. Na actividade docente, compete ao professor tentar não perder de vist a a importância de inter-relacionar competências linguísticas, poi s na base da aprendiz ag em está a necessidade de aprender a dialog ar, aprender a en trar em int eracç ão com o outro, isto é a integrar a comunidade. A língua, como v eículo de afirmação do eu no m undo, não poderá nun ca ser dissociada da aprendizagem e do des envolvimento do ser humano, que é simultan eamente um ser cultural e artístico. Do mesmo modo, haverá que recorrer, por isso, à literatura en quanto potenciadora d as virtualidades da língua materna; na óptica de Lamas (1993:106,107): (...) tendo em conta os pressupostos (...) – a língu a com o fundam ento do ser (permitindo- lhe a conquist a da individua li d ade), a lí ngua como matéria -prim a (a que reco rre a poes ia, conferindo-lhe a possibilidad e da extensão filosó fica da existência humana) e a inda o fenóm eno literário (no qual inserimos o poético) como participante do fenóm eno da comunicação – a literatura er g ue-se co m o a interpretaçã o da vida e do m undo (...) oferece aos que falam a mesm a l íngua a ocasião de viverem mais plenam ente as experiências que eles não soubera m verbalizar e reter, para sem pre, pela palavra escr ita e através de um a forma es t ét ica (...) como cada ser humano ganha a sua individual idade e fundamenta o seu ser no uso particula r que faz da lín gua (...). Partindo da ideia de formaçã o integral, é importante perspectivar a língua na sua dimensão ontológica e a li tera tur a, como um reflexo da natureza humana, nas suas múl tiplas dimensões – alegrias, tristezas, paixões, desconcertos, face ao ‘eu’ e aos outros – disponibiliza um manancial de ocasiões propícias a essa formação. Neste contexto, importa recuperar as palavras d e Mendoza Fillola (2011:40) quando afirm a que “ La funcionalidad de la li tera tura y de la educación literaria, el desarrollo de las competencias q ue se integran en la competencia li teraria se pro y e ctan en ámbitos y ha bilidades qu e se consideraban específicas del espa cio ‘ de lengua’.”. Para além disso, destacamos também que “(… ) a formação literária ajud a a desenvolver uma capacidade analítica qu e u lt rapa ssa o julgamento da ob ra liter ária. Torna -nos mais apto s a julgar os nossos próprios valores, em primeiro lugar.” (Ceia, 2002:11). Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 115 Ao doce nte de língua e literatura maternas, compete c riar condições que viabilizem aos alunos a oportunidade de se darem conta de que a língua se aprende , parti cularmente pelo contacto com exemplos do seu bom uso – “A uni dade texto adquire relevância como loc al privilegiado do encontro entre o estudo da Língua e o da L it eratura (…)” Duarte, 2008:219) –. Assim , sabendo que a literatura é um excelente instrume nto de e nsino e aprendizagem da lí ngua, da sua abordagem e est udo, tiramos partido para os levar a essa descoberta. Novamente, somos levada a reco nhece r qu e o recurso à literatura na aprendizagem da língua é não só aconselhável, mas recomendável. O facto de trabalharmos com alunos adultos, numa modalidade de ensino em que não existe um prog rama pré- definido, leva-nos a te r uma preocupação r edobrada com a selecção dos te xtos a trabalhar, na medida em que o processo de negociação com os discentes tem de estar patente, por um lado, e a opção pelo texto literário é posta em causa nessa n eg o ciação, pelo desconhec imento e receio habitual dos alunos, face à literatura. Desta forma, tal como abordare mos mais tarde, relativamente às competências linguísticas , numa primeira fase é nossa int ençã o a proficiência literária dos nossos alunos, ou seja, queremos que eles se ambientem ao texto literário, desmistificando a ideia de que é acessível apenas a alguns – os mais cultos ou erudit os – ; começamos, p ois, pela fase da interpretação, d e questionamento de id eias, da identificação de acontecimentos, da descoberta de situaçõe s, tentando dessa forma envolvê-los, implicá-los na descoberta do texto no seu todo – forma e c onteúdo. As questões de an álise li terária são, po rtanto, deix adas para se gundo plano. P or esta razão, a estratégia inicial passa por desmontar o tex to , interpretar as su as lingua g ens simbóli ca s e estabelecer as pont es com a realidade em que o s nossos alunos se inserem. Destacamos, mais uma vez, a importância do trabalho colegial, particularmente o de col abora ção a nível do corpo docente, onde a interligação entre a literatura e o contexto real é reforçado pela componente da história, abordada pelo trabalho d esenvolvido pela doc ente que connosco partilha esta área d e formação. Pelo jogo conceptual, pelo recurso à imaginaçã o, leva mos os nossos a lunos a passar em do texto ao contexto e/ou do contex to ao texto, alertando-os para a relação q ue se estabelece entre os dois, ou até mesmo para a d ependência que existe entre um e outro. Trazemos d e novo o contributo de Ceia (2002:53): Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 116 Se ao es tudan te de hoje ensinarm os que o texto literário é não só um exercício da imag inação artí st ica, mas também , e m muitos casos, uma nova forma de v er o m undo que pode cons titui r em si m es ma u m en sinam ent o novo, pel o exem p lo extraordinár io das p ersonagens ou pela expressão cuidada e origina l da es crita, então terem os inaugurado u ma nov a didáctica . Corroboramos a ideia d e construir uma nova di dáctica assente na dime nsão artística ( o saber ser e o saber estar ) que tivemos ocasião de evidenciar sem , contudo , esquec e r as duas outras facetas – a e pistemológica (o saber ) e a estratégica (o saber fazer ). Este é um dos nossos propósitos – contribuir para uma nov a forma de ensinar, e conseq uentemente, de aprender literatura, onde esta seja vist a como u m meio “(…) de d espertar a curiosidade intelectual que faz nasce r a imag inação artística.” ( ibid:ibidem ). 3.4 Capacidade, Competência e Comunicação Para melhor esclarecermos a im portância qu e damos à comunicação e ao desenvolvimento das competên cias comu nicativas, apresentamos ag ora uma c larificação conc eptual, por forma a traçarmos um caminho que conduza à fundamentação da nossa prática doce nte . Iniciamos esta explanação pelo conceito de comunicação, na medida em q ue nos pare ce se r o mais abrangente e até mesmo transversa l à própria existência hum ana. Recorrendo ao pensamento de Azeve do (1996:10), importa sublinhar que Sem pre se comunicou. Até os anim ais emitem sinais e orientam-se por eles. A espécie humana, porém , fez da comunicação uma ar te com pl exa e, nos últimos tempos, transform ou-a e m alavanca de progresso social. (…) e deixou de ser possível asseg urar m íni m os de sobreviv ência sem comunicç ão. Este a ssegurar dos “mí nimos de sobrevivênc ia” é que confere à comunica ç ão a sustentabilidade da hum anidade nas suas mais essenciais dimensões , p articularmente na actualidade , a nível mundial, tendo em conta a importância que assu me na relação estabelec id a entre os povos e na construção do multi culturalismo e da glob alidade, não esquece ndo a identidade de cada um deles sustent ada pela sua lín gua e pela especificidade da sua cultura. Se atendermos ao sentido restricto e denot ativo, comunicação é o “Ato o u efeito de comunicar, de t rocar informação, através de meios e códigos diversos, verbais e não-verbais. Ato de codificar ou descodificar u ma mensagem verbal. (…) Apresentação Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 117 oral ou escrita (…) R elação interpessoal d e caráter intelectual ou af etivo (…)” (Guedes , 2008:251). Uma reflex ão mais atenta permite-nos tomar consciência de que comunic ar é mui to mais do que o mero acto de “ trocar info rmação”, s eja qual for o código usado, na medida em que a quantidade de informação, a varie dade dos códigos e a rapidez com que eles evoluem, faz com que a dificuldade em comunicar, de forma eficaz e clara, aumente. Para um melhor entendimento da situaçã o, partilhamos o pensamento de Azevedo ( op. cit :10) quando def ende a pr ática de uma “comunicação assertiva”, já que “ Com o aumento gigantesco do volume da comunicação cres cera m ig u almente as dificuldades em comunicar (...)”; continua o autor, alertando para as dificuldades sentidas na comunicação, dificuldades essas que (...) têm também a ver com a satur ação de f requên cias e de meios, com diversidad e de códigos e linguag ens, com a falta de pr eparação dos comunicadores e com enviezam ent o premeditado de que se r ev estem muitas mensag ens. Fre quentem ente as paravras extorquem dinheiro, atiçam ódios m ortífer o s, agridem convicções legítmas, ocu ltam a v erdade (…). ( ibid:ibidem ) Daí que enfatize a idei a de que para “(...) comunicar com eficácia e simultaneamente com integrida d e, isto é, promovendo os seus di reitos e não viol ando os direitos dos seus interlocutores, deverá s er capaz de uma comunicação assertiva.” ( ib id:ibidem ). Neste sentido, destacamos a centralidade d a promoção do desenvolvi mento de competências linguísticas e comunicacionais, que necessitam de constante aperfeiçoa m ento/ melhoramento, na medida em que as vivências do ser humano, a sua própria vida, e as relações que estabelece com os outros, são um processo que não pode nunca ser en carado como algo estático. Assim, o f enómeno comunicativo é, também ele, e consequenteme nt e, algo dinâmico, e que, por isso , deve estar em constante evolução, para fazer frente, de forma eficaz, às rápidas mudan ças sociais . N a verdade, a sociedade é o produto do homem nas suas múlti plas relações c om os outros e com o real – o processo comunicativo está em constante mudança, mudan ça essa que todos pre cisam acompanhar para que a exclusão social n ão aconteça. Esta é, em nossa opini ão, a grande razão para a valorização do p apel da escola, e p ara a do papel d o professo r, particularmente o de lín gua. Convocando Delors (1998:47-48), diremos que : Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 118 A educação pode ser um factor de coesão se procurar ter em conta a diversidad e dos i nd ivíduos e dos grupos humanos, evitando tornar-se u m f actor de exclusão social. (…) Os sistem as educativos f orm ais são, muitas vez es acusados, e com razão, de l imitar o desen volvimento pessoal (…) tendem ca da m ais (…) a privilegiar o desenvolv imento de conhecim ento abs tr acto, em detrimento de outras qualidades hum anas, como a imaginação, a aptidão para com unicar, o gosto pela anim ação do tr abalho em equipa, o sentido do belo, a dimensão espiritual ou a destreza m anual. A chave para a redução d a exclusão social está, quanto a nós, na oferta, por parte da escola e dos agentes edu cativos, de uma educação holísti ca e integral que abarque div ersas dimensões, várias vertentes da própria vida, incluindo a comunicação verbal (oral e escrita) – meio imediato de afirmação do homem sin gular todavia, pertencente a uma comunidade , cada vez mais diversificada e multicultural. C omo afirma Lazzarin (2008:122), o homem vive em “(…) sociedades formadas por múlti plas comunidades culturais, que convivem entre si.”. É no sentido d e preservar a identidade individual, numa plurali dade de culturas que, consideramos, cada vez mais pertinente a aprendizagem da língua materna, numa perspec tiva p roce ssu al, ou seja, numa pe rsp ectiva de apr endiza g em ao longo da vida. Delors (1998:14) alert a para o facto de existirem várias tensões na soci e dade actual, d as quais destaca mos : (…) a tensão entre o global e o loca l: tornar -se, pouco a pouco, cidadão do mundo sem perder as suas raízes e participando, activam ente na vida do se u país e das comunidades de base. A tensão entre o un ivers al e o sing ular: a mundialização da cultura vai-se realizando progressiva mas parcialmente. É, de facto, inevitável com as sua s promessas e os seus riscos, um dos quais (…) cons iste no esquec imento do carácter único de cada pessoa, do apel o que cada um sente de escolher o seu des tino e realizar to das as suas potencialidade s, m antendo a riqueza das suas trad ições e da sua própria cultura, ameaça da, se não tiverm os c uidado , pelas evoluções em curso. Para nós, estas tensões e ntre o global e o local, entre o universal e o sin gular, não podem ser enc ara d as como entr aves a uma Europa mais unida, a um mundo ma is unido. P elo contrário, dess as tensões deve resultar o progresso cultural dos povos, o enr iquecimento pessoal e social. A multiculturalidade não pode ser uma amea ça à perd a de identidade, pelo contrário, a identidade d e um povo reforça-se pela aprendizagem que faz do contacto com outras culturas. No entanto, entendemos como necessário que os cidadãos sejam linguístic a Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 119 e comunica tivamente competentes na sua própria líng ua e em pelo menos uma líng ua estrangeira. Na senda de V ez (2009:13), apresentamos a ideia de que “Language is the most direct expression of culture; it is what makes us human and what g ive s each of us a sense of identity”. Simultaneamente, o mesmo autor defende o multili nguismo, na linha d as políticas europeias, na medida em que, numa Europa mul ticultural, é necessário a aprendizagem de pelo m enos mais uma língua, além da materna. Ainda de acordo com este autor ( op.cit. :11), as políticas europeias têm apostado na promoção do mul tilinguismo e da multiculturalidade: “The Council of Europe is ver y active in enh ancing E urope’s cultural heritage promotin g unity in diversity particularl y in educational fields.”, elencando os objectivos do Modern Language Project , do C onselho da Europa, de 2000, do qual destacamos o p rimeiro ( ibid:ibidem ): “(...) to promote large-scale multili ngua lism b y assisting member states in encouraging all Europeans to achieve a degree o f communicative ability in a number o f langua ge s and to continue their lan guage learning o n a lifelong b asis;”. Na verda d e, a competência comunicativa não se esgota no conhecimento /uso da língua , apesar da competência linguística, composta pelas dimensões lex ical, gramatical, semântica e fonoló g ica, ser essencial p ara compreender e falar uma lín gua. Porém, há que considerar as compe t ências sociolinguísticas e pragmáticas. De acordo com Tavares ( op.cit.: 39), a competência socioli ng uística “(…) articula[-se] com as competências individuais ge rais, e n globa dimensões de ordem do conhecimento do mundo, das culturas, dos referentes, dos rituais co municativos.”. Esta com petênc ia implica o conhecimento d a complex idade de aspec to s culturais. No que diz respeito às competências pra g m áticas, a mesma autora ( ibi d:ibidem) subdivide- as em componente discursiva, funcional e esquemática, o que im plica o conhecimento de organiz ação textual, com a sua estruturação, com argumentação, sistematização, relacionaçã o. Esta competência assume um a intencionalidade dupla , na medida em que ela não se prende apenas com o saber fazer , mas também com o “querer comunicar”. Quando o saber fazer linguístico e comunicacional é deficitário, o s obstáculos à comunicação evidenciam -se, criando constrangimentos ao “querer comunicar”. É precisame nt e devido a estas dificuldade s, e aos consequentes perigos a que o ser humano, Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 120 enquanto ser social, fica sujeito, qu e damos particula r importância, enquanto docente de língua materna, a o d esenvolvimento das competências comunicativas, particularmente: a interacçã o v erbal; a interpre t ação oral e escrita; a compreensão oral e e s crita; a interpre t ação de ling u agens simbólicas; o conhecimento de linguagem não verbal; a intencionalidade comunicativa. Esta preo cupação assume um maior destaqu e qu ando se tr abalha com alun os adultos, cuja vivência social está já mais fortemente enraizada – e nem sempre da melhor forma – o que se traduz numa maior urgência em d esenvolver competências c omunicativas, qu e adquirem, neste c aso concreto, um carácter tr ansversal. No General Survey of Aspects of Foreign Language Teache r Traini ng , a UNESCO (1986 :3), ainda que a propósito da aprendizagem de uma língua estrangeira, realça-se o facto de que Understanding am ong peoples and peace around th e w orld d epends to a g reat extent on t he capaci ty of human beings to co mmunicate with each other in constructive ways. T he languag e teaching prof ess ion has therefore t he unique opportunity to contribute tow ards t he attainm ent of the m ost important goa ls in the developm ent of mankind. É tendo em mente esta função da lin g ua gem – que ultrapassa o saber restrito e específico da língua, assumindo um carácter transversal – e o seu papel na vida de cada um de nós que destacamos a tarefa crucial que um professor de língua desempenha. Quando o que está em causa é a educação de adultos, consideramos que a abordagem aos conteúdos requer um cuidado particular e uma int encionalidade própria, na medida em qu e é necessário que ela parta das reais n ecessidades dos alunos e sempre em negociação com eles. Neste contexto, convocamos de novo o pe nsamento de Ausu bel (1 962), que ap ela a aprendizagens significativas, o que nos parece se r a via a escolher, na medida em que a consciencialização das v ivências e experiências do indivíduo está, no caso dos adultos, muito mais fortemente p resente e, por isso, são c om maior frequência convocadas p ara as aprendizagens a desenvolver. Desta forma, a implicação e a co -responsabili zação dos alunos no seu processo de aprendizagem é cond ição indispensável, pois, quanto a nós, optimiza esse mesmo processo. Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 121 Ao professor compete ser um facilitador de aprendizagens, em função das necessidade s e dos interesses reveladas pelos discentes, mas, ao mesmo tempo, em função de um objectivo fulcral, na actualidade, que é a inserção dos adultos numa Europa cada vez mais diversa e plural, sem perder nunca de mira a identi dade de cada um e da sua comunidade . Para tal, o docente faculta aos alunos o contacto c om diferentes instrumentos de comunicação, com diferentes finalidades comunicativas, lev ando à metacognição, isto é, levando os alunos a tom arem consciência d essas diferentes finalidades, p ara que poss am, eles próprios, comunicarem com assertividade, como tivemos oportunidade de referir anteriormente. Quando nos referimos a instrumentos de comunicação, pretendemos dizer: consciência da intenc ion alidade c omunicativa; consciência da importância da postur a e da coloca çã o de voz; vocabulário variado e adequado a diferentes contextos; articulação lóg i ca do discurso; clareza e obj ectividade e rigor. Importa sublinhar que, se as questões que aqui levantamos se prende m em primeira análise com a líng ua materna, elas não se esgotam nela. A aprendiza g em de, pelo menos , uma língua estr angeira , assume-se como u m objectivo principal na Europa. No entanto, para que tal aconteça o aperfeiçoamento das competências em língua materna torna -se ainda mais importante. I mpor ta, agora, mencionar um re latório de trabalh o da Comissão Europeia [CE] – Key competences for Lifelong Learning European R eference Framework (2007:4) –, no qu al se estabelece uma definição de comunicação em lí ngua materna qu e consideramos pertinente: Comm uni cation in t he mother tong ue is the ab ility to express and inte rpret concepts, thoug hts, feelin gs, facts and opini ons in both oral a nd written form (listening , spe aking , rea ding and writing), and to interact linguis tically in an appropriate and creative way in a full range of societal and cultural contex ts; in education and training, wor k, home and le isure. Estamos certa, pois, que o desenvolvimento da competência comunicativa é basilar, não apenas c omo o caminho para a melhor afirmação de cada indivíduo no mundo, mas também para o desenvol vimento e a consolidação de outras compet ências , nomeadamente a proficiê n cia noutros idiomas. Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 122 Recorre ndo de novo ao relatório mencionado ( op.cit.:5 ), encontramos a definição de comunicação em língua estra n g eira: “Comm unication in foreig n languages broadly shares the main skill dimensions of communication in the mother tongue (…) according to one’s wants or n eeds. Comm unication in foreign l anguages also calls for skills such as m ediation and intercultural under standing ” . Esta é a razão que nos leva a considerar que o aperfeiçoa m ento das competênc ias em lí ngua materna é fundamental para o desenvolvimento do pr óprio indivíduo, mas também para o poten ciar de outras competências. Assim, o conhecimento da língua assume a dupla vertente; por um lado quando tomado como objecto de estudo, evidencia -se como conhecimento específico a trabalhar , p ara o utiliz ar apropriadamente; por outro, evidencia-se como meio, como veículo de outros conhecimentos e, por conseguinte, assume -se na sua dimensão transversa l, contribuindo definitivamente pa r a o desenvolvimento dos cidadãos. Por tudo ist o, entendemos que a abordagem à aprendizagem da lí ngua materna tem de ser feita, também el a, numa perspec tiva transversal, levando os alunos , at ravés de um processo reflexivo, a tomarem con sciência da importân cia que a sua lín g ua assume no dia -a-dia. No caso de alunos adultos, sentimos a tendência que têm em desvalorizar o estudo da lí ng ua que falam ‘ d esde crianças’, considera ndo -a como um ‘dado adquirido’. Amor (2006:8) aponta esta atitude como um problema para o ensino da língua materna, numa perspectiva geral, atingindo todas as faixas etárias; isto é, também no que a cri anç as , jovens e adultos concern e; a autora afirma que uma das complex idades do ensino da língua materna se relaciona co m o facto de “(…) no iní cio da escolaridade o aluno possui r já um conhecimento subst ancial da sua língua, adquirido em meio natural.”. Quanto a nós, esta dificuldade a figura-se como um desafio n a educação de adultos, na medida em que “o conhecimento substancial da lí ng ua” não é, para nós, sinónimo de competência linguística ou comunicativa. Na v erdade, e se g uindo, d e novo , o pensame nto de Amo r ( op.c it. :10) (…) a l íngua é sis tema e códig o (…) [mas] a líng ua é t am bém praxis , ac ção actualizadora – simultanea mente instauradora e transgress ora – do refer ido si stem a, no plano das r elaç ões intersub j ectiv as. Daí o relevo conferido, na actualidade, às dimensões ou nív eis que de correm não j á do sist ema, m as do uso, a saber: Pragmático-soc iocomunic ativo , que se ocupa d os dife rentes actos e estratégias que a língua perm ite concret izar e das consequentes transform ações operadas no quadro interlocut ivo; Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 123 Discursivo-tex tual que, tom ando o di scurso, e a sua realidade materia l, o texto – como uma pr odução socialm ente situada, visa dar conta dos constrangim entos linguísti cos e extraling uísticos que o sobredeterm inam e configuram . A abertura para encarar estas diferentes pe rspectivas, conferem ao professor um a importância redobrada. Neste sentido, consideramos vir a propósito aqui uma referência especial ao contributo da didáctica geral e ao da didáctica específica em particular, que nos dá o suporte, a fundamentação, para det erminada s opções metodológicas em detrimento de outras. Falamos d a didác tica enquanto techne , qu e nos leva a abordagens específicas, face ao potencial humano com o qual nos envolvemos, obrigando -nos a recorrer a estraté g ias diferenciadas, a actividades múltiplas que nos permitam ir ao encontro desse potencial, criando condições para que ele se torne uma mais-valia. Na nossa perspe ctiva, a inevitabili dade do acto comunicativo – até pelo silêncio e pelos ge stos, que adoptamos, quando estamos a comu nicar – contribui para a especificidade da didáctica da língua m aterna, conferi ndo-lhe caracter ísticas únicas, extraordinárias e poderosas – a lín g ua é o objecto de estudo, mas é, ao mesmo tempo, o veículo, o meio d e comunicação usado para que a apre ndiz agem aconteça. É essa a razão da inevitabilidade do acto comunicativo; é po r isso que confere a importância referida à didáctica da língua, apesar de termos presente que comunicar não se realiza ap enas de forma verbal – complementa-se pela “(…) dimensão n ão verbal (gestos, sorrisos, olhares…) paraverbal (altura de voz, ritmo, déb ito…) (…)” (Tavares, 2007:38). Como se infere da leitura do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas [QECR], quando se trata de optimi zar a competência comunicativa, o e nsino da língua materna a ssume um a tripla dimensão: - a competência linguístic a, propriamente dita, isto é, o conhe cimento da língua, em termos lexicais, gramaticais, semânticos e fonológ ico s – o saber linguístico ; - a competênc i a sociolinguística , que vai mais além e implica o conhecimento de aspectos culturais e da complexidade social – o sa ber ser , o saber estar e, portanto o saber conviver –, no sentido de adaptação comunic ativa e até da abordagem aos outros; e Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 226 nos sobre as mais-v alias que os alunos poder ão ter da e n a escol a. Surge, então, o conceito de apre ndiz age m por competências, que se organiza sust enta por quatro eix os: (i) competências p essoais ( saber ser ); (ii) competências sociais ( saber estar com o outro ); (iii) competências académicas ( saber ); (iv) competências d e desempenho ( saber fazer ). Assim, uma boa formação é aquela que evidencia a pre s ença dos princípios subjacentes aos eixos recomendados pelo R elatório da UN ESCO (1998). Actualment e, formar não é ‘para o empreg o’ ou ‘para a vida’, mas antes, algo que envolva o ser humano em todas as suas dimensões – uma formação integral. Antes de mais, gostar íamos aqui de marcar a nossa postura, face à probl emática relacionada com as com petênc ias . Para nós, elas estão em estreita relação com o saber, ou seja, não há pessoas com petentes se não desenvolverem conhecimentos qu e fundamentem e legitimem as competências per se e integradas num deter minado contexto, isto é, na relação que com ele e com os seus actores estabelece, convocando portanto o saber ser e o saber estar . Tal como afirma Perr enoud (2008:3), Las competencia s elem ent ales evocad as no exis ten sin relación con los program as escolares y l o s saberes discip linares; ellas ex igen nociones y conocimiento s de m atemáticas, de geografía , de biología, de física, d e economía, de psicolog ía; suponen un dominio de la lengua y de las operac iones matem áticas básicas; convocan una forma de cul tura g eneral que se adq uiere también en la escuela. ( …) Una parte de la s competenc ias que se desarr ollan fuera de la escuela convocan a los saberes escolares básicos (la noción de mapa, de moneda, de ángulo derecho, de interés, de periódico, de it inerario, etc…), y a las hab ilidades concret as fundamenta les (leer, escribi r, contar). Deste modo, perante este novo conceito de f ormaç ão , onde a compone nte académica se entrecruza e se complementa com a componente não formal e informal d e aprendizage m , desenvolvendo assim competências essenciai s, há que ter em conta também “a im portância da competência reflexiva (individual e col ectiva) como factor decisivo na qualidade da acção humanizante e tra n sformador a das pessoas e dos contextos” (Sá Chaves, 2008:10). Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 227 Assim sendo, torna-se pois evidente que os curricula sejam repe nsados por forma a que estes novos conceitos se consubstanciem e s e tornem ex equíveis, promovendo-se a articulação entre teoria e prátic a, quer a nível do ensino, quer a nível da apre ndiz agem . Perrenoud (2008) afirma, também, que a pr ática é fundamenta l para que os aprendentes s e tornem cidadãos competentes; para além disso, destaca a importância d a refl exibilidade para o aprimorar da competência. Efectivamente, nin g uém será verdadeiramente competente se não reflect ir sobre a sua acção e se, a partir dessa reflexã o, não adaptar a sua conduta, através de novas aprendizagens, de transferência de conhecimentos, sua adaptação e rec onstru ção, de inovação; como o autor refere: (…) el “transfert” de conoc imientos no es automático, se adqu iere por el ejercicio y una práctica reflexiva, en situaciones que propician la ocasión de mov ili z ar los saberes, de extrapolarlos, de cruzarlos, de com binarlos, de construir una estra tegia original a par tir de recursos que no la contien en y que no la d ictan. (2008:4) Esta nova vis ão im plica necessariamente o repensar da posição e postura do professor . D o paradigma do professor técnico, estamos a avançar para o do pro fessor p rático-reflexivo, pesquisador da própria p rática e preparado para ver o mundo na sua complexidade. É neste sentido que Sá Chaves (2008) reflecte sobre o elogio do pensar , defendido por Alarcão, relativamente à prof issão docente. É também neste sentido que, já em 1983, Schön afirma que (…) when we reject the traditional view of profe ssional knowledg e, recognizin g that practitione rs may become r eflectiv e researchers in si tuation s of uncertainty , instability, uniqueness, and conflict, we have recast the rel ationship betwee n research and practic e. For on this perspec ti ve, res e arch is an activity of practitioners. (1983 : 308) Como já re ferimos, esta nova perspectiva de encarar a educ ação exige a alteração d e práticas, mas t ambém uma nova forma de encar ar e conceber os currículos académicos. Não podemos esquecer, todavia, que nem sempre é fácil encetar estas m udança s. No que diz respeito à concepção de um currículo com bas e nas competências , traz emos a debate o pensamento de Roldão (2009:592), que afir ma qu e Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 228 Não se trata (…) no plano cu rricular escolar, de “substitui r” saberes po r competências – trata- se sim de revitalizar os conhec imentos transform an do- os em agentes activ os de compreensão, de organização do co nhecimento e de acção; tra ta- se afinal d e orientar os conhecim entos/conteú dos no sentido de alimentarem eficazm en te a construção da com petência do aprendente. Um a educaç ão “competenc ializadora” não dispensa nenhum saber , antes exige m ais e m ai s diversos saberes, acrescido s da sua articulação orientada para a po ss ibilidade d e uso (cognitiv o, prático, intelec tivo, de fruição, ou out ros). Por norma, as propostas curriculares têm- se baseado na just aposição, ou seja, as várias disciplinas funcionam c omo ‘ilhas’, independentes umas das outras, obedecendo ao seu próprio projecto, para da r cumprimento aos seus próprios objectivos, com as suas p róprias estratégias, tipos de avaliaçã o , entre outros. Tendo em conta as ideias da autora, não é esse o caminho a seguir; será antes o caminho do questionamento que nos perm ite confrontar, reorga niz ar os conhecimentos , articulá-los e, então, por eles sust ent ad os, entrarmos em acção, dese nvolvendo competências. De acordo com Zabalza (2008), o projecto curricular tem de s er visto numa perspectiva ‘integradora’, ou seja, o projecto formativo deve ser, tem de ser o con junto das várias disciplinas. Cada uma delas funciona como peças de um todo, como engrenagem da mesma máquina, e não apenas uma peça isolada que se soma às outras. Cada profe ssor deveria ‘a ga rrar’ aquilo que os alunos desenvolveram, ao nível das outras discipl inas, e dar seguime nto ao processo, assemelhando -se, assi m, em nosso entender, o processo de aprendizagem a uma ‘corrida d e estafetas’, em que determinado professor ‘pe ga ’ o testemunho deixado pelo anterior, dando, assim, continuidade e permitindo a prog ressão curricular desejada. É, por outras palavras, um processo facilitador da aprendizagem em espiral, pelo trabalho col abora tivo que se pretende – um trabalho em rede em que há um a estreita relação entr e o q ue u m professor ‘d eixa’ e o outro ‘pe ga’, estabelecendo-se, assim, elos de ligaçã o n a forma como ca da docente realiza, de forma partilhada a sua praxis. Esta é a pe rspectiva subjacente aos novos Cur sos EFA - NS , através do trabalho colaborativo que se pretende seja realizado por toda a equip a pedagógica e, particularme nte, através do trabalho de co-docência previsto para cada AF. Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 229 A finalizar este subponto, gostaríamos de relembrar, mais uma ve z , o pensamento de Perenoud (2008:7), na medida em que sintetiza o que nós própria consideramos, quer relativamente ao ensino por competências, quer em relação às competências transversais d a língua materna que anter iormente mencionámos: “ La trilogía de saber -hacer-leer, escribir, contar - que ha fundado la escolarización obligatoria en el s ig lo XXI no está a la altura de las ex ige ncias d e nues tra época. El enfoqu e por competencias bus ca simplemente actualizarla.”. Na r ealidade, como já tivemos oportunidade de referir, não partilhamos da ideia, quanto a nós errónea, de que a aprendizage m po r competências descura o saber; quanto a nós, não há competência sem conh ecimento. A a bordagem feita ao processo ensino aprendizagem é o utra, como tivemos oportunidade de ap resentar, mas nunca abdi ca do saber , do conhec imen to. 4.5.1 Perspectivas actuais a considerar Ao fa larmos de curricu lum , nã o podemos deixar de considerar dua s perspectivas – a diacrónica e a sincrónic a. Na primeira, r eferimo-nos à dinâmica processual, sequenciada em fases, d esde a pl anificaçã o do curriculu m até à su a avaliação assim como das caminhadas que o sujeito vai fazendo, uma após a outra, mas nunca desligadas – uma caminha de vida, sequenciada, também ela, em fas es, tal como o curriculum . Na perspec tiva sincrónica, consideramos o ti po de componentes que integra m o curriculum ; vem à nossa mente a interdisciplinaridade e a complexidade do conhecimento (Morin, 1999), assim como a transdisciplinaridade Nicolescu (1997). Na perspectiva dia crónica, que abrange naturalmente diversas instituições e agentes, hierarquicamente or ganizados, consideram-se três níveis de acção, ou sej a, três etapas d e decisão, pois, t emos de considerar o tempo que decorre entre a escolha do curriculum , realizada pe la tutel a, e a implementação por parte dos professore s. Desta forma, referimos como interveniente s , no tempo: (i) o estado; (ii) as instituições; (iii) os actores. Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 230 Invocando Zabalza (20 08), enquanto as escolas fore m encaradas com o ‘sucursais de bancos’ ou seja, apenas um local onde acontece a educação, elas não t erão capacidade de desenvolvimento cur ricular, isto é, não serão agentes/actantes, isto é, não assumirão a sua parte na acção. P ara o mesmo autor, e ainda n esta perspectiva, temos de ter em conta as várias fa s es a que o curriculum está sujeito: (i) iniciação; (ii) fu ndamentação (difusão e adopção) ; (iii) implementação; (iv) avaliação. Relativamente à iniciaçã o – a fase de elaboração – salientamos que esta é uma decisão política, pois referimo-nos ao plano deter minado pela tutela, que en cerra em si a estrutura formal dos conteúdos e dos propósitos instrutivos. Na verdade, é a antecipação formativa, a expressão formal do que se pretende que os alun os atinjam, por exemp lo, no final de cada ciclo de apre ndiza ge m (Zabalza, op.cit .). Assim, dependendo dos propósitos do Estado para a Aprendizagem dos seus cidadãos, são vária s as possibilidades de modelos de construção curric ul ar. O curriculum pode então ser criado através de um modelo: (i) ‘centro – perife ria’, um modelo centralizado, cuja responsabilidade é exclusivamente da tutela; (ii) ‘periferia – periferia’, um modelo descentra liz ado, que pode partir de uma escola e que pode ser aplicado noutras esc olas com o qual se identifiquem; (iii) ‘periferia – centro – periferia’, modelo inicialmente descentralizado, pois , surge numa de terminada região e, por ser modelo de boas práticas , é legitimado pela t utela, d e forma a se r posto em pr ática, nas outras escolas – o que fará dele um novo modelo centra liz ado. A construção curricular im plica ainda outras opções, nomea dament e a escolha dos elementos da equipa que o irão elaborar. De sta forma, e continuando na linha de pensamento de Zabalza ( op.cit. ), importa mencionar 3 modelos: Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 231 (i) o modelo técnico, elaborado por peritos, e qu e lhe confere mais credibilidade e actualidade, embora a sua viabilidade possa estar comprometida, dado o afastamento desses p er ito s, relativamente à realidade escolar; (ii) o modelo prático, elaborado por pro fissionais do ensino, o que lhe poderá garantir viabilidade, embora, embora a credibilidade e a actualidade estarão aquém do dese j ado, por falta de marcos teóricos que o sustente; (iii) o modelo misto, com a participação dos dois tipos de profissionais. Este último é considerado o mais adequado, na medida em que é o m ais equilibrado, pois permite a articulação e ntre os ‘saberes técnicos’ e aqueles que resultam dos ‘sabere s ’ enriquecidos pe l a experiência em campo. Em fase de fundamentaç ão do plano curricular importa considerar a difusão e a adop ção, ou seja, a divul gação do projecto a todos os que irão aplicá-lo e a sua aceitaçã o por pa rte destes. Destaca mos aqui que, inf elizmente, os professores são normalmente esquecidos na fase da difusão – parte-se do princípio que nos consegui mos adaptar a todas as propostas que se nos apre sentem. Este esquecimento, porém, acarreta o risco do pouco env olvimento pelos professores, o que poderá conduzir a f alsas adopções. Para que a adopção seja efec tiva, a força da mudanç a terá de ser mais forte do que a da estabilidade. Muitas ve zes, o medo de perda de pod er, por parte dos professore s pod e ser um grande entrave à adopção real. A impl ementaç ão – o pôr em prática, em acção o projec to – depende r á de opções d e execução ; pode acontecer com base na fidelidade, isto é, muito próxim o do plano elaborado ou, por outro lado, pode ser adaptado face ao contexto , em que a rigidez do plano é mais diluída. Finalmente, no que diz r espeito à avaliação do p lano curricular estabelec ido, importa ter em linha de cont a, a decisão tom ada, em termos de implementação; impo rta con siderar o facto de o plano ter sido seg uido fielmente ou ter sido adaptado . Perante os resultados obtidos, a s mudança s, e m termos curriculares podem continuar ou não. S erá , também, pertinente r eferirmos que as mudanças curriculares são muito vulneráveis, p ois há vários Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 232 factores que as podem influenciar, nom eadamente questões polí ticas, históricas, económicas e sociais. Após esta breve d escrição sobre as fases por qu e passa um plano/ project o curricular – a sua concepção, a implementação, a avaliação –, importa reiterar a ideia de que o curriculum é al go compl exo que envolve tudo aquil o que se relaciona com a escola e o seu meio; os alunos e os s eus interesses, vivências, n ece ssidad es e expe ctativ as; a sociedade e o país em que ele se aplica. Como refere Za b alza ( op.cit. :4 ): (…) llam amos curriculum a todo aque l tipo de dispos iciones y procesos que ca da sociedad pone en m archa para hace r efect ivo, a t rav és de la escue la, el derec ho de los niños/ as y jóvenes a recib ir educación y a que se facilite su desarro llo personal y social. Nesta linha de pensamento, destacamos a pertinência que a perspectiva sincrónica assume para o desenvolvimento curric ula r, para o qual é necessário ter em linha de conta os seus quatro elementos canónicos: (i) os objectivos; (ii) os conteúdos; (iii) as actividades e (iv) a avaliação, que partem se mpre de tom adas de d ecisão fundam entada s. Como temos vindo a referir, no entanto, actualmente, há que ter em consideração que curriculum é muito mais do que estes elementos. Tudo é curriculum . Assi m é, pois, fundamental t er em conta as fontes do curriculum para qu e o d esenvolvimento curricular sej a coerente com as necessidades actuais da sociedade e, consequentemente da escola, ou seja, o curriculum tem de ser, útil, adequado e ajustado à realidade em que vivemos. São quatro as fonte s a considerar: (i) a fonte sociológica ; (ii) a fonte pedagógica; (iii) a fonte epistemológica; (iv) a fonte psicológica . Estas fontes fundamentam as opções das propostas curric ulares: just ificam a leitura que cada u m faz da realidade escolar e das co mponentes ideológ i ca e técnica que a condicionam. São as considerações prévias que p ermitem entender os porquês da escolh a do curriculum . Atravé s delas, obtemos a s respostas a questões como: (i) porquê esta Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 233 estrutura cu rricular e não o utra? (ii) porquê esta concepção de e scola? (iii) porquê estes conteúdos? Em suma, as fontes do curriculum justificam as r azões pelas qu ais um de terminado país, num deter minado momento, toma determinadas de cisões curric ul are s, or ga niza a oferta educativa e a mane i ra c o mo o faz. A fonte sociológica possibi lita-nos identifica r qual o papel que a escola tem na sociedade actual. Ela deve formar cidadãos, munindo-os de competências que lh es permitam a integraçã o plena na socie dade, no m undo adulto. Por outro lado, a escola tem ainda o papel de guarda, de controlo, de apoio familiar, entre outros. Neste sentido, poderemos apontar algumas incongruências entre aquilo que d eve ser a sua fun ção e aquilo qu e lhe é, d e facto exigido: pede-se qu e a e scola forme integralmente indivíduos autónomos e responsáveis, que responda às suas n ecessida d es e que desenvolva valore s morais, mas na realidade , espera-se que os alunos tenham boas notas, que aceitem as normas. Esta é, quanto a nós, uma questão de ex trema importância, sobre a q ual terá de haver r eflexão , por parte de todos os envolvidos no processo, por forma a que a esc ola acompanhe efectivamente as mudanças sociais que se têm verificado; cabe-lhe a função de preparar para - o mundo do trabalho (c o mponente prof issional); - o lazer (c omponentes cultural/ artística e ambienta l); - as relaçõe s pessoais e sociais (relacionamento interpessoal); - a democrac ia (componente cívica ); - a aquisiçã o de novos conhecimentos e de str ezas ao longo da vida. Em nosso entender e, de acordo com Zabalza (2008), é pensando nestas componentes, que são criadas condiçõe s p ara a construção do c u rrículo. No que concerne à fonte pedagógica, temos de ter pres ente que ela nos ajuda a compreender qual o mo delo educativo que s e pretende com o cur rículo. Na verdade, a escola edu ca, mas não ex iste educação sem um bom ensino. O ensino e a formação não se produzem só na escola; no entanto, a esta cabe u m papel importante. A p ar do curriculum formal, que ela oferece, há o curriculum informal e não formal. Em nossa opinião, o grande d esafio é romper com as barreiras e integrar os vários tipos de curricula . Não Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 234 podemos deix ar de ter p resente que curriculum é um ‘projecto de formação integrado’, d aí que todos os elementos que contribuem para a formaç ão de indivíduos, cidadãos do mundo, têm de ser tomad os em conta. A escola faz parte de um sistema de formação, não é o sistema de formação. Ao ter em linha de co nta a fonte epistemoló gica, importa p ensar q uais os tipos de conhecimentos que a escola deve proporcionar. Ao considerarmos que : “( …) la función básica da escuela es e duca r y que educar significa dotar a los sujetos de aquellos conocimientos y competencias que poten cien su desarrollo personal y cultural y fa ciliten si inserción social (…) (Zabalza, op.cit. :7). Torna-se importante de finir quais os conhecimentos a proporcionar aos al unos. É sensato oferecer, por exemplo, a nível do e nsino secundá rio, um leque o mais vasto possível de conhecimentos, de forma generalizada, sem a p rofundar grandemente ? Por outro lado, não é melhor dotar os alunos de menos conhecimento s, mas de forma m ais aprofundada, d e maneira a que possam conc luir os seus estudos , com ‘al g uma especialização’ em determinada s áreas, quer seja em cursos de carác te r profissional ou para prosseguimento de estudos? São questões de masiado importantes, e que não são alvo de estudo neste trabalho. Todavia, elas emerge m n aturalmente. Há aind a outra questão a destacar, pela sua importância – as ti pologias de curriculum . Podemos considera r um curriculum disponibiliz a do instit ucionalmente, que é aquilo que a escola oferece; depois, o curriculum assimilado, ou seja, as aprendizagens reais que, no final do processo, os alu nos demonstram ter realizado; de grande importância aind a, há a considerar o curriculum oculto, isto é , os valo res que c ada um dos intervenientes no processo tem, e que, consciente ou inconscientemente, revelam ao longo do processo ensino-apre ndiz age m . A forma como se abordam os conteúdos é fundamental; p ode partir- se do princípio que estes estão definidos ou entã o que podem ser discutidos . Po r fim, ao fal armos da f onte psicológica, temos de pensa r a quem se diri ge o curriculum . A escola n ão tem de se adaptar aos int eresses e capacidades dos s eus alunos . Ela tem, sim , de os saber ap roveitar e de os usar pa ra lhes p roporcionar o s eu desenvolvimento. Há que referir que a construção curricular se faz sobre o programa, onde o sujeito aprendente est á Parte 1: Didáctica das Língua e Literatura Maternas 235 apenas em teor i a, e m conceito. Este é uma constru ção c oncebida, por parte da tutela , ge n eralizada ao país. Daqui, parte-se então para a pro gramação, ou sej a, parte -se para a adaptação do pro g rama a uma situação específic a, a um loc al, onde o sujei to aprendente é já enc ara do como sendo alg u ém com co rpo e alma. É tendo em vista este aprendente que devem ser elaborados os projectos de e scola, em bora isso nem sempre a conteça. Também o professor d everá fazer o mesmo ao planificar as suas aulas, ao optar por uns ‘mediadore s de planificação’ (Zabalza, 2007:52) e não po r outros – didactiz ar o s conteúdos do currículo. Em vez de se guir os projectos maquinalmente, o professor deveria ser capaz de seleccionar os materiais didácticos a utilizar, de acordo com a realidade dos seus alunos. Na sua prática, o curriculum deveria passar sempre por uma fas e de ‘programação’, na qual os docentes t êm de assumir um papel a ctivo, mas infeliz mente a tendência é aplicar o ‘progra ma ’, ou por ma ior segurança, ou por maior comodidade , ou por dificul dade s de adaptação ao contexto escola e alunos. Desta forma, convoc am os, mais uma vez, Zabalza ( op.cit :50), quando afirma: (…) el prof esor como participe y g est o r de la programación , no como pr op ietario y factótum de ella. Los profeso res como colectivo y en unión (…) diseñan al comienz o de cada curso cuáles son las líneas maestras de su trabajo, com o puede n resolverse los problemas ha bidos con anterioridad y re forzarse los éx itos (…) Em nossa opinião, a escola só c onseguirá acompanhar as alterações da sociedade do conhecimento, e responder aos seus desafios, s e nela se assumir um ‘p ensar reflexivo , e um compromisso com a cidadania, desenvolvendo a capacidade c rítica. Para tal, é necessário conceber a escola como uma ‘instituição social’ – lugar onde se entrecruzam repre s entações e saberes do mundo sócio-cultural e científico. A escola é, por isso, de acordo com Giroux (citado por Aranguren , 2007) , um espaço público onde se ne goceiam processos de socialização. Este é o nosso ponto de partida, em termos de tra balho com os alunos adultos , com quem desenvolvemos a nossa p rática docente. Esta é, também, em nosso entender, a f ilo sofia de ensino subjacente aos c ursos EFA- NS . Assim, pretendemos desenvol ver um trabalho atento às realidades dos alunos, às suas experiências de vida e aos seus i nteresses, para, Parte 2: Estudo Empírico 243 1 Metodologia s de inv es tigação 1.1 Abordagem epistemológica Considerando a epistemologia d a investigação científica, há duas perspectivas a t er em conta – a investigação quantitativa e a investigaçã o qualitativa. No que diz respeito às Ciências Sociais e, particularme nte à educação, é a segunda que melh or se adapta à natureza do objec to em estudo, já que, de acordo com Afonso (2005:9): (…) privileg iam a compreensão das estruturas sociais e organizacionai s, a construção de contextos de acção e das ordens locais, a ca rac terização das relações de pode r, as lógicas de acção, as culturas org anizacionais e profissionais , e as construç ões identitárias. Cientes que estamos da s limitações das investi g ações qu antitativas e qualitativas em Ciências da educação, importa aqui um a breve referência às c aracterísticas d e cada uma delas, no sentido de justificar a nossa escolha, de ac ordo com o nosso objec to de estudo e a nossa questão de base para e sta investi gaçã o . Considerando ainda Afonso ( op.cit.) , historicamente, a inv estigação educacional assenta nos paradigmas que con stituem os pilares da inv estigação social, fortemente influenciada pelas metodolo g ias adoptadas, pa rticularme nt e pela Sociologia, Psicologia e Antropologia. Questões especific amente re lacionadas com o ensi no e com a aprendizagem têm sido abordada s de acordo co m a tradição quantitativa da Psicologia experimental e diferenc i al. Por outro lado, temáticas como a organização escolar e ge st ão têm sido abordadas numa perspec tiva mui to mais influenciada pela Antropologia e pela Sociologia, ou seja, através de uma aná lise qu alitativa. A questão d e fundo , qu e aqui colocamos , é a co ntrovérsia entre a maior objetividade ou subjectividade que cada uma delas, ap are ntem ente, implica. A p rimeira pressupõe-se muito mais objectiva, na medida em que a an álise de da dos é quantitativa, estatística, baseada na linguage m matemática a nalítica. No entanto, até mesmo numa investigação quantitativa existe um determinado grau de subjectividade , pois ela implica o conhecimento de uma determinada r ealidade social, que é intrinsecamente subjectivo. As próprias tomadas de decisão, por parte do investiga do r, em determinados moment os da investig ação, são fruto Parte 2: Estudo Empírico 244 da sua interpretação da rea lidade. Ainda a ter em conta, nesta abordage m quantitativa, é o facto de a ela estar ass ociada o método experimental, que se li g a, por sua vez, a um conceito limitativo da ciência. Quando o obj ecto d e estudo é a sociedade, ou mais particularmente o ser humano , entendemos que o conceito de ciência tem de ser mais la to, levando a que as abordage n s metodológica s se estendam também à investi ga ção qualitativa, que, p or cor rer o ris co de s e tornar mais subjectiva, se mune de inst rumentos de rec olha de dados fiáveis e sistemáticos, sobre determinados aspectos da sociedade, de carácter empírico, po r forma a interpretar essa realidade. A controvérsia ent re metodologias quantitativas e qualitativas assenta na tradicional discussão entre a concepção posi tivista e a beh aviorista em contex to científico que negava o acesso de outras metodologias, de carácter int erpre t ativo, ao estatuto de “cie ntíficas”, uma vez que os resultados, assim obtidos, não permitiam a formulação de leis ou ge n eralizações. No e nta nto, nas déc adas de 60 e 70, do século XX , as metodologias qualitativas foram ga nh ando o seu espaço no mundo da investigaçã o . O desenvolvimento da soc iolog ia do conhecim ento e a acei tação subsequente de que a realidade é socialm ente construída (Luckm an, 1966), bem com o o reconhecimento da pluralid ade de paradigmas científicos m utuamente exclusiv os (Kuhn, 1970 ), produzira m a legitim ação das m etodol og ias qua litativas, durante muito tempo perspectivadas com o alternativas e marginais e a sua gradual integração no establishmen t científico das ciências sociais, e, especificamente, na inv esti gação científica . (op.cit .:15) Não podemos, contudo , deix ar de referir que esta dicotomia e controvérsia entre metodologias quantitativas e qualitativas, ainda h oje não está completamente resolvida. O peso e a i mportância que a objectivação e a qu antificação ganharam, desde a evolução tecnológ i ca que se fez sentir, a partir do iní cio do século XIX – levando a concepções limitativas e castradoras de ciência, en carada co mo algo restrito ao estudo de fenómenos do mundo na tural através do método ex perimental – nã o é f ácil de alterar. S e considerarmos as tendências economicistas da actualidade, verificamos uma tendência cada vez maior em traduzir toda a realidade em n úmeros, em explicar toda a realida de de Parte 2: Estudo Empírico 245 forma objectiva, ri g o rosa e quantificada. No entanto, cada vez mais há a percepção de que fenómenos r elacionados com a natureza huma na, quando r eduzidos a números e a estatísticas, ficam muito aquém da realidade, po is o Homem tem de ser encarado na s ua vertente holí stica, no seu todo, onde naturalmente se enquadram todas a s subjectividades que o engra nd ecem. Hoje em dia, a abordagem conceptual de ciência é mais ampla e abrangente, na medida em que engloba a vertente do estudo da cond ição humana nas su as va riada s facetas, onde a educação se assume como um campo específico da actividade do Homem. Desta forma, o conhecimento científico passou a ser encarado como “(…) uma cons trução social e histórica, org anizada e m “para di gmas” const ruídos e r econstruídos no seio de comunidades (…) qu e reflectem e influenciam o contex to social (…)” ( op. cit. :19) Os diferentes “modos de conhecer” men cionados por Afonso ( op.cit . ), ao evocar Eichelberger, contribuem para esta alte ração conce ptual de ciência. Na verdade, considerando que um dos ‘modos de conhecer’ se consegue recorrendo ao estudo empírico, através d e uma recolha sis temática de informaç ão, com o int uito de descrever, o mais rigor os amente possível, um determinado fenómeno, do mundo que nos rodeia, o conce ito de ‘ciência’ tem de ser mais amplo, pois direcc iona -nos para o c onceito de processo relacional entre a observação empíri ca ri gor os a e a sua reformulação com base no raciocínio lógico. Assim, o conhecimento científico será o produt o final de um pro cesso de investigação expresso, atravé s de um discurso descritivo de c asos concretos da realidade , assente numa lógica argumentativa q ue sust ente as interpretações realizadas. Efectivamente, o paradigma interpretativo, como metodologia de investi ga ção , visa a compreensão do mundo social, através d e uma experiência subjectiva. N esta linha de pensamento, sur gem correntes de investigação educacional das quais destacamos aquela que escolhemos como a mais adequada ao trab alho desenvolvido nesta nossa investigação – o estu do etnog r áfic o, desenvolvido em estreita ligação c om a antropologia. De modo esquemático, damos a conh ecer o est udo por nós desenvolvido, em termos da metodologia científi ca, n omeada mente no qu e concerne a esta dicotomia, que temos vindo Parte 2: Estudo Empírico 246 a analisar, entre os métodos qualitativo e quant itativo que nos permitiu fundament a r a nossa opção metodológica. Figura 24 – Metodologia científica: qualitati va e quantitativa A necessidade de compreender al g uns fenómenos sociais ou, no caso da nossa investigação, de reflectir sobre o pap el da lín gua e da li teratura mate rnas na educação de adultos, tem, quanto a nós, de ser feita pelo recurso à interpretação e à descrição de comportamentos. Ao me smo tempo, em r eflexão permanente investigamos as melhor es estratégias, as melhor es metodologias e os melh ores conteúdos par a che g a r a conclusões que nos permitam analisar a(s) nossa (s) questão( ões) de partida. D aí tenhamos eleito os estudos qualitativos e, consequentemente uma perspectiva interpretativa e descritiva par a este traba lho. Parte 2: Estudo Empírico 247 Para melhor comp reensão da abordagem qu e realiz amos, apresentamos também esquematica ment e o conceito de ‘estudos etnográficos’, que orientou a est rutura ção deste capítulo. Figura 25 – Perspectiva etnográfica 1.2 Metodologias qualitativas Ao iniciarmos este percurso nos caminhos da investigação, uma das questões com que nos depara mos foi a escolha da metodolo gia mais adequada ao nosso tr aba lho. Na nossa mente, esteve s empre presente que uma investigação quantitativa não seria a mais adequada, pois o nosso estudo incide e recai sobre pessoas, n as s uas múltiplas facetas, o que, quanto a nós extravasa o espartilho da s estatísticas e da quantificação, isto é, d a objectiva per se . Então, um dos primeiros passos, nesta nossa caminhada, foi a recolha documental que poderia fundamentar a nossa opção por uma metodolo gia qualitativa, uma vez que, ela per mite, d e acordo c om Lamas (2008): Parte 2: Estudo Empírico 248 a exist ência de um vínc ulo indissociável, entre o mundo objectivo e a subjectividade do investigador, que não pod e ser traduzido em números, particularme nte se tivermos em linha de conta a natureza das matérias aqui abordadas e ainda o objectivo primeiro do traba lho que estamos a desenvolver; a interpretação dos fenómenos e fazem uso de ambientes naturais, onde se crê qu e a relação entre o mundo real e o sujeito é dinâmica; a escolha da fonte a partir de situações reais; a eleição do investigador, como instrumento-chave para a inv estigaçã o. Ao longo de todo o noss o trabalho, e como estr atégia que queremos r ealçar como uma das posturas de investigaçã o , destaca mos a compon ente reflexiva que é preciso assumir no ensino por todos os interve nientes do processo. Assim sendo, a metodolog ia por nós adoptada tem, também ela, de privilegiar a reflexão , com vist a a um constante ajustamento, aperfeiçoa m ento e at é r eestruturaçã o do processo, das estratégias e d as metodologias pedagógico-didáctica s. Na verdade, este trabalho a ssentou sempre num diálogo estreito não apenas com os nossos alunos, mas também com os nossos colega s de eq uipa pedag ó gica , em particular a co -docente com quem partilhamos CL C. S eguindo a linha de pensamento de Bogdan & B iklen (1994), este diálogo é uma das características fundamentais de um processo investigativo qualitativo. Assim, e de forma quase int rínseca, surge no nosso trabalho a v ertente de estudo etnográfic o, pois ela leva-nos a uma dupla perspectiva na investigação – uma perspectiva interpretativa e uma perspectiva crítica. De acordo com F ino (2008:3-4), pre t endemos levar a cabo uma investigação c entra d a na “(...) etnografia crítica, ou seja, resultado de um olhar qualificado pela experiência dir ecta do terreno, e multi-referencialmente informado e reflectido, talvez possa ajudar a provocar, nem que seja, um p ouco de mudança.”. Como temos vindo a referir, pretendemos com este trabalho demonstrar a importância e o contributo que a Língua e L it eratura portu guesas assumem, na área de formação C LC, na modalidade de Ensino, proposta pela tutela, através do Programa Novas Oportunidades, nos cursos EFA- NS . Na verdade, pretendemos destacar a importância que a Língua e Literatura maternas t êm na educação de adultos. Realçamos o car ác ter inovador que esta Parte 2: Estudo Empírico 249 modalidade de Ensino traz para a educação, em geral, e para a educação de adultos, em particular, em Portuga l. Ao querermos apresentar uma forma diferente de traba lh ar conteúdos e competências , tendo por base uma filosofia de ensino diferente da tradicion al, ou seja, ao pretendermos romper com as concepções paradigmática s c entradas em modelos de ensino, passando para concepções c entradas na aprendizagem, optamos por uma metodologia i nvestiga tiva qu e nos permita a descrição dos f actos que apresentamos e, ao mesmo tempo a nossa interpretação dos mesmos. Ao mesmo tempo, ao estarmos em acção, no mesmo contex to que os nossos alunos, a investigaç ão-acção é, para nós, uma metodologia d e eleição também. Assim, optamos por seg u ir uma metodologia, ins crita nos modelos qualitativos, recorrendo a uma p erspectiva narrativa/descritiva, aqu ela que mais valorizamos, para apresentar os resultados do estudo efectuado, os quais nos induzem a c onclusões de carácter generalista. A opção por esta subcategoria d a investigação qualitativa prende -se com as suas caracter ísticas, apresentadas no ponto seguinte. 1.2.1 Estudos Etnográficos Proveniente do grego, et nografia – et hnos , « povo » + graphein , « d escrever » + - ia – é, em sentido lato, o estudo descritivo da História dos povos, que nos permite entendê -los nos seus próprios contextos, pois o investigador vive e assume uma atitude participante, observando e registando fac tos e histórias vividos, que só poderão ser interpretados em contexto. Historicamente, os estudos etnográficos surgem no campo da Antropologia So cial e Cult ural, nos finais do séc. X I X, como forma de colmatar a curiosidade que o Ocidente s entia f ace às c ulturas dos povos coloniz ados; na se gunda metad e do século XX, a Etnografia centra-se mais nas sociedades ocidentais, adoptando uma post ura de estranheza de s construindo realidade s do s enso comum. (Afonso, 2005) É neste s entido que a e tn ografia, enquanto forma de investigação social, es tá ao s erviço da educação, pois permite-nos compreender o outro, estudar as suas formas de ser e estar, em contexto, sob a mira de um olha r cultur al, desprovido de preconceito. Para isso é Parte 2: Estudo Empírico 250 necessário que o investi gador se im iscua na comunidade em estudo e participe dela, o que nos encaminha para a observação participante que abordaremos posteriormente. Atendendo a carac te rísticas específicas dos estudos etnográficos, afirmamos que ele s se adequam à investigação e m edu cação, particularmente porque permitem a (…) investig ação de um grupo m ais pequeno d e casos (…) [e] a análise de dados que envolve a interpretação expl ícita de si g nificados e funções das acções h umanas, cujo produto t om a principalm ent e a f o rma de desc rições verbais e explicações, sendo que a quan ti ficação e a análise estatísti ca desempenham um papel subordinado. Desta forma consid eramos que esta será a metodologia mais adequada pa ra a investigação que pretendemos levar a cabo, f acilitando uma melhor compreensão do processo de aprendizag em de alunos adultos, numa modalidade de ensino nova em Portugal. Retomando o pensamento de Fino (2008:4), compreende mos qu e (…) a etnog rafia da educação, sobretudo por r ecusar qual quer possib ilidade de arranjo de natureza exp erimental, e por, ao invés, es tudar os suje itos nos seus ambientes naturais, pode constituir uma ferramenta podero síssima para a compreensão desses i nte nsos e complexos diálog os i nter-subjectivos que são as p raticas pedag ógicas. Um di álogo inter - subjectivo, o que decorre entre os actores que pov oam u m cont exto esco lar, e narrado “de den tro”, como se fosse po r alguém que se torna tam bém actor. Verdadeiramente, não preparamos ambientes, nã o observamos realidade ‘em laboratório’, mas antes no seu contexto natural, de forma espontânea. Por isso, a prese ntamos um desenho de investigação ‘não experimental’, numa perspectiva positivista, n a medida em que ele im plica uma investigação “(...) por s u dimensión temporal o el número de momentos o puntos en el tiempo, en los cuales se recolectan datos” (Hern ández Sampieri , et al, 2007:142). De aco rdo com o s mesmos aut or es ( op. cit. ), ela é ainda ‘transaccional’, ou ‘transversal’, pois permi te que se “recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único” ( ibid ibi dem ), sem que haja manipulação das difere nt es vari áveis em causa. Procedemos a uma interpretação dos dados recolhidos no período em qu e decorre o nosso estudo – 50 horas de for maçã o de uma turma de alunos adultos, da Escola EB 2,3/S Pedro Ferreiro, em Ferreira do Zê ze re, cujas conclusões são alvo de uma reflexão , numa primeira Parte 2: Estudo Empírico 251 parte da investigação. Em sequência deste estud o inicial apresentaremos os resultados de uma investigação mais aprofundada porque mais longa no tempo – 150 horas de formação, em que pretendemos consolidar as conclusões apontadas na primeira fase do estudo. Na verdade , fomos ao en contro do pensam ento de S ilva (2003:27), quando afir ma que o método etnográfico é “(...) um método de investigação assente no contacto directo e prolongado com os ac tor es sociais cuja inte racção constitui o objecto de estudo.”. A investigação etnográfica permi te -nos, apresentar resultados, não de uma forma estatística ou quantitativa, mas antes de forma descritiva e discursiva. Enquan to investiga dor a etnográfica, preocupa-no s mais o processo da i nvestigação do que a quantificação dos resultados, pois, tendo em mente a problemática inicial, para além d e po uco interessante, resultaria em algo muito pouc o substancial, visto que a natureza deste estudo não se coaduna com uma perspectiva quantitativa. É isso que aqui apresentamos – o processo da investigação. Re alça m os ainda qu e, nos estudos etnográficos, o “laboratório” em que a investigação se d esenrola é o contexto re al em que a vida acontece, daí que a análise quantitativa ou estatística se torn a d emasiado redutora e castradora da ve rdadeira dimen são do fenómeno em estudo. P or outro lado, a metodologia mais pertinente na tradição etnográfica é a observação participa nte, de qu e daremos conta no próximo sub-ponto. De acordo com Genzuk (2003), há três p rincípios metodológicos i nere ntes método etnográfic o: (i) naturalismo; (ii) compree ns ão; (iii) desc oberta. Relativamente ao método naturalista, este aplica- se quando o propósito da investigação é a compreensão do comportamento humano, o que só pode ser conseguido , através de um contacto directo com o modo como as pessoas se comportam em ambientes naturais e nunca experimentais e a rtificiais, isto é, sem manipulação física, propositada, de qualquer variável; ou a partir do mod o como, em entrevistas elas declaram comportar-se. D aí que, ao optar pelo método e tnográfic o, a investi g aç ão tem d e ser realizada em cenários já existentes e não construídos especificamente para o e feito – o que se as socia à id eia de Parte 2: Estudo Empírico 258 A vertente estratégica co nsidera que a a cçã o e a reflexão são pontos fulcrais do processo, enquanto que a s egunda vertente envolve a reflexão sobre a pl anificação e a observação, numa interacção constante de ambos, para a resol ução de problemas e para a compreensão das prática s educa tivas. Neste modelo, estão presentes quatro fases d e im plementação – a planificação, a acção, a observação e a reflexão – tendo cada uma delas implícita a retrospecção e a p rospecção, aludindo, assim, de novo à im ag em de uma espiral, onde a auto-reflexão sobre o conhecimento e a acção estão sempre prese ntes . Na verdade , para Kemmis (1989), o desenvolvimento de um plano de a cção visa melhorar uma determinada situaçã o; há, portanto, que estab elecer um acordo para qu e o pl ano se aplique; de seguida é necessária a observação dos efeitos da acção, enquadrados no seu con texto ; por fim, há que r eflectir sobre esses resultados, sendo estes o ponto d e partida para uma no va planificação, iniciando-se de novo o ciclo. Elliot (1991) altera d e alguma forma o model o de Lewin, ao enfatizar o proc esso de revisão de f actos e do reconhecimento de erros, antes de iniciar os diferentes passos em cada percurso das espirais já menciondas. Desta forma, o modelo apresenta as seguintes fases: (i) identificaçã o d a ideia geral e descriçã o do probl ema a investigar; (ii) aprese nt ação de hipót eses de acção – acções a levar a cabo pa ra potenciar a mud ança; (iii) elabor ação do plano de acção, cujo primeiro pas so abarca a revisão do problema de partida, a análise de meios para iniciar a acção e a planificação de instrumentos de rec olha d e da dos. Whitehead & McNiff (2006) defendem que ‘investigação-acção’ é uma metodologia qu e leva os professore s, em qualquer ci rcunstânc ia, a investigar e a avaliar o seu trabalho, sendo eles próprios a interroga r em essa s pr áticas: (i) O que estou a fazer? (ii) O que preciso de fazer para melhor a r? (iii) Porque o fa ço? Parte 2: Estudo Empírico 259 (iv) Para que o faç o? (v) Como posso fazê-lo? Esta nova versão de W hitehead & McNi ff (2006 ) está, qu anto a nós, muit o mais próxim o da realidade educativa, destacando a necessida de e o desejo de mudanças na prática pedagógica , com características muito mais lineares condu centes a um resulta do, em que a espiral se esbate. Podemos apre s entá-lo de forma contínua – experimentar um problem a conduz ao desejo de encontrar a sua solução; assim , é posta em prática a solução imaginada, seguida da avaliação dos resultados das acções realizadas e , finalmente, se rão alterada s as práticas, face aos re sultados obtidos. Nesta nova versã o apresenta- se uma re-interpretação do conceito de ‘investigação-acção’, que complementa o que McNiff tinha apre sent ado em 2003, onde a ideia de espiral voltava a estar pr esente. Desta fe ita, Whitehead & M cNiff falam em “acção-reflexão”. Os autores (2006:13) mencionam que I n ac tion research, t h e f ocus swing s away from the spectato r researcher and onto the p ractitioner researcher s. Practitione rs i nvest igate their own prac tice, observe, describe and explain what they are doing i n company with one another, and produce thei r own explana tions (…) Prac titioner rese arc hers already know what they are doing in their eve ryday l ives in the sense t hat k nowledge is embodied in what t hey do. ( … ) They m onit or what they ar e learning, and how their learni ng influences t heir actions. B ecause they are doing research, t hey bear i n mind t hat they need to e xplain how w hat they are doing counts as theory (…) Como exemplo desta nova conceptualização, os autores esclarecem que u m profe ssor que identifica um problema e escolhe um cole ga de trabalho para o ajudar a resolvê -lo. Em conjunto, trabalham dentro e fora da sala de aula, no sentido de encontrar uma abordagem que permita, e vise, minorar ou resolver o p roblema. A nov a abordagem é testada e as informaçõe s vão sendo recolhidas, por forma a determinar se a estratégia é eficaz ou não. No final da aula, a estratégia é avaliada pelos dois professores e, com base na ex periênc ia adquirida; numa nova etapa, é criada uma nova abordagem pa ra melhora r ainda mais o tópico em causa, a cons trução de mat eriais, etc. Com esta nova perspectiva, o ciclo de acontec imentos pod e s er continuado, sendo que, desta feita, dois colega s sairão beneficiados da ex periência profissional, assim como a qualidade de ensino e, Parte 2: Estudo Empírico 260 consequenteme nt e, os r esultados de aprendizag em. Atrevemos-nos a relacionar este trabalho colaborativo, implícito nesta proposta, com o papel do amigo crítico, na medida em que os dois benefic i am da investigação, melhorando, assim, a sua prática. Destaca mos, então, a pe rspectiva col aborativa necessária ao sucesso. Relevamos as próprias palavras dos autores ( op.cit. 25), ao afirm arem que “The idea o f n ever b eing alone is the key.”. Afirmam ai nda que “Action researchers alwa y s see themselv es in a relation with others in te rms o f their p rac tic es and a lso their ideas, and th e rest of thei r environment. The y do n ot adopt a spectator approach (…). The y underta ke enquiries with others, rec o gnizing th at people are a lwa y s in company . ( ibid:ibidem ) Esta abordagem é, para nós, aquela que se adequa melhor ao trabalho que desenvolvemos com os nossos alunos . Apropriamo-nos, assim , das concepções já apresentadas (re)construindo um esquema que melhor e sp elhe o decorrer da noss a acção. Fi gura 27 – Esquema da nossa inv e stigação Parte 2: Estudo Empírico 261 Este esquema resume a técnica d e investi gação-acção que, no c aso do nosso trabalho d e investigação, nos permite analisar o contributo da lí ngua e literatura materna s para a formação integral do aluno adulto. Na verdade, a investigação sim ultaneamente suscitada pela prática e dela deco rrente e uma pr ática baseada no questionamento e na reflexão, induzem-nos tirar conclusões fundamentadas e consistentes que, de novo, influenciam a prática e nos fazem chegar a outras con clusões – apresentadas posterior mente – sobre o contributo da língua e lit era tura maternas, pa ra o desenvolvimento do aluno numa perspec tiva holísti ca e assente nos quatro pilares-chave da educação. Em jeito de conclusão, afirmamos, na nossa óptica e segundo a nossa ex periênc ia , que a investigação-acção é das metodologias que mais contribui para a melhoria e mudanç a de práticas educa tivas, uma vez que: (i) leva a uma dia lé ctica contínua praxis / teoria; (ii) aproxima o investigador e o investig ado; (iii) favorec e o diálogo e a reflex ão. Podemos, pois afirmar que, desta forma, os result ados surg em, de modo fundamentado, através de um ambiente de colaboração e partilh a. Esta metodologia utiliza as categ o rias interpretativas, sem esquecer a nece ssidad e de uma análise rigorosa em que o envolvimento emocional é reduzido o mais possível, através de uma panóplia de instrumentos de recolha de informação que p ermite diferentes abordagens e leituras, o que leva à trian g ulaçã o de dados. Apesar d e tod a a subj ectividade está pre sente uma intersubjectividade controlada, f azendo, assim, emerg ir a objectividad e, sem contud o eliminar os suj eitos envolvidos. Na nossa óptica , numa es cola que pret ende responder às demandas do século XX I , a investigação- acção é, sem dúvida, um modo de actuação dos professores. Só assim contribuem, de forma implicada, para a formação holística do ser humano. 1.2.2.1 Estudo Exploratório No primeiro ano em que nos envolvemos num trabalho empírico planeado, desenvolvemos um estudo exploratório, pois sentimos necessidade de nos ambientarmos a o problema em estudo – qual o melhor curriculum a estabelecer para aprendentes adultos, cujo processo de Parte 2: Estudo Empírico 262 formação foi interrompido, dura nte vários anos; com isso, visamos fazer sobressair o contributo que a língua e literatura m aternas dão para a formação de cidadãos mais conscientes e eficazes. De aco rdo com Hernández S ampieri et al (2007 ), os estudos exploratórios servem para nos familiarizarmos com fenómenos relativame nte novos, obtermos informação sobre a possibilidade de levar a cabo uma investigação mais completa num contexto particular, identificamos conceitos e estabelecemos priorida des para futuras investi gaçõe s. Os cursos EFA- NS são um fenómeno relativamente recente em Portugal e, por isso, consideramos pertinente aferir em que medida podere mos p artir para um trabalho mais aprofundado. Ainda seguindo o pensamento de He rn ández Sampieri et al ( op. cit. :59), salientamos que Los estudios exploratorios son como realizar un viaje a un sitio desconocido, del cual no hemos visto ningún documental ni leído al gún libro, sino que sim plemente al guien nos hizo un brev e comentario sobre el lugar. Al llegar no sa b emos qué atracciones v isitar, a qué museos ir, (…) como es la g ente; en otra s palab ras ignoram os mucho el sitio. Na ve rdade , também nós desconhecemos o ca min ho que temos de percorrer; també m nós estamos pera nt e um ‘terreno desconhecido’ que cremos ter muito para explorar. Efectivamente , apesar de haver v ários estudos sobre educação d e adultos – a sua importância, a sua p remência e as metodolo gias mais adequadas – há mu ito poucos cujo tema central seja re ferente ao p rogra ma ‘Novas Oportunidades’, a que agora nos dedicamos, até porque, nunca até hoje, nenhum curso de educação de adult os foi concebido sem um curriculum determinado. Importa, no entanto, salientar, mais uma vez, que o estudo exploratório, que aqui aprese nt amos, não é um fim e m si mesmo, é apena s um ponto de partida para uma verdade i ra inv estigação-acção. Daí a nossa opção por um estudo ex ploratório, que p arte de questões e pr opo rciona maior fa miliaridade com o problema. Estamos certa de que o estudo exploratório serv e de ponto de partida que nos leve a definir área s de actuação, e contextos a trabalhar e m investiga çõ es futuras. Parte 2: Estudo Empírico 263 É um estudo de inve stigação descritiva, um a vez que tentaremos dar conta d as caracter ísticas do grupo -alvo, do s eu contexto socioeconómico, dos seus interesses e expectativas, como ponto de partida para a criação do currículo na área de formaçã o CLC. Este é, em nossa opinião, a melhor forma de da rmos conta do trabalho desenvolvido, das acções e reacçõe s que os nossos a lunos e nós própria teremos fac e ao desenrolar do processo. Um estudo exploratório, como fase i nicial de um trabalho de investi g ação -acçã o, atr avé s de uma metodologia narrativa e interpretativa, dá -nos a liberdade de tecer considerações, assumindo uma postura de observação p articipante que, apesar do risco que, conscientemente cor remos de um envolvimento e xcessivo, nos permite um “(…) captar las relaciones, las int eracciones, la cultura .” (García Gutiérre z & P rellezo, 2003:168), posição que, vai ao encontro das nossas questões e problemas de partida. Na mesa linha de pensamento, tentaremos também proceder, ainda que de forma não exaustiva, a uma investigação e x plicativa, uma vez que recorremos à observação, para melhor adequar metodologias, estratégias e até mesmo conteúdos. Assumimos, assim, que o nosso trabalho é um trabalho de pesquisa aberto a uma permanente adequação e rea justamento, como consequência da observação efec tuad a, com vista a contribuir para o desenvolvimento integral dos alunos envolvidos bem como do nosso próprio desenvol vimento profissional. Essa adequação e ajustamento dependem também do trabalho em colaboração com os resta ntes elementos da equipa pedag ó gica, em geral, e com a c o -docente da AF, em particular. 1.2.3 Recolha de dados e respectivos instrum ento s Após a escolha d a metodologia investigativa mais ade quada ao nosso estudo, há que avançar para a recolha de dados pe rtinentes para a fundamentação da investigaçã o . Recorre ndo ao pens amento de Hernández Sampieri et al (2007), afirmamos que esta etapa implica três ac tividades q ue se inter li gam entre si: (i) a selecção dos instrumentos de re colha de dados, disponíveis de acordo com o tipo de metodologia de investigação seleccionada. Devem ser instrumentos válidos e confiá veis, para que os resultados sejam também eles credíveis; Parte 2: Estudo Empírico 264 (ii) a a plicação d esses i nstrumentos, isto é obter/recolher dados, observaç õ es, registos, informações que sejam pertinentes para o nosso estudo; (iii) o disponibiliz ar da informação obtida para que seja analisada correctamente. São vários os instrumen tos ao nosso dispor para uma recolha de dados eficaz e útil, de acordo com a natureza do nosso estudo. No entanto, e tendo iss o em mente, há duas variáveis fund amentais a ter em conta, quando se fala em instrumentos de recolha d e dados, a que Herná nd ez Sampieri et al ( op. cit :176) chama “confiabilidad e validez”. Com ‘confiabilidade’, o autor refere - se ao grau em que a aplicação repetida, de um determinado instrumento, junto do mesmo sujeito ou objecto, se traduz em resultados iguais. Se os resultados não forem consistentes, não se pode confiar neles. P or seu lado, a ‘validade’ r elac iona -se com o g rau específico e ex clusivo para os dados q ue se pretendem obter. Por exemplo, a validade de conteúdo refere -se ao grau qu e um inst rumento reflecte um domínio específico de conteúdo do que se pre t ende investigar. Para Hernánde z S ampieri et al , ( op.cit. :177): Un instrum ento de medic ión requiere contener represent ados prác ticamente a todos los ítems del dominio de contenido de las variables a medir. (…) un instrumento de medición p uede ser confiable, pero no necesar iamente válido (un aparato, por ejem pl o quizá sea cons istente en los r esultado s que produce, pero no m ida lo que preten de). Partindo destas duas características-base dos instrumentos de r ecolha de dados, a selecção, de entre a panóplia existente, depende qu ase em exclusivo da naturez a do estudo em questão. Apresentaremos, nesta explanação, aqu eles de que nos servim os para o nosso trabalho, por considerarmos serem os que estão maior consonância com ele , pelas caracter ísticas. No caso da investi ga ç ão em educação, a r ecolha de dados, por parte do professor investigador, tem de ser feita, de forma contínua, sobre a prática, de modo a que analise os dados com um certo dist anciamento, não estando já tão envolvido na mes ma, isto é, para que confira os ef eitos da sua prática, sep arando o essencial do acessório, facilitando a Parte 2: Estudo Empírico 265 análise e reflexão . No s entido de contribuir, p ara a efi các i a dessa reflexão, ex istem, como já afirmámos, vários instrumentos que têm de ser escolhidos, tendo em consideração a natureza do estudo e m c ausa. La to rre (2003) subdivi de esses instrumentos e técnicas de re colha de dados em 3 categor ias: (i) técnicas e instrumentos de observação, qu e são centrados no observador, e p ermitem a recolha de dados de uma obser vação directa, em directo e em pre sen ça; (ii) técnicas e instrumentos baseados na conversação, mais centrados nos participantes, que n ece ssi tam de ambientes de diálogo e d e interacção; (iii) técnica s e instrumentos de análise de dados, que se centram também na perspec tiva do investigador, implicando pes quisa e leitura de documentos escritos, considerados uma f onte d e informação. Explanaremos em primeiro lugar a última categor ia apontada por Latorre ( op. cit ), pois o início desta investigação não pode deixar de abarcar uma revisão bibliográfica e documental que melhor nos possibil ite de uma fundamentação teó rica essencial pa ra o desenvolvimento deste trabalho. Assim, a an álise docum ental a qu e pro cedemos, é feita a dois níveis: por u m lado, uma d e carácter metodológico e teórico que nos dá mais segurança no tr abalho a desenvolver , e aquela espec ífica do tra balho de investigação. Na verdade, esta análise prende -se não apenas com aspectos directamente r elacionados com a temática central do trabalho, nomeadamente políticas nacionais e intern acionais para a educação de adultos, ensino - aprendizagem, competên cias, curriculum, avaliação integrada, trabalho co laborativo, entre outros, mas também com questões relacionadas com a metodologia de i nvestig ação, de trabalho de projecto, e ntre outros. A nossa análise documental abrange tr ês pontos essenciais pa ra um t rabalho desta natur eza – uma análise que permite o en quadramento d a nossa investigação, numa perspe ctiva político -social, teórica e metodológ i ca. Sentimos a necessidade de contex tualizar a nossa problemática na soci edade actual para, assim, justificarmos a sua pertinência p ara a investigação em educação; a investigação documental, por outro lado, leva-nos con ceptualizar, fundamentar a construção do nos so Parte 2: Estudo Empírico 266 marco teórico, que contribui para identificar os campos teóricos em que a problemática se insere e onde ser á reconceptualizada; por último, a necessidade de encontrar a metodologia mais adequada é também a razão da análise doc u mental. Para além dos do cumentos oficiais, recorremos vá rias vezes a documentos de carácter pessoal, uma vez que, subjacente aos C ursos E FA - NS e ao trabalho a des envolver com os nossos alunos, está a m etodologia de histórias de vida. C onsiderando a filosof ia deste modelo de ensino e aprendizagem, temos presente que um dos principais pontos de pa rtida, para o trabalho com alunos adultos , é o conjunt o d as experiências e das vivências dos alunos, no sentido de desenvolver um processo d e aprendizage m que está em li nha com o conceito de aprendizagem significativa, como tivemos oportunidade de explanar, na primeira parte deste trabalho. Assim, uti liz amo s documentos, pr oduzidos pelos nossos alunos, resultado da nossa sugestão, ou de iniciativa própria (documentos naturais). Esta opção tem como finalidade a recolha informa ções com base na reflex ão, quer sobre acontec imentos d a sua vi da que influenciam ou contribuam para despoletar aprendiz agens , quer sobre o próprio processo ensino-aprendizagem, neste caso, já no seu decorrer, por forma a (re)estruturar, (r e)organizar e até ( re)inventar o trabalho plane ado. Neste contexto , socorremo- nos, al gumas vezes, do di ário de aula, mas com mais frequência às reflexões feitas no âmbito do portefólio de aprendizagem. Após a ex planaçã o da m etodologia etnográfica, i mporta subl inhar qu e esta não é um mero recolher de informação. É também nec essário analisá-la e interpretá-la de acordo com determinados critérios. Podemos encontrar mui tas semelhanças entre etno g r afia , enquanto metodologia inv estig ativ a e o tr abalho p edag ó gico e didáctico que desenvolvemos com os nossos alunos e que aqui apresentamos. E fec tiva mente, pretendemos um modelo de ensino e aprendizage m reflexivo e reflectido, ne goc iado e em constante ad equação ao contexto e ao próprio desenrolar do processo, aspectos que se podem identificar com a s característica s essenciais da etnografia pois, também aqui, o desenho investigativo vai sendo traçado com o desenrolar do processo, mediante o confronto e ntre o qu e é observado e a interpretação e reflexão daí resultante, facilitando a tomada de determinadas opções f ace aos dados e a o observado. A observação participante é, na verdade, uma obse rvação directa , por p arte d o investigador , qu e pretende compreender determinado fenómeno no qua l se implica. Parte 2: Estudo Empírico 267 Para que a análise de dados e a sua interpretação sejam feitas de forma c riteriosa e rigor os a, a pesquisa e tnográfica usa técnica s específicas, das qua is destacamos a ‘observação participant e’, uma téc nic a interactiva. Assim, dare mos c onta da base conceptual que lhe é subjacente, apresentando uma ideia fulcral, para nós, e que a observação participante nos permite – “aprende r com as pessoas” (Spradley, 1979). N a verdade , a empatia é necessária a uma boa observação participante pois de outra forma não se atingem os objectivos traçados; para tal, é fundamental estar no terre no, interagir com os envolvidos, nos seus contex tos naturais, por f orma a recolher dados detalhados pa ra posterior análise. Há, portanto, necessidade de um envolvimento directo entre o investigador e o investigado, sendo que o suc esso da investigação depende, em grande parte, da empatia que se cria entre estes dois intervenientes do proc esso, principalmente porque a presença do investigador no contexto em estudo é prolongada. Esta pres ença e participa ção é o maior problema nesta abordagem, pois o estabelecimento do g r au de envolvência e de participação não é tarefa fácil, na medida em que depende de factores extremamente variáveis que não permitem estabelecer padrões. O c arácter e personalidade do investi gador e dos investigados , assim como a temática em estudo são alguns dos aspectos que podem fazer variar esse grau de envolvência e, consequentemente , alterar toda a investi g aç ão. De salientar que o e nvolvimento do investigador varia de pesquisa para pesquisa, mas também dentro de uma mesma investi gação, nomeadamente, de acor do com o grau de aceitação pelo grupo investigado. Outra problemática a considerar é o ti po de actividades que o investigador leva (ou não) a cabo. Esta escolha e o se u carácter opcional não é desprovida de subjectividade – inerente não só ao estudo em causa, mas também ao perfil do investigador. Há ainda uma outra dimensão a ter em conta numa investigação de observação participante, que p assa p elo assumir de uma postura por parte do investigador como send o alguém que “pa rticipa de dentro” da acção, ou alguém que adopta uma visão mais “externa” daquilo que i nvestig a. Em termos a n tropológicos, r eferimo-nos à abordagem émica ou ética. Na prim eira, o trabalho é interpretativo e a construçã o d e sentido faz -se através de quadros referenciais criados no próprio contex to de acçã o, através da análi se do discurso e do comportamento dos actores. Na s egunda aborda g em – abordagem ética –, a Parte 2: Estudo Empírico 274 ge n eralizações sobre a situação em estudo, e ainda re flecte sobre as implicações dessas conclusões e sobre a forma de as confrontar com novos dados que vão sendo recolhidos, no sentido de consolidar a teoria aprese nt ada. Uma sequencialização id êntica é também proposta por Vasconcelos (2006), que já tivemos oportunidade de apresentar neste trab alho. Efect ivamente, ambos su gerem três fases da abordage m naturalista, resultante d a observ ação, sendo que a pri meira se prende essencialmente com a “observação directa” (Vasconcelos, op. cit. :89) e com a construção da ‘imagem mental d a situação’ (Afonso , 2005); quanto à se gunda etapa, se Vasconcelos (2006 . ) menciona a relação entre variáveis, Afonso ( op. cit. ) aponta para a categorização dos dados; por fim, Vasconce los ( op. cit. ) refere o estabelecimento de r elações de causalidade e Afonso (2005) apre s enta o pr ocesso e x plicativo e c onclusivo, para essa terceira et apa . Este é ta mbém o nosso proc esso de escrita sobre a acção – observamos e tomamos o contacto com a realidade a trabalhar; estabelecemos um projecto de trabalho em função do observa do, aplicamos e, por fim, concluímos sobre o trabalho implementado. Este processo repetiu-s e sis tematica mente, ao longo da nossa actuação enquanto docente isolada, enquanto co-docente, e enqu anto elemento da equipa peda g ó g ic a. Não esquecemos nunca a relação d e cum plicidade e de envolvimento necessárias com os observados, por isso, os nossos alunos , foram sempre chamados a opinar, a su gerir e man ifestar em as suas impressões, face a o tr abalho. Parte 2: Estudo Empírico 275 2 Caracteriza ção do C oncelho e do Públ ico -Alv o 2.1 O Concelho O Concelho, ao qual pertence a insti tuição, onde desenvolvemos a nossa prática docente , situa-se no ex tremo norte da re gião do Médio Tejo, Distrito de Santarém, e é um Concelh o marcado pela interioridade. Situado na margem direita do rio Zêzere, jun to à albufeira do Castelo do Bode , está integrado n a R egião de Tur ismo dos Templários, embora a realidade demonstre que este n ão é um factor de crescimento. Pelo contrário, tem -se vindo a registar uma diminuição do número de habitantes, a deslocação destes para a sede do Concelho, o envelhec imento d a populaçã o e o aumento do sector terc iário. Para a análise dos d ados referentes ao Conc elho, foram dois os documentos -base de qu e nos servimos: o Projecto Educativo do Agrupa mento [PEA] de Escolas do Concelho de Ferreira do Zêzere e o Re latório da Rede Social: Pré Diagnóstico Social , elaborado por u m grupo de trabalho mul tidisciplinar, criado pela Câmara Municipal de Ferreira do Zêzere , em 2006. Neste documento, é realizada uma análise do Concelho em di versas áreas. Os dados apresentados referem -se ao Censo , de 1991 e de 2001, e a outras té cnicas de re colha, desenvolvidas pelo grupo de trabalho, onde a esc ola estava rep rese nt ada pela P residente do Conselho Executivo da Escola EB 2,3/S Pedro Ferreiro. Para a contextualização da região, focare mo s a evolução da população, aspectos relacionados com número de habitantes, estrutura etária, nível socioe conómico e de instrução. Começando pela análise da população, verificamos, a partir dos dados fornecidos pelo PEA (2008:3), um decré scimo da população residente no Concelho, be m como o envelhec imento d a mesma, confor m e se pode constatar nos gráficos nº1 e nº2. Parte 2: Estudo Empírico 276 Gráfico 1 – População do Concelho, co nstruído a partir de d ados do P EA ( 2008 ) Gráfico 2 – Evolução De m ogr áfica, co nstruído a par tir de dados d o PE A (2008) Através destes dados, consta ta mos que esta região segue a tendência nacional, de desertificaçã o do inte rior e envelhecimento da população. O gráfico nº2 mostra, precisame nt e, que o g rup o etário que mais cre s ceu, em 2001, é o da popul ação a partir dos 65 anos, tendo-se verificado uma re du ção, no grupo etár io situado entre os 0 e os 14 anos. No que respeita à distribuição espacial, salientam os que é a Sede de Concelho que continua a registar ma io r índice de habitantes. Pop ul a çã o d o Conc e lho 8. 000 9. 000 10. 000 11. 000 12. 000 A no s Mi l har e s de H a b itantes 1981 1991 2001 E volu ção D e m o gr áf ica 0 1.00 0 2.00 0 3.00 0 4.00 0 5.00 0 0 – 14 15 – 24 2 5 – 64 65 o u mais Idade s Milhar es de Ha b itan tes 1991 2001 Parte 2: Estudo Empírico 277 População re sident e 1981 1991 2001 Concelho 11.099 9.954 9.422 Águas Belas 1.372 1.225 1.140 Areias 2.202 1.992 1.772 Bêc o 1.367 1.211 1.111 Chãos 999 844 744 Dornes 678 796 714 Ferreira do Zêzere 1.997 1.948 2.156 Igreja N ov a 943 752 704 Paio Mendes 659 564 547 Pias 682 622 534 Quadro 7 – População Reside nte (P EA, 2008 : 3 ) Quanto à distribuição da população a ctiva, destac amos uma taxa de activi dade próxim a de 37%, sendo que houve u m aumento durante o período aprese ntado. Gráfico 3 – Taxa de A ctivid ade, co nstruído a partir d e dados do P EA ( 2008 ) No que se refere aos sectores de actividade económi ca, observamos uma evolução notória para a terciarizaçã o, entre 1991 e 2001, por oposição à populaçã o que se dedica ao sector primário. Apesa r disto, ainda se regista uma a gricultura de subsistência , o que constitui um T ax a d e Act ividad e 31, 5 32 32, 5 33 33, 5 34 34, 5 35 35, 5 36 36, 5 37 A n o s P er cent ag em 1991 2001 Parte 2: Estudo Empírico 278 recur so importante pa ra algumas famílias. De salientar também, e de acordo com o P EA (2008), que o Concelho aprese nt a característica s típicas da interioridade. No que respeita ao sector secundário, há a registar que subsi ste al guma ind ústria, essencial mente ligada ao ramo alimentar. Gráfico 4 – Distribuição da População Activa por Sector de Actividade, co nstr uído a partir de d ados do P EA (2008) No que diz respeito à escolarização, e de acordo com o gráfico nº 5, o nde se apresentam dados do Censo de 20 01, verificamos qu e ela é fraca, registando -se uma quantidade elevada de habitantes de tentores apenas do primeiro ciclo de escolaridade. O número de habitantes sem instrução revela-se ainda ligeiramente superior aos que po ssuem o 6º ano. A partir deste nível de ensino, os resultados dimin uem substancialmente, sendo um número muito reduzido dos que possuem qualific ação académica correspondente ao Ensino Superior. D i s t rubui çã o da P opul a çã o por N í ve l de E s cola rida de 9442 1846 4345 1177 843 882 23 306 0 2000 4000 6000 8000 10000 Po p u l a çã o T o tal Se m Instruçã o 1 º Ci cl o 2 º Ci cl o 3 º Ci cl o Se cu n d á ri o C u rso Méd i o C u rso Sup e ri o r Mi l har e s de Ha bi ta n te s Parte 2: Estudo Empírico 279 Gráfico 5 – Distribuição da População po r Nível de Escolaridade, construído a p artir do documento da Rede Social (20 06) Estes dados levam-nos a reflectir sobr e as dificuldades que a es cola tem em apre sentar -se como uma alternativa, que possa conduzir a uma melhoria das competências da população do Conce lho. No c ont acto diário com outros e lementos da comuni dade educativa, sentimos, por vezes, que está muito enraizado, um certo desinteresse pelas aprendizagens que a es cola pode dis ponibilizar, uma vez que as pessoas não têm consciênc ia da importância que a formação pode ter, para o s eu aperfeiçoamento pess oal e social, no sentido do desenvolvimento humano. 2.2 A Instituição A escola, onde desenvolvemos este trabalho de investigaçã o , é sede do a g rupamento de escolas do concelho d e Ferreira do Zê zer e e inc lui estabelec imentos escolares do ensino pré-e s colar, do p rimeiro ciclo do ensino bási co, dispersos por todo o conce lho, e, na escola sede, do ensino básico – 2º e 3º ciclos – e ensino secundário. Ao nível da educação de adultos, funcionam, na e s cola sede, Cursos Novas Oportunidades – EFA- NS . No que diz respeito à população e scolar, salientamos que o total de alunos é de 1220, com idades compreendidas entre os 3 e os 64 anos. Quanto aos alunos do ensino n octurno, trabalhamos com 57 a lunos. Os professores, no seu total, são 125 e, do pessoal não docente, há 7 funcionários administrativos, 2 técnicos de acção soci al escolar e 36 auxiliares de acção e duca tiva. Considerando as p alavras de Rodriguez Rojo (2002:41): “La escuela no es un a isl a separa d a de la realidad social y e conómica.”. É, n esta perspectiva, que nos parece de toda a relevância, também, espelhar aqui, ainda que d e forma breve, a situação económica da população escolar com que trabalhamos: num universo de cerca de 1200 alunos do Agrupamento de Escola s, dos quais cerca de 550 pertencem à escola s ede, 41% destes usufruem de apoio da Acção S ocial Escolar, continuando a ser a escola da região com mais situações de jovens que obtêm apoio deste serviço. Este facto surge com o um reflexo da situação das famílias no Concelho. Segundo o mesmo serviç o, ainda se registam sit uaç ões de alunos que fazem, na escola, a sua única refeição. Parte 2: Estudo Empírico 280 Escalão 2º Ciclo 3ºCiclo Secundário Totais A 52 99 22 173 B 10 34 11 55 Total alunos 141 321 88 550 Quadro 8 – Alunos da Esco la Sede, subsidiados por Ciclo e Escalão (PE A, 2008) De ac o rdo com o propo sto, neste trabalho de in vestigaçã o , a nossa atenção centrar- se - á particularme nte nos estudantes adultos. Os alunos que freque ntam os cursos de educação de adultos fazem-no, em geral, não por necessidade profissional, mas, em muitos casos, para enriquecimento pess oal e p ara estabelecer laços interpessoais. Para muitos dos alunos, a es cola constitui um meio para conviver e realizar outras aprendizag ens , que não são ainda ca p azes de realizar em processos de auto-for maçã o. Inserimos esta referênci a, relativa à população adulta, que faz parte da comunidade ed ucativa, uma vez que, nos parece interessante verificar que estes dados , recolhidos em 2006, no âmbito da equipa de auto- avaliação da escola, se integram na t endência geral do Concelho, conforme sup ra mencionado. Assim, q uanto à escolaridade dos pais dos alunos do Agrupamento, 50% te m apenas o 1º ciclo de e scolaridade, sendo qu e, em alguns casos, não é completo. Quanto aos ciclos seguintes, encontram-se 26% d etentores do 2º Cicl o; 15% do 3º Ciclo; apena s 7% dos pais concluiu o Ensino Secundário e somente 2% é detentor de um grau de Ensino Universitário. Est es dados demonstram uma cultura escolar francamente baixa. Em nossa opinião, estes dados corrobor am a ide ia de que a aprendizagem é pouco valorizada, pela população do Concelho. Salientamos, ainda, que esta ideia é, de alguma forma, passad a às crianças e jovens, o que se r eflecte na sua postura enquanto aprendentes. Esta atitude da população adulta é também reite r ada p ela pouca ade são à oferta formativa para a dultos que a es col a oferece. Finalmente, destacamos os valores, al gumas metas e li nhas de acção no P EA , a considerar na elaboraçã o dos plano s de trabalho com os nossos alun os. Assim, no que respeita aos valores, o r eferido documento interno (2008:1 7-18) menciona que: “ Os valores do Agrupamento reflec t em-se na promoção das seguintes a titudes: a proc ura do sa ber , a Parte 2: Estudo Empírico 281 responsabilidade p essoal e cívica, a autonomia, a solidariedade, a confiança, o espírito crítico e a criatividade . (…)” Perante e stes v alores, segue a enumeração da s met as, das quais destacamos: 3. Promov er o conhe cim ento como dimensão da realização e valorizaçã o pessoais e p rofissionais; Promov er a educaç ão ao longo da v ida co mo factor de v alori zaç ão profissional, satisfação pessoal e de maior capacidade de intervenç ão na sociedade. (…) 4. Diversificar e flexib ilizar e stratégias e soluções em função das características da população escolar criando condições para atenuar desvantagens de ordem cognitiva, c ultural ou outra s; Promov er a educação para os valores sociais e humano s. (…) ( op.cit. :18 ) Das linhas de acçã o d efinidas ainda no documento referido, salientamos: (…) Reforçar um a cul tura de rig or e exigênc ia na prática pe dagóg ica e na aval iação ; (…) Desenvolv er o domínio da Língua Portuguesa ; (… ) Fom entar a uti li zaç ão das TI C; Promov er a interdiscipl inaridade e a articul ação dos sabere s e com petências; Proporcionar e p romov er o conhecim ento da históri a e da cultura portug uesas integrado n o contexto eu ropeu e m undial, perspec tivando a intervenção cívica e democrática ; (…). Após a caracterização do Concelho e da i nstituição, avanç aremos para a c ara cterização da turma com que trabalhamos e, consequentemente, para o desenvolvimento do trabalho docente que realiz ámos, tendo presente a ideia de articular os documentos produz idos pela tutela com as condições do meio envolvente à escola e as orientações internas da mesma. Parte 2: Estudo Empírico 282 2.3 O Público -alv o A turma B, dos Cursos EFA- NS , com a qual desenvolvemos este trabalho de investigação , é composta por 16 alunos , dos quais 9 são mulheres e 7 são homen s (gráfico 6). A média de idade dos elementos da turma é de 39,5 anos, sendo que as mulheres são mais novas, embora a diferença – 2 anos – não nos pa reça si gnificativa (gráfico 7). Pa ra nós, o qu e se revelou mais si gnifica tiv o foi a diferença entre os elem entos mais novos e os mais velhos – o elemento m ais novo tem 20 anos e o mais velho 52 – pois levou a que houvess e consideráveis difere n ça s de experiências de vida e, conseque ntemente , de interesses. Gráfico 6 – Média de idades por sexo Gráfico 7 – Número de Ho m ens e M ulheres na Turma Apesar d a maioria deles se conhecerem entre si, n ão podemos afirmar que haja um grau de aproximação que nos per mita considera r um grupo unido, coeso, pelo menos em term os de afinidades relativas aos seus conhecimentos, necessidad es de forma çã o , ritmos de aprendizagem, experiências de vida e curiosidade pelo sabe r. O gr au de familiaridade, entre eles, advém d a di mensão do Conc elho e do facto de s e tratar de uma r egião d e interior, o que possibilita uma relação de proximidade. Os alunos, mais p róximos entre si, são aquel es que tinham pe rtenc ido à mesma t urma no ano lectivo anterior. Importante também é referir mos que estes alunos têm todos, tal como definido pela Portaria nº 230/ 2008, de 7 d e Março , o 9º ano de escolaridade. No entanto, Parte 2: Estudo Empírico 283 os seus percursos escolares divergem, a nível d a f ormaçã o individual, conforme se verific a no Gráfic o 8. Gráfico 8 – Escolarizaç ão do público-alvo Apenas 4 dos alunos concluíram o 9º Ano, em es colaridade obri ga tória, sendo alvo de um processo de formação regular. Os 12 element os restante s concluíram o 3º ciclo de escolaridade, atr avé s dos Cursos Novas Oportunidades – EFA- NB , equivalente ao 3º ciclo de escolaridade, nesta instituição, no ano lec tivo a nterior. Os 4 alunos referidos são os mais jovens da turma, cujas idades variam ent re os 20 e os 24 anos e a conclusão do Ensino Básico foi há mais de dois anos. Os restantes elementos concluíram o 9º Ano, em certificação escolar, em 2007/2008, apesar de se rem oriundos de duas turmas diferentes, cujo processo de f o rmação foi, também ele, bastante diverso. Se, inicialmente, os dados apresentados nos f azem acreditar qu e se trata de uma turma de alunos com cara ct erística s semelhantes, podemos afirmar que na realidade , isso não se verifica , pois, apesar de ter mos apenas dois processos de formação, como origem de escolarização destes alunos, eles revel am -se extremamente diferentes em termos de desenvolvimento de competências. Também em relação ao s interesses dos alunos, podemos afirmar que esta é uma turma apare nt emente homogénea, diz emos ‘aparentemente’, uma vez que cada um deles revela experiências de vida diversas e, consequentemente, visões e expectativas, r elativamente ao mundo, distintas entre si. Parte 2: Estudo Empírico 291 3 Implementa ção Gostaríamos de referir que, aquando da imple mentaçã o da primeira fase de ste estudo empírico, a dificuldade acre s cida de implementar o NG Saberes Fundamentais, no início do ano lectivo, uma vez que o conhecimento que tínhamos dos alunos, em termos de perfis cog nitivos, de ritmos de aprendizagem, de expe riências de vida e daquilo que lhes era significa tivo, era ainda escasso. Estamos certa de que as experiências desenvolvidas, posteriormente, se virão a revelar mais eficazes, no que diz respeito à adesão imediata ao proposto. Tendo em conta a filosofia subjacente a este curso, o pôr em prática este ex perimento dependeu fortemente dos intere sses dos alunos e as competências que estes deveriam atingir no final das 50 horas, destinadas a este NG. Assim sendo, tentámo s desenvolver as competências de produção es crita e oral – apontadas por todos el es com o sendo as suas principais lacuna s – m as, ao mesmo tempo, proporcionar-lhes o contacto com a literatura e cultura portugue s as, nã o só como uma forma de tomada d e consciência da identidade nacional, mas também como uma forma difere nte de expressão do home m e do mundo. 3.1 A Mudança – Abertura de pistas Como mencionado no p onto 4.3.1, é necessár io proporcionar aos aprendentes a realização de uma a ctividade inte gradora em que os saberes e competências possam ser evidenciados. Esta actividade va i ao encontro da metodologia por que optamos. De referir, aind a, que as ac tividades a propo rcionar aos alunos visam, em nosso entender, e de acor do com esta met odolog ia , de um gra u d e complexidade crescente, ao long o do processo, pode m metaforicament e associar- se às várias ondas qu e a pedrada no ch arc o origina, t al como sugerido por Merrill (2002), q uando apr esenta a meto dologia de ISD, atrás explanada. Assim, a pedrada s erá a apr esentação dos problemas aos alunos e as várias ondas geradas por essa pedra da s erã o as actividade s que se des envolverão a partir daí e cujo g rau de complexidade vai aumentando, à medida que o proc esso se vai desenvolvendo. Parte 2: Estudo Empírico 292 Aquando da caracterização do público- alvo, estes alunos revelam bastantes lacunas a o nível da ex pressão, da interpretação e da compreensão de enunciados escritos. Estas lacunas são li mitativas para o desenvolvimento do trabalho que pretendíamos. Por outro lado, considerando um imperativo legal dos curs os EFA – a criação do P RA, bem como a nossa postura enquanto docentes, tentamos im plementar a reflexão como forma de auto - análise, melhor consciencialização das dificuldades e, ao mesmo tempo como forma de implicar mais os alunos no seu proce sso d e aprendizagem. Não pe rdendo de vista estes conceitos, nem o fact o de que o nosso problema de p artida se prender com o estabelec imento do melhor currículo para trabalhar com alunos adultos, consideramos a metodologia de Instructiona l System Design como a mais adequada ao tipo de trabalho a desenvolver e a os alunos com quem dese nvolveremos o ex perimento. 3.1.1 NG : Saberes Fundamentais No que diz respeito ao primeiro NG trabalhado, o NG7 – Saberes Fundamentais – o seu objectivo fulcral é permiti r aos alunos uma tomada de consciência relativamente aos percur sos individuais e a uma postur a crítica relativamente a qu estões variadas do quotidiano e do mundo. Considerando que os temas aqui a desenvolver são: - O Elemento, para odomínio de re f erê n cia [ DR ] 1; - Processos e Mé todos Cie ntíficos, para o DR2; - Ciência e Controvérsia s Públicas, no DR3; - Le is Mod elos Científicos, no DR4; cabe- nos a ta refa de, em equipa pedag ó gica , elaborar o d esenho curricular mais adequado não só aos temas, mas ao perfil dos alunos com quem desenvolvemos este trabalho. Assim, começa mos por analisar os NG a abordar e os temas corresponde ntes, no sentido de encontrar afinidades e um fio condutor de toda a nossa prática, que se venha a traduzir na actividade integradora, negociada com os alunos. P onderamos também qu ais os melhor es conteúdos a aborda r e as melhores e stratégias de implementação do desenho curricula r para este NG. Antes de apre sent armos a planificação do desenho g lobal, apresentamos o Parte 2: Estudo Empírico 293 esboço elaborado, em equipa pedagógica, numa p rimeira fase do processo e onde se aponta já, não só os temas a abordar, bem como as propostas de trabalho a aprese ntar aos alunos. Ao mesmo tempo, destacamos que, em C L C , procedemos já à união dos DR3 e 4, abandonando a concepção espar tilhad a, proposta pela t utela, e que já tive mos oportunidad e de referir na primeira pa rte deste trabalho. Este esboço precedente d a grelha de desenho global constitui -se como um ponto de partida, como uma forma da equipa ini ciar o processo de or g anização das temáticas e da selecção de conteúdos a propiciar aos alu nos e à sua possível articulação entre si. Funciona portan to, como um exercício de Brainstorming para a p rópria equipa pedag ó g i ca. (cf. Figura 30) De seguida, ainda em equipa pedagógica , elabora mos a gre lha de desenho global, que aqui aprese nt amos. (cf. Figura 31) Parte 2: Estudo Empírico 294 Fig u ra 30 – Articulação das diferentes Áreas de Formação no Curso EFA- NS Parte 2: Estudo Empírico Escola E B 2, 3 / S Pedro Fer reiro Curso de Educação e For mação de Adu lto s, Nível Secund ário DESENHO GLOBAL DO NÚCLEO GERADOR: Saberes Fundamentais e Li berdade e R esponsabilidade Pes s oa l CLC - Ag ir em contextos diversificados con seg uindo identifi car o s principais Factores q ue af ectam quer a m ud ança social quer a evolução dos p ercursos individuais e sendo capaz d e mobilizar saberes r elati vos à ciência e a dinâmicas in stitucionais de modo a pod er formular o piniões críticas perante variadas questões STC - Id entificar, compreender e agir criticamente em qu estões relacionadas com visão científica do indivíduo, da sociedade e do universo. CP - Id entif icar direitos e d eve res pessoais, colectivos e globais e Compreender da sua emergência e aplicação co m o expressões ora de tensão ora de converg ência CONTEÚDO S/ACT IVIDADES CP CLC Competênc i as: Conhecimentos culturais, linguísticos e comunicacionais que permitam a actuação consciente e m co ntexto profissional STC Competênc i as: Con hecimento e Util izaçã o de processos e métod os científicos qu e po ssibilitem uma melhor actuação e m di f er entes domínios da vida social NG – Liberdade e responsabilidade Pessoal TEMA: Direitos, liberdades e garantia e responsabilidade pessoal Competênc i as : conhecimento dos direito s e devere s pessoais, colectivos e globais e compreensão da sua emergência e aplicação como expressões o ra de tensão ora de convergência Conceitos de Cultura, Linguagem e Comunicação - Modelos de Comunicação não verbal - a Pintura: - intencionalidade; - simbologias; - efeitos no receptor; - interpretação de ima gens simbólicas. - Intencionalidade comunicativa: - pública ; - privada. - Exercícios de Expressão oral e escrita - Conceitos de Cultura, Linguag e m e Comunicação - Evolução do conceito de fam ília: - da f a m ília tradicio nal à fam ília pós -m oderna: - fam ília alargada: - fam ília n uclear; - fam ília monop arenta l; - fam ília d igital; - fam ília h omosse xual. - Papéis sociais na fam ília: - idosos ; - homem ; - mulher; - criança; - criados. Elemento – conceito na perspectiva das Ciências; Célula - unidade de estrutura e de função nos seres vivos Observação microsc óp ica de células Procarióticas e Eucarióticas. Registo e legendagem das observações. O Homem : do m un do pessoal a uma perspectiv a de in serçã o noutras dimensões até ao infinito Visionamento de um PowerPoint sobre o infinito. Elaboração de um pequeno texto sobre o assunto. Conteúdos - O Homem enq uanto pessoa e enquanto cidadão - Liberdade e responsabilidade pessoal - O Homem con textualizado no Mundo Actividades Debate. - Localizaçã o e contextualização Mundial: Países Desenvolvidos e Países em Desenvolvime nto - Elaboração de um texto sobre a Liberdade/ Responsabilidade Avaliação: Reflex i va, f or madora, participada e construtiva Figura 31 – Grelha de Desenho global dos NG Saberes Fund amentais, a CLC e T C e ‘Ident idade e Alteridad e’, a CP Parte 2: Estudo Empírico 296 De salientar qu e este é também um trabalho de co-docência, pelo que a elaboração do desenho curricular de CLC contou com a trab alho da colega, cuja form ação de base é licenciatura em h istória. Além do mais, a nossa p reocupaçã o é a a rticulação dos conteúdos seleccionados, por ca d a uma de nós. Assim, tendo como ponto de partida o objectivo mencionado, e não perdendo de vist a as competências que os alunos teriam de evidenciar, neste NG, em cada um dos DR , de acordo c om o R eferencial de Competênc ias -Chave , a saber: (i) intervir tendo em conta que os percursos individuais são afectados pela posse de diversos recursos, incluindo competências ao nível da cultura, da língua e da comunicação – DR1; (ii) ag ir em contextos profissionais, com rec urso aos sabere s em cultura , língua e comunicação – DR2; (iii) formular opiniões c rític as mobilizando sabere s vários e competênc ias culturais, linguística s e comunicacionais – DR3; (iv) identificar os prin cipais factores que influen ciam a mudança socia l , reconhece ndo nessa mudança o papel da cultura , da lín gua e d a comunicação – DR4; desenvolvemos o desenho de co-docênc ia qu e implementamos nas nossas aulas. Parte 2: Estudo Empírico 297 Grelha de co -docênc ia do Núcleo Gerador Saberes Fu nda m ent ais, Cultura , Língua e Comunicaçã o Núcleo Ge r ador (Total de 50 Horas) CLC – SABERES FUNDAMENTAIS Unidade de competênc ia Acção em c on textos diversif icados: - identificação dos principais fac t ores que afectam , a m u dan ça social e a evolução dos p ercursos in dividuais; - mobilização de saberes, relativos à ciência e a dinâm ic as institucionais, de modo a poder formular opin iões críticas perante variadas questões DR1 (Privado) - Consciência da influência d e diversos recursos nos p ercursos individuais; - Competências ao nível da Cultura, L íngua e Comunicação Tema : O ele mento – 15 horas Conteúdos Critérios de Ev i dência Actividades por ele mentos de c om plex idad e / Avaliação CLC (P) CLC (H) - Con ceitos de Cultura, Linguagem e Comunicação - Modelos de Comunicação n ão verbal - a Pintura: - intencionalidade; - simbologias; - efeitos no receptor; - interpretação d e imagens simbólicas. - Intencionalidade comunicativa: - pública ; - privada. - Expressão escrita - Con ceitos de Cultura, Linguagem e Comunicação - Evolução do conceito de fam ília: - da fam íl ia trad icional à fam ília pós -m oderna: - fam ília alargada: - fam ília n uclear; - fam ília monop arental; - fam ília d igital; - fam ília h omossex ual. - Papéis sociais na fam ília: - idosos ; - homem ; - mulher; - criança; - criados. Critérios a considerar (pressupostos d e partida): - Percursos individuais / trajectória s de vida; - Condições sociais envolventes - Diferentes recursos e diversos contextos na (re)construção das trajectórias de vida Evidênc i as / Outcomes : - interpretação de pintura; - consciencialização de diferen tes formas de comunicação; - apropriação de metodologias de pesquisa; - utilização das TIC; - conhecimento do s elem entos estrutu rais de um texto; - conhecimento das c aracterísticas de tex tos de carácter autobiográfico; - correcta utilização da Língua Materna; - co nhecim en to d as diferentes in tencionalidades da Comunicação e os seus efeitos no receptor. 1 – Identif icação - da pintura de autores dos s éc. XVI a XX , representando diferentes tipos de fam ília e diferentes tip os sociais; - das artes plásticas como f or ma d e comunicação. 2 – Com preensão - da m ensagem transmitida; - do objectivo do trabalho a realiza r. 3- Intervenção - observaçã o, análise e interpreta ção das imagens; - elaboração de um p owerpoint d e apresentação do trabalho; - apresentação, em grande grupo, do trabalho realizado; - elaboração u m texto re flexivo sobre o seu papel na fam ília a qu e pertence; - reorganização / reestruturaçã o do s trabalhos elaborad os Avaliação - Observação directa; - Observação indirecta; - (Re)orientação dos trabalhos desenvolvidos; Parte 2: Estudo Empírico 298 Núcleo Gerador (Total de 50 Horas) CLC - SABERES FUNDAMENTAIS Unidade de competênc ia Acção em c on textos diversif icados: - identificação dos principais fac t ores que afectam , a m ud ança social e a ev olu ção dos percursos indiv idu ais; - mobilização de saberes, relativos à ciência e a d inâm ic as in stitucionais, d e modo a poder formular o piniões críticas perante variadas questões DR2 (profissional) - Actuaçã o consciente e fundamentada em contexto p rofissional Tema: Processos e Métodos Científicos – 15 horas Conteúdos Critérios de Ev i dência Actividades por el ementos de complexidad e / Avaliação CLC (P) CLC (H) O Texto literário / não literário - A notícia: - estrutura; - intencionalidade; - características. - O texto poético: - poemas d e Cesário V erde (“Contrariedades”, “Num Bair ro Moderno”, “Deslum bra mentos” , “Sentimento de u m Ocidental” – exce rto s) - po em a de António Gedeão, “Calçada da Carriche” - Intencionalidade comunicativa: - pública ; - privada. - Expressão escrita - Métodos de Investig ação em Ci ências Humanas: - do Positivismo à História Total - relatividade do conhecimento histórico - A Sociedade industrial: - o aparecim ento d a classe m édia; - profissões do séc. XIX. - Novas profissões da So cieda de d a Informação: - da Sociedade d a Informação à Sociedade do Conhecimento Critérios - Contextos pro fissionais e p rocedim ento s científicos - Diferentes suportes e m eios d e com un icaçã o Evidênc i as / Outcomes: - consciencialização sobre os seus procedimentos profissionais; - apropriação de técnicas de pesquisa - consciencializaçã o das d if eren tes formas de produção de conhecim ento ; - consciencialização sobre p rocedim entos científicos em Ciências Huma nas; - co nhecim en to d e novos su portes de comunicação para a in serção profissional, os modos de trabalho e de produção de riqueza; - consciencialização da importância da aqu isição de n ovas competências para u m a melhor inserção profissional; - conhecimento do s elementos estru turais de um texto oral e / ou escrito; - conhecimento de diferentes tipos de texto: - literário /não literário - descritivo - argumentativo - correcta utilização da Língua Materna; - co nhecim en to d as diferentes in tencionalidades da Comunicação e os seus efeitos no receptor 1 – Identif icação: - de procedimentos utilizados na p esquisa e apresentação do trabalho realizado, ao nível de DR1; - de difere ntes ti pos de texto; - de difere ntes métod os de produção de conhecim ento; 2 – Com preensão: - da especif icidade do s m étod os das Ciências Hum anas; - de técnicas de elaboração dos dif erentes tipo s de texto; - das m ensagens sub jacentes aos dife rentes tip os de texto; - d as mudanças no mundo do trabalho, operadas p elo uso das TIC. 3- Intervenção: - elaboração u m texto ref lexivo sobre o s p r ocedimentos seguidos; - diálogo em grupo sobre as diferentes mensagens apresentadas, ma ni festando opinião crítica. - apresentação dos resultados das pesquisas ef ectuadas. Avaliação - Observação directa; - Observação indirecta; - (Re)orientação dos trabalhos. Na elaboração dos trabalhos, ao nível do DR1 , foram já se ndo introduzidos aspe ctos relacionados com M étodos e processos cien tíficos, ao nível das C i ê ncias Humanas, a sab er: - investigação e pesquisa; in d i caçõe s bibliográ fi cas; elaboração de s uportes de apoio a comunicações pública; aprese n tação públ ic a de um t rabalho – postura, colocação de voz, lingu a gem. Parte 2: Estudo Empírico 299 Núcleo Ge r ador (Total de 50 Horas) CLC - SABERES FUNDAMENTAIS Unidade de competênc ia Acção em c on textos diversif icados: - identificação dos principais fac t ores que afectam , a m ud ança social e a evolução dos percursos indiv idu ais; - mobilização de saberes, relativ os à ciência e a d inâm ic as institucion ais, de modo a poder formular o piniões críticas perante variadas questões DR 3 - (Institucional) Formulação de opinião crítica e f un dam entada mobi lizando competências adquiridas Tema: Ciência e Co ntrové rsias Púb licas – 1 0 ho ras Conteúdos Critérios de Ev i dência Actividades por ele mentos de c om plex idad e / Avaliação CLC (P) CLC (H) - Argumentação: - Textos de o pinião – crónicas de autores contemporâneos - Intencionalidade com unicativa: - pública ; - privada. - Da Sociedade da Inform ação à Sociedade do Conhecim ento : - Declaraçã o Universal dos Direitos do Homem , ONU - Propostas da UE; Critérios - m ult iplicidade de institu iç ões, agen tes e interesses em presença - a língua com o veículo de interve nção cívica e social - o papel central dos sistem as de comunicaçã o como modeladores da opinião pública m un dial. Evidênc i as / Outcomes : - co nhecim ento de Institui ç ões Internacionais que influenciam a co nstrução da opinião pública mundial e as tomadas de decisões; - consciência da importância da Educação; - co nsciência da importância da Aprendizagem ao Longo da Vida; - conhecimento sobre as d irectrizes da UE so bre as com petências para o séc. XXI; - atitude crítica sob re a influência das Instituições Internacionais abordadas no quotidiano; - capacidade de argume ntação; - co nsciência dos elem entos estruturais de um texto oral e / ou escrito; - conhecimento de diferentes tipos de texto: - discurso argume ntativo (o ratória) - correcta utilização da Língua Materna; - conhecim ento das diferentes intencionalidad es da Comunicação e os seus efeitos no receptor. 1 – Identif icação: - d e Instituições In ternacionais q ue influenciam a construção da opinião pública m un dial e as tomadas de decisões; - de difere ntes ti pos de texto; - de m eios d e com un icaçã o / inform ação do s éc. XXI. 2 – Com preensão: - d as propostas da EU relativamente aos con hecim entos para o século XXI; - dos procedime nto s conducentes à apresentaçã o/d ebate de ideias. 3- Intervenção: - diálogo/debate em grup o sobre as assuntos abordados, manifestando opinião crítica; - co m entário sobr e a n ova visão do trabalho no séc. XXI; - exercícios de escrita e ree scrita. Avaliação - Observação directa; - Observação indirecta; - (Re)orientação dos trabalhos. Parte 2: Estudo Empírico 306 [Document text truncated for crawler view.]