Representación del discurso y representaciones sociales del maestro y el movimiento magisterial en Chiapas

Lingua Española Facultade de Filoloxía Representación del discurso y representaciones sociales del maestro y el movimiento magisterial en Chiapas Tesis que para obtener el grado de Doctor por la Universidad de Santiago de Compostela Presenta: Fernando Lara Piña Directora: Dra. Victoria Vázquez Rozas Santiago de Compostela 2009 Universidade de Santiago de Compostela Facultade de Filoloxía Departamento de Lingua Española Representación del discurso y representaciones sociales del maestro y el movimiento magisterial en Chiapas Tesis de Doctorado realizada por Fernando Lara Piña bajo la dirección de la Dra. Victoria Vázquez Rozas Vº Bº Directora Doctorando Dra. Victoria Vázquez Rozas Fernando Lara Piña Santiago de Compostela 2009 Victoria Vázquez Rozas, con DNI 33248045G, profesora titular da área de Lingua española, do Departamento de Lingua española da Facultade de Filoloxía, INFORMA que a tese de doutoramento titulada Representación del discurso y representaciones sociales del maestro y el movimiento magisterial en Chiapas, presentada por Don Fernando Lara Piña, reúne todos as condicións científicas e académicas requeridas nun traballo desta natureza, polo que como directora da investigación considero que é procedente a súa presentación para iniciar os trámites de defensa pública. Asino o presente informe en Santiago de Compostela, a 3 de xullo de 2009. Fdo.: Victoria Vázquez Rozas ÍNDICE INTRODUCCIÓN…………………………………………………………….... 13 CAPÍTULO I DEL CONTEXTO, LOS ACTORES Y SUS PRÁCTICAS SOCIALES 17 Introducción………………………………………………………………………… 17 1.1. El surgimiento del movimiento magisterial en Chiapas…………………. 18 1.2. Del “gobierno de la esperanza” y otras desesperanzas…………………... 27 1.3. Radiografía del conflicto……………………………………………………... 33 1.4. Política y prensa escrita en Chiapas………………………………………… 40 CAPÍTULO II PREMISAS BÁSICAS Y PERSPECTIVA METODOLÓGICA 47 Introducción………………………………………………………………………… 47 2.1. Premisas filosóficas fundamentales del análisis del discurso…………... 48 2.2. Cuestiones metodológicas……………………………………………………. 52 2.2.1. Definición del problema………………………………………………... 52 2.2.1.1. Problemática general……………………………………………... 52 2.2.1.2. El papel de la representación del discurso………………………... 54 2.2.2. Objetivos de la investigación…………………………………………. 57 2.2.2.1. Objetivo general……………………………………………….…. 57 2.2.2.2. Objetivos específicos…………………………………………….... 57 2.2.3. Recolección de los datos y selección del corpus……………………... 58 2.2.3.1. Recolección de los datos………………………..…………………. 58 2.2.3.2. Selección del corpus……………………………………………… 59 2.2.4. Marco analítico: descripción y explicación de la representación del discurso………………………………………………………………. 61 2.2.4.1. Descripción del discurso representado……………………………. 66 2.2.4.2. Explicación del discurso representado……………………………. 71 CAPÍTULO III PREMISAS TEÓRICAS DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES 73 Introducción………………………………………………………………………… 73 3.1. Representaciones sociales: hacia una definición del concepto………….. 74 3.2. Las representaciones sociales como objeto construido teóricamente…... 79 3.2.1. La perspectiva simbólica de las representaciones sociales…………. 79 3.2.2. Supuestos teóricos………………………………………………………. 81 3.3. El maestro y el movimiento magisterial como objetos sociales y de representación en la cultura mexicana………………………………... 89 3.4. Dinámica de las representaciones sociales…………………………………. 100 CAPÍTULO IV LA REPRESENTACIÓN DEL DISCURSO EN EL MARCO DEL ANÁLISIS CRÍTICO DEL DISCURSO 105 Introducción………………………………………………………………………… 105 4.1. De la intertextualidad a la representación del discurso………………….. 107 4.1.1. La noción de intertextualidad……………………………………….…. 107 4.1.2. Representación del discurso versus discurso referido…………….…. 116 4.1.3. Práctica discursiva e intertextualidad………………………………... 120 4.2. Aspectos fundamentales del discurso representado……………………… 122 4.2.1. Modos de representación del discurso y posicionamiento………….. 122 4.2.2. Representación del discurso y recontextualización………………….. 131 4.3. Representación del discurso: su acceso y aparente neutralidad………… 136 4.3.1. La aparente neutralidad de la representación del discurso…………. 136 4.3.2. La representación del discurso: una cuestión de acceso……………... 139 4.4. Presuposición, negación y trabajo ideológico de los textos……………… 144 4.4.1. Presuposición y negación en la representación del discurso………... 144 4.4.2. La importancia ideológica de las presuposiciones en los textos…… 148 4.5. Funciones de la representación del discurso………………………………. 153 4.6. Discurso representado y representaciones sociales……………………….. 165 4.7. Géneros discursivos y representación del discurso……………………….. 171 4.7.1. El editorial como género discursivo…………………………………... 171 4.7.2. El discurso político como género discursivo………………………… 178 CAPÍTULO V LA REPRESENTACIÓN DEL DISCURSO PUESTA EN JUEGO EN LA PRENSA Y EL DISCURSO POLÍTICO 185 Introducción………………………………………………………………………… 185 5.1. Análisis de la representación del discurso en la prensa escrita…………. 187 5.1.1. Maestros de la Nueva Generación……………………………………... 187 5.1.2. Niños y niñas a la escuela……………………………………………… 196 5.1.3. La amenaza magisterial………………………………………………… 198 5.1.4. Plan de Acción Magisterial……………………………………………. 206 5.1.5. Hablando se entiende la gente………………………………………….. 212 5.1.6. 200 días de trabajo magisterial………………………………………... 214 5.1.7. Deserción escolar………………………………………………………... 220 5.1.8. El magisterio y los nuevos tiempos......................................................... 225 5.1.9. Evaluación magisterial…………………………………………………. 230 5.1.10. La amenaza, el método pedagógico…………………………………... 235 5.2. El diálogo y sus actores……………………………………………………….. 238 5.3. Otras explicaciones sobre el movimiento magisterial……………………. 246 5.4. Las voces en el discurso político de Pablo Salazar Mendiguchía……….. 252 CONCLUSIONES……………………………………………………................ 281 BILIOGRAFÍA…………………………………………………………………... 289 ANEXOS………………………………………………………………................... 305 Anexo 1. Editoriales………………………………………………………………… 307 Anexo 2. Entrevista al gobernador Pablo Salazar Mendiguchía……………….. 365 Capítulo I. Del contexto, los actores y sus prácticas sociales 18 desarrollo del movimiento magisterial como la aparición y conformación del periodismo en Chiapas. Por otra parte, dichas prácticas también se encuentran estrechamente relacionadas con la política y el poder ejercido por el Estado; así, autoridades gubernamentales y educativas, líderes sindicales, maestros y periodistas constituyen primordialmente el conjunto de actores involucrados en esas prácticas sociales y discursivas. 1.1. El surgimiento del movimiento magisterial en Chiapas En México, el sistema educativo ha permanecido tradicionalmente a cargo del Estado, al igual que la salud pública. El Estado, entonces, ha sido la institución garante de la educación en México1 y, como tal, le ha correspondido establecer relaciones patronales con el SNTE, cuya organización está dividida en 55 secciones2 en todo el país y actualmente uno de los sindicatos con mayor número de afiliados en América Latina, que aglutina a los maestros mexicanos dependientes de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Por lo tanto, las condiciones laborales de los trabajadores de la educación los hacen establecer relaciones de dependencia con el Estado. Si bien el SNTE históricamente se constituyó como representante de los maestros, este se conformó en 1943 para fortalecer aún más al Estado (Peláez 1 En México, dan marco legal al quehacer educativo, además del Artículo Tercero Constitucional, la Ley General de Educación y la Ley Nacional de Adultos, entre otros importantes reglamentos. 2 En el caso de Chiapas, el magisterio ha estado organizado en dos secciones: la Sección VII que aglutina a los trabajadores de la educación que dependían de la administración del gobierno federal (profesores federalizados) y la Sección XL que agrupa a los maestros que dependen de la administración del gobierno estatal (profesores estatales). En la actualidad, los afiliados de ambas secciones sindicales dependen administrativamente del gobierno del estado de Chiapas, como resultado de la política de descentralización que se llevó a cabo en el país a partir de la década de 1980. Los miembros de estas secciones sindicales pertenecen a los niveles de educación básica (preescolar, primaria y secundaria) y media superior (bachillerato). Capítulo I. Del contexto, los actores y sus prácticas sociales 19 Ramos 2000: 52), en virtud de las alianzas que se establecieron entre dirigentes del SNTE y gobernantes, funcionarios estatales o autoridades educativas y como consecuencia del caciquismo sindical que algunos secretarios generales del SNTE practicaron. Incluso, de acuerdo con Monsiváis (2001: 169-70), las secciones son consecuencia del hecho de que el SNTE se fracciona en cacicazgos y le cede a los caudillos locales —como encomiendas— las secciones. Ellos y los gobernantes nombrarán ‘líderes’ a sus chóferes y a sus aduladores más constantes, y el proyecto educativo se deshace. Los largos cacicazgos que llegaron a establecer algunos secretarios generales del SNTE se caracterizaron por el enriquecimiento ilícito, el verticalismo, el autoritarismo político, la corrupción administrativa, las decisiones unilaterales e indiscutibles de sus dirigentes y el control político de determinados grupos al interior del sindicato (Peláez Ramos 2000: 34).3 Los antecedentes históricos del movimiento magisterial en Chiapas, como expresión de inconformidad de un importante sector de los trabajadores de la educación se remontan a la década de 1950, decenio que se significó por la experiencia de lucha del magisterio del Distrito Federal; específicamente, las prácticas políticas de los grupos dirigentes magisteriales se centraron en la conquista del poder sindical de la sección IX del Distrito Federal y el principal enemigo al que se enfrentaron fue la burocracia sindical del SNTE (Peláez Ramos 1980: 46, Loyo Brambila 1980: 77). Sin embargo, a finales de la década de 1970, maestros de provincia —concretamente del sur de la república mexicana— se organizaron para exigir la solución a sus demandas específicas. Así, en septiembre de 1979 se inició y desarrolló en Chiapas un proceso social que actualmente se conoce como el 3 A lo largo de la historia del SNTE, tres dirigentes han prolongado su mandato más allá de lo que establecen los estatutos: Jesús Robles Martínez, Carlos Jongitud Barrios y, más recientemente, Elba Esther Gordillo. Capítulo I. Del contexto, los actores y sus prácticas sociales 20 “movimiento magisterial chiapaneco”, el cual ha llegado a movilizar amplios contingentes de trabajadores de la educación tanto a nivel regional como nacional (Rincón Ramírez 1996: 38). En el contexto de los movimientos sociales en México, a finales del decenio de 1970 y principios de la década de 1980, los trabajadores de la educación en Chiapas4 iniciaron un proceso de lucha social ante la falta de respuesta a sus necesidades económicas, sindicales, laborales y políticas, justamente en un período en que las condiciones de existencia de la clase trabajadora se agravaban más, como resultado de las políticas económicas y salariales que el Estado mexicano había practicado en ese momento y como consecuencia de la antidemocracia en el SNTE (Arriaga Lemus 1981: 83). De este modo, los maestros chiapanecos sumaron otro tipo de demandas a las tradicionales formas de lucha de los obreros por los incrementos salariales y a las de los campesinos por la tenencia de la tierra, ya que sus demandas estaban vinculadas con la necesidad de democratizar la vida sindical de los trabajadores de la educación. Así, la lucha por la democracia en el SNTE fue originalmente emprendida por el magisterio de Chiapas y, posteriormente, por los maestros en otras regiones y entidades del país. Además, las prácticas políticas de los dirigentes magisteriales en Chiapas no sólo se han visto enfrentadas con la burocracia del SNTE, que ha mediado en contra de los intereses de los trabajadores de la educación forzándolos a aceptar las propuestas del Estado, sino que también se han confrontado con los diferentes grupos políticos que militan en los distintos momentos del movimiento magisterial (Rincón Ramírez 1996: 57). 4 Aunque la expresión “trabajadores de la educación” comprende no sólo a los docentes, sino también a los trabajadores de intendencia y a los trabajadores administrativos que, aun cuando no realizan labores propiamente docentes, de igual manera están vinculados al trabajo educativo, de aquí en adelante con dicha expresión nos referimos exclusivamente a los maestros organizados en la Sección VII del SNTE, quienes dependían de la administración del gobierno federal en la época del surgimiento del movimiento magisterial y quienes hasta la actualidad han tenido un papel protagónico en el proceso de lucha magisterial. Capítulo I. Del contexto, los actores y sus prácticas sociales 21 Diversas condiciones económicas, sociales y políticas dieron paso al surgimiento del movimiento magisterial en Chiapas. Por una parte, las restrictivas políticas gubernamentales que se estaban aplicando durante el gobierno presidencial de José López Portillo (1976-1982), que intentaban justificar los topes salariales, la reducción del gasto público aplicada especialmente a los rubros de salud y educación, dificultaron cada vez más la distribución del salario en los trabajadores de la educación, junto a una acelerada inflación que repercutieron negativamente en la pérdida del poder adquisitivo de los trabajadores asalariados. Por otro lado, a partir de 1970 en Chiapas se iniciaron grandes proyectos hidroeléctricos5 y petroleros y con estos la instalación de empresas paraestatales: Comisión Federal de Electricidad (CFE) y Petróleos Mexicanos (PEMEX), las cuales movilizaron miles de trabajadores de otras regiones del país con mejores salarios y prestaciones sociales que agudizaron las desigualdades, generaron problemas de vivienda y alimentos, así como incrementos considerables en los costos de los productos de primera necesidad y cambios demográficos que se reflejaron en un aumento de la población urbana y una disminución de la población rural en algunos municipios del estado (Thompson 1983: 63). En suma, la presencia de PEMEX y CFE trajo como consecuencia una serie de desequilibrios que perjudicaron al conjunto de la sociedad chiapaneca y que afectó en mayor medida a los sectores de los trabajadores, entre otros, a los trabajadores de la educación.6 En el contexto de la crisis económica nacional y las particulares condiciones socioeconómicas de Chiapas —previamente a la primera 5 En 1970, se inició en Chiapas la construcción de las presas de Malpaso, La Angostura y Chicoasén y, para 1981, ya estaban produciendo a toda su capacidad energía eléctrica, lo cual implicó que la Comisión Federal de Electricidad retirara a la mayor parte de los obreros que había contratado (Gobierno del Estado de Chiapas 1982: 25). 6 “Ni la explotación petrolera ni la producción de energía hidroeléctrica se han traducido, en general, en un cambio de la economía que haya dejado bienes duraderos para los chiapanecos” (Gobierno del Estado de Chiapas 2001: 22). Capítulo I. Del contexto, los actores y sus prácticas sociales 22 movilización magisterial organizada en septiembre de 1979—, los delegados sindicales y maestros federales de doce zonas escolares ubicadas en los municipios de la región Norte del estado7 llevaron a cabo el primer intento de mejorar sus condiciones laborales el 30 de noviembre de 1978; no obstante, ante la imposibilidad de una satisfactoria respuesta salarial a sus necesidades, el 23 de mayo de 1979 iniciaron la primera huelga. Posteriormente, el paro se extendió a otras regiones, ya que los representantes sindicales de las doce delegaciones en huelga realizaron una fase de organización delegacional que llegó a incluir otras zonas escolares y con ello un territorio geográfico de mayores dimensiones, de tal suerte que para el 31 de mayo se incorporaron más de veinte zonas escolares, cuyos trabajadores de la educación retomaron las demandas y también las exigieron (Rincón Ramírez 1996: 45). Por otro lado, las demandas salariales de los trabajadores de la educación evidenciaron en esa época que el Secretario General, Jorge Paniagua Zenteno, y demás órganos de dirección del Comité Ejecutivo de la Sección VII, lejos de abanderar o respaldar las demandas de los maestros, presentarlas a las autoridades educativas correspondientes y asumir la responsabilidad, que como dirigentes seccionales les correspondía, se opusieron desde un principio a que la inconformidad magisterial traspasara los espacios geopolíticos de las doce zonas escolares. No obstante, esta estrategia no tuvo éxito y el paro se extendió a otras regiones del estado que también hicieron suya la demanda económica, por lo cual llegó a convertirse en un movimiento de mayores proporciones, como consecuencia de la intransigencia, el menosprecio y la miopía de la dirigencia político-administrativa de los representantes sindicales tanto estatales como nacionales en esa época (Arriaga Lemus 1981: 95). 7 Chiapas está conformado por nueve regiones económicas: I Centro, II Altos, III Fronteriza, IV Frailesca, V Norte, VI Selva, VII Sierra, VIII Soconusco y IX Istmo-Costa. Precisamente, la región Norte de Chiapas se encuentra en el polo de desarrollo petrolero del sureste mexicano. Capítulo I. Del contexto, los actores y sus prácticas sociales 23 La actitud tanto de los dirigentes seccionales como de los integrantes del Comité Ejecutivo Nacional del SNTE, las autoridades de la Secretaría de Educación Pública y del propio Gobierno Federal, quienes no lograron vislumbrar la magnitud del problema y la fuerza potencial que se estaba gestando en el conjunto de los trabajadores de la educación, puede ser explicada a la luz de la forma en que estaba estructurado el SNTE, puesto que las jerarquías sindicales tenían un peso importante en la dicotomía dirigente/dirigido. El verticalismo en la toma de decisiones se impuso por el Secretario General, los demás miembros del CES [Comité Ejecutivo de Sección] y los Secretarios Delegacionales. Las disposiciones se ejecutaban en ese orden, sin que interviniera oposición alguna. En la intermediación entre el Secretario General y el Delegacional mediaba el Secretario Seccional, quien finalmente lograba establecer una especie de feudo regional. Por su filiación vanguardista, su conocimiento de la región y su relación directa con los Secretarios Delegacionales ejercía una dominación sindical (…). Ejercía por medio de un cuadro administrativo burocrático sindical, el mando de todas las acciones sindicales en el estado (Rincón Ramírez 1996: 47-8). Por otro lado, en la estructura del SNTE, miembros de Vanguardia Revolucionaria, organización que surgió de un “golpe de Estado sindical”,8 se encontraban en todos los organismos de dirección; de hecho, el grupo dominante de la Sección VII estaba identificado con el grupo de Vanguardia Revolucionaria e incluso, para 1979, todos los Secretarios de las Secciones se hallaban afiliados a dicho grupo que representaba la hegemonía sindical del SNTE (Aguilar García 1989: 17). 8 “El 22 de septiembre de 1972, un grupo se apodera del local del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Lo comanda, con armas en la mano, Carlos Jongitud Barrios. Él promete, a quienes reconozcan lo que no pueden cambiar, la gran gestoría. A un sindicato desorganizado llevará el orden, o esa versión del orden que son los salarios pagados a tiempo, las adscripciones, los favores. En ese momento, de los 400 mil profesores, 150 mil reciben muy tarde el salario. Jongitud y su grupo, que se convierte en 1974 en Vanguardia Revolucionaria, prometen eficacia y status, y sólo piden en trueque el olvido de los derechos sindicales y la paciencia ante la corrupción. A los amigos, el escalonamiento de favores; a los enemigos los despidos, las golpizas, las bravatas majestuosas a plana entera” (Monsiváis 2001: 170-71). Capítulo I. Del contexto, los actores y sus prácticas sociales 24 El distanciamiento entre dirigentes y dirigidos se agudizó cada día más debido a la irresponsabilidad que habían asumido los representantes tanto del Comité Ejecutivo Seccional como del Comité Ejecutivo Nacional del SNTE, ante la solicitud de intervención para resolver las inquietudes de los maestros y, por el contrario, la constante política giró en torno a desbaratar las fuerzas sindicales opositoras; de igual manera, las políticas utilizadas por el gobierno se centraron en frenar el desarrollo de este proceso de lucha. Si bien en un principio el conflicto magisterial no había surgido para cuestionar las estructuras de la jerarquía institucional sindical, ya que los maestros inicialmente no contemplaron la destitución de los integrantes del Comité Ejecutivo de la Sección VII, la demanda económica pasó a un segundo plano y los maestros priorizaron el objetivo de democratizar el sindicato de Chiapas, como consecuencia del menosprecio que los burócratas sindicales estatales y nacionales habían asumido con respecto al problema. Así, dio inicio un proceso de desestructuración de los órganos de dirección sindical del Comité Ejecutivo de la Sección VII del SNTE y a los dirigentes tradicionales sindicales “charros”9 se antepuso un nuevo tipo de dirigentes magisteriales emergentes que se autodenominaron “democráticos”. De este modo, en contraposición del maestro “charro” o “vanguardista”, se instituyó el concepto de maestro “democrático”, ya que el charrismo sindical en el magisterio se sustentaba en la ideología y en la forma de práctica política ejercida tradicionalmente por el grupo político de Vanguardia Revolucionaria (Arriaga Lemus 1981: 85). No obstante, el tipo de democracia sindical que empezaron a poner en práctica los dirigentes sindicales “democráticos” se apoyó en la utilización y 9 Debido a sus prácticas políticas sindicales por encima de los intereses de los trabajadores de la educación y su relación con el Estado, los dirigentes del SNTE eran identificados como “charros”. De acuerdo con Saldívar (1983: 40), “el charrismo es un instrumento de control y de organización de la clase trabajadora, constituyendo una de las fuentes de poder y de autonomía relativa del Estado.” Capítulo I. Del contexto, los actores y sus prácticas sociales 25 aplicación de normas disciplinarias y restrictivas que sirvieron de (re)presión y en las que se respaldaron los dirigentes sindicales para movilizar al magisterio.10 Con todo, los maestros “democráticos” conquistaron la dirección estatutaria de la Sección VII del SNTE al ocupar todos los puestos del Comité Ejecutivo Seccional y que significó la presencia legalizada de los mismos en el Comité. A partir de 1979, los líderes de Vanguardia Revolucionaria empezaron a ser relegados de la escena política magisterial para dar paso a los nuevos dirigentes democráticos, conformados por la presencia de diversos grupos político-sindicales;11 así, en la historia del movimiento magisterial en Chiapas, el poder ha sido detentado y ejercido por diferentes dirigentes que militan en distintos grupos políticos. Por lo tanto, los conflictos que para el movimiento magisterial ha implicado el proceso de consolidación de la democratización han estado acompañados por la aparición de relaciones de poder y dominio entre los diferentes grupos de dirigentes magisteriales y los grupos dominantes del Estado (Rincón Ramírez 1996: 136) y, por otra parte, las complejas relaciones que se gestaron entre el Estado y el movimiento magisterial se llegaron a traducir en negociaciones, alianzas, contradicciones y rupturas que han determinado el desarrollo del movimiento magisterial en Chiapas. Y, desde luego, los dirigentes magisteriales han desempeñado un importante papel en la 10 Quizás, una de las expresiones más álgidas de la ideología magisterial “democrática” la sufrieron los maestros vanguardistas, quienes estaban identificados con prácticas antidemocráticas y corruptas: “Los gritos se intensifican. ‘¡Pelo’, ‘pelo!’ En el centro de la plaza de Tuxtla, junto al templete, un grupo numeroso rodea a un hombre de 35 años. Pasaba por la plaza, lo identificaron como miembro de Vanguardia, lo detuvieron y ahora le cortan el pelo a tijeretazos. El hombre, muy pálido, no habla, se aferra a su portafolio y espera. Se oyen insultos aislados. Ya libre, el ‘pelonado’, todo él una sola expresión de furia contenida, se dirige al palacio municipal seguido por una turba, y por fin lo abandona. Con él, se me informa, ya más de diez han corrido esa suerte” (Monsiváis 2001: 193-94). 11 Rincón Ramírez (1996: 123) identificó 10 importantes grupos políticos al interior del magisterio: los Populistas, que posteriormente se denominarán Solidaridad Campesina Magisterial; Línea Proletaria; Partido Revolucionario de los Trabajadores; Corriente Democrática del Magisterio (CODEMA); Organización Magisterial 27 de Abril; Unión de Trabajadores de la Educación; Corriente Sindical Democrática; los Reflexionistas; los Puros y los Institucionales (ex vanguardistas), de los cuales este último es el único que no pertenece a los “democráticos.” Capítulo I. Del contexto, los actores y sus prácticas sociales 26 orientación que han tomado las relaciones entre el Estado y el movimiento magisterial chiapaneco. Los diversos grupos político-sindicales, al margen de que dominen o no en el movimiento magisterial chiapaneco, comparten el hecho de que luchan por el poder sindical, el control del movimiento magisterial y por obtener el consenso de la mayor parte del magisterio, lo cual también ha implicado las alianzas entre ellos mismos, el Estado e incluso con otros grupos externos al movimiento como en el caso de los padres de familia, los trabajadores agrícolas u otras organizaciones gremiales que han brindado apoyo solidario a la lucha magisterial (Salinas Álvarez e Imaz Gispert 1984: 11). Por otro lado, las diferencias entre los distintos sectores del magisterio, conlleva un tratamiento particular a las contradicciones internas, los intereses a los que han estado respondiendo, las relaciones con los grupos dominantes, mismas que se afianzan o polarizan en determinadas condiciones históricas y sociales, así como las implicaciones que se han derivado, en general, para el movimiento magisterial en Chiapas. Pese a que el movimiento magisterial chiapaneco como proceso de lucha político-sindical ha pretendido reivindicar demandas propias de los maestros y se ha distinguido por ser la expresión colectiva y organizada de un significativo número de trabajadores de la educación, no podemos hablar de una supuesta unidad entre los maestros. Antes bien, el movimiento se ha caracterizado por la existencia de contradicciones entre los dirigentes magisteriales y los diversos grupos políticos que militan en él (Línea Proletaria-Popular 1985: 44), de tal manera que la idea de una dirigencia magisterial unida y organizada continúa siendo una utopía en el magisterio chiapaneco, debido a la lucha interna por el control del poder sindical. La lucha de los trabajadores de la educación por democratizar al sindicato más numeroso del país ha implicado triunfos, aciertos, errores y fracasos que han vivido los maestros “democráticos” (Aguilar García 1989: 67). Capítulo I. Del contexto, los actores y sus prácticas sociales 27 De la misma manera, la corriente “charra” agrupada en Vanguardia Revolucionaria, como grupo político, ha desempeñado un importante papel político al interior del movimiento magisterial y ha traído como consecuencia la estructuración de relaciones de poder y dominio que articulan los distintos grupos dirigentes y, al mismo tiempo, ha permitido a estos últimos, a través de mecanismos de mediación, establecer relaciones de alianza con los grupos dominantes del Estado (Rincón Ramírez 1996: 135). Luego entonces, el surgimiento del movimiento magisterial no sólo nos lleva a considerar sus demandas salariales, laborales, sindicales y su propia existencia como movimiento social, sino también a tomar en cuenta las peculiares relaciones que establece con el Estado, como en el caso de los vínculos que sostuvo con el gobierno de Pablo Salazar Mendiguchía. 1.2. Del “gobierno de la esperanza” y otras desesperanzas En 1999, Pablo Salazar Mendiguchía12 formó una alianza que logró ganar las elecciones para gobernador en 2000 —llamada Alianza por Chiapas— con ocho partidos políticos de las más diversas ideologías: Partido Acción Nacional (PAN), Partido de la Revolución Democrática (PRD), Partido del Trabajo (PT), Partido Verde Ecologista de México (PVEM), Convergencia por la Democracia (CD), Partido de la Sociedad Nacionalista (PSN), Partido Centro Democrático (PCD) y Partido Alianza Social (PAS), coalición de partidos encabezada por el PRD,13 además de reunir a diversas organizaciones sociales, entre otras al gremio magisterial chiapaneco. Dicho rápidamente, la Alianza por Chiapas implicó que un grupo político escindido del Partido Revolucionario 12 Como actor político, Salazar Mendiguchía tuvo sus orígenes en el Partido Revolucionario Institucional (PRI) y llegó a ser senador de ese partido, del cual finalmente se escindió. 13 Posteriormente, la alianza se disolvió en las elecciones estatales celebradas en 2001 para elegir diputados locales, ya que sólo respondió al interés de ganar las elecciones para gobernador. Capítulo I. Del contexto, los actores y sus prácticas sociales 34 tración pública del Estado, denominado Servicios Educativos para Chiapas (SECH), …para recibir y operar los establecimientos educativos con los que la Secretaría de Educación Pública había venido prestando en el estado, bajo todas sus modalidades y tipos, los servicios de educación preescolar, primaria, secundaria y para la formación de maestros, incluyendo la educación normal, la educación indígena y la educación especial, los que desde ese momento pasan a ser de jurisdicción estatal, con el financiamiento federal (Secretaría de Gobierno 2004a: 19). Dicho proceso de descentralización trajo como consecuencia que en el estado de Chiapas coexistieran dos subsistemas educativos: los Servicios Educativos para Chiapas (SECH) y la Secretaría de Educación (SE) del Ejecutivo estatal. En síntesis, sobre la base del diagnóstico obtenido por el régimen salazarista, el gobierno se fijó como objetivos confeccionar un marco jurídico actualizado congruente con la Ley General de Educación y la integración de los servicios federalizados al sistema educativo estatal (Gobierno del Estado de Chiapas 2001: 285). Por consiguiente, en diciembre de 2003, durante el período vacacional del magisterio, el Gobierno del estado propuso la nueva Ley Estatal de Educación —que de manera unilateral realizó en su proyecto— para su aprobación en el Congreso del Estado, pese a que la dirigencia de la Sección VII del SNTE había elaborado y presentado a la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados de dicho Congreso un proyecto de ley estatal de educación, el 30 de abril de ese mismo año, que no se tomó en cuenta, ni a la dirigencia sindical se la convocó para debatir el contenido y alcance de la propuesta emanada del magisterio que, como era de esperarse, luego debió ser considerada para la formulación de la nueva Ley de Educación, pero la Capítulo I. Del contexto, los actores y sus prácticas sociales 35 participación del gremio magisterial fue nula en las decisiones del gobierno que continúo actuando de manera unilateral. La dirigencia de la Sección VII del SNTE estuvo en desacuerdo con algunos puntos de la reforma a dicha ley, sostenía que no se habían respetado acuerdos previos que el gobierno había establecido con el sindicato y, además, se había elaborado un proyecto de ley a espaldas del mismo que no beneficiaba al sector sindical. Pese a ello, en junio de 2004, como parte de las reformas legislativas derivadas del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), se emite el decreto de Ley de Educación para el estado de Chiapas, con lo cual se abroga la hasta entonces vigente Ley de Educación de septiembre de 1981. En dicha Ley, emitida por el Congreso del Estado de Chiapas, se establece ya que “la planeación, organización, regulación, coordinación, dirección y evaluación será a través de un sólo sistema educativo integrado, garantizando la cobertura estatal” (Secretaría de Gobierno 2004b: 13). Así, a partir del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, que el gobierno federal suscribió con los gobiernos estatales en mayo de 1992, se da el proceso de federalización, el cual implicó que las entidades federativas se hicieran cargo de administrar la educación básica, pero aún sin delegar el control del presupuesto educativo por parte del gobierno federal. No obstante, en Chiapas la federalización se realizó el 15 de diciembre de 2004, doce años después de haberse iniciado en otras entidades del país, y fue planteada como la disolución de los Servicios Educativos para Chiapas (SECH) y su incorporación a la Secretaría de Educación (SE) del estado. Como resultado de la nueva Ley Estatal de Educación, el primero de enero de 2005 entra en vigor el decreto de disolución de los Servicios Educativos para Chiapas y su incorporación a la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de Chiapas. Dicho decreto, en su artículo 2º, instituye que Capítulo I. Del contexto, los actores y sus prácticas sociales 36 las unidades administrativas y los establecimientos escolares, con todos sus recursos humanos, materiales y financieros, así como los elementos de carácter técnico y administrativo, derechos y obligaciones, bienes muebles e inmuebles, funciones y competencias, se incorporan a la Secretaría de Educación del Ejecutivo del Estado (Secretaría de Gobierno 2004b: 22). En consecuencia, el gobierno salazarista realizó el proceso de integración de los servicios educativos federalizados al sistema educativo estatal de Chiapas y la instrumentación de dicho proceso sin la participación del magisterio y sin dar certeza jurídica de que los derechos de los trabajadores de la educación serían plenamente respetados. Sin embargo, en la nueva estructura organizacional de la Secretaría de Educación en el estado de Chiapas se crearon la Subsecretaría de Servicios Federalizados y la Subsecretaría de Servicios Estatales; pero, además, el esquema jurídico de la incorporación de los profesores llamados “federalizados” (dependían del Gobierno Federal), a la administración del Gobierno estatal es ambiguo y poco claro para definir el trato administrativo y salarial que deberían darles. La incorporación del subsistema federal, incluyendo a los profesores al nuevo esquema administrativo es compleja. Existen diferencias administrativas, salariales y laborales entre los profesores “federalizados” y los profesores del Gobierno local que no se han resuelto y que el proceso de incorporación tampoco los ha resuelto, ni tiene previsto resolverlos en el mediano plazo. Tienen tratos diferenciados en la seguridad social y el ingreso. La seguridad social que reciben los profesores del Gobierno del estado es de mejor calidad que la que se les ofrece a los profesores “federalizados”. Pero también existen coincidencias. Ambos tienen el mismo patrón: el Gobierno de la entidad; desempeñan las mismas funciones laborales y trabajan los mismos horarios (Rincón Ramírez 2006: 68). Por lo tanto, la dirigencia sindical, encabezada por Francisco Torres Hernández, demandó al Estado una política de trato igualitario a los profesores adscritos a su jurisdicción administrativa.20 También, los dirigentes magisteriales chiapanecos manifestaron su inquietud por la forma en que el Gobierno 20 Por su parte, el gobierno estatal argumentó que su preocupación se centró en participar en la modernización del país, elevando la calidad de la educación y evitar la duplicidad administrativa. Capítulo I. Del contexto, los actores y sus prácticas sociales 37 del Estado y las autoridades educativas estaban impulsando la política del proceso de incorporación de forma unilateral, sin la participación del sindicato magisterial, pese a que en el gobierno anterior la organización sindical había planteado la necesidad de que se firmara un convenio, a través del cual se diera garantía jurídica de pleno respeto a los derechos de los trabajadores de la educación y se integrara una comisión mixta que analizara, elaborara, instrumentara, diera seguimiento y evaluara el proceso de integración de ambas dependencias, ya que vulneraba la organización sindical.21 De hecho, ya existía una minuta de acuerdo para la fusión de los SECH y la SE, en ese entonces signada por el gobernador anterior, Roberto Albores Guillén y el Secretario General de la Sección VII, Florentino Vázquez Pérez, pero con la condición de que dicha fusión sería consensada con los maestros federalizados. No obstante, el acuerdo no fue respetado por el gobierno salazarista y en enero de 2005 se produjeron los primeros hechos de protesta por parte del magisterio, que hicieron pública la manera en que el gobierno del estado estaba llevando a cabo la integración de los SECH a la SE. Frente a las decisiones del gobierno de Chiapas referentes al ámbito educativo y las prácticas de exclusión que venía implantando como política y estrategia de debilitamiento del sindicato magisterial, la dirigencia del sindicato de maestros inicia una jornada de lucha que desembocó, en mayo de ese mismo año, en un paro indefinido de labores en las escuelas,22 como forma de presión para manifestar su inconformidad, concentrándose los maestros de diversas regiones de la entidad en un campamento en la plaza principal de la capital del 21 El planteamiento de los maestros disidentes era participar en el proyecto de reforma de la fusión de los SECH y la SE con propuestas propias y, a su vez, que éstas fueran rescatadas por las autoridades educativas y del gobierno. 22 La negación inicial de dialogar de las autoridades fue respondida con un plantón que también fue paro indefinido de labores en los alrededores del Palacio de Gobierno. Entre las particularidades que ha tenido el movimiento magisterial en su confrontación con el Estado podemos encontrar que las formas de movilización se han venido modificando, a la huelga, marchas y mítines les han incorporado los paros de labores. Asimismo, el método ha sido la movilización de las bases sindicales y las negociaciones simultáneas. Capítulo I. Del contexto, los actores y sus prácticas sociales 38 estado, Tuxtla Gutiérrez, donde se encuentra el Palacio de Gobierno, con el fin de abrir el diálogo y la negociación directa con el gobernador del Estado y buscar alternativas de solución a sus demandas salariales, laborales, sindicales y en pro del fortalecimiento del normalismo.23 La petición de la dirigencia sindical de ser recibidos por el propio gobernador obedeció a que tanto el Secretario de Educación, Alfredo Palacios Espinosa, como el Subsecretario de los Servicios Federalizados, Manuel Miranda Rodas, manifestaron no tener capacidad resolutiva ante algunas de las demandas hechas por la organización sindical. La participación social no fue un asunto esencial en el diseño de las políticas educativas estatales y fue un error de estrategia política dejar a un importante sector del magisterio fuera de las discusiones que involucran el futuro de la educación, es decir, no se privilegió el consenso ni la participación de los actores sociales educativos, pero el gobierno tampoco estaba dispuesto a arriesgar la “estabilidad educativa” ni a permitir la consolidación de la disidencia magisterial.24 Así, finalmente, el Estado accedió y estableció relaciones con los grupos disidentes, mediante un proceso de negociación y diálogo, para crear ante la sociedad civil una imagen democrática, pero cuando fracasaron las negociaciones también buscó disciplinarlos y para ello utilizó la represión administrativa y económica como medida de control y, de este modo, forzarlos 23 Una de las instituciones educativas del Estado mexicano es la escuela normal, tanto urbana como rural, con el fin de formar a los futuros profesores. 24 Sin embargo, la intención de convocar a todos los sectores de la sociedad a participar en las tareas públicas, y la supuesta convicción de una mayor participación social sólo quedaron plasmados en el documento rector de la política del gobierno del estado: “Por participación social el nuevo gobierno entiende el proceso en el que la sociedad, sus individuos, instituciones y organizaciones se incorporan activamente en la definición y ejecución de las políticas públicas. Este proceso inicia en la toma de conciencia colectiva sobre los enormes retos y prioridades que el estado tiene por delante… Si la voluntad democrática de la ciudadanía hizo posible hacer a un lado la vieja estructura gubernamental para dar paso a una nueva, porque inhibía su intervención, es necesario que los ciudadanos no se vuelvan a alejar de los asuntos públicos” (Gobierno del Estado de Chiapas 2001: 99-100). Capítulo I. Del contexto, los actores y sus prácticas sociales 39 a renunciar a sus demandas y evitar la propagación de la disidencia del magisterio. La movilización magisterial fue reprimida administrativa y económicamente, al levantar actas administrativas de abandono de empleo para los maestros que no acataron las disposiciones oficiales de presentarse a trabajar en sus respectivos centros educativos y mediante la suspensión de salarios a los maestros disidentes, estrategia represiva que instrumentó el gobierno y que influyó en la desarticulación del movimiento magisterial. Asimismo, desde las oficinas del propio Palacio de Gobierno se orquestó un campaña o proceso de descrédito, a través de los diversos medios masivos de comunicación, de la que fueron objeto los maestros y el movimiento magisterial durante los 22 días que duró el paro de labores frente al Palacio de Gobierno. Con el fin de subordinar a la dirección formal del magisterio a las disposiciones oficiales de las autoridades educativas y gubernamentales, se sustentó, mediante la campaña mediática, que los nuevos tiempos que vive el “nuevo” gobierno de Chiapas (“Un gobierno con todos”, según el lema acuñado) reclamaban un cambio de actitud en las relaciones con las autoridades y de práctica sindical (o métodos de lucha) de los trabajadores de la educación. Por lo tanto, se exigió dejar atrás las tradicionales prácticas políticas-sindicales de intransigencia o “radicales” y dar paso a las prácticas conciliadoras con las autoridades. Por consiguiente, a continuación nos referimos a las relaciones de dependencia entre los medios (específicamente a la prensa escrita) y la política y la identificación de algunas pautas de la práctica periodística en Chiapas que resultan relevantes para entender el papel que la prensa escrita, como práctica social, desempeñó durante el movimiento magisterial en 2005. Capítulo I. Del contexto, los actores y sus prácticas sociales 40 1.4. Política y prensa escrita en Chiapas Como bien sabemos el “mundo político (…) utiliza de buen grado los medios de comunicación (no sin alguna cuota de perversidad)…” (Charaudeau 1997: 11). De hecho, la manipulación informativa que el gobierno salazarista utilizó, así como el trato de descrédito que se empleó en la prensa escrita, la radio y la televisión oficial25 formó parte de la estrategia política que tuvo como propósito desprestigiar a los maestros ante la opinión pública, con el objetivo de neutralizar el apoyo social que siempre han tenido. En general, la práctica del periodismo en Chiapas se ha caracterizado por el papel que tradicionalmente ha jugado a favor del Estado, sometida a la voluntad oficial y a una dependencia económica que proviene de la publicidad gubernamental26 e incluso de las prebendas que los gobernantes utilizan para la coaptación de la prensa escrita (Ruiseñor Esquinca 1994: 68); viejos vicios que, hoy en día, no han desaparecido del todo.27 Quizás, la prueba más pródiga de la relación entre los gobiernos estatales y la prensa escrita en particular ha sido la existencia de 75 diarios que, junto a los que habían sobrevivido en años anteriores, llegaron a multiplicarse durante 25 Nos referimos al “Sistema Chiapaneco de Radio y Televisión”, organismo gubernamental que aglutina la radio y la televisión estatales bajo su control. 26 Otras veces, la prensa escrita al servicio de los gobernantes en turno recibe beneficios económicos disfrazados de publicidad pagada, o bien, el Gobierno ejerce un control de la prensa a través de la asignación de publicidad oficial. Así, el gobierno salazarista intentó “transparentar” el apoyo del gobierno a los medios a través de la publicación de noticias y desplegados oficiales. 27 El ex gobernador del estado de Chiapas, Patrocinio González Garrido, hizo publica una misiva que dirigió a Roberto Coello Trejo, Director del periódico La Voz del Sureste que da cuenta de esta vieja práctica: “Haces recuentos de mi gestión y me calificas. Posiblemente `mi dictadura´ sí fue brutal. Era yo tan impositivo, tan temible, que hasta aceptaste ser mi empleado y cobrar sueldo conmigo. Sé que no lo hiciste por mi, sino que fue en recuerdo a la amistad que tuve con tu padre, `El Fufullo´, quien fue Diputado Federal conmigo y requería de mi ayuda para conservar sus `chayotes´ en la Cámara y en la Secretaría de Hacienda, Gobernación y Trabajo, así como en Pemex y CFE, donde yo tenía grandes amigos. Todavía guardo las copias de las cartas de recomendación que yo le daba para que le conservaran `su publicidad´” (Cuarto Poder, 13-I2005, p. B19). Capítulo I. Del contexto, los actores y sus prácticas sociales 41 el sexenio (1982-1988) del entonces gobernador de Chiapas, Absalón Castellanos Domínguez, publicaciones de las cuales tan sólo 50 se estaban editando en la capital de Chiapas a finales de su gestión (Martínez Mendoza 2007). Por otro lado, también es innegable que las etapas políticas, sociales y periodísticas como hechos históricos en sí mismos determinaron la actividad informativa, es decir, la práctica de informar y formar opinión.28 Así, con respecto a sus orígenes, el perfil de la prensa escrita en Chiapas estuvo apartado de intereses económicos y, por el contrario, fue un periodismo más bien partidario, generador de ideologías y promotor de programas políticos, ya que en esos años la figura del periodista como tal no existía, sino luchadores independentistas, políticos y clérigos que propagaron sus ideas a través de la prensa (Castañón Gamboa 2003: 185). Sin embargo, en etapas posteriores pasó a depender de los grupos de poder político, económico y religioso, de tal suerte que durante el porfirismo en Chiapas y más tarde durante la Revolución Mexicana los periódicos subvencionados no desaparecieron del todo, puesto que en Chiapas, los gobernadores continuaron subsidiando publicaciones “independientes” y sancionando a las que criticaban a los mandos políticos (Portela Alvarado 1994: 18). Hacia la década de 1950, para que un periódico lograra sobrevivir por más de un año requería, desde luego, de buenas relaciones con el gobierno. De este modo, la prensa escrita y sus vínculos con los apoyos de gobierno se llegaron a “institucionalizar”, los periodistas se incrustaron en la estructura oficial con las implicaciones que se derivan de este hecho: los periodistas recibir privilegios y apoyos y el gobierno distribuir prebendas. En síntesis, los 28 Sin lugar a dudas, el estado actual del periodismo en Chiapas es resultado de la continuidad y de las rupturas con el pasado; unas veces capaz y otras incapaz de independizarse del poder político. Capítulo I. Del contexto, los actores y sus prácticas sociales 42 periodistas y periódicos han establecido con el gobierno estatal y federal un extraño mundo de subvenciones y relaciones subterráneas en el estado de Chiapas, al cual se le denomina “periodismo de provincia” (Martínez Mendoza 2004: 135). Esta manera de obtener ingresos, además de sangrar al erario público, dio paso a la conformación de un grupo de periodistas pervertidos con el otorgamiento de apoyos económicos que, como ya hemos mencionado, se llegaron a “institucionalizar” bajo el chantaje y la extorsión (Ruiseñor Esquinca 1994: 85). Bajo el control exclusivo del poder de los políticos se estableció una cultura del “chayote”29, término con el que se denomina al soborno o extorsión de los ciudadanos a manos de los periodistas y a los apoyos económicos del presupuesto oficial. Aunque tampoco esta práctica excluye que la prensa local se subordine por complacencia, convicción o intereses políticos que comparte con los grupos de poder. En el diagnóstico incluido en el Plan de Desarrollo Chiapas 2001-2006 se reconoce y da cuenta de esta práctica institucionalizada, desde luego, en el contexto de gobiernos anteriores como se puede constatar en la siguiente cita: La relación entre los anteriores gobiernos estatales y los medios de comunicación fue pródiga en atentados a la libertad de expresión y en coartar el derecho a la información. Una enorme cantidad de recursos del erario público fue utilizada para corromper a muchos medios de comunicación y comprar la conciencia de periodistas. Aquellos que no estuvieron dispuestos a incorporarse al círculo vicioso de la corrupción, fueron reprimidos con rigor y restringidas sus posibilidades profesionales. Históricamente no ha existido una adecuada política de comunicación social. Ésta no ha desempeñado el papel de servir a la sociedad, sino más bien el de favorecer y promover las relaciones oscuras del gobierno con los medios de comunicación. Algunos medios privados estuvieron al servicio 29 Posteriormente se acuñó el término “peinar” para referirse a esta práctica “institucionalizada”, y otras expresiones metafóricas más actuales para referirse al periodista en particular como “francotirador” y “mercenario”. Capítulo I. Del contexto, los actores y sus prácticas sociales 43 de los gobernantes en turno y, a cambio, recibieron beneficios económicos disfrazados de publicidad pagada y otros tipos de apoyos. La comunicación social era el mecanismo privilegiado a través del cual los sucesivos gobiernos interinos pretendieron dotarse de la legitimidad que no obtuvieron en las urnas. Esta importante herramienta también fue utilizada a manera de ariete político contra los opositores… (Gobierno del Estado de Chiapas 2001: 32-3). Pese a ello, esta situación durante el gobierno salazarista no cambió sustancialmente, y el control de los medios a través de la asignación de publicidad oficial persistió. Incluso, las arremetidas del gobernador Salazar en contra del periodismo en Chiapas se vio reflejada en las reformas que impulsó al Código Penal en materia de los delitos contra el honor ―la llamada “Ley Mordaza”―, a la que defendió arduamente durante su gestión. Al final, presionado por organizaciones de derechos humanos nacionales e internacionales, exhortos del Senado y de la Cámara de Diputados y, obviamente, por la prensa escrita, tuvo que terminar reconociendo su error al grado de echar atrás dicha Ley. También es cierto que no todos los periodistas y la prensa escrita han permanecido siempre “fieles” al gobierno,30 o bien que las relaciones de algunos periodistas con el gobierno no siempre fueron o han sido tan amigables e incluso han llegado a ser víctimas de amenazas y represiones por parte del propio gobierno, aunque el sometimiento de la prensa escrita se centró en una conveniencia económica. De esta forma, ante una prensa sumisa y económicamente dependiente del gobierno no fue necesario aplicar una represión notoria por parte del mismo (Martínez Mendoza 2004: 351-2). 30 Desde luego, esto no quiere decir que al margen de la subvención o de un cierto distanciamiento del aparato gubernamental, en el caso de la prensa escrita, los datos dejen de ser datos “cocinados”, frase coloquial que suele utilizarse “…para referirse a aquellos que han sido ‘fabricados’ o alterados a fin de adaptarlos a conclusiones preexistentes; pero en rigor la información siempre es ‘cocinada’: siempre se la selecciona, filtra, interpreta y extrae de un conjunto de premisas de fondo, implícitas (algunas veces explícitas) en la ‘información’ misma. Esto no significa que toda información sea falsa, inútil; significa que en modo alguno es algo ‘dado’ —un dato—, ni siquiera con referencia al ‘hecho’ más obvio y aceptado” (Burbules y Callister 2000: 17). Capítulo II. Premisas básicas y perspectiva metodológica 50 Así, por ejemplo, el discurso publicitario alterna el lenguaje con otros sistemas no lingüísticos para crear, reconstruir y representar unos valores y no otros, unas ideas y no otras, unas creencias y no otras, unos estilos de vida y no otros en nuestra sociedad, o para decirlo mejor “…lo que está en juego es el cómo se construyen el sentido social y los imaginarios colectivos a través del lenguaje” (Charaudeau 2000: 52). En suma, las prácticas discursivas son vistas como una importante forma de práctica social que contribuye a la constitución del mundo social incluyendo las identidades y las relaciones políticas y sociales (Wodak 1996: 17). 2. La especificidad histórica y cultural. Fundamentalmente somos seres determinados histórica y socioculturalmente. Así, nuestra visión y conocimiento del mundo son resultado de los intercambios (de ideas, creencias, discursos, bienes simbólicos y/o materiales, etcétera) que, en el aquí y ahora, se dan entre las personas, es decir, siempre situados en una específica sociedad y cultura y en una determinada época. Por lo tanto, las maneras en que entendemos y representamos el mundo, así como nuestras identidades siempre podrían haber sido diferentes e incluso pueden llegar a cambiar a través del tiempo. Desde la perspectiva de que todo conocimiento es contingente, el discurso es una forma de acción social que desempeña un importante papel en la construcción del mundo social (conocimientos y creencias, relaciones e identidades sociales) y en el mantenimiento de determinados patrones o modelos sociales y culturales; por lo tanto, el mundo social se construye social y discursivamente. Asimismo, de acuerdo con Wodak (1996: 19), los discursos son históricos y sólo pueden ser comprendidos en relación con sus contextos. Los discursos no sólo están enclavados en una cultura específica, ideología o historia particular, sino también se encuentran conectados a otros Capítulo II. Premisas básicas y perspectiva metodológica 51 discursos (“intertextualidad del texto”). Por consiguiente, el análisis lingüístico textual del uso de la lengua en la interacción social, del cual se ocupa el análisis del discurso, debe ser analizado empíricamente dentro de su contexto social. Así, la descripción del discurso (oral o escrito) requiere su contextualización, lo cual implica hacer una especificación explícita de ciertas propiedades del contexto.4 3. El vínculo entre el conocimiento y los procesos sociales. Las particulares maneras de entender el mundo son creadas y mantenidas por los diversos y complejos procesos sociales. Es decir, mediante la interacción social creamos el conocimiento de la realidad social, de lo que llegamos a considerar socialmente verdades comunes o de aquellas creencias que asumimos como verdaderas o falsas. 4. El vínculo entre el conocimiento y la acción social. Las diversas visiones o comprensiones del mundo social conducen a distintas acciones sociales. Algunas de estas formas de acción social pueden llegar a ser percibidas como más naturales,5 mientras que otras incluso se les pueden concebir como impensables. De ahí que la construcción social del conocimiento y la verdad tengan importantes consecuencias sociales, sobre todo en términos de lo que es normal, aceptable, posible, realizable, etcétera. 4 En este sentido, un relevante aspecto de la contextualización es la atribución de orígenes: quién dice qué a quién, con qué recursos, por qué medios y con qué efectos, e igualmente de quién es la perspectiva o “visión del mundo” que el discurso despliega ante el receptor. 5 Como, por ejemplo, que el lugar “natural” de la mujer es el hogar, o bien que su “esencia” es la maternidad. Capítulo II. Premisas básicas y perspectiva metodológica 52 2.2. Cuestiones metodológicas 2.2.1. Definición del problema 2.2.1.1. Problemática general Los actores sociales adscritos a cualquier práctica elaboran representaciones de su propia práctica y, a la vez, producen representaciones de otras prácticas. Estas representaciones tienen múltiples y diferentes soportes, entre otros, los discursos.6 De este modo, para Fairclough (2003: 182), los discursos son diferentes representaciones de la vida social cuya posición se halla intrínsecamente determinada; los actores sociales de distinta posición “ven” y representan la vida social de maneras distintas, con discursos diferentes (…) y por medio de distintos discursos en el ámbito de cada una de estas prácticas, discursos que corresponden a las diferentes posiciones de los actores sociales. En este mismo sentido apunta el planteamiento de van Leeuwen, para quien los discursos construyen determinadas representaciones de las prácticas sociales, cuando afirma que there are two kinds of relation between discourses and social practices. There is discourse as itself (part of) social practice, discourses as a form of action, as something people do to or for with each other. And there is discourse in the Foucauldian sense, discourse as a way of representing social practice(s), as a form of knowledge, as the things people say about social practice(s) (van Leeuwen 2002: 166). Así, las actividades, pensamientos, valores, creencias y formas de vida de determinados grupos son representados mediante diversos discursos en el ámbito de las prácticas sociales de la política, del gobierno, de los medios 6 A su vez, la consideración del uso del lenguaje como una forma de práctica social significa que “…discourse is a mode of action, one form in which people may act upon the world and specially upon each other, as well as a mode of representation” (Fairclough 1992: 63). Capítulo II. Premisas básicas y perspectiva metodológica 53 masivos de comunicación, etcétera; discursos que concebimos no como un mero reflejo de los sucesos, personas u objetos, sino “en tanto que interpretación y construcción de los acontecimientos, de las relaciones sociales y de los sujetos” (Martín Rojo, Pardo y Whittaker 1998: 11). Diversos autores suelen estar de acuerdo en que las representaciones son portadoras de significaciones, organizadas alrededor de algunas significaciones dominantes. En otras palabras, la significación global sintetiza y concentra la forma en que los actores sociales aprehenden y reconstruyen el objeto representado, es decir, lo que es para ellos ese objeto y cómo se posicionan frente a esa reconstrucción (Singéry 2001: 164). Un terreno fértil para el estudio de las representaciones sociales es el discurso de los medios, considerado como un vehículo privilegiado para representar la realidad, aunque como sostiene Fairclough (1992: 64) “discourse is a practice no just of represennting the world, but signifying the world, constituting and constructing the world in meaning.” En este sentido, el discurso es manifestación de representaciones sociales que, como estructuras significantes, tienen una importancia funcional para determinado grupo, de acuerdo con el momento en el que se producen e identifican tanto al grupo que construye una representación como al contenido representado. De hecho, para que una representación resulte útil hay que asumirla o concebirla como una unidad rica y cargada de significados. Precisamente, en el campo del conflicto político y social fue donde las representaciones sociales del maestro y el movimiento magisterial hicieron acto de presencia para resignificar y dar sentido a las acciones de los grupos e instituciones; es decir, dichas representaciones se nutrieron del conflicto social. La transformación de los contenidos de las representaciones en cuestión puede entenderse, aunque no exclusivamente, como efecto de una política estatal: la necesidad de fusionar los Servicios Educativos para Chiapas y la Secretaría de Educación Pública. Sin embargo, surgen muchas interrogantes Capítulo II. Premisas básicas y perspectiva metodológica 54 sobre los contenidos propios de dichas representaciones y las funciones a las que sirvieron dentro de la interacción y las prácticas sociales. ¿Se trata, en efecto, de representaciones sociales? ¿Qué elementos son comunes y qué elementos son diferentes entre el campo representacional sobre los maestros que participan activamente en el movimiento magisterial y de aquéllos que no lo hacen? Es decir, la imagen del maestro como valor social que es, ¿significa lo mismo al estar involucrado en el conflicto magisterial? ¿Los elementos comunes, compartidos, sobre los maestros que no participan y aquellos que sí lo hacen en el conflicto son comunes en la medida en que se ligan o no con sus prácticas? ¿Para qué, o con qué propósito llevan a cabo el movimiento social que encabezan, según la representación del mismo? 2.2.1.2. El papel de la representación del discurso Los discursos públicos, a través del lenguaje, condensan una realidad que resulta (re)construida en el texto. Específicamente en la representación del discurso como modo sistemático del uso del lenguaje, creemos que el estudio de las representaciones puede llegar a ser fructífero. Por lo tanto, en esta investigación las representaciones sociales, auxiliadas por el análisis de la representación del discurso, ayudan a explorar la formación de la identidad de un grupo específico y de su acción social, a partir de las definiciones, descripciones, evaluaciones y prescripciones que el discurso representado asocia a la imagen del maestro y el movimiento magisterial Este trabajo parte de la hipótesis de que la representación del discurso es una vía privilegiada para el estudio de las representaciones sociales. El discurso representante se vale de las múltiples voces u otros discursos que pone en juego para elaborar las representaciones sociales del maestro y el movimiento Capítulo II. Premisas básicas y perspectiva metodológica 55 magisterial, promovidas desde las esferas del gobierno o los grupos de poder7 y difundidas por los medios de comunicación masivos. Dicho de otro modo, cuando se incorpora el discurso representado hay también el intento de incorporar la representación social que porta aquél, pero además teñida por la intencionalidad del discurso representante. Los diversos discursos representados que despliega el discurso en curso son empleados, por un lado, para activar el contenido de la representación social alusivo al por qué y para qué del movimiento magisterial y, por otro, para actualizar una particular imagen del maestro en la cultura mexicana que, desde luego, no es la misma que se tiene o configura en otras latitudes o culturas. Así, el discurso es expresión de representaciones sociales y, al mismo tiempo, intrínsecamente heterogéneo, pues “en efecto, todo discurso está lejos de presentarse como un conjunto homogéneo de enunciados que remiten a un sujeto único de enunciación…” (Maingueneau 1980: 139). Durante el período estudiado, la prensa escrita y el discurso político del gobernador en ejercicio apelaron a la representación del discurso para categorizar, calificar y definir a los maestros y el movimiento político y social que protagonizaron. En otras palabras, la representación del discurso estuvo al servicio de la evocación y (re)construcción de dichas representaciones; de ahí que el discurso representado aparezca en estrecha conexión con los principales puntos de los textos que conforman el corpus de análisis, antes que estar conectados con cuestiones secundarias. En suma, la estrategia discursiva de la representación del discurso es el principio que permitió llevar a cabo las representaciones sociales del maestro y el movimiento magisterial que nos conciernen, provenientes de varias voces. La inclusión del discurso representado juega un rol decisivo en la estrategia global desplegada por cada uno de los textos analizados, al ser 7 Algunos de estos grupos de poder son, al mismo tiempo, dueños de lo que se ha llamado el “cuarto poder”: la prensa escrita. Capítulo II. Premisas básicas y perspectiva metodológica 56 incorporados para justificar, legitimar o deslegitimar una particular representación social del maestro y el movimiento magisterial. La representación del discurso como procedimiento lingüístico y estrategia discursiva8 implica, simultáneamente, una estrategia referencial mediante la cual uno construye, identifica y representa sucesos, actores u objetos sociales; una estrategia predicativa, cuya finalidad estriba en etiquetar a los actores positiva o negativamente; una estrategia argumentativa, mediante la cual se justifican atribuciones positivas y negativas o el específico tratamiento de algunos sujetos o grupos de personas; una estrategia de intensificación o mitigación acerca del otro; y, finalmente, una estrategia a través de la cual el hablante/escritor manifiesta su implicación en el discurso y la posición de su punto de vista (Wodak 2000: 134-5). El presente trabajo surgió a partir del deseo de responder a las siguientes preguntas que hicieron resaltar el problema de nuestro interés más concretamente y nos ayudaron a refinar la dirección y forma de nuestro estudio: ¿Qué representaciones sociales del maestro y el movimiento magisterial se proponen, negocian e imponen al receptor de la prensa escrita y del discurso político, a través de la representación del discurso puesta en juego? ¿Bajo qué diferentes formas aparece la palabra de los otros para activar dichas representaciones? ¿Para qué se construyen esas particulares representaciones sociales mediante el discurso representado? ¿Qué diferencias o semejanzas existen entre el discurso político y la prensa escrita en los modos de la representación del discurso y en las representaciones del maestro y el movimiento magisterial en que se basan? ¿Cuáles son las significaciones globales que se extraen de dichas representaciones? 8 Siguiendo a Martín Menéndez (2000: 931), “…una estrategia discursiva es un plan que el hablante lleva a cabo con un fin determinado en función de la situación interactiva en la que se encuentra. Su conformación depende (…) de la combinación de recursos gramaticales y pragmáticos.” Wodak (2000: 134) también entiende como estrategia “…un plan intencional de prácticas (incluyendo las discursivas) que se adoptan para conseguir un objetivo particular, social, político, psicológico o lingüístico.” Capítulo II. Premisas básicas y perspectiva metodológica 57 2.2.2. Objetivos de la investigación 2.2.2.1. Objetivo general Sin duda estará entendido con la lectura precedente que el propósito general de este trabajo ha sido identificar y analizar la representación del discurso como mecanismo lingüístico y estrategia discursiva empleada en la prensa escrita y el discurso político, para la construcción de representaciones sociales acerca del maestro y el movimiento magisterial. 2.2.2.2. Objetivos específicos Partiendo de la hipótesis de base que los discursos representados vehiculan y activan dichas representaciones y en congruencia con las preguntas de investigación, la formulación precisa de los objetivos específicos de la misma fueron: determinar cómo se significa la imagen del maestro y el movimiento magisterial que actualiza el discurso representado; establecer las diferencias y semejanzas en los modos de la representación del discurso entre la prensa escrita y el discurso político; describir los elementos de la representación del discurso que confluyen en la (re)creación de las representaciones sociales en cuestión; determinar las motivaciones del discurso representante respecto a la elección de determinada representación del discurso, en términos de las representaciones sociales que activa. Capítulo II. Premisas básicas y perspectiva metodológica 58 2.2.3. Recolección de los datos y selección del corpus 2.2.3.1. Recolección de los datos Originalmente, en la hemeroteca de la Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH)9 recolectamos y obtuvimos fotocopias de todos los textos (notas informativas, reportajes, editoriales, columnas de opinión, etc.), que aparecieron en el Diario de Chiapas10 tematizando, a nivel macroestructural, el problema del sindicato magisterial y el movimiento político que encabezó durante los primeros meses de 2005, período en el que transcurrió el conflicto del magisterio en Chiapas. Tras esta búsqueda y obtención inicial de los datos, únicamente realizamos la transcripción completa de los editoriales, mismos que seleccionamos como material periodístico empleado como corpus en esta investigación, respetando el texto original, salvo cuando había errores tipográficos u ortográficos, para su análisis. En total, entre el 1º de febrero y el 28 de mayo se publicaron 28 editoriales, cuyo tema principal fue el movimiento magisterial y los maestros de la Sección VII del SNTE (véase anexo 1). A estos textos periodísticos también se incorporó el discurso político de Pablo Salazar Mendiguchía, en ese entonces gobernador del estado de Chiapas. Si bien en su forma original fue un discurso transmitido vía telefónica en el programa radiofónico “Reporteros en Acción”,11 el 15 de mayo de 2005, nos fue imposible obtener una copia de dicho discurso en la fonoteca del Sistema 9 La hemeroteca se encuentra en las instalaciones de la Biblioteca Central Universitaria de la UNACH, en Tuxtla Gutiérrez, capital del estado de Chiapas. 10 Fundado en 1972, este periódico se edita en la capital chiapaneca y es uno de los de mayor circulación en el estado. 11 Con una trayectoria de 38 años, “Reporteros en Acción” es un noticiario pionero de la radiodifusión en Chiapas, fundado en 1971 y, desde entonces, conducido por el comunicador Augusto Solórzano. En la actualidad, se transmite por las 10 frecuencias del Sistema Chiapaneco de Radio y Televisión. Capítulo II. Premisas básicas y perspectiva metodológica 59 Chiapaneco de Radio y Televisión.12 En cambio, lo que inicialmente conseguimos fue la transcripción que del mismo realizó y difundió ―como “boletín” de prensa― la Coordinación de Comunicación Social del gobierno estatal, a través de su portal en la Red.13 La transcripción llevó por título Entrevista vía telefónica al gobernador Pablo Salazar Mendiguchía. Caso magisterio, acreditada por el Gobierno del Estado de Chiapas, la cual obtuvimos el 20 de junio de ese mismo año en la siguiente dirección: http://www.cocoso.chiapas.gob.mx/documento.php?id=20050515153806 (véase anexo 2). 2.2.3.2. Selección del corpus De entre el gran número de textos producidos en torno al suceso del conflicto magisterial y sus protagonistas elegí en total 28 textos. Las variables que orientaron la selección de los mismos fueron las siguientes: 1. Los textos representan diferentes géneros discursivos: prensa escrita y discurso político. Con excepción del discurso político del gobernador Salazar Mendiguchía, los textos restantes seleccionados pertenecen, como ya hemos señalado, específicamente al género editorial, por ser uno de los géneros dominantes en la prensa escrita. 12 Lo que se nos informó en esa dependencia fue que, por instrucciones expresas del gobernador Salazar Mendiguchía, todo el material sonoro y audiovisual correspondiente al primer semestre de 2005, durante el cual se dio el conflicto magisterial, había sido “enlatado” y, por lo tanto, no se encontraba a disposición del público. 13 Somos conscientes de que la voz instaura una relación muy particular entre la radio y el receptor y que, al no haber tenido acceso al material original, hemos perdido una serie de elementos como los movimientos afectivos, la entonación y otra serie de rasgos fonológicos que obviamente no quedaron registrados en la transcripción que obtuvimos. Capítulo II. Premisas básicas y perspectiva metodológica 66 2.2.4.1. Descripción del discurso representado En lo que respecta al análisis de la representación del discurso, la organización metodológica se constituyó alrededor de dos operaciones básicas (y no fases en la medida que su orden puede variar), a las que Charaudeau (2003: 204-6) se refiere como la descripción y la explicación del discurso representado. Por mi parte, defiendo la pertinencia de considerarlas como principios metodológicos, ya que implicaron abarcar la mayor cantidad de aspectos posibles para el análisis de la representación del discurso. En este sentido, la elección del método que hemos acogido también ha dependido de atender mejor a las exigencias del problema que se investiga. El análisis de la descripción del discurso representado se basó, a su vez, en los tres tipos de operaciones que propone atender Charaudeau (1992: 622-7, 2003: 204-6), los cuales contribuyen a la creación de la representación del discurso: la selección, la identificación y la manera de representar el discurso que, durante su análisis, no significa soslayar las relaciones que inevitablemente se dan entre ellas. Aunque nos referiremos a éstas de manera aislada, la separación entre ellas no es tajante y rígida, sino que suele ser habitual que en la práctica se encuentren estrechamente imbricadas; así, el discurso representado suele ofrecer una mezcla de las mismas, de modo que a veces deslindar la naturaleza específica de cada una de ellas se vuelve una tarea difícil 1. La selección En esta dimensión del análisis nos centramos en la elección que el discurso representante hace del conjunto del discurso de origen, que puede ser total, cuando el discurso representado se muestra in extenso para producir un efecto de objetivación, de autentificación y borramiento del discurso representante; o bien, parcial cuando del discurso representado únicamente se enseña un fragmento, lo cual produce un efecto de Capítulo II. Premisas básicas y perspectiva metodológica 67 subjetivación en tanto que se impone sólo una parte del mismo (Charaudeau 2003: 204). Ligadas a este primer tipo de operación, se consideraron otras variables (Charaudeau 1992: 623): a) el mayor o menor grado de fidelidad del discurso representado, ya que el discurso de origen puede ser transformado en su enunciado referencial, en su modo de enunciación, por el truncamiento del contexto de origen; o bien, por la reconstrucción alejada del contexto y de la situación de comunicación de origen; b) el modo de reproducción que puede darse como una simple “repetición”, cuando el discurso de origen se reproduce en su forma, aunque este procedimiento no signifique que pueda dejar de sufrir alguna modificación; también, el discurso de origen puede ser transformado al ser interpretado aquello que no ha sido dicho de manera explícita, y c) el tipo de distancia del locutor o “posicionamiento” que puede manifestarse cuando el locutor se adhiere o deja de hacerlo al discurso de origen, o bien, al intentar representar el discurso del otro de la manera más objetiva posible, sin intervenir en él. 2. La identificación En este tipo de operación se identificaron los elementos de los que depende la enunciación del discurso representado (locutor, interlocutor, lugar, tiempo e interlocutor intermediario originales).18 El discurso representante puede identificar todos los elementos (identificación total), sólo algunos elementos (identificación parcial), o bien darse una nula identificación de los mismos (identificación ausente). Si bien las garantías de autentificación del discurso representado son mayores cuando el discurso representante logra identificar un mayor 18 Planteado en términos de la pregunta que formula Fairclough (1992: 234), “What is represented: aspect of context and style, or just ideational meaning?” Capítulo II. Premisas básicas y perspectiva metodológica 68 número de elementos, hubo que ponderar esto en función de tres categorías lingüísticas (Charaudeau 2003: 210); la primera, relacionada con el tipo de denominación: ¿se designa al locutor original de forma colectiva o anónima?, ¿con un sustantivo, un patronímico, su título o su función?, ¿es o no identificable?, etcétera; la segunda, se refiere a la determinación, estrechamente vinculada con la primera en tanto que la precisa y a través de la cual el discurso representante instaura una determinada imagen por el tratamiento que da o mantiene con el locutor de origen, ya sea mediante un signo de deferencia, el empleo de un nombre o un posesivo; y, la tercera, con el tipo de modalización en tanto que el discurso representante suele expresar la actitud de creencia que adopta en torno a la veracidad del discurso representado, generalmente a través de la elección de los verbos que describen la modalidad frente a lo declarado, marcas de distanciamiento, el empleo del condicional, etcétera. Actitud que, por otra parte, da prueba del posicionamiento o tipo de “distancia” del locutor relatador. Desde luego, también nos centramos en la identificación del significado conceptual o ideacional del discurso representado que, de acuerdo con Fairclough (1992: 64), la función ideacional del lenguaje se relaciona con las maneras en que los textos significan el mundo y sus procesos, las identidades y las relaciones interpersonales.19 3. La manera de representar el discurso En este nivel del análisis se procedió a la descripción de las articulaciones sintácticas de las múltiples maneras de la representación del 19 En este caso, el énfasis se ha puesto en la significación y la referencia del discurso representado, con miras a la constitución, reproducción y reestructuración de los sistemas de conocimiento y creencias (representaciones sociales). Capítulo II. Premisas básicas y perspectiva metodológica 69 discurso,20 de los significados básicos de las mismas, así como una descripción pragmática que consistió en establecer el valor comunicativo y las funciones del discurso representado (Reyes 2002: 7), en los textos de la prensa escrita y el discurso político. Un tratamiento únicamente gramatical o exclusivamente pragmático sería insuficiente para dar cuenta de la multiplicidad efectiva de los modos de manifestación de los fenómenos que engloba la representación del discurso. En este sentido, “…el empuje adquirido por la gramática del Discurso y la Pragmática ha hecho que se pase a concebir el estudio de los factores morfosintácticos del discurso reproducido como mera base para su interpretación pragmática en relación con la situación de enunciación, y no como un fin en sí mismos” (Maldonado 1991: 4). Con todo, el análisis de la representación del discurso involucró rasgos formales de los textos, pero que no implicó necesariamente una división entre elementos y actividades analíticas de descripción e interpretación.21 Sin embargo, la expresión lingüística del discurso representado fue un problema complejo que hubo que resolver en los textos concretos que analizamos (Girón 1993: 199). Analíticamente distinguimos dos grandes clases o tipos dentro de la representación del discurso: aquellas que se hacen patentes en el texto, que figuran de manera explícita (formas puras como el estilo directo, indirecto, u otras formas mixtas o híbridas, etc.) y aquellas formas implícitas que 20 Cabe hacer mención que aun cuando partimos de la base de lo que se ha considerado como los procedimientos clásicos de inserción del discurso del otro en el discurso en curso, pronto nos dimos cuenta que los datos nos rebasaban y que el fenómeno del discurso representado es más complejo al momento de analizarlo y superaban ampliamente la tradicional tripartición entre discurso directo, discurso indirecto y discurso indirecto libre. 21 Como afirma Fairclough (1995b: 77), “intertextual analysis is an interpretative art which depends upon the analyst’s judgements and experience. Of course, the analyst does have the evidence of language, and the most satisfactory intertextual analyses are those where the identification of genres, discourses and other categories in a text is supported by features of and distinctions within the language of the text.” Capítulo II. Premisas básicas y perspectiva metodológica 70 suponen un trabajo interpretativo por parte del receptor (negación, presuposición, ironía, etc.) Además, los modos de representación de otros discursos los tratamos en relación con el género discursivo en cuestión22 y con las variables de las dimensiones del posicionamiento o las maneras en que el discurso representante evalúa el discurso representado al momento de integrarlo, en virtud de la tendencia ―en ocasiones no tan evidente― a transformar las declaraciones originales. El problema subyacente en las diferentes maneras de representar el discurso estriba fundamentalmente en la fidelidad al momento de representarlo, puesto que generalmente se llevan cabo transformaciones del discurso original, las cuales dan cuenta o son reveladoras de cierto posicionamiento (Charaudeau 2003: 212).23 Para los diversos casos de intervención del discurso representante en los que mostraba su propio punto de vista sobre el discurso representado, se consideró la transformación de una parte del enunciado original o de su enunciación, o al explicitar el propio acto de enunciación. Dichas intervenciones suelen realizarse “…sobre las palabras del enunciado original, operando una `transformación léxica´”; […] “…sobre palabras de la enunciación de origen, operando una `transformación de la modalidad del dicho´”; […] “…sobre la significación enunciativa de la declaración de origen transformando el `dicho´ en `hacer decir´ y al locutor de origen en agente de un hacer (`modalidad narrativizada´) (Charaudeau 2003: 212); y, “…sobre la enunciación del propio locutor relatador marcando cierta `distancia´ respecto a la veracidad de lo declarado” (Charaudeau 2003: 213). 22 Para Fairclough (1992: 234) “genres differ in the modes of manifiest intertextuality with which they are associated (…), and one aim here is to explore such differences.” 23 En los discursos de la prensa escrita y el discurso político el posicionamiento corresponde en general a las representaciones sociales del maestro y el movimiento magisterial que se declaran ligados al dominio ideológico y sociopolítico. Capítulo II. Premisas básicas y perspectiva metodológica 71 2.2.4.2. Explicación del discurso representado En esta dimensión del análisis nos centramos en las causas o motivos, externos o internos, que llevaron al discurso original ha realizar una particular declaración, pues generalmente estos motivos se hallan integrados en la representación del discurso, así como en las consecuencias del discurso representado. Las causas externas son independientes del locutor relatador y, por lo tanto, obedecen a los motivos (políticos, sociales, etc.) que le obligaron o llevaron a hablar,24 mientras que los motivos internos corresponden a la intención, voluntad o cálculo estratégico del locutor de origen (Charaudeau 2003: 206). Y con respecto a las consecuencias del discurso representado, éstas pueden exhibirse como ya producidas o bien como eventuales. Finalmente, otro aspecto analizado fue la manera como es contextualizado o enmarcado el discurso representado, al considerar el ordenamiento de las diversas voces, la relación de unas voces con otras y con la propia del discurso representante. 24 En otras palabras, ¿qué aspectos sociales e institucionales han llevado a la producción de un texto y qué actividades hicieron posible, en ese particular momento, que el hablante diera un discurso sobre el tema en cuestión? Capítulo III. Premisas teóricas de las representaciones sociales 73 CAPÍTULO III PREMISAS TEÓRICAS DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES Ahora bien, si me preguntan si habría que estudiar sólo el lenguaje y no la representación o dedicarse sólo a la representación, pero no al lenguaje, nos estamos planteando algo así como qué es primero, si “el huevo o la gallina” y no creo que esta cuestión lleve a algo positivo. Moscovici 2003: 149. Introducción En virtud de que nos hemos interesado en las representaciones sociales que hay del otro lado del discurso, en este capítulo empezamos por definir la noción de representaciones sociales y, asimismo, enmarcamos teóricamente el objeto de estudio. Así, en la diáspora teórico-conceptual que ha caracterizado la utilización de la representación social como un problema de estudio en las ciencias sociales y humanas, lo ubicamos en el terreno de lo simbólico, con sus no menos importantes consecuencias metodológicas y técnicas. Es decir, una de Capítulo III. Premisas teóricas de las representaciones sociales 74 las derivaciones inmediatas de esta delimitación conceptual ha sido la elección de posibles procedimientos (métodos) por seguir en el análisis de las representaciones sociales. En este sentido, optamos por vincular la posición teórica-metodológica del análisis crítico del discurso, como perspectiva descriptiva, explicativa e interpretativa, con el estudio de las representaciones sociales expresadas por el discurso. Posteriormente, nos referimos al maestro y al movimiento magisterial como objetos sociales y de representación dentro de la cultura mexicana, con el propósito de abordar los orígenes y realizar una primera incursión en los contenidos del campo representacional de ambos objetos. Y, por último, nos referimos al continuo de permanencia y cambio de las representaciones sociales como un aspecto imprescindible para entender el papel de las mismas en la sociedad. 3.1. Representaciones sociales: hacia una definición del concepto Dar cuenta de la noción de representaciones sociales no es una tarea simple o sencilla, ya que, por un lado, el concepto se ha prestado a múltiples interpretaciones y, por otro, es una noción que ha atravesado diversos campos disciplinarios en los cuales tiene empleos tanto de carácter amplio como restringido, aun dentro de una misma disciplina. En 1961, Serge Moscovici publicó, con el título La psychanalyse, son image et son public, su obra seminal en la que desarrolló teórica y empíricamente las representaciones sociales desde el ámbito de la psicología social. Con dicha obra, Moscovici puso en vigencia de nueva cuenta la noción de representación en el centro de las teorías sociales1 y, además, actualmente su libro es 1 No obstante, la noción de representación inicialmente fue introducida, con el nombre de “representación colectiva”, por uno de los fundadores de la sociología moderna, Emile Capítulo III. Premisas teóricas de las representaciones sociales 75 reconocido como un importante punto de partida sobre los diferentes modos de representarse una realidad social. Este autor no sólo desarrolló teórica y empíricamente el concepto de representación, sino que, además, en el campo de la psicología social se hallan las definiciones más elaboradas del mismo, al intentar distinguir diferentes niveles de construcción de las representaciones, como en el caso de la teoría del “núcleo central” y el “sistema periférico” de Abric (1997: 215 y ss.).2 Sin embargo, este concepto ha rebasado las fronteras de la psicología social, la sociología, la antropología, la historia y, de igual manera, se ha diseminado ampliamente en los distintos dominios de las ciencias del hombre y la sociedad (Jodelet 1997: 56), lo que ha dado lugar a distintas interpretaciones del término que lo han enriquecido y ampliado, pero también ha llevado a cierto relativismo interpretativo del concepto. Incluso, en su azaroso camino por los distintos campos disciplinarios, el concepto también se ha abierto paso en las indagaciones en semántica y pragmática, como en el caso de Wilson y Sperber (1990: 133-36), quienes plantean que los enunciados son fundamentalmente representaciones de estados del mundo (“representaciones descriptivas”). Asimismo, sugieren la existencia de otro tipo de representaciones (“interpretativas”), las cuales se refieren a los propios pensamientos del hablante. Por ende, la noción de representación debe ser precisada tal como la utilizaremos aquí. Como hemos mencionado, el concepto de representaciones sociales está llamado a cambiar de sentido en función de los paradigmas a los que se ordena y, en consecuencia, asume matices particulares. Así pues, al tratarse de una Durkheim, quien concibe las representaciones como un vasto universo de imágenes y símbolos de todo tipo: religiosos, míticos, los propios del discurso político o literario (véase Durkheim, 1974). 2 De acuerdo con Boyer (2003: 12), dicha teoría “…considère que les traits constitutifs d’une représentation sociale (…) se distribuent en deux ensembles: un système central qui donne à la représentation sa stabilité et son contenu sémantique fondamental et un système périphérique ouvert, où les traits associés, contextuels, permettent l’adaptation à la diversité des situations, sont en contreparties instables.” Capítulo III. Premisas teóricas de las representaciones sociales 82 contribuimos a crear la realidad que intentamos representar” (Duranti 2000: 291). Esto significa, por ejemplo, que cuando el periodista o el político tienen una noción, creencia u opinión acerca de la realidad en su mente, al escribir o hablar acerca de ella, se convierte en una noción, creencia u opinión en la realidad. Es decir, las representaciones sociales además de que producen sentido o significaciones son parte de la realidad existente y como tal deben ser abordadas. Y, a la vez, éstas existen en la medida que los actores sociales las crean, principalmente, por medio del discurso u otras manifestaciones del comportamiento de los individuos que viven en sociedad. Tal como Jodelet (1997: 66) afirma, “les représentations instaurent des versions de la realité, communes et partagées”, a través del poder performativo de las palabras y el discurso que, por otra parte, suelen ser versiones de la realidad compartidas por un número considerable de sujetos. De este modo, las representaciones son un componente de la realidad social. Por ejemplo, el rol de la prensa no sólo es el de mediar entre los hechos y los individuos, sino que ayuda a construir nuestra realidad y la principal herramienta para ello es el lenguaje. Así, los hablantes construyen y definen la realidad a través de su discurso. Por ejemplo, lo que hace la prensa escrita (y los medios de comunicación, en general) es definir las características que considera que tienen y/o deberían tener los maestros, así como las características del movimiento social que protagonizan; es decir, cuáles deberían ser sus funciones y atributos. Por otra parte, la representación social como fenómeno del lenguaje en uso no significa que éste se construya como sinónimo de aquélla, sino que se convierte analíticamente en la operacionalización del proceso a través del cual los sujetos construyen la realidad social (Peña y Gonzales 2001: 347). De este modo, los discursos dan acceso a las representaciones sociales. Capítulo III. Premisas teóricas de las representaciones sociales 83 La relación entre representación y lenguaje es difícil de teorizar, de conceptuar; no obstante, esta relación es bastante estrecha; de hecho, el par lenguaje-representación es indisociable, se implican recíprocamente y debido a ello la noción de representación ha estado siempre ligada al lenguaje. Así, la importante función del lenguaje es la participación en la creación y la vehiculación de representaciones socialmente compartidas y, por consiguiente, la transformación de lo no percibido en comunicable. La función representativa, entonces, suplanta a la función perceptiva y cada vez adquiere mayor importancia con el paso del tiempo en la vida del ser humano; de ese modo, toda una serie de objetos de los cuales tratan nuestros razonamientos, nuestras observaciones, son cada vez más abstractos y, por ende, menos perceptibles en sí mismos ya se trate de relaciones sociales, de fenómenos naturales o culturales. De hecho, no es menester que todo miembro de una comunidad lingüística perciba el estímulo de, por ejemplo, el peligro que representa la caza de un oso, sino que dicho estímulo puede estar mediado lingüísticamente en la comunicación por la imagen de la agresividad, la fuerza o fiereza del oso que otros, sus antecesores, experimentaron, vieron, vivieron y sufrieron. De ahí que en el proceso de construcción de las representaciones el papel del lenguaje es el de permitir “representar” algo, ausente o invisible, a alguien, más allá de las limitaciones de tiempo y espacio en las que se asienta la acción humana. El lenguaje hecho discurso, desde esta perspectiva, es una especie de disparador de representaciones. Lo cierto es que todo hecho de lenguaje es portador de un conjunto de representaciones que corresponden a una materia, a un tema, a un campo de saber o a necesidades de acción. Asimismo, un aspecto que hay que destacar es que el fenómeno de la representación siempre está inserto en un contexto de comunicación. De hecho, las representaciones sociales hacen posible la comunicación y la comprensión entre los individuos: sin representación no hay comunicación. Capítulo III. Premisas teóricas de las representaciones sociales 84 Al respecto, Raiter se refiere a la estrecha relación de las representaciones sociales con el lenguaje cuando sostiene que: …los seres humanos, gracias al lenguaje, pudieron modificar, evolucionar sus organizaciones primitivas y pudieron transmitirse entre sí las representaciones almacenadas, las creencias. Es que el lenguaje no es solamente un medio o instrumento para perfeccionar la comunicación: es una poderosa herramienta cognitiva que ha permitido la formación y complejización de las representaciones y ha posibilitado la transmisión e intercambio de esas representaciones entre los miembros de la especie. Es por medio del lenguaje que las representaciones no están limitadas a ser de algún modo un reflejo del mundo que los rodea, sino que pueden ser algo hasta cierto punto diferente del mundo: en las representaciones los seres humanos “completan” el mundo o le agregan elementos. (Raiter 2002: 123). De esta manera, podemos establecer aquí el importante papel que desempeña el lenguaje y la comunicación (vale decir, el discurso) en la construcción y formulación de las representaciones sociales. Por lo tanto, el estudio de las representaciones sociales tiene que ver con el lenguaje en tanto sistema basado en representaciones sociales. En este sentido, “…los sistemas de signos pueden considerarse expresión de representaciones sociales” (Lloyd y Duveen 2003: 41), que actúan como medios de comunicación y cuyo funcionamiento dependerá de las representaciones intersubjetivas compartidas por los miembros de los grupos sociales. Si bien Moscovici (1976) fue quien puso el acento sobre los vínculos entre la actividad lingüística y la manifestación de las representaciones sociales, Harré (1997) se propuso examinar las diversas maneras en que las representaciones sociales se inscriben en el lenguaje. Para este autor, la mise en œuvre d’une représentation sociale peut se faire à travers des pratiques telles que tailler du bois ou endiguer des ruisseaux, mais le plus souvent, dans notre monde, il s’agit d’une activité symbolique, et en particulier d’une manière de parler (Harré 1997: 150). Capítulo III. Premisas teóricas de las representaciones sociales 85 De este modo, “les représentations sociales existent dans les structures formelles, syntaxiques des langues parlées et écrites aussi bien que dans l’organisation sémantique de leurs lexiques” (Harré 1997: 151-52).7 Por su parte, Vasilachis (2003: 102) considera que entre las múltiples y variadas formas en que los hablantes representan discursivamente la realidad se encuentran los procesos o “paradigmas argumentativos”, como las denomina esta autora, “…que se hacen patentes en el texto a través de marcas, de señales léxicas, semánticas y sintácticas…”. Como podemos apreciar, el lenguaje mismo está constituido por representaciones. Lo que se trabaja en el lenguaje es la representación que el sujeto se hace de las relaciones e instituciones sociales, los objetos, los saberes; en síntesis, de los fenómenos del mundo natural o del mundo sociocultural. En este sentido, el papel del lenguaje es fundamental porque la producción del discurso por el sujeto permite reconstruir sus representaciones, en tanto que “elles circulent dans les discours, son portées par les mots, véhiculées dans les messages et images médiatiques, cristallisées dans les conduits et les agencements matériels ou spatiaux” (Jodelet 1997: 48). Asimismo, debido a la naturaleza simbólica de las representaciones sociales, éstas siempre producen sentido, es decir, implican procesos de significación (Lloyd y Duveen 2003: 41). De acuerdo con Charaudeau, el proceso de transformación de un mundo por significar a un mundo instituido de significado se estructura …según cierto número de categorías que a su vez están expresadas en formas. Se trata de categorías que identifican a los seres del mundo cuando los “nombran”, que les atribuyen propiedades cuando los “califican”, que describen las acciones que realizan estos seres cuando los “narran”, que 7 Rimé (1986: 537) también opina que “…lo transmitido en el proceso de comunicación no son mensajes, sino representaciones… [y que] en su esencia, el proceso de comunicación es un esfuerzo que tiene por objetivo compartir la representación”. Así pues, las representaciones sociales constituyen el objeto del intercambio que los sujetos reconocen y comparten en las interacciones comunicativas. De ahí que para Moscovici (2003: 145) “…la comunicación forma parte del estudio de las representaciones, porque las representaciones se generan en este proceso de comunicación y luego, por supuesto, se expresan a través del lenguaje.” Capítulo III. Premisas teóricas de las representaciones sociales 86 proporcionan los motivos de sus acciones cuando se “argumenta” y que evalúan a esos seres, sus propiedades, sus acciones y motivaciones cuando los “modalizan” (Charaudeau 2003: 50). El resultado de estas operaciones lingüísticas es la creación de un lenguaje específico que acompaña la formación de una representación. Pero además, los diversos aspectos del lenguaje en tanto sistema de comunicación que permite las representaciones del orden social, “contribuye a que las personas utilicen estas representaciones para realizar actos sociales constituyentes” (Duranti 2000: 21). Por consiguiente, para efectos de este estudio, se considera el supuesto de que los discursos implican un determinado régimen de representaciones. Si los discursos dan testimonio de las representaciones sociales, esto significa que los actores o sujetos involucrados al momento de construir, por ejemplo, las representaciones sociales del maestro y el movimiento magisterial adoptan determinadas estrategias discursivas y recursos lingüísticos para construirlas. Podemos, entonces, identificar estas representaciones sociales a través del análisis de dichas estrategias y recursos …utilizados por los hablantes para dar cuenta, textualmente, de su situación y de la de los otros —tanto la que definen como real como la que diseñan como esperada— para considerar sus posibilidades y limitaciones o para atribuirles a individuos o grupos la responsabilidad de haber provocado determinados efectos sobre la comunidad y, especialmente, para convencer al oyente de la veracidad, conveniencia u oportunidad de la acción o solución que proponen en virtud de la definición de los procesos de la situación que realizan (Vasilachis 1997: 269). Cuando las representaciones se inscriben en el discurso se busca que otro(s) comparta(n) esas representaciones sobre el mundo, aunque ciertamente también se pueden rechazar. Dicho de otro modo, toda representación actúa como una interpelación y obliga a tomar posición (a favor o en contra) respecto a las representaciones que se proponen. Por ejemplo, al decir, la educación no Capítulo III. Premisas teóricas de las representaciones sociales 87 debe ser amenazada,8 se interpela doblemente al destinatario-receptor: primero, sobre el hecho de que conozca quién(es) está(n) amenazando a la educación y luego sobre si comparte o rechaza esta apreciación. Pero, en principio, compartir estas representaciones significa que los hablantes están de acuerdo, que las suscriben y las reconocen como algo que les es común en el acto de comunicación. Desde luego, el enunciado la educación no debe ser amenazada también depende para su interpretación de numerosos entrecruzamientos posibles entre los discursos de representaciones que, en una determinada sociedad, son producidos sobre la educación, el maestro y el movimiento magisterial. Con todo, los discursos de representaciones producidos en el seno de determinados grupos sociales dan cuenta del mundo o de los juicios (positivos o negativos) sobre el mundo y, a la vez, evalúan conductas, ya sea desde el punto de vista ético (lo que está bien o mal, lo que se debe hacer o no), estético (lo que es bello o feo), pragmático (lo que es útil o inútil, eficaz o ineficaz), hedonista (lo que es agradable o desagradable) y, más aun, crean normas ideales para dar fe de los comportamientos y justificarlos. Como sostiene Beriain (1990: 60), “…no hay sociedad conocida que no engendre representaciones (y correlativamente prácticas inspiradas por éstas) relativas a la organización social que defina lo legítimo, lo lícito y, correlativamente, lo prohibido.” Hasta aquí, como podemos advertir, nuestro trabajo se inscribe en la corriente que …trata la representación como una forma de discurso y desprende sus características de la práctica discursiva de sujetos situados en sociedad. Sus propiedades sociales provienen de la situación de comunicación, de la 8 En el contexto del conflicto político con el magisterio, la campaña de desprestigio contra los maestros, desplegada por el gobierno en los medios de comunicación, estuvo encabezada por el eslogan “La educación no debe ser amenazada”. Capítulo III. Premisas teóricas de las representaciones sociales 88 pertenencia social de los sujetos que hablan y de la finalidad de su discurso… (Jodelet 1986: 479). Asimismo, se ubica en la óptica desde la cual …es la práctica del sujeto la que es tomada en consideración. Actor social inscrito en una posición o lugar social, el sujeto produce una representación que refleja las normas institucionales derivadas de su posición o las ideologías relacionadas con el lugar que ocupa (Jodelet 1986: 479). En este sentido, el enfoque crítico del discurso comparte el interés de las representaciones sociales en la exploración de cómo se crea la realidad por medio del discurso,9 y se interesa también por otras cuestiones estrechamente vinculadas con el problema del (abuso de) poder y el control dentro de las diversas esferas de la vida social. Así, los estudios críticos del discurso consideran que los actores sociales no sólo construyen representaciones sociales o producen un significado compartido, sino que éstas se construyen para competir o luchar por moldear la realidad social de modo que sirva a sus propios intereses.10 Por ejemplo, el interés del gobierno es crear una realidad social para sus empleados (maestros), durante el conflicto magisterial, en la que se destaca la importancia de asumir un compromiso con la educación, con los niños, con el trabajo cotidiano que realizan, soportar dificultades económicas, aceptar los bajos salarios que reciben, acatar las medidas de rigor económico y administrativas anunciadas, etcétera.11 Los maestros (empleados), por su parte, 9 Por lo tanto, podemos afirmar que ambas perspectivas son variedades del construccionismo. 10 Al respecto, Moscovici ha planteado que “…el conflicto y la tensión son importantes para la formación de las representaciones sociales, por ejemplo, en los procesos de influencia entre las mayorías y las minorías, entre los individuos y los grupos, etcétera” (Moscovici 2003: 135). Así, el movimiento o transformación de la representación social se nutre del conflicto social. 11 Tal como sostiene Ibáñez (1988: 55), un aspecto al que no suelen referirse las teorías de las representaciones sociales es que una de las funciones de éstas “… consiste también en conseguir que las personas acepten la realidad social instituida, contribuyendo a que el individuo se integre satisfactoriamente en la condición social que corresponde a su posición. Al igual que las ideologías, aunque de forma más concreta, las representaciones sociales contribuyen a la legitimación y a la fundación del orden social. Esta legitimación transcurre esencialmente a nivel Capítulo III. Premisas teóricas de las representaciones sociales 89 quieren mejores condiciones de trabajo, aumento del salario, más beneficios y demandan una mayor participación en las decisiones y políticas educativas que el gobierno emprendió de manera unilateral. La manera en cómo se resolvieron los intereses antagónicos de esos grupos fue mediante el control de los recursos simbólicos y discursivos como veremos en el análisis de los textos, lo cual, por otra parte, también nos lleva a interrogarnos sobre la no menos importante cuestión de quiénes pueden participar en el representar/decir sociales. Con todo, es evidente que el descuento salarial del que fueron objeto los maestros que permanecieron en el paro de labores durante el conflicto no era parte de los intereses de los mismos y que fue un acto de poder que el gobierno ejerció en forma coactiva, pero en última instancia se le (re)presentó discursivamente apelando al valor social de la educación y como si hubiera sido por el bien de los niños, de la sociedad en general y bajo el argumento de que un gobierno que actúa con “responsabilidad” está obligado a salvaguardar el orden social establecido. Visto así, el poder se ejerce por medio del discurso y las representaciones sociales que éstos producen, mantienen y reproducen; así como de las relaciones de desigualdad, de las situaciones, acontecimientos y acciones de los sujetos. 3.3. El maestro y el movimiento magisterial como objetos sociales y de representación en la cultura mexicana Para que un tema social comprenda un objeto de representación, al menos, debe cumplir dos condiciones; la primera es que debe estar presente en simbólico pero también se manifiesta a nivel práctico, puesto que las representaciones sociales suscitan las conductas apropiadas a la reproducción de las relaciones establecidas por las exigencias del sistema social.” Capítulo III. Premisas teóricas de las representaciones sociales 90 el habla cotidiana y también en los medios masivos de comunicación. “Ainsi la communication sociale, sous ses aspects interindividuels, institutionnels et médiatiques, apparaît-elle comme condition de possibilité et de détermination des représentations et de la pensée sociales” (Jodelet 1997: 64). De este modo, las representaciones sociales circulan, dentro de la sociedad, fundamentalmente a través del lenguaje y la comunicación. En suma, un significativo número de representaciones devienen en sociales por el hecho de ser transmitidas a través de los medios masivos de comunicación (Farr 1986: 496). Desde luego, tanto en el caso de la imagen del maestro como del movimiento magisterial se observa la presencia y se constata que circulan dentro del lenguaje común en la comunicación interindividual y grupal de los mexicanos, e igualmente transitan a través de los códigos comunicacionales de las instituciones y de los medios de comunicación, lo cual les convierte en objetos de representación. Por otro lado, la segunda condición estriba en que dicho objeto, además, debe hacer referencia a los valores. “En fait, toute représentation implique une évaluation, donc un contenu normatif qui oriente cette représentation soit dans le sens d’une valorisation, soit dans les sens d’une stigmatisation, d’un rejet et, s’agissant d’un individu ou d’un groupe, en fin de compte d’une discrimination” (Boyer 2003: 42). Así, por ejemplo, la prensa escrita y el discurso político ponen en circulación determinadas representaciones del maestro y el movimiento magisterial y, además, el valor social que se les otorgará en un momento histórico determinado, de acuerdo con ciertas normas que se han establecido socialmente. Resulta paradójico que a medida que los maestros chiapanecos continúan con el movimiento social que encabezan desde hace casi tres décadas por demandas históricas, más se enfatiza y alude en el discurso oficial y otras colectividades de la sociedad mexicana (por ejemplo, periodistas) a la figura del Capítulo III. Premisas teóricas de las representaciones sociales 91 maestro “apóstol”, con la cual se les hace frente y con la que se pretende, entre otras acciones, deslegitimarlos. En consecuencia, en este apartado abordamos el origen del maestro “apóstol” en el horizonte histórico de la sociedad mexicana posterior a la revolución de 1910; es decir, la génesis de la representación social del maestro mexicano. De hecho, en los albores del siglo XX se encuentra como uno de los pilares que sustentan y definen el contenido social de la educación pública en México. Y, hoy en día, continúa apareciendo como un elemento fundamental de los proyectos y programas educativos del Estado. No obstante, como punto de partida tenemos la Revolución Mexicana de 1910, la cual significó muchas cosas, entre ellas la conformación del nuevo Estado mexicano que asumió la educación del pueblo e instituyó como garantía constitucional el derecho de todo ciudadano a recibir educación. Lo que nos interesa aquí es que contrariamente a todos los empeños de los gobiernos anteriores que se habían concentrado en la formación de una minoría intelectual abandonando a su suerte a las masas campesinas y obreras, con el proyecto educativo del Estado mexicano posrevolucionario se procedió a brindar educación a las clases sociales desfavorecidas y, con dicho proyecto, la aparición de un nuevo actor social: el maestro rural,12 un sujeto que recibe un contrato laboral para realizar la tarea de enseñar y una preparación formal para ello. De este modo, emerge la representación social de, por un lado, la docencia como una profesión y, por el otro, la del maestro como un trabajador asalariado que ha internalizado la función de empleado y que actúa como tal, es decir, alguien que debe cumplir con las obligaciones contractuales que tiene asignadas. Hoy en día, los trabajadores de la educación están integrados a la burocracia oficial, esto es, forman parte de los muchos grupos de trabajadores al 12 De hecho, la Escuela Rural fue la plataforma política y educativa de los gobiernos posrevolucionarios (Prawda 1989: 43). Capítulo III. Premisas teóricas de las representaciones sociales 98 doméstica y ponerlos al margen de los caprichos de las autoridades que no siempre están exentas de ellos. Correlativamente, bajo esas condiciones, el movimiento magisterial, en el contexto de los movimientos sociales en México, se significa como una posibilidad de reinvindicar sus demandas políticas, salariales y sindicales, de mejorar sus condiciones de existencia, de modificar las relaciones sindicales y democratizar la vida al interior de SNTE, es decir, ensayar procesos más democráticos al interior de la organización del Sindicato y, en particular, de la Sección VII del SNTE en Chiapas. Desde luego, además de aparecer el movimiento magisterial de manera generalizada en la comunicación interindividual también se constata en la abundante bibliografía resultado de investigaciones sobre los movimientos magisteriales en México, en general, y del movimiento magisterial chiapaneco en particular; en la comunicación generada por lo medios (prensa, radio y televisión, principalmente) que lo han tenido como “noticia” y, por supuesto, los documentos escritos de divulgación político-sindical (volantes, folletos, artículos, etc.) que la dirigencia del movimiento magisterial, en diversos momentos, ha venido publicando para dar a conocer el estado del movimiento, que es por donde ha circulado como representación. Aquí, es importante señalar que paralelamente se configuró —y ese aspecto es el que resulta más relevante— la representación simbólica del maestro “charro” y del maestro “democrático”. Mientras que la figura del maestro “apóstol” se asocia directamente a la actividad educativa a favor del pueblo, la comunidad y los principios de la revolución y la escuela rural mexicana, como proyecto educativo del Estado mexicano, la figura del maestro “charro” y del maestro “democrático” se encuentra vinculada ya no tanto a la actividad o al programa de la educación pública del Estado, sino que es Capítulo III. Premisas teóricas de las representaciones sociales 99 consecuencia de la actividad política y sindical que unos y otros realizan a favor o en contra del mismo Estado, respectivamente.17 Pese a todo, también el movimiento magisterial conlleva una valoración social o actúa como un valor social, que podemos constatar en el propio discurso de campaña del entonces candidato a gobernador para el estado de Chiapas, Pablo Salazar Mendiguchía, el cual dirige, en la capital del estado en el año 2000, a los maestros de la Sección VII del SNTE: Reconozco en la jornada de mayo, a un movimiento legítimo por demandas históricas que sintetizan 21 años de lucha, que merecen ya atención y respuesta. No lo hice en su momento por respeto al movimiento magisterial. No quería contaminar con mi opinión, para que después el gobierno lo descalificara y dijera que un candidato estaba detrás del movimiento; un movimiento puro, un movimiento genuino, un movimiento legítimo, un movimiento histórico que cuenta con toda nuestra simpatía.18 Asimismo, en los distintos momentos de la historia del conflicto magisterial, el movimiento de lucha social de los maestros ha recibido el apoyo y la solidaridad de diversas organizaciones sindicales, campesinas y obreras, de distintas fuerzas políticas y sociales y, desde luego, de las clases populares que conforman la sociedad chiapaneca. En suma, el movimiento magisterial va a convertirse en un valor social y sus conquistas político-sindicales en una serie de principios asumidos en los estatutos del propio Sindicato. De hecho, en la historia del sindicalismo en México, sin duda alguna, el movimiento magisterial ha tenido un destacado 17 Como ya se ha explicado, el concepto de “charro” tiene un claro referente histórico en el caso del sindicalismo en México. Básicamente, en México se denomina “charrismo sindical” a la alianza entre los líderes sindicales y el aparato gubernamental y patronal, práctica que implica la supeditación y entreguismo de las luchas obreras, campesinas, magisteriales, etcétera, por parte de los dirigentes sindicales. El “charrismo sindical”, pues, conlleva una exacerbada lealtad al gobierno y una falta de independencia de los trabajadores para decidir sobre sus propios intereses, práctica social y política de la cual las luchas del sindicalismo magisterial en Chiapas, al igual que en el resto de México, no estuvieron exentas (Street 1995: 68). 18 Fragmento tomado del DVD que se difundió en la plaza central de Tuxtla Gutiérrez, durante el paro de labores de los maestros de la Sección VII del SNTE, en mayo de 2005. Capítulo III. Premisas teóricas de las representaciones sociales 100 papel, en tanto que los maestros chiapanecos adoptaron el movimiento magisterial como un movimiento de lucha social sobre el que se fundan los propósitos de una mayor participación de la base tanto en las decisiones como en la actuación de ésta en los diversos actos de la vida interna de la organización sindical. En resumen, un importante elemento del significado del movimiento magisterial chiapaneco contenido en la representación social es que, además de ser un movimiento social reivindicativo, va a ser la antesala para la gestación de la democratización del SNTE y la generación de la toma de conciencia de las condiciones económicas, políticas, sociales y laborales bajo las cuales los trabajadores de la educación realizan sus actividades. Vemos, pues, que de las tensiones continuas que se producen entre el Estado mexicano y los trabajadores de la educación, así como de la percepción y reflexión intelectual de determinados sujetos sobre esas tensiones se fue construyendo y heredando la imagen del movimiento magisterial entre los mexicanos. Pero éste, al igual que la imagen del maestro, ha sufrido transformaciones directamente asociadas a los grandes momentos históricos de la sociedad, como en el caso del nuevo gobierno democrático de Pablo Salazar Mendiguchía. 3.4. Dinámica de las representaciones sociales Las representaciones no son inmóviles, estáticas, uniformes, sino que cambian de acuerdo con diversos factores como el tiempo, el contexto, los sujetos mismos. También son un resultado histórico, son producto de una evolución, expresan un momento, responden a circunstancias, llevan en sí elementos de continuidad, de permanencia, de estabilidad, más allá de las formas en que se expresen. Por lo tanto, “…les représentations sociales n’ont Capítulo III. Premisas teóricas de las representaciones sociales 101 pas le caractère statique qu’on leur parfois attribué; elles sont fondamentalement mobiles, dynamiques; elles vivent, s’attirent, se repoussent et donnent naissance à de nouvelle représentations (Windisch 1989: 194).” Así, el contenido de las representaciones o las imágenes concretamente construidas no es permanente, sino por el contrario siempre es cambiante; pueden variar, dar paso a nuevas configuraciones, cambiar total o parcialmente y el contenido19 de tales representaciones (o cuáles son) dependerá de la concepción o visión del mundo que los miembros, es decir, los hablantes de una comunidad lingüística tengan en un determinado momento histórico. Por otra parte, los contenidos sobre un determinado objeto no necesariamente son los mismos para los distintos grupos sociales, es decir, pueden variar para cada grupo. Las representaciones que cualquier comunidad tiene devienen en sociales principalmente por medio de la comunicación, pero tampoco significa que todos los grupos o miembros de la comunidad compartan las mismas representaciones, aunque de hecho existen representaciones sociales dominantes o ampliamente compartidas. En otras palabras, la naturaleza de los contenidos se constituye como un elemento diferenciador de los grupos sociales sobre un determinado objeto (Guerrero 2000: 205). Sin lugar a dudas, en las prácticas sociales de los grupos feministas, estudiantiles, magisteriales, obreros, etc. involucrados en algún tipo de conflicto social o que han tenido algún tipo de experiencia de lucha reinvindicativa, el campo representacional de los respectivos movimientos sociales que encauzan para darle fundamento a sus reclamos, demandas y programas de lucha varía con respecto a los grupos de mayor poder dentro de la sociedad. Es decir, según la posición social de los grupos y sus respectivas prácticas, los contenidos van a adquirir particularidades. Grupos socialmente 19 Estos contenidos forman el campo representacional y “…están compuestos por formas cognitivas, (…) informaciones, imágenes, creencias, valores, opiniones, elementos ideológicos y culturales; y, en consecuencia, en ellos están presentes componentes simbólicos, afectivos, emocionales, imaginarios” (Guerrero 2000: 205). Capítulo III. Premisas teóricas de las representaciones sociales 102 antagónicos en términos de ejercicio de autoridad y poder, de posición social según su ingreso, etcétera, tienen campos representacionales diferentes; por ejemplo, las autoridades educativas y gubernamentales, los grupos empresariales, los periodistas y los maestros en pie de lucha. Ciertamente, en una sociedad dividida en clases, no todos los sujetos tienen los mismos intereses y, por lo tanto, esta diversidad de aspiraciones, deseos, esperanzas, necesidades, condicionan la percepción y la construcción de representaciones. Así, por ejemplo, los maestros ven en el movimiento magisterial la oportunidad de atención de las demandas históricas, mientras que para las autoridades educativas y gubernamentales el movimiento magisterial significa una “aventura”, una “amenaza”. Con todo, es en el campo del conflicto político y social entre el gobierno y los trabajadores de la educación donde la representación del maestro y el movimiento magisterial hace acto de presencia, para resignificar y dar sentido a las acciones de los grupos e instituciones sociales. En consecuencia, no se puede dar por sentado que los contenidos propios de la representación del maestro y el movimiento magisterial en los diferentes grupos sociales contemporáneos tengan las mismas características que en tiempos pasados, es decir, que el campo representacional sea el mismo. De este modo, las imágenes del maestro y del movimiento magisterial también han sufrido transformaciones que están directamente asociadas a los grandes momentos históricos de cambio en la sociedad. Desde luego, el uso diferenciado que los grupos sociales hacen de la imagen del maestro y el movimiento magisterial acarrea implicaciones de orden práctico como, por ejemplo, facilitar o impedir la gestación y fortalecimiento de las identidades colectivas de los maestros, necesarias para la función y eficacia con relación a sus prácticas sociales y educativas; la viabilidad de programas educativos que se fundan en los maestros convertidos en piezas claves de dichos programas; su uso en los conflictos sociales en los que la imagen del Capítulo III. Premisas teóricas de las representaciones sociales 103 maestro y del propio movimiento magisterial es el argumento para darle fundamento al posicionamiento de los grupos, etcétera. Ya hemos visto que en el caso de la evolución del maestro, como objeto social representado, encuentra una primera formación discursiva en el maestro apóstol, que es la proto-representación por excelencia del maestro en México. El apostolado de la educación, pues, es la primera formación discursiva de la que se dota la sociedad mexicana, la cual es portadora de significaciones sociales, interpretaciones, conjunto de respuestas sobre el ser maestro, su entrega, sacrificio, abnegación, compromiso, etcétera. Este mundo de significaciones sociales se estructura en torno a la esfera arquetípica del maestro, que delimitan o configuran “lo real” desde la específica producción simbólica-representacional que se hace del maestro, es decir, la esfera arquetípica del maestro se manifiesta como un centro, como el ideal del ser maestro. En cambio, el maestro radical que se manifiesta en el plantón o el paro laboral es todo aquel que no es “apóstol”, la periferia simbólica del maestro “apóstol” que se muestra más allá de los límites de lo que significa ser, precisamente, maestro “apóstol”. Por lo tanto, las valoraciones sociales sobre el maestro no son permanentes, sino que cambian con el tiempo y varían de acuerdo con el contexto histórico y cultural en el cual los discursos se producen, circulan y consumen. Y lo mismo vale sostener para el movimiento magisterial, como movimiento social encabezado por los trabajadores de la educación. Tenemos, entonces, imágenes del maestro y el movimiento magisterial perfectamente cristalizadas y en transformación asociadas a nuevas prácticas y relaciones sociales, como lo muestran los resultados del análisis de los datos que realizamos más adelante. En resumen, “las prácticas sociales se transforman, así como los contenidos de sus representaciones” (Guerrero 2000: 203). Capítulo III. Premisas teóricas de las representaciones sociales 104 Por otro lado, el lenguaje no está libre de influencias, sino, por el contrario, éstas existen, se dan y ejercen sus restricciones por medio del contexto. Un claro ejemplo de ello es que las representaciones se crean y transforman de una manera completamente distinta a como sucedía en épocas pasadas. En principio, ya no tienen que ser necesariamente cara a cara, pues la aparición de la imprenta y, posteriormente, de los medios masivos de comunicación actuales es una variable que nos permite entender el papel de las representaciones en las nuevas formas de comunicación que existen hoy en día. Capítulo IV. La representación del discurso en el marco del análisis crítico del discurso 105 CAPÍTULO IV LA REPRESENTACIÓN DEL DISCURSO EN EL MARCO DEL ANÁLISIS CRÍTICO DEL DISCURSO El conjunto de las citas que hace un discurso, un tipo de discurso, es el producto de un trabajo sobre el intertexto que obedece a una sistematicidad que permite iluminar el funcionamiento entero de ese discurso. Maingueneau 1980: 144. Introducción En el capítulo anterior, por un lado, hemos elaborado el marco teórico de este trabajo centrándonos en las representaciones sociales y, por otro, adelantamos que la manera en que las personas representan el mundo (o una parte del mundo) en sus mentes es mediante los procesos de la comunicación lingüística. Siguiendo estos dos senderos, en este capítulo nos ocupamos de construir un puente teórico entre el estudio de las representaciones sociales y la representación del discurso desde la perspectiva del análisis crítico del discurso. Capítulo IV. La representación del discurso en el marco del análisis crítico del discurso 106 Asimismo, hemos de tener presente que las representaciones sociales son vistas, aunque no exclusivamente, como configuradas por el discurso y a través de la comunicación; por lo tanto, sostenemos que las representaciones sociales como temas u objetos de estudio también pertenecen a la investigación analítica del discurso cuando éstas implican los usos del discurso y la comunicación. En este sentido, nos suscribimos al planteamiento de Charaudeau (2003: 130) cuando afirma que “el discurso circulante es una suma empírica de enunciados con un propósito de definición sobre qué son los seres, las acciones, los acontecimientos, sus características, comportamientos y los juicios vinculados a ellos.” Entonces, no es extraño que estas intenciones del discurso remitan a la finalidad de las representaciones sociales, al proceso de representación que relacionamos con el de significación (simbólica) construida por el lenguaje. Por consiguiente, nuestro interés por explorar la naturaleza discursiva de las representaciones sociales del maestro y el movimiento magisterial nos obliga a plantear en este capítulo la perspectiva teórica del análisis crítico del discurso que hemos adoptado para llevar a cabo tal empresa. Si las representaciones sociales son comunicadas, promovidas y negociadas por el lenguaje hecho discurso, se sigue de ello que el análisis del mismo resulta una herramienta idónea para estudiarlas, sin dejar de ver el discurso sobre todo como una práctica social donde intervienen algo más que expresiones lingüísticas. Por ello, consideramos que el enfoque lingüísticamente orientado de la construcción discursiva de las representaciones sociales que hemos acogido dentro de la corriente del análisis crítico del discurso es, además, adecuado para una mayor comprensión del discurso en el contexto del cambio sociocultural, político, legislativo, económico y administrativo que se dio durante el gobierno de Pablo Salazar Mendiguchía, en el estado de Chiapas, México. En un primer momento, realizamos una aproximación al concepto de intertextualidad que se halla en la base de la teoría del enfoque discursivo incorporado en nuestra investigación. Posteriormente, nos referimos a la Capítulo IV. La representación del discurso en el marco del análisis crítico del discurso 107 denominación de representación del discurso que, hoy en día, se prefiere frente a la tradicional de discurso referido. Enseguida, esbozamos algunas consideraciones fundamentales, unas más someras que otras, ligadas con el proceso de la representación del discurso y, más adelante, otras cuestiones teóricas más específicas pertinentes para nuestro estudio y necesarias para entender el funcionamiento del discurso representado, como mecanismo para la (re)producción de representaciones sociales y de capital importancia para el análisis de la representación del discurso. Sobre todo, hemos tratado de vincular dichos aspectos del discurso representado con los tipos de discursos (periodístico y político) que conforman el corpus de análisis en este trabajo. Finalmente, también es importante advertir al lector que aquí no encontrará una detallada descripción de los diversos procedimientos y funciones de la representación del discurso.1 Por nuestra parte, solamente retomaremos algunas observaciones sobre la especificidad de algunos de sus procedimientos y funciones, sin pretender ser exhaustivos o agotar el tema, pero no por ello menos relevantes. 4.1. De la intertextualidad a la representación del discurso 4.1.1. La noción de intertextualidad En la actualidad, uno puede encontrar una abrumadora bibliografía sobre este tema que al mismo tiempo que da cuenta del enorme interés por parte de los diversos autores que lo han abordado, no puede sino dejarnos anonadados. Otra cuestión, todavía más sorprendente, es la diversidad de términos que aluden al fenómeno de la intertextualidad (cita, polifonía enunciativa, discurso referido, discurso representado, discurso reproducido, 1 Dicha descripción, explicación e interpretación la abordaremos en el análisis mismo de los datos (véase capítulo V). Capítulo IV. La representación del discurso en el marco del análisis crítico del discurso 114 Con todo, la noción de intertextualidad que tenemos en mente es bastante amplia,6 ya que, en principio, tiene cabida en la perspectiva teórica del análisis del discurso que hemos adoptado, pero también implica que el concepto de intertextualidad plantea un considerable problema de identificación y de los límites del intertexto. Ciertamente, el intertexto no siempre es un elemento difuso, sino que a la par puede ser un objeto fácilmente localizable que se le puede aislar e identificar; así, es fácil de separar el intertexto del pasaje que lo transporta, pero del mismo modo puede llegar a ser más difícil aislarlo e identificarlo con gran precisión (Fairclough 2004b: 47). De ahí que “le propre de l´intertextualité n´est donc pas de révéler un phénomène nouveau, mais de proposer une nouvelle manière de penser et d´appréhender des formes d´intersection explicite ou implicite entre deux textes” (Piégay-Gros 1996: 8). Una restricción del concepto de intertextualidad resultaría conveniente, por razones prácticas, para una particular descripción sobre el uso de determinadas citaciones, pero no plantea las implicaciones que comprende una concepción más amplia; por ejemplo, al enunciar borrando del enunciado marcas esperadas de la fuente enunciativa, ¿cómo podemos, con mucha probabilidad, aseverar que hay un texto citado si no hay tales marcas?, ¿hasta qué punto podemos empezar a hablar de la presencia de un texto en otro? A modo de ejemplo, ¿el enunciado Soy mujer, soy abogada y soy mexicana,7 puede ser considerado un intertexto? Desde nuestra perspectiva, podemos asumirlo como un fenómeno intertextual, a pesar de que las palabras dichas por la posible hablante o escritora no sean atribuidas a “alguien” o a otros; o bien, no existan marcas gramaticales que indiquen que estamos ante una 6 Esto significa que la intertextualidad “…non seulement elle inclut des interférences, implicites ou explicites entre les œuvres, mais aussi des phénomènes diffus de récriture, voire des présomptions de ressemblance” (Piégay-Gros 1996: 10). 7 Este enunciado, recogido el 24 de marzo de 2009, es el cierre de uno de los diversos mensajes televisivos que formaron parte de una campaña a favor de la mujer, difundido a nivel nacional a través de la empresa Televisa, en México. Capítulo IV. La representación del discurso en el marco del análisis crítico del discurso 115 representación del discurso.8 Al menos, soy mujer y soy mexicana aluden al texto del registro público del nacimiento, documento que se conoce en México como acta de nacimiento y se obtiene en el Registro Civil, mediante el cual se da fe del sexo, lugar de nacimiento y nacionalidad del individuo en cuestión para fijar su identidad. Lo mismo vale afirmar para soy abogada, que refiere de manera resumida el texto del título profesional que las instituciones de educación superior otorgan, o en la llamada “cédula profesional”. Como podemos observar, en soy mujer, soy abogada y soy mexicana hay un proceso de resumen de la identidad que esos documentos le confieren al individuo y que, desde el punto de vista intertextual, proviene de los mismos. En este sentido, estamos de acuerdo con Charaudeau (2003: 201) cuando sostiene que cualquier hecho de lenguaje podría considerarse discurso representado, ya que …al llegar al mundo, quedamos inmediatamente inmersos en un océano de palabras, no de palabras que circulan en el aire como angelitos que anuncian nuestro advenimiento, sino palabras encarnadas en seres humanos, seres humanos que durante nuestra vida habrán de constituir ese “otro yo mismo” con/contra el cual habrá que luchar para construir la propia identidad. De este modo, el proceso de reapropiación, imitación, repetición, reconstrucción, modificación e innovación de lo que otros han dicho siempre se encuentra presente en todo acto de enunciación de un sujeto hablante. Con todo, “…le locuteur (…) peut `marquer´ son énoncé afin d´exclure certaines interprétations et en favoriser d´autres. En l´absence de ces `marques´, il parie sur la capacité de ses lecteurs à déterminer ses intentions communicatives…” 8 Ciertamente, es bien sabido que el sistema de referencias deícticas (deixis intertextual) tiene siempre al locutor como punto de orientación, pero cuando el discurso representado no viene definido por ningún rasgo formal, sólo el contexto podrá decirnos si ese discurso es de otro, aunque el hablante lo haya asumido como propio. Capítulo IV. La representación del discurso en el marco del análisis crítico del discurso 116 (Darde 1988: 110), como en el caso de las citas ocultas que implican un trabajo interpretativo. Como se puede apreciar, en la concepción de la intertextualidad que hemos adoptado, el significado de un texto depende de otros textos que atrae y transfigura. Esto quiere decir que frente al texto, el lector no sólo tendrá que descifrar la presencia del intertexto, sino también deberá interpretar sus efectos, es decir, cómo modifica la significación de un texto (Piégay-Gros 1996: 3), ya que la intertextualidad es el vínculo que un texto establece con otro(s) texto(s) que involucra, al mismo tiempo, el establecimiento de una relación entre el autor, el lector y el proceso mismo de la producción y recepción del texto (Gignoux 2005: 9). 4.1.2. Representación del discurso versus discurso referido En un primer momento, podría pensarse que se trata de poner en circulación un término de moda para llamar de otro modo a lo que tradicionalmente se le ha venido denominando discurso referido. Visto de esta manera, la representación del discurso se asemejaría a lo que se ha hecho siempre, pero adjudicándole una nueva etiqueta. Sin embargo, existen algunas razones a las que nos sumamos por las cuales no convendría seguir utilizando el término discurso referido, pese a que el concepto esté sólidamente establecido y parece inamovible, sino antes bien hablar de representación del discurso y sustituirlo por este último. Ciertamente, suelen utilizarse de manera indistinta los términos discurso referido y representación del discurso (o su cognado, discurso representado) como sinónimos, los cuales refieren al conjunto de los fenómenos de la intertextualidad (manifiesta), tal como ha sido planteada en el apartado anterior. Así, para Fairclough (1992: 107), “discourse representation is a form of Capítulo IV. La representación del discurso en el marco del análisis crítico del discurso 117 intertextuality in which parts of other texts are incorporated into a text and usually explicitly marked as such, with devices such as quotation marks and reporting clauses…”, aunque como ya hemos mencionado, no siempre la representación del discurso aparece explícitamente indicada o marcada en la superficie del texto. Sin embargo, a pesar del uso indistinto que en ocasiones se hace de ambos términos es preciso señalar que, actualmente, algunos autores prefieren la denominación discurso representado o representación del discurso, y no la de discurso referido, ya que este último también puede ser inventado o ficticio (Johansson 2000: 16). Entre otros autores, Fairclough (1995a: 54) ha optado por utilizar el término …`discourse representation´ rather than the more familiar `speech reporting´ because (a) writing, as well as speech, may be represented, and (b) rather than a transparent `report´ of what was said or written, there is always a decision to interpret and represent it in one way rather than another. Como podemos observar, para este autor el término representación del discurso capta mejor la idea de que cuando uno refiere el discurso del otro necesariamente elige representarlo de una particular manera frente a otras posibles y, asimismo, lo que es representado no es solamente el habla, sino también la escritura y, más aún, no solamente sus rasgos gramaticales sino también su organización discursiva, al igual que otros aspectos del evento discursivo como sus circunstancias (tiempo, lugar, contexto situacional…), el tono en que las cosas fueron dichas, etcétera (Fairclough 1992: 118). Como acertadamente señala Méndez (2000: 149), “…narrar palabras no es sólo acomodar sintácticamente un enunciado en otro (insertar unas estructuras lingüísticas dentro de otras), sino integrar también dentro del enunciado los elementos contextuales y extralingüísticos que envuelven cualquier situación enunciativa originaria.” Capítulo IV. La representación del discurso en el marco del análisis crítico del discurso 118 Se trata pues, en principio, de una representación de los dichos de otros que realiza un locutor principal en el interior de su propio discurso y no de una estricta reproducción exacta de las palabras utilizadas.9 Además, “…supone una representación puesto que el enunciador no es el locutor del enunciado que transmite, sino que representa el enunciado en una nueva situación de enunciación” (Villanueva 1998: 251). También Authier-Revuz (2004: 36) prefiere y propone sustituir el término discurso referido por el de représentation du discours autre. La explicación que ofrece von Münchow (2004: 479) respecto a la designación propuesta por Authier-Revuz y las razones que aduce esta última autora para rechazar el término discurso referido es que …représentation du discours autre exprime mieux l´idée que le discours autre en question n´est pas nécessairement antérieur celui à l´intérieur duquel il est représenté, mais qu´il peut également être futur, voire fictif; par ailleurs, le terme rapport présente l´inconvénient de véhiculer l´idée d´une certaine volonté de fidélité de la part du locuteur. Il fait préciser, s´agissant de la notion de représentation du discours autre, que le discours autre n´est pas toujours le discours d´un autre: la représentation porte sur un autre acte d´énonciation que celui qui est en train de se dérouler, mais les deux actes en question peuvent avoir le même locuteur. En efecto, la forma discurso referido entendida como la reproducción ―que nunca es tal― de las palabras de otro lleva consigo una serie de implicaciones (por no decir limitaciones), que ofrecen una particular visión de la tradicional definición y descripción de los dos procedimientos básicos de referir un discurso ajeno, los cuales han recibido una mayor atención: cita directa e indirecta. En primer lugar, la literalidad como rasgo constitutivo o definidor de uno de ellos, según la descripción tradicional, transmite la idea de 9 Y, más aún, según Charaudeau (1992: 623), cuando el discurso de origen simplemente es reproducido en su forma (original), se trata de una repetición de lo que alguien ha dicho previamente, pero incluso esta repetición puede sufrir alguna modificación implicada en el modo de reproducción. Así, el discurso de origen puede ser transformado por una interpretación, ya sea correcta o incorrecta, de lo que no ha sido dicho explícitamente. Capítulo IV. La representación del discurso en el marco del análisis crítico del discurso 119 que es posible reproducir las palabras de otro y mantenerlas intactas, cuando en realidad se trata de una teatralización o escenificación lejos de que se reproduzcan unas palabras tal y como fueron dichas. Como bien afirma Méndez (2000: 156), “…la literalidad no es más que una ficción discursiva de la reproducción, motivada por la asunción de referencias deícticas por un locutor distinto del locutor-reproductor.” En otros casos, en la cita se pueden representar palabras que aún no han sido emitidas, como en el caso de las citas prospectivas del tipo: Seguro que cuando lo encontremos nos dirá: “¿adónde andaban?, yo también las estaba buscando.” Por otro lado, la problemática del discurso referido ha girado en torno a los diversos modos en que se reproducen en el discurso palabras atribuidas a otras instancias distintas del locutor. No obstante, Vincent y Dubois (1997: 112 y ss.) sostienen que el discurso citado no es solamente el discurso del otro; por ejemplo, en el siguiente enunciado: Yo me dije (o pensé) X y le respondí Y, no es el discurso citado de otro, sino del propio locutor. Entonces, el discurso representado involucra no solamente qué dijo alguien, sino también qué dijo el mismo locutor principal en el pasado (inmediato o remoto);10 en fin, el hablante puede repetir lo que él dijo en otra situación, mediante marcas explicitas del discurso interior (yo me decía, yo me dije), para indicar que sus palabras se dirigían a sí mismo, como en el caso de las citas del tipo: Entonces me dije: de aquí no me voy a mover; yo pensé: este tipo me está engañando; o bien, lo que este mismo ha dicho en el pasado inmediato: Qué te dije hace cinco minutos, que no subieras los pies sucios a la cama; como te acabo de decir; mira, te lo vuelvo a repetir. De ahí que “...el narrador puede también referir lo que él mismo ha dicho, y no sólo lo que otro ha dicho” (Camargo 2004: 481). 10 Desde luego, también cabe la posibilidad de la cita prospectiva, de la representación del discurso que aún no han ocurrido (me va a decir lo mismo de siempre: no tengo dinero). Capítulo IV. La representación del discurso en el marco del análisis crítico del discurso 120 4.1.3. Práctica discursiva e intertextualidad Como ya mencionamos, Fairclough ha hecho de la intertextualidad uno de los focos principales del modelo teórico tridimensional que propone para el análisis del discurso, ya que la ubica en el nivel de la práctica discursiva.11 Por práctica discursiva, en el ámbito de los medios masivos de comunicación, Fairclough (1995b: 16) entiende “…the ways in which texts are produced by media workers in media institutions, and the ways in which texts are received by audiences (readers, listeners, viewers), as well as how media texts are socially distributed.” Esto significa que las relaciones intertextuales son una parte constitutiva de los discursos, directamente vinculadas a las condiciones y procesos de producción, distribución y consumo (recepción) de los mismos y, por ende, la práctica discursiva atiende dichas condiciones y procesos del texto.12 De hecho, el análisis intertextual …is a bridge between the ‛text’ and ‛discourse practice’ dimensions in the critical discourse analysis framework. It is an analysis of texts from the perspective of discourse practice, and more specifically from the perspective of ‛discourse process’ —in terms of the ways in which genres and discourses available within the repertoires of orders of discourse are drawn upon and combined in producing and consuming texts, and the ways in which texts transform and embed other texts which are in chain relationships with them (Fairclough 1995b: 75). Entonces, una manera de vincular la práctica discursiva con los procesos de producción y recepción del texto es, precisamente, centrarse en la intertextualidad del mismo, ya que “…any discursive practice is defined by its relations with others, and draws upon others in complex ways” (Fairclough 1992: 55). En este sentido, el proceso de conformación de las prácticas 11 Los otros dos niveles considerados por este autor son la práctica social y la práctica textual, de acuerdo con el modelo tridimensional que plantea (cfr. Fairclough, 1992, capítulo 3). 12 Al igual que otros lingüistas, Fairclough (1995b: 17) utiliza el término texto para referirse tanto al lenguaje hablado como al lenguaje escrito. Capítulo IV. La representación del discurso en el marco del análisis crítico del discurso 121 discursivas en determinadas instituciones o en la sociedad en general, Fairclough lo contempla a nivel textual en términos de la intertextualidad y la interdiscursividad. La dimensión de la práctica discursiva de un determinado evento comunicativo implica, pues, diversos aspectos de los procesos de producción, recepción y circulación del discurso; por una parte, dichos procesos son de carácter institucional y, por otra, en un sentido más restringido, se encuentran involucrados los procesos discursivos propiamente dichos, como las transformaciones que los textos experimentan en su producción y consumo.13 Desde luego, también habría que considerar un proceso interpretativo que comprende aspectos psicológicos y cognitivos vinculados a las interpretaciones del discurso o de enunciados particulares. Así, el análisis de esta dimensión envuelve aspectos sociocognitivos de la producción e interpretación de los textos, ya que la producción de los mismos deja señales o indicios en ellos y la interpretación toma lugar sobre la base de estos elementos textuales. Con todo, le concept d´intertextualité est lié à ceux de production et de réception, dans la mesure où, précisément, il dénie l´autonomie du texte pour révéler les rapports entre l´auteur et le récepteur, mais aussi le texte présent et tous les autres texte auxquels il réfère. Par conséquent, la réflexion sur l´intertextualité participe de la réflexion sur l´émission et la production des textes… (Gignoux 2005: 9). Por otro lado, el hecho de que Fairclough ubique a la intertextualidad en la dimensión de la práctica discursiva no significa que la intertextualidad esté ajena a los procedimientos lingüísticos, que posibilitan activarla dentro del discurso. De hecho, para este autor, “the intertextual properties of a text are realized in its linguistics features” (Fairclough 1995a: 189). En términos de la producción de un texto, una perspectiva intertextual enfatiza la historicidad de los textos (cadena intertextual); así, los textos 13 Maingueneau (1984: 151) también sostiene que “…la manière dont le texte est produit et celle dont il est consommé sont liées.” Capítulo IV. La representación del discurso en el marco del análisis crítico del discurso 122 constituyen la suma de cadenas de comunicación de discursos existentes, que consisten en textos previos a los cuales responden. Desde el punto de vista de la distribución, una perspectiva intertextual es útil para explorar las redes relativamente estables en las que los textos se mueven y las predecibles transformaciones que sufren como el cambio de un tipo de texto a otro (por ejemplo, el discurso político a menudo es transformado en noticia). Y en términos de su consumo, una perspectiva intertextual es útil al enfatizar que no es sólo el texto, ni de hecho los textos que intertextualmente lo contituyen, el que configura la interpretación, sino también todos aquellos otros textos cuyos intérpretes de forma variable brindaron procesos de interpretación (Fairclough 1992: 84-5).14 4.2. Aspectos fundamentales del discurso representado 4.2.1. Modos de representación del discurso y posicionamiento Quizás pueda verse que los aspectos teóricos que abordaremos enseguida en torno a la representación del discurso descansen en consideraciones iniciales muy simples y con toda razón podrán ser apreciados así, pero a la luz del análisis de los datos que conforman el corpus de este trabajo veremos que, contrariamente a lo que podría pensarse, implican una mayor complejidad cuando se les tiene en cuenta. Las diversas maneras en que el discurso representado es puesto en escena involucran una serie de cuestiones que resultan de suma relevancia para el análisis del discurso, entre otras, las dimensiones del posicionamiento del discurso o del género discursivo. 14 Como bien sabemos, el discurso representado siempre es interpretado, en una primera instancia, por el discurso representante, dando lugar así a la producción de un discurso complementario que lo comenta, explica, justifica o, eventualmente, lo subvierte, pues invariablemente “la cita es un caso de uso interpretativo del lenguaje” (Reyes 1994b: 601). Capítulo IV. La representación del discurso en el marco del análisis crítico del discurso 123 En términos generales, para Vion (2004: 96) “communiquer reviendrait donc à se positionner par rapport à une représentation construite dans le discours.” En el caso específico de la representación del discurso, el posicionamiento trata “…la manera como el discurso citante asume al discurso citado: hay una `distancia´ más o menos grande impuesta por el sujeto de enunciación del discurso citante” (Maingueneau 1980: 141).15 Esto conlleva a que el relatador pueda adoptar una actitud de consonancia o de discordancia respecto a la subjetividad del discurso citado, comulgar o no con el decir o pensar del locutor citado.16 En efecto, el relatador “…puede distanciarse de las actitudes expresadas en su discurso gracias a la presencia de enunciadores” (Goin 2007: 21), entendidos éstos como instancias entre el locutor y los puntos de vista. Precisamente, Charaudeau (1992: 623) plantea que el hecho de que el locutor referidor no coincida necesariamente con el interlocutor de origen y, por el contrario, varios intermediarios puedan intervenir entre el locutor de origen y el locutor referidor, presenta un cierto número de problemas, entre otros, con el tipo de “distancia” del locutor, que conducen a producir efectos relacionados con su credibilidad. Pero como afirma Reyes (1994b: 605), “…sea cual fuere la distancia que ponemos en nuestra palabra y la ajena, rara vez nos es posible separarnos completamente de lo que citamos.” Para Charaudeau (1998: 257-8), el posicionamiento se corresponde con la posición que un locutor ocupa en un campo discursivo (formación discursiva) de discusión o conflicto, en el que defiende unos valores sociales e ideológicos que, a su vez, definen su identidad. Particularmente, respecto al 15 De acuerdo con Girón (1993: 199), “el concepto de ‛distancia’ se emplea en el análisis del discurso como un instrumento para dilucidar las dificultades (…) que presentan en los textos las diversas formas de reproducción o de citas y sus respectivas variantes. La ‛distancia’ mide la relación de aceptación o de rechazo que establece el enunciado reproductor con el enunciado reproducido.” 16 Con todo, “…la actitud ante el discurso trasladado es rasgo esencial de toda operación citativa, y se manifiesta con consecuencias sociales importantes en la prensa y en todos los medios de comunicación masiva” (Reyes 1984: 213). Capítulo IV. La representación del discurso en el marco del análisis crítico del discurso 130 de atribuir de manera exclusiva la responsabilidad de lo dicho a otra fuente, o bien apropiarse de lo dicho por otro para lo cual se puede evitar o no hacer evidente la atribución de la responsabilidad enunciativa, es decir, jugar con la ambigüedad respecto a quién es el responsable de lo dicho.23 Ahora bien, si la incorporación intertextual de otros textos en un texto puede o no puede presentarse como una intertextualidad atribuida, a su vez ésta puede o no ser específicamente atribuida, ya sea porque se atribuye a una persona en particular (el gobernador dijo…), o bien porque se atribuye de una manera vaga (por ejemplo, cuando se atribuyen las palabras de un interlocutor imaginario, aunque vagamente a “algunos”) (Fairclough 2004a: 47-8). Pero más allá de que el discurso representado se atribuya o no a alguien en particular, en mayor o menor medida, este se pone en relación con determinadas partes del enunciado que el locutor principal asume como propias (Reyes 1994b: 601). Visto así, estaríamos de acuerdo con que el sujeto locutor-reproductor puede ser el responsable último de atribuir la responsabilidad de lo dicho a otro, aun en los casos en que el locutor se distancia hasta “borrarse” para dejarle hablar al enunciador del discurso citado, porque como afirma Reyes (1984: 66), al margen de la intención y el modo que adquiera este, el movimiento oscilatorio entre la atribución y la apropiación es un rasgo distintivo de toda actividad citativa. En suma, existen varias maneras y no tan evidentes u obvias de incorporar elementos de otros textos dentro de un texto; elementos de otros textos que pueden ser incorporados con o sin atribución alguna. En este 23 Tomar un dicho para reintegrarlo en un nuevo acto de enunciación depende, efectivamente, del locutor relatador. Pero, el discurso atribuido a un locutor diferente puede presentarse también como desmarcado del discurso representante, “pues a veces puede resultar estratégicamente útil jugar con esta posibilidad, no dar indicios del discurso referido, sugerirlos, o dejar que los evalúen los interlocutores. Entonces el locutor borra al locutor original y hace como si lo que enunciara sólo le perteneciera a él. En ese juego de marcado-no marcado por una parte, y no marcado-integración, por la otra, se sitúa el discurso de los medios de información” (Charaudeau 2003: 202). Capítulo IV. La representación del discurso en el marco del análisis crítico del discurso 131 sentido, la intertextualidad cubre un amplio rango de posibilidades (Fairclough 2004a: 40). 4.2.2. Representación del discurso y recontextualización Otro asunto relacionado con la intertextualidad tiene que ver con cómo los textos recontextualizan otros textos. En este sentido, para Marnette (2004: 55), “…tout discours rapporté es par essence recontextualisé puisqu´il est détaché de la situation d´énonciation initiale et inséré dans un autre discours, qu´il y ait ou non transposition des embrayeurs…”, pero siempre se tratará de una inevitable recontextualización que puede darse de una manera más o menos pronunciada, o bien puede acentuarse sólo por el montaje de varios discursos representados. De hecho, la intertextualidad conlleva un proceso de recontextualización como consecuencia de la traslación del discurso representado de su contexto original a otro nuevo; así, “for any text, the analyst can explore how represented social practices are recontextualized within the social practice which the text is part of” (Fairclough 2004b: 114-5). De acuerdo con Fairclough (1995b: 41), cabe preguntarse cómo un determinado tipo de evento comunicativo recontextualiza a otros eventos comunicativos y prácticas sociales, qué particulares representaciones y transformaciones produce, y cómo difiere de otras recontextualizaciones de los mismos eventos, en términos de las metas, los valores y las prioridades de la comunicación. Este autor refiere cuatro “principios de recontextualización” (presencia, abstracción, disposición y adiciones),24 que inciden en la manera en que el 24 La “recontextualización” es un concepto desarrollado en la sociología de la educación que, según Fairclough (2004a: 339), puede aplicarse y ser fructuosamente operante dentro del discurso y el análisis textual; particularmente, para el abordaje de las maneras en que las distintas voces son ordenadas y enmarcadas en los textos (véase Fairclough 1995b: 79 y ss.). Capítulo IV. La representación del discurso en el marco del análisis crítico del discurso 132 acontecimiento es representado (concreta o abstractamente), al igual que afectan en cómo son evaluados, explicados o legitimados y en el orden en que son representados los acontecimientos. Fairclough (2004a: 139) resume estos cuatro principios formulando una pregunta para cada uno de ellos: Presencia: ¿qué elementos de los acontecimientos son incluidos/excluidos, acentuados/atenuados? Abstracción: ¿cuál es el grado de abstracción/generalización de los acontecimientos? Disposición: ¿cómo están ordenados? Adiciones: ¿qué es agregado al representar los acontecimientos ―explicaciones/legitimaciones (razones, causas, propósitos), evaluaciones? En suma, estos cuatro principios giran en torno a las implicaciones que tiene separar un enunciado de su contexto. Sin embargo, no siempre es posible o fácil determinar qué es lo que agrega al discurso citado y qué es lo que realmente cita el discurso citante. Así, para Para Coulmas (1986: 3), the possibility for the reporter to introduce additional information from his own point of view in reporting what someone else said creates potential ambiguities in indirect discourse, because it is no always unequivocally clear whether a descriptive term testifies to the appraisal of the original speaker or that of the reporter. Uno de los ejemplos que ofrece para explicar esta ambigüedad es el siguiente: “John asked me to dance with his hysterical wife” (Coulmas 1986: 4). La expresión en cursiva, a quién pertenece. Al parecer, generalmente, no puede ser determinado si ciertas expresiones cargadas de valor en discurso indirecto pueden ser identificadas como pertenecientes al discurso citante o al discurso citado. La expresión en cursiva (hysterical) puede ser parte de lo referido, o bien puede ser un juicio de valor del referidor más que de John. Con todo, “es bien sabido que ‛separando los enunciados de su contexto’ se hace decir a un discurso lo que uno quiere” (Maingueneau 1980: 141). Además, como más adelante plantea esta misma autora, Capítulo IV. La representación del discurso en el marco del análisis crítico del discurso 133 …citar es extraer un material que ya tiene su significado en un discurso para hacerlo funcionar en un nuevo sistema de significación. No es, pues, suficiente identificar el discurso del que ha sido extraída la cita o estudiar la transformación que ha sufrido: es necesario además dar cuenta de su sentido, de su estatus, en la nueva estructura a la que se ha integrado” (Maingueneau 1980: 141). Un significado no se mantiene necesariamente todas las veces que es “usado”, porque el hablante/escritor lo transforma, lo matiza y puede llegar a cambiarlo y una vez puesto en uso adquirir otro significado porque el hablante/escritor tiene una intención comunicativa concreta. Asimismo, el discurso representado a menudo es privado de gran parte de su contexto original, razón por la cual puede adquirir un significado distinto o incluso contrario al que tenía en su entorno original (Reyes 1984: 59). En síntesis, las palabras citadas se utilizan con un nuevo significado al insertarse en otro contexto distinto, ya que “…reproducir o referir un discurso no significa repetir la situación enunciativa original, sino más bien manipularla para que se adecue a las necesidades discursivas y argumentativas de un nuevo tipo de sujeto…” (Méndez 2000: 150). Expresiones como: Lo dijo en otro contexto; no quise decir eso; lo que quiso decir, cuando las palabras de alguien son citadas y no está de acuerdo con el nuevo significado que adquieren reflejan esta problemática. También Fairclough (2004a: 51) opina que la representación del discurso sufre un proceso de recontextualización, que conlleva prestar especial atención a dos cuestiones estrechamente relacionadas: la relación entre lo citado y el original (el acontecimiento que es comunicado); y, la relación entre lo citado y el resto del texto en el que tiene lugar (cómo figura en el texto lo citado, qué papel cumple en el discurso citante). La cuestión, pues, no es simplemente ver qué discursos son representados sino cómo están trabajando textualmente juntos.25 25 “Weaving different voices together in particular ways is part of the textual process…” (Chouliaraki y Fairclough 2001: 153). Capítulo IV. La representación del discurso en el marco del análisis crítico del discurso 134 En otras palabras, cuando el discurso representado es incorporado en un texto, siempre se elige, entre varias opciones, una determinada forma sobre cómo encuadrarlo, cómo contextualizarlo en términos de las otras partes del texto, de las relaciones entre lo citado y las explicaciones o justificaciones del discurso citante. La representación de discurso no solamente teje o mezcla voces diferentes, sino que las combina y las ordena de una manera particular, por ejemplo, estableciendo relaciones jerárquicas entre ellas de modo que una voz puede ser utilizada para enmarcar otra o para conjugarse con otra (Chuoliaraki y Fairclough 2001: 153). Por consiguiente, si la representación del discurso incluye el tejido de diferentes voces, el tejido de las palabras de otro u otros con mis palabras, uno puede preguntarse qué determina su distribución y, simultáneamente, observar que en algunas ocasiones el patrón es una alternancia entre las consideraciones o explicaciones del autor, el discurso directo y el discurso indirecto. Por ejemplo, la información acerca de los maestros y el movimiento magisterial que protagonizan emana de otras voces, y el género de la prensa favorece esta distribución de la información entre la voz del editorialista y las voces a quienes atribuye otros discursos. El encuadramiento, pues, conduce a considerar el ordenamiento de las diversas voces, la relación de unas voces con otras en un texto (Fairclough 2004a: 53). Por ejemplo, algunas voces pueden llegar a ser más prominentes en la primera parte de un texto y en la segunda destacar otras voces que contradicen o critican a aquéllas. En otros casos “despite appearances of ‛balance’ which are important to creating an impression of objectivity, it is often easy to divide voices into protagonist and antagonist…” (Fairclough 1995b: 82). Algunos conectores (sin embargo, mientras tanto, por eso, sino…) y ciertas conjunciones (pero…) funcionan como marcadores para el ordenamiento de las voces. Los enunciados pueden estar vinculados mediante conectores como a pesar de, que establece un contraste entre lo que dicen unos y lo que dicen otros. Capítulo IV. La representación del discurso en el marco del análisis crítico del discurso 135 Un enunciado, incluso, puede ser la voz del propio relatador y el otro enunciado puede corresponder a la representación de otra voz. Los enunciados pueden también mantener una relación de contraste aun cuando no existan lingüísticamente marcadores de ello. Por otro lado, no solamente se representa qué es dicho por las figuras públicas u organizaciones institucionales, cuyos discursos son representados. Generalmente existe una mayor orientación hacia el significado ideacional (qué se dijo), aunque puede haber también una orientación al significado interpersonal y al contexto situacional o al amplio contexto social, es decir, cómo es dicho y bajo que circunstancias sociales (Fairclough 1995a: 64). 26 En otras palabras, el discurso representado puede estar precedido tanto por el tiempo, el lugar, como por el contexto situacional de la declaración hecha y formular lo que ésta dice. Recordemos, por otra parte, que a través de la noción de la multifuncionalidad del lenguaje en los textos, Fairclough operacionaliza la asunción teórica de que los textos y los discursos son socialmente constitutivos: Language use ―any text― is always simultaneously constitutive of (1) social identities, (2) social relations and (3) systems of knowledge and belief (corresponding respectively to identities, relationships and representations…). That is, any text makes its own small contribution to shaping these aspects of society and culture. In particular cases, one of three might appear to be more important than others, but is a sensible working asumption that all three are always going on to some degree (Fairclough 1995b: 55). Finalmente, otro aspecto conexo con la recontextualización es que cuando no se da ninguna información contextual, los receptores pueden o no llegar a recrear el contexto. Puede ser engañoso presentarlo como si fuera 26 De igual manera, para Martín Rojo (1997: 89), “intertextuality is an efficient and persuasive way of presenting or evoking context…”. Capítulo IV. La representación del discurso en el marco del análisis crítico del discurso 136 autónomo, pero al cuestionar el contexto a menudo este panorama revela los compromisos ocultos tras un “hecho” en apariencia objetivo. 4.3. Representación del discurso: su acceso y aparente neutralidad 4.3.1. La aparente neutralidad de la representación del discurso Algunas consideraciones teóricas (y de orden práctico), en principio, podrían tenerse por marginales, como la neutralidad aparente y la cuestión del acceso de la representación del discurso; sin embargo, resultan de suma importancia para entender más cabalmente su funcionamiento en los textos que analizaremos. Aun cuando la lengua pone a disposición de los usuarios diferentes medios para referir las palabras o pensamientos de otros, la representación del discurso conlleva siempre, necesariamente, la elección de representarlo de una manera particular en vez de otras posibles.27 Así, la conversión de un discurso en enunciados referidos implica una transformación que nunca es inocente o neutra, pues, como vimos antes, en este proceso siempre subyace la pregunta de qué asumen y qué rechazan, así como la manera de asumir y rechazar (el proceso de inclusión y exclusión). Mourad y Desclés (2004: 400) sostienen que “…l´acte `citationnel´ n´est pas un acte neutre. Le fait de citer quelqu´un est déjà un engagement, mais cet engagement peut être un engagement fort ou un engagement faible selon les marqueurs linguistiques et leur modalité.” Por ejemplo, algunos adverbios pueden encontrarse asociados a los verbos introductores que podrían parecer 27 De hecho, “historically authors have always been aware of relationships between the work they were writing and other texts. This awareness was traditionally expressed through such techniques as allusion, quotation, pastiches, parodic, fragments, etc.” (Cancalon y Spacagna 1994: 1). Capítulo IV. La representación del discurso en el marco del análisis crítico del discurso 137 neutros, ya sea antecediendo o precediendo a dichos verbos que pueden llevar a cambiar el grado de compromiso o la aparente neutralidad respecto al discurso representado: desafortunadamente declaró…; dijo felizmente…, etcétera. Aunado a lo anterior, no existe citación neutra y esta no neutralidad se manifiesta, en principio, por la acción de extracción y selección de la citación (Mourad y Desclés 2004: 399). Por consiguiente, el discurso representado no es una actividad neutra o desinteresada, desde el momento mismo en que el relatador refiere aquello que considera relevante y destacable, ya sean valores, actitudes, formas de comportamiento, identidades grupales o sociales y un largo etcétera.28 Así, el discurso representado siempre sufre un proceso de transformación que puede ser más o menos respetado, más o menos manipulado, a partir de que se integra a un nuevo espacio enunciativo y en función de las intenciones comunicativas y de los efectos que pretende lograr el discurso citante. De ahí que el discurso citante siempre ejerce una cierta actividad de manipulación y, por ende nunca neutra, de acuerdo con la actitud adoptada, el posicionamiento ideológico o la intención comunicativa que se persigue frente al contenido del mensaje del discurso citado. Por tal motivo, una cita de ningún modo es un acto neutro, antes bien, …remite a los fundamentos ideológicos y textuales del discurso citante. Muy frecuentemente, la cita es `especular´, es decir que el rodeo por el intertexto es un señuelo: bajo la apariencia de dar la palabra a otros discursos, el discurso citante no hace, en realidad, otra cosa que poner en funcionamiento sus propias categorías (Maingueneau 1980: 143). 28 El ethos, concebido como parte de amplios procesos de crear modelos de comportamiento (Fairclough 1992: 166-7), puede llegar a ser una cuestión intertextual, en el sentido de que los modelos de comportamiento son utilizados o desplegados desde otros discursos para construir una versión particular de la identidad social. Esto quiere decir que los modelos pueden ser adoptados del discurso político, escolar, de la vida cotidiana, familiar, etcétera. La noción de ethos está constituida por rasgos o cualidades que el receptor atribuye a los enunciadores y que aparecen mostradas en el discurso de éstos. En el lenguaje escrito se manifiesta a través de lo que los enunciadores podrían decir de sí mismos y de los otros, de manera explícita o implícita (Goin 2007: 31-2). Capítulo IV. La representación del discurso en el marco del análisis crítico del discurso 138 La aceptación o rechazo de los enunciados referidos reflejan una adhesión o impugnación ideológica;29 en última instancia, compartir o no una serie de conocimientos, creencias, valores, aspiraciones o, desde nuestra perspectiva, unas determinadas representaciones sociales. La posición ideológica del discurso citante ―así como el contexto y el cotexto― es la que permite interpretar porqué el relatador se coloca en retirada o en adhesión con respecto al discurso del otro. Se trata de diferencias, desestimaciones en algunas ocasiones o de estimaciones en otras.30 De ahí también la necesidad de tener en cuenta tanto el contexto como el cotexto en los cuales se analiza la representación de las palabras y pensamientos por el discurso citante (Marnette 2004: 63). Siguiendo a Lemke (1985: 275), sostenemos que cualquier sistema de práctica intertextual “…providing a powerful means for the maintenance of ideologies that serve wider social functions.” Ideologías que, como veremos más adelante, constituyen una condición para la producción de representaciones sociales. En suma, el discurso representante nunca es imparcial con todas las diversas voces representadas, porque mientras algunas voces son marginadas otras son destacadas; algunas pueden ser legitimadas al ser aceptadas por el discurso citante y otras no. Sin embargo, la equidad y el balance no puede ser evaluado señalando únicamente qué voces están representadas y cuánto espacio es dado a cada una de ellas, sino que, como ya hemos mencionado, la compleja red de voces a menudo es una sutil ordenación y jerarquización de voces (Fairclough 1995b: 81). 29 Para Fairclough y Wodak (2000: 393), resulta útil concebir a la ideología “…como un proceso que articula representaciones particulares de la realidad y construcciones particulares de la identidad, especialmente de la identidad colectiva de grupos y comunidades.” 30 Como bien sabemos, generalmente “en la redacción de un medio de comunicación se conforman las noticias adaptándolas a los intereses económicos e ideológicos que defienda. Los medios estatales, a pesar de que sus comités representan el arco democrático, defienden los intereses del gobierno e incluso de las potencias aliadas” (Gutiérrez 2003: 51). Capítulo IV. La representación del discurso en el marco del análisis crítico del discurso 139 4.3.2. La representación del discurso: una cuestión de acceso El acceso reviste un gran interés para el análisis intertextual. Una cuestión que podríamos plantear para el caso de las voces representadas en los siguientes términos: ¿son todas las que están y están todas las que son? Nuevamente, la pregunta sobre qué voces se eligieron se encuentra íntimamente relacionada con las preguntas en torno a qué dijeron, cómo lo dijeron y para qué lo dijeron. Aparentemente, en ocasiones, el amplio círculo de la intertextualidad implica casi un ilimitado acceso para cualquier voz; sin embargo, no siempre resulta claro hasta qué punto, por qué y cómo las bases materiales de la comunicación restringen esta perspicaz intertextualidad (Hasan 1992: 219-20). Los dilemas del acceso tienen una serie de implicaciones para las oportunidades con respecto a la participación en las áreas social, económica, política y cultural, pues excluir a alguien es una manera de ejercer el poder sobre aquel al que se le niega o restringe el acceso. Desde luego, las cuestiones relacionadas con el acceso no se reducen a un problema técnico. Las condiciones de acceso permiten o impiden que otras voces estén presentes o participen en los discursos determinando el acceso real. La organización política de la sociedad, las dinámicas que la atraviesan, el juego de los poderes y de los contrapoderes, y las posibilidades (técnicas, económicas, sociales, etcétera) que determinan el empleo diferencial del acceso, así como las relaciones intergrupales presentes y pasadas contribuyen en gran medida a diferenciar la forma y el contenido de los mensajes; y, de igual manera, la memoria del grupo. Fairclough (1995b: 67) considera que el orden del discurso de los medios masivos de comunicación puede ser examinado de manera provechosa como un dominio de la hegemonía y del poder cultural. Así, debido a las modalidades de poder y control que operan en contextos sociales específicos, Capítulo IV. La representación del discurso en el marco del análisis crítico del discurso 146 La presuposición (el acto de presuponer) es una forma particular de implicitación en el lenguaje, por la que una misma frase contiene literalmente dos o más aseveraciones: una destinada a la comprobación como objeto de asentamiento o de disentimiento por parte del receptor (“lo puesto”) y otro, independientemente del primero, que se da por supuesto y ya admitido, y, no constituye el objeto de la comunicación (“lo presupuesto”). Veamos el siguiente enunciado: Si acabamos con la corrupción del Sindicato de maestros, la educación saldrá adelante. Además de la aseveración que se refiere al Sindicato y la educación (“lo puesto”), el condicional en la expresión “si acabamos” introduce otra aseveración (que alguien dijo o pensó en alguna otra parte), la cual no se ofrece a discusión: existe corrupción en el Sindicato de maestros. La presuposición, entonces, “…can be seen as a way of strategically ‘packaging’ information. Some information (the existence of a referent or a proposition) can be treated as commonly known and accepted ―that is, as ‘old’ information” (Chilton 2004: 64). Por ejemplo, el enunciado Nuevamente aparece la amenaza del sindicato presupone, por una parte, que existe o hay una amenaza por parte del sindicato ya que, como plantea Fairclough (2000: 163), “presuppositions are marked in various ways in texts —a definite article (‛the’) is the most common marker…”, es decir, el artículo la, en la amenaza del sindicato, presupone la existencia de la amenaza como tal o que de hecho existe; por otra parte, este mismo enunciado presupone que el sindicato actúa con amenazas de por medio, o bien, en un momento dado, que con amenazas pretende el sindicato lograr las demandas que reclama. Otro caso bastante ejemplificador de la presuposición lo tendríamos al afirmar, en un momento dado, que hay o existe una publicidad honesta y legal, lo cual presupone que en otro(s) texto(s) se ha dicho que hay o existe una publicidad deshonesta e ilegal. Por otra parte, por qué habría que enfatizar la honestidad y legalidad de la misma, si no es por el hecho de la presuposición Capítulo IV. La representación del discurso en el marco del análisis crítico del discurso 147 que conlleva. Así, la presuposición abre un espacio intertextual y, en este sentido, es un poderoso operador intertextual. Asimismo, los enunciados negativos comúnmente son utilizados con propósitos polémicos. Por ejemplo, un titular en la prensa escrita del tipo No cederá gobierno a presiones: Pablo presupone la proposición, en algún otro texto, de que otros gobiernos han cedido o pudieron haber cedido a las presiones de determinados grupos políticos o sociales. De este modo, los enunciados negativos son portadores de tipos especiales de presuposiciones que también trabajan intertextualmente, al incorporar otros textos con el fin de impugnarlos y rechazarlos. Así, las negaciones son bastante ricas en presuposiciones, puesto que “denials imply the assertion `elsewhere´ of what is being denied…” (Fairclough 2004a: 47). Por ejemplo, El magisterio no tiene la razón puede ser interpretado en un contexto determinado como la respuesta a, precisamente, lo que otros afirmaron (otras voces que dijeron: El magisterio tiene la razón). Cabe señalar que dentro de los fenómenos intertextuales, quizás donde se hace más evidente la imbricación de dos problemas estrechamente relacionados sea en el caso de las citas subyacentes vinculadas con la presuposición: el problema de quién lo dijo y el problema de cómo lo dijo. Por ejemplo, en La educación no debe ser amenazada se presupone el discurso representado, aunque no citado explícitamente, de una voz responsable de la proposición contraria. Por el momento, lo que interesa señalar es que la negación de tal proposición tan sólo presupone el discurso representado de un enunciador de lo que, ficticia o efectivamente, se da por afirmado antes por esa voz que ha aseverado con anterioridad que La educación es (o está siendo) amenazada. Ahora bien, la cuestión es ¿a quién se le atribuye la afirmación presupuesta? Quizás, a la vox pública que lo ha afirmado, o bien, se trata del discurso representado de un enunciador que ha realizado tal acto de habla de Capítulo IV. La representación del discurso en el marco del análisis crítico del discurso 148 amenaza, por ejemplo, un portavoz del magisterio o un líder magisterial. Y, más aún, se le podría adjudicar al propio Secretario de Educación, algún representante del gobierno o periodista que pudo haber pensado y dicho con anterioridad que, efectivamente, La educación es (está siendo) amenazada. Desde luego, el contexto juega un papel muy importante para que el lector u oyente infiera o determine a quién se le puede atribuir la afirmación presupuesta. Y más aún, al margen de que ninguna persona hubiera dicho o sugerido que La educación es (está siendo) amenazada, en la proposición que hemos tomado de ejemplo se presupone y, por consiguiente, se cita. Con todo, sea quien fuere a quien se le atribuya la afirmación presupuesta, aún queda por dilucidar si lo que se dijo fue efectivamente La educación es (está siendo) amenazada, o pudo haber sido, en voz de la dirigencia sindical, por ejemplo: Nos vamos a la huelga o nos declaramos en huelga. Entonces, ¿se parafrasea, se tergiversa o simplemente se reinterpreta el texto original? 4.4.2. La importancia ideológica de las presuposiciones en los textos Muchas proposiciones, como acabamos de ver, no son abiertamente verbalizadas sino comunicadas por presuposiciones, una clase de significados que aparecen automáticamente. Por ende, para el análisis del discurso reviste particular interés la automaticidad de la relación que suscita la presuposición. Como bien sabemos, los significados no siempre son expresados de forma explicita, incluso no siempre es posible hacerlo de esa manera. Así, las personas tienen algún grado de elección con respecto a cómo exactamente promueven en sus oyentes la construcción de representaciones mentales que les gustaría que ellos construyeran. De este modo, a través del grado de elección que los hablantes tienen de las palabras y frases promueven en los oyentes particulares experiencias de significados. Capítulo IV. La representación del discurso en el marco del análisis crítico del discurso 149 Según Chilton (2004: 80), las presuposiciones involucran dos dimensiones; por una parte, un hablante puede suponer marcos de conocimiento compartidos (hechos, actores sociales o individuales, instituciones, etcétera) y, por otra parte, el hablante puede suponer que tales marcos no solamente son conocidos, sino también aceptados como normales y legítimos. En suma, las presuposiciones no son solamente acerca de lo que es verdad, sino también acerca de lo que es justo. Las presuposiciones pueden estar vinculadas a sistemas de creencias de varias clases (ideologías implícitas, consensos, etc.); también, por supuesto, puede resultar que las presuposiciones de un hablante puedan ser impugnadas por otros. Para el análisis del discurso, las presuposiciones adquieren suma relevancia porque precisamente es a través de éstas como los textos trabajan ideológicamente, es decir, “…ideologies are primarily located in the `unsaid´ (implicit propositions)” (Fairclough, 1995a: 24). Se advierte de inmediato el enorme partido que puede sacar la teoría de la presuposición en el análisis de las ideologías en el texto, ya que all forms of fellowship, community and solidarity depend upon meanings which are shared and can be taken as given, and no form of social communication or interaction is conceivable without so much `common ground´. On the other hand, the capacity to exercise social power, domination and hegemony includes the capacity to shape to some significant degree the nature and content of this `common ground´, which makes implicitness and assuptions an important issue with respect to ideology (Fairclough 2004a: 55). Dentro del sistema social, los medios masivos de comunicación afectan y son afectados por las relaciones de poder que se establecen entre los diferentes grupos sociales. La manera cómo el lenguaje de los medios contribuye a establecer o mantener determinadas relaciones de poder ha sido estudiada en términos de la ideología o, más precisamente, de cómo trabaja ideológicamente el lenguaje de los medios (véase Fowler et al. 1983). Capítulo IV. La representación del discurso en el marco del análisis crítico del discurso 150 De acuerdo con Reboul (1986), la definición de ideología, a la cual nos suscribimos, puede plantearse a partir de los cinco rasgos que la caracterizan: es un pensamiento partidista, en tanto que “…es parcial en sus afirmaciones y polémica frente a las otras” (p. 18); es un pensamiento colectivo, debido a que “…no es el pensamiento del individuo; es el hecho de que este pensamiento se sitúa en un ‛ya pensado’, que lo determina sin que él lo advierta” (p. 19); es un pensamiento disimulador, puesto que “…tiene que enmascarar los hechos que la contradicen, o quitarle la razón a las buenas razones de sus adversarios, y sobre todo, debe ocultar su propia naturaleza” (p. 20); es un pensamiento racional, ya que “cuando refuta a sus adversarios, lo hace mediante argumentos racionales, al menos en apariencia” (p. 21) y es un pensamiento al servicio del poder, pues “…su función es la de justificar su ejercicio y legitimar su existencia” (p. 22). Para Fairclough (1995b: 12), “…the ideological work of media language includes particular ways of representing the world (…), particular constructions of social identities (…), and particular constructions of social relations…”. Desde esta perspectiva, se entiende que el nido privilegiado de la ideología es el lenguaje. Por medio de este, por ejemplo, la ideología legitima, justifica, disimula y consolida ciertas relaciones de dominación o determinadas prácticas sociales, cuando el poder tiene que recurrir a ellas. Dichas relaciones desiguales de poder suelen estar implícitas en las presuposiciones de los textos.33 Como ya hemos mencionado, un presupuesto puede ser definido como un elemento que aunque no está afirmado por el enunciado, es preciso admitir para que el enunciado adquiera sentido (Reboul 1986: 60).34 Así, en la siguiente declaración: En el pasado el magisterio se desbordaba 33 Esto no excluye, por supuesto, que la ideología se manifieste en otros actos y prácticas sociales. Podemos encontrarla implícitamente también en las formas “naturalizadas” de organización de determinados tipos de interacción, como en la manera en que se organizan los turnos de habla en las entrevistas o en los juzgados. Y, por otro lado, tampoco significa que todo discurso sea ideológico. 34 Ciertamente, en un gran número de casos, lo importante no es lo que se dice, sino lo que no se dice, silencia u oculta. Capítulo IV. La representación del discurso en el marco del análisis crítico del discurso 151 en las calles, porque era evidente que contaba con banderas propias y los intereses del magisterio eran lo principal, además del uso del pretérito imperfecto de indicativo (desbordaba, era, eran), propicio para adoptar valores citativos, pues se relaciona con la información conocida (o que se supone como conocida) por el lector, se pueden discernir dos importantes presuposiciones: 1) que el magisterio ya no cuenta con banderas propias y, 2) que tampoco los intereses del magisterio son lo principal. Afirma, sin decirlo que, ahora, el magisterio en cuestión se desborda en las calles por otro tipo de intereses (personales) de los dirigentes u otros grupos sociales. Fairclough (1995b: 14) también concibe a la presuposición “…as ‛preconstructed’ elements within a text, elements that are constructed beforehand and elsewhere…” y, además, considera que la ideología de un texto se vincula con la(s) ideología(s) de textos previos dentro de él (intertextualidad). Por lo tanto, uno de los aspectos del análisis intertextual ―la representación del discurso― consiste en revelar las funciones y efectos ideológicos que desempeña el discurso representado. En este sentido, Exploring whether a particular implicit proposition or a set of propositions are working ideologically is one issue within a general set of questions that can be asked whenever one representation is selected over other available ones, or whenever identities or relations are constructed in one way rather than other. The questions are (a) what are the social origins of this option? where and who does it come from? (whose representation is it, for instance?) (b) what motivations are there for making this choice? (c) what is the effect of this choice, including its effects (positive or negative) upon the various interests of those involved? (Fairclough 1995b: 14-5). Esto conduce, en la valoración de la importancia de determinadas representaciones, relaciones e identidades en coadyuvar al establecimiento o reproducción de relaciones de dominación, a la pregunta de si la proposición dada por sentada es verdadera o falsa. Desde luego, los hechos pueden ser “verdaderos o falsos”, lo cual sí importa, pues “…la ideología es un discurso Capítulo IV. La representación del discurso en el marco del análisis crítico del discurso 152 que se oculta siempre detrás de otra cosa: la ciencia, el sentido común, la historia, la naturaleza, etcétera” (Reboul 1986: 56), aunado a que algunos discursos falsean por omisión parte de los hechos o de lo dicho. Con todo, si la ideología dice o no la verdad, “…su discurso está al servicio de un poder que la determina y la censura” (Reboul 1986: 56). En conclusión, el terreno del análisis (crítico) del discurso (representado) que tenemos en mente está constituido por una figura triangular, cuyos vértices son el lenguaje, la ideología y las representaciones sociales, cada uno de los cuales está vinculado con los otros dos. En consecuencia, el análisis del discurso representado puede ser entendido como un intento de mostrar vínculos sistemáticos entre la ideología, las representaciones sociales y la representación del discurso. Consideramos que este enfoque teórico integrado resulta pertinente para lograr la descripción sistemática, el análisis y la explicación de la representación del discurso, lo cual nos enfrenta al problema de la articulación de los tres vértices mencionados si queremos esclarecer ciertos determinantes simbólicos y socioestructurales, e incluso materiales, de los fenómenos socioculturales en cuestión, pues tenemos en cuenta que no constituyen objetos independientes. En otras palabras, el estudio de cada uno de estos tres fenómenos es relevante para la comprensión de los otros dos. Ya hemos visto que tanto la ideología como las representaciones sociales se manifiestan y, además, necesitan del discurso, el lenguaje y la comunicación para su adquisición y reproducción, razón por la cual establecen vínculos evidentes que habremos de verificar. Igualmente, para dar cuenta de que el uso de la lengua es ideológico, que expresa tal o cual ideología, o ciertas representaciones sociales de los objetos (incluidos los sujetos), es imprescindible el análisis de estrategias, mecanismos y estructuras del discurso (por ejemplo, la utilización del discurso representado o de la metáfora en el discurso ideológico). Asimismo, el estudio de las representaciones sociales nos permite Capítulo IV. La representación del discurso en el marco del análisis crítico del discurso 153 dar cuenta y esclarecer los fenómenos ideológicos que subyacen en la representación social. No obstante, posiblemente lo que no resulta tan evidente sean los vínculos que unen a la ideología y las representaciones sociales. En ocasiones se les llega a considerar sinónimos y se sustituye un concepto por el otro. Sin embargo, las representaciones sociales pueden estar total o parcialmente determinadas por elementos ideológicos. Ibáñez (1988: 59) sugiere una analogía con el tipo de relación que un código35 mantiene con los textos específicos que permite generar: “Las representaciones sociales serían como los textos, siempre concretos y particularizados, mientras que la ideología sería como el código que permite producirlos. Esto significa que la ideología constituiría una condición de producción de las representaciones sociales.” Y, precisamente, entre el conjunto de condiciones de producción destacan las conversaciones cotidianas (junto con otras formas de comunicación) y la ideología; por consiguiente, podemos considerarles elementos de causalidad que inciden en la génesis de las representaciones sociales.36 Así, el asunto de cómo los procesos de construcción de las relaciones y las identidades sociales se dan en los textos es un tema de gran importancia en el análisis ideológico. 4.5. Funciones de la representación del discurso En este apartado, nos ocuparemos de algunas cuestiones relacionadas con las funciones que cumple la representación del discurso. Como hemos visto 35 La ideología es un código específico de orden social que coacciona y opera en el nivel de la lengua y que, sin duda, regula el habla. Tal como afirma Reboul (1986: 11), “una ideología determina no sólo nuestra manera de hablar, sino también el sentido de nuestras palabras”. 36 Según Fairclough (1995b: 58), “…particular representations and recontextualizations of social practice (ideational function) ⎯perhaps carrying particular ideologies…” Y más adelante agrega, a propósito del discurso de los medios, que “most accounts of ideology in the media stress representational issues” (1995b: 127). Capítulo IV. La representación del discurso en el marco del análisis crítico del discurso 154 hasta aquí, en la práctica discursiva de la citación subyacen, entre otras, importantes preguntas: ¿a quién atribuimos (o dejamos de hacerlo) esas palabras que fueron dichas o escritas por otro?, ¿qué posición adoptamos frente a ellas? Pero, igualmente relevante es la pregunta en torno a ¿qué cosas hacemos con el discurso representado? El particular interés de Barman (2004: 5), respecto a la intertextualidad, apunta en este sentido cuando sostiene que “…is not simply in the relational nexus between texts, but in how intertextuality is accomplished in communicative practice, including both production and reception, and to what ends.” La representación del discurso forma parte de los recursos productivos (e interpretativos) que las personas utilizan para múltiples fines; por ejemplo, para la credibilidad del propio discurso. De hecho, desde el punto de vista de Charaudeau (2003), los diversos procedimientos de citación implican una determinada elección en función de los efectos que se buscan producir relacionados con su credibilidad. De esta manera, el discurso representado desempeña ciertas funciones y determinados efectos al reintegrarse en un nuevo acto de enunciación. El discurso representado, de acuerdo con Charaudeau (2003: 203), funciona “…estratégicamente como un ‛discurso de prueba’, frente al otro o frente a uno mismo” y, a la vez, el hecho de citar produce ciertos efectos. En el primer sentido, frente al otro, porque se presenta como una prueba de “autenticidad” de que lo referido ha sido dicho realmente; de igual manera, porque se plantea como una prueba de “responsabilidad” de quién lo ha dicho y, finalmente, porque se propone dar una prueba de “verdad” del contenido de lo dicho. Así, en esta operación37 el discurso representado lleva a cabo una transformación enunciativa de lo ya dicho, que exhibe la posición de 37 Charaudeau (2003: 203) le denomina a esta operación de reconstrucción, “…porque se trata de tomar un dicho para reintegrarlo en un nuevo acto de enunciación, y ese dicho depende entonces del locutor relator.” Capítulo IV. La representación del discurso en el marco del análisis crítico del discurso 155 apropiación o de rechazo que el locutor relatador adopta frente a lo citado. Es decir, el locutor relator intenta o no preservar una frontera con lo que no pertenece a su discurso, o bien, la perspectiva del discurso citante coincide con la del discurso citado.38 Y en el segundo sentido, frente a uno mismo, el discurso citante da prueba de cierta “autoridad” porque cuando cita da muestra de que quien refiere sabe, es decir, se erige como sabedor; asimismo, el discurso citante da prueba de cierto “poder” en la medida en que al otro se le hace saber algo que ignora y, por último, porque el que refiere da prueba de un “posicionamiento” respecto a su adhesión o rechazo en relación con el contenido de la verdad del discurso citado. En esta operación, el discurso representado se apoya en la operación de desmarque con el fin de exhibir la autenticidad de lo dicho y al locutor original como su responsable. Asimismo, de acuerdo con Plet (1991: 13), if a sender, i. e. a speaker or writer, makes use of a quotation, he does so no just arbitrarily but with certain intentions. These intentions are in their turn modified by the conventions of the chosen communicative situation. As there are more or less conventionalized quotational functions, too. Como podemos observar, para este autor, el emisor es el punto de partida de los modos funcionales de la cita, lo cual implicaría examinar tanto las intenciones como las convenciones que rigen las situaciones comunicativas en las que se manifiestan las citas.39 En este mismo sentido, Alonso (2001: 86) sostiene que “…son las convenciones más o menos implícitas en repertorios sociolingüísticos determinados y las intenciones presentes en los actores 38 Para Reyes (1994b: 598), en el estilo indirecto implícito “…el locutor atribuye un pensamiento o enunciado a otro, pero adaptándolo (generalmente en sus propias palabras) de modo que su voz y opinión se fusionan con las de su fuente.” 39 Esto significa, en principio, contemplar los modos de representación de otros discursos como una serie de estrategias que el locutor utiliza en función de sus finalidades comunicativas, que se corresponderían con una perspectiva pragmática. Capítulo V. La representación del discurso puesta en juego en la prensa y el discurso político 258 42. que si no participan en el plantón van a ser vetados en la cadena de cambios. A 43. pesar de ello, miles de maestros, miles del sistema federalizado, han estado 44. cumpliendo noblemente su tarea de educar a los hijos de Chiapas. En (30-2), la expresión verbal desistieron es puesta en boca de los maestros federalizados que han estado dando clases. Desde luego, de dicha expresión no se deduce necesariamente que los maestros federalizados la hayan utilizado para referirse al hecho de que renunciaron ir al plantón. Tampoco se deduce que hayan utilizado la secuencia amenazas, chantajes, presiones para referirse a las acciones que sus líderes sindicales ejercen en contra de ellos para que suspendan labores y participen en el plantón. Al gobernador le basta con que parezcan verosímiles a los oídos de sus oyentes y, de hecho, resultan verosímiles no porque los maestros federalizados hayan proferido alguna vez dicha secuencia, sino porque es coherente con la forma de comportarse de los líderes sindicales. El oyente recuerda numerosos discursos, entre otros los propios editoriales del Diario de Chiapas, en los cuales los dirigentes del movimiento magisterial se representan reaccionando de forma amenazante contra el gobierno.42 Nótese también que en (41-2) la expresión definida el sindicato no es neutra, denota el conjunto de las personas que conforma el comité ejecutivo de la Sección VII del SNTE, que no sólo “lanza amenazas” contra el gobierno, sino que también los propios maestros agremiados sufren y actúan bajo las amenazas de sus líderes para que suspendan labores y participen en el plantón. Adquiere también un contenido simbólico en la medida en que refiere las relaciones estructuradas entre dirigentes y dirigidos. De este modo, los oyentes terminan de entender por qué la dirigencia sindical de la Sección 7 ha empujado a muchos maestros y que la forma de resolver el conflicto magisterial, por parte del sindicato, radica en ejercer amenazas, presiones y chantajes no sólo contra el gobierno, sino también contra sus agremiados. 42 Los vocablos chantajes, presiones y amenazas atribuidas a Pablo Salazar aparecen en varios titulares del Diario de Chiapas: El gobierno no cederá ante chantajes: Pablo (12-V-2005, p. P23). No cederá gobierno a presiones: Pablo (3-V-2005, p. P22). Capítulo V. La representación del discurso puesta en juego en la prensa y el discurso político 259 Incluso, los maestros que participan en el movimiento magisterial por su propia voluntad, en última instancia, también ha sido como consecuencia de las argucias que sus dirigentes sindicales les ofertaron, como se asevera en el editorial 21, (líneas 45-7). Así, el cuadro de los actores del movimiento magisterial se ha completado: la “mayoría” no participa en las actividades sindicales, pero desafía amenazas, chantajes y presiones de sus dirigentes; “muchos” otros participan obligados en contra de su voluntad y, otros más, incorporados al movimiento por decisión propia, lo hacen inspirados por los engaños de sus líderes. En suma, la utilización de normas disciplinarias restrictivas y la aplicación de sanciones económicas, como forma de (re)presión, sirven a los dirigentes para movilizar al magisterio. La imagen que se ofrece de la dirigencia magisterial no es otra que la de un grupo reducido de personas que actúa de modo independiente dentro de la organización sindical; una imagen, entonces, de un grupo que funciona de manera nada democrática, que toma decisiones no surgidas desde las bases y opera de forma libre al encauzar el movimiento magisterial; idea que en nada se corresponde con la realidad actual. Sin embargo, el gobernador sabe que los oyentes también saben o recuerdan algunos episodios en los que algunos dirigentes magisteriales o grupos político-sindicales han actuado así en el pasado. En fin, se ofrece una visión de la decisión del paro de labores como exclusiva de la dirigencia sindical, que no ha sido consensada democráticamente por las bases del sindicato, sino, por el contrario, como una decisión impuesta a la base sindical, una disposición para nada en consonancia con la situación de los “nuevos” tiempos que se viven en Chiapas. La postura afectiva cobra relevancia en el discurso político de Salazar; por un lado, pone en funcionamiento verbalmente el peligro de la “amenaza” de los enemigos internos y, por otro, expresa las emociones positivas de solidaridad con los maestros amenazados del sistema federalizado y del sistema Capítulo V. La representación del discurso puesta en juego en la prensa y el discurso político 260 estatal. Así, el discurso del gobernador ofrece también una ocasión para expresar su empatía por unos y su antipatía por otros. Tras la felicitación a los maestros, en (45-65) Salazar desarrolla una particular visión de los maestros merecedores de una especial deferencia que recibirán un reconocimiento, no del gobierno, sino de la sociedad por el compromiso y la responsabilidad que están teniendo con los niños; una sociedad que premia esas cualidades consideradas buenas y correctas, pero también una sociedad capaz de juzgar a los maestros que no poseen esas virtudes. 45. Para unos y otros, Augusto, la felicitación a nombre del pueblo y el gobierno 46. del estado de Chiapas. Un abrazo muy especial, a los maestros que hoy 47. cumplen 30 años de servicio, a los de 25 y a los de 20 años que, como ocurre 48. regularmente en esos días, recibirán un reconocimiento, no del gobierno, sino 49. de la sociedad por el compromiso y la responsabilidad que están teniendo con 50. nuestros niños, para todos ellos un abrazo fraterno hoy en el día de los 51. maestros. Todavía, Augusto, tenemos maestros de aquellos que me sirvieron de 52. ejemplo a mí. 53. Como usted sabe, yo soy hijo de maestros, mis padres vivían en las 54. comunidades indígenas y rurales. Yo aprendí a caminar por los caminos de 55. Chiapas, aprendí a conocer a Chiapas y aprendí a amarlo a través del ejemplo 56. de mis padres que se desterraban de nuestro pueblo, Soyaló, para irse a vivir a 57. las comunidades y ahí vivir y salir de ellas hasta que hubiera vacaciones. 58. Con un gran compromiso, era el maestro que para la comunidad lo 59. representaba todo. Era el guía, era el líder, era el apóstol, era el consejero, era 60. absolutamente todo. Maestros de esas generaciones todavía tenemos algunos en 61. Chiapas y ojalá y pudiéramos recuperar el verdadero apostolado de esos 62. maestros que siempre pusieron en el centro de su preocupación y de su interés 63. a los niños, a las niñas de Chiapas. Por eso es que hoy en recuerdo a los que no 64. están y los que están mando un abrazo fraterno a los verdaderos maestros de 65. Chiapas, Augusto. La elección del adverbio todavía, en (51-2), es portador de otras voces (aquellos que así lo piensan, han dicho o pueden llegar a pensarlo); en el eje temporal en el que se da la deixis, significa que antes los maestros eran un ejemplo a seguir. El enunciado todavía tenemos maestros de aquellos que me sirvieron de ejemplo a mí establece de forma automática relaciones con otros enunciados implícitamente evocados, como “no todos los maestros han dejado Capítulo V. La representación del discurso puesta en juego en la prensa y el discurso político 261 de ser como los maestros de antes” (aquellos que le sirvieron de ejemplo al gobernador) y, al mismo tiempo, “no todos los maestros de ahora son ejemplos a seguir” (aquellos que se ausentan de sus centros de trabajo y de sus comunidades para protestar y estar en el paro de labores). Al igual que en el discurso de la prensa escrita, en el texto de Salazar también encontramos la presencia de fragmentos de una memoria histórica dentro del campo representacional, memoria que se remite al momento del apostolado de los maestros. En (58-9) al usar el imperfecto, Salazar alude a un pasado en el que se tenía, en las comunidades indígenas y rurales, una buena opinión del maestro y que cita de manera implícita. Alude a ese pasado para narrar sobre su propia experiencia que vivió junto con sus padres y también para contraponer ese pasado en el que el maestro era el guía, era el líder, era el apóstol, era el consejero, era absolutamente todo, con el presente de su experiencia actual, en el cual se presenta el conflicto magisterial que enfrenta su gobierno. Al utilizar el imperfecto era, Salazar se refiere a un discurso anterior sobre lo que se decía o pensaba en torno de esos maestros, verdaderos apóstoles de la educación. El gobernador expresa su actitud hacia el contenido veritativo de lo que afirma, citando sus propios conocimientos sobre una situación ubicada en el pasado o bien citando lo que conoce previamente por otras fuentes; de este modo, relaciona el texto presente con otra información previamente conocida o que se supone como tal sobre ese maestro ideal. Así, el gobernador utiliza el imperfecto para citar un conocimiento que comparte con sus oyentes; reformula, mediante el discurso cuasi indirecto las creencias de la colectividad, fusionando su voz con la de todos como si lo dijera y afirmara él mismo. La cita implícita porta proposiciones que ya están presentes en el pensar de sus oyentes, que forman parte de las ideas sociales de la comunidad y que se presentan como tales. Como podemos apreciar, hay una notoria intención de construir dos versiones distintas del maestro para ponerlas también en una clara relación de Capítulo V. La representación del discurso puesta en juego en la prensa y el discurso político 262 oposición. Si una de estas expresa el sentido de desvalorización del maestro disidente, otra elabora una versión ideal de maestro, asociada al deber ser o planteada en términos de lo deseable (ojalá pudiéramos recuperar el verdadero apostolado de esos maestros), de carácter positivo que se formula anclada a un nostálgico pasado y, a la vez, se construye como una imagen antitética y se postula como un modelo ejemplarizador. En el enunciado anterior, se comprueba que con el subjuntivo pudiéramos se potencia el conocimiento de que se trata de información conocida por el oyente: el punto de vista sobre los maestros de esas generaciones de maestros que siempre pusieron en el centro de su preocupación y de su interés a los niños y a las niñas de Chiapas, a diferencia del movimiento magisterial que no tiene en el centro preocupaciones ni de educación, ni de niños, lo cual no es más que una muestra del antagonismo entre ambas imágenes que Salazar instaura en su discurso y, en sí mismas, presenta como enfrentadas. Asimismo, en (60-3) la secuencia maestros de esas generaciones todavía tenemos en Chiapas, Salazar de nuevo deja escuchar otras voces que también piensan o dicen que aún siguen existiendo maestros de esas generaciones, introducidas mediante la marca lingüística todavía y la forma verbal tenemos, utilizadas para reforzar que la opinión es compartida por esas otras voces sobreentendidas e involucradas en la enunciación. Otro rasgo contextual referido por Salazar requiere que los oyentes reconozcan y traigan a su memoria algunos detalles del movimiento democratizador al interior del propio sindicato y de las acciones de los líderes de esa corriente democrática de la Sección VII del SNTE. Pero no se trata solamente de un gratuito e ingenuo acto de invocación de la memoria de dicho “movimiento democratizador”, sino de señalar que la herencia de esos son los que actualmente están dirigiendo a la Sección 7. 77. Estamos llegando, Augusto, a dos semanas de un paro verdaderamente loco, 78. sin pies ni cabeza. Capítulo V. La representación del discurso puesta en juego en la prensa y el discurso político 263 79. Un paro que todos sabemos, los que vivimos en Chiapas, es resultado de una 80. lucha gremial que data ya de un cuarto de siglo. Hace 25 años, hace 25 años 81. comenzó un movimiento que tenía en el corazón una idea muy sana: 82. democratizar la vida interna del sindicato. Y surgió la disidencia del Sindicato 83. Nacional de Trabajadores de la Educación. 84. Lamentablemente, como siempre ocurre, Augusto, el péndulo se fue de un lado 85. a otro y de ser un movimiento democratizador pasó a ser un movimiento, un 86. movimiento del que se apropiaron unos cuantos. Un movimiento faccioso del 87. que se apoderaron para hacer, desde hace 25 años, rehenes de la educación en 88. Chiapas. 89. Primero se llamaban, curiosamente, esos disidentes maestros, democráticos y 90. los que no compartían con ellos les llamaban maestros “charros” ¿Se acuerda 91. usted, Augusto? En (77-91) Salazar relata el origen del movimiento magisterial y lo relaciona con el paro de labores que los maestros disidentes realizan frente al Palacio de Gobierno. Las referencias deícticas dos semanas y un cuarto de siglo solo pueden entenderse con relación al momento de la enunciación de Salazar; la primera refiere el inició del paro de labores resultado del conflicto que enfrenta su gobierno con el magisterio y, la segunda, ubica temporalmente el origen del movimiento magisterial en Chiapas. Ambas referencias se dice que tienen unión entre sí, pues el gobernador asevera que el actual paro de labores durante su gobierno es resultado de una lucha gremial al interior del propio sindicato que comenzó hace 25 años. La expresión modal verdaderamente marca la relación entre el enunciador y el contenido proposicional de sus enunciado; verdaderamente indica el grado de compromiso del gobernador con la certeza de la declaración que hace, enfatiza el sentido de lo enunciado y así la afirmación de que el paro de labores es un paro loco, sin pies ni cabeza, resulta ser más contundente. De esta manera, también impone su propia racionalidad como superior y deja abierta la inferencia de que sus oponentes son irracionales o están actuando irracionalmente. La expresión un paro que todos sabemos propone e impone la versión que Salazar ofrece sobre el paro de labores como un saber, un conocimiento Capítulo V. La representación del discurso puesta en juego en la prensa y el discurso político 264 mutuamente compartido y constatado por toda la comunidad (los que vivimos en Chiapas). Desde este saber común, el gobernador refiere el origen y desarrollo del movimiento magisterial que a continuación relata. Podemos entender, entonces, que el discurso de Salazar proviene del discurso de la historia misma del movimiento magisterial, de la cual sintetiza y reformula lo que ha considerado más relevante para ser evocado, para ser traído a la memoria de sus oyentes. De esta manera, Salazar produce el efecto de hablar con una voz del pasado que pertenece a la memoria colectiva y el oyente se ve orientado, por no decir obligado, a admitirla como algo consabido. Al menos afirma que las proposiciones hechas por él son parte o pertenecen al terreno del conocimiento compartido, las ha trasladado a su discurso desde ese ámbito y como tales las reproduce. El hecho de que Salazar proponga que el paro de labores es resultado de una lucha gremial que viene del pasado, como un conocimiento compartido por toda la comunidad es un recurso retórico bastante conocido, puesto en juego para persuadir a la audiencia de la validez general de su conocimiento. Él hace esta declaración porque sabe que entre su audiencia podrían verla como una opinión o una creencia prejuiciosa y, entonces, la presenta y formula como consabida. Sus oyentes comparten el conocimiento que invoca, con el cual podrán o no estar de acuerdo respecto a la lucha gremial, pero da por sentado que el paro de labores que en ese momento realizan los maestros es resultado de una lucha gremial que data ya de un cuarto de siglo, entre los maestros democráticos y los maestros charros. En este sentido, el contexto es importante porque puede ser visto como el conocimiento que Salazar supone, en su discurso, compartido por sus oyentes. Este piensa y dice lo mismo que piensan y dicen otros, sin que necesariamente tenga que explicitarlo. Por ejemplo, la expresión hacer rehenes de la educación es una clara referencia, un discurso evocado que sólo puede ser Capítulo V. La representación del discurso puesta en juego en la prensa y el discurso político 265 explicada o interpretada en términos del conocimiento contextual de los participantes y que más adelante en su discurso se vuelve más inteligible: 252. Estos señores están ahí en la cárcel no porque sean maestros. Mucho menos 253. porque sean indígenas. Están ahí en su calidad de presuntos delincuentes, 254. porque secuestraron a funcionarios públicos, los tuvieron tres días sin agua, sin 255. comida y totalmente incomunicados y al final, cuando sintieron que se les 256. pasaba la mano, firmaron un documento para decir: “sí, sí los secuestramos, 257. pero lo hicimos sólo para negociar.” Con todo, el texto de Salazar construye la representación del maestro disidente, a través de una acción creadora de conflicto: realizar un plantón que trae como consecuencia “daños severos” y reduce la problemática del paro de labores que mantienen los maestros a un conflicto interno del sindicato, antes que en contra de su gobierno. Por otro lado, nótese que el vocablo “charro” entrecomillado, en su versión transcrita, no solamente cumple la función de citar, sino que también expresa la actitud de reserva de no asumir responsabilidad alguna por el modo como los maestros democráticos les llamaban a sus adversarios, quienes no compartían la idea de democratizar la vida interna del sindicato; no se asume responsabilidad alguna, porque el uso del término tiene una fuerte connotación política vinculada con la historia del sindicalismo en México. La expresión “charros” coloca a quienes se les denomina así dentro de una categoría de rechazo que no se quiere asumir, pues se trata de un estereotipo de fuerte carga negativa; se ha construido como una categoría político-lingüística que tiene efecto sobre la percepción y el pensamiento que las personas se hacen de este grupo. Precisamente, al dirigente tradicional sindical, caracterizado por su ascenso al puesto vía impositiva, su obediencia absoluta a las instancias superiores de poder, su violación constante a los derechos de los trabajadores y por su descuido a los problemas de los maestros originó ese modo de nominar a Capítulo V. La representación del discurso puesta en juego en la prensa y el discurso político 266 los líderes y sus seguidores, considerados como los enemigos históricos del movimiento magisterial organizado: “charros” y a sus prácticas sindicales “charrismo”. Salazar parece tener un mayor conocimiento de los hechos “reales”. Sus afirmaciones están respaldadas por otras fuentes y su propia experiencia que supone él que sus oyentes aceptarán como autorizada; asimismo, expresa no solamente estar en lo cierto en un sentido cognitivo, sino en un sentido moral; busca fundamentar su posición en sentimientos morales o instituciones que nadie se atrevería a desafiar. 93. PABLO SALAZAR MENDIGUCHÍA: Y los que vivimos, eso no me lo contaron, 94. cuando ocurrió yo tenía la mitad de los años que hoy tengo y lo vimos. Mis 95. papás que venían de otra generación de maestros lo padecieron. 96. Estos llamados democráticos, por la vía de la intimidación y del terror 97. comenzaron a apoderarse de la dirigencia. ¿Quién no recuerda cómo en la plaza 98. pública, como si fuera un coliseo romano, rapaban?, ¿se acuerda, Augusto? 99. AUGUSTO SOLÓRZANO: Sí, así es. 100. PABLO SALAZAR MENDIGUCHÍA: Rapaban a los maestros que no estaban 101. de acuerdo con ellos, los pasaban, los exhibían, los ridiculizaban y los 102. humillaban. Bueno, la herencia de esos son los que hoy actualmente están 103. dirigiendo a la Sección 7 y que quisieran que Chiapas volviera a esos 104. momentos. 105. Lamentablemente, el estado más victimizado, más afectado por esta absurda 106. lucha gremial ha sido Chiapas. ¿Quién no se acuerda, Augusto, que este pleito 107. entre dos corrientes de un sindicato llegó a las comunidades? Todavía está 108. fresca la memoria y si no hay que recordarlo, porque a veces se nos olvidan 109. esas cosas. Las comunidades se dividieron. Los padres de familia que apoyaban 110. a los maestros llamados democráticos no querían convivir con los otros padres 111. de la otra corriente, la que llamaban “charros”, y las escuelas se dividían, unos 112. tomaban clase en un turno y otros en otro turno y las comunidades se partían 113. en dos, ¿usted se acuerda, Augusto, de todo esto? Dentro de las creencias que Salazar posee está la representación de su rol social, así como el de su interlocutor inmediato (Augusto Solórzano) y el de sus potenciales receptores. Como bien sabemos, los distintos roles no tienen las mismas posibilidades de enunciar, ni lo que enuncian tiene el mismo prestigio. En este caso, el gobernador ocupa la posición de un “mediador” entre los Capítulo V. La representación del discurso puesta en juego en la prensa y el discurso político 267 hechos representados y sus oyentes. Incluso su posición como mediador se incrementa, puesto que él es un testigo (y los que vivimos, eso no me lo contaron cuando ocurrió yo tenía la mitad de los años que hoy tengo y lo vimos; eso ocurrió en Chiapas. Lo vimos y los vivimos…). Debido a que él ha participado en el curso de los eventos, gana en prestigio y en credibilidad; como testigo puede dar a sus palabras y a las ajenas un matiz más auténtico, y así su versión de la realidad logra más plausibilidad. Sin embargo, en (100-4) la sucesión de pretéritos imperfectos (rapaban, estaban, pasaban, exhibían, ridiculizaban y humillaban) además de expresar las acciones que sucedieron en el pasado del locutor principal y presentar los hechos en el momento en que se están desarrollando, indica que lo afirmado por el gobernador proviene no de la observación directa de él, sino de otra fuente oral o escrita; lo que afirma sobre las funestas acciones pasadas de los maestros democráticos lo dice porque alguien se lo dijo, o en otra parte lo leyó.43 Así, la proyección en el discurso de Salazar de qué hicieron los maestros democráticos a quiénes, cuándo y cómo conforman una cadena de proposiciones que provienen de otros discursos. Asimismo, en quisieran que Chiapas volviera a esos momentos el imperfecto de subjuntivo se utiliza para repetir o traer a colación información conocida por sus oyentes y, al mismo tiempo, Salazar deja oír un supuesto discurso atribuido a esos maestros que están dirigiendo a la Sección 7. En (105), lamentablemente funciona como un explícito marcador subjetivo de la modalidad, el cual hace claro que el juicio o valoración es la opinión del hablante, pero también una marca de desagrado que estaría implicando el punto de vista de otros que comulgan o están de acuerdo en que Chiapas ha sido el estado más victimizado, por esa absurda lucha gremial. 43 Monsiváis (2001: 194) escribió al respecto: “En un café discuto con dirigentes y miembros de la sección 7. Les informo de mi punto de vista: las `pelonadas´ o rapadas son fruto de la desesperación, reprobables en lo general, e inadmisibles en quienes encarnan la decisión democrática. Nada justifica este atropello.” Capítulo V. La representación del discurso puesta en juego en la prensa y el discurso político 274 La audiencia tiene que estar persuadida de que existe una razón significativa que garantiza el daño y el riesgo del paro de labores, así como el activismo de los dirigentes. Una manera de hacer esto es estimular el temor a los perjuicios de los maestros. Salazar logra este efecto emotivo al alentar una representación de los perjuicios como ya consumados algunos y por consumarse otros (el movimiento magisterial representa un peligro para los niños y la educación, la dirigencia sindical es un peligro para los propios agremiados, peligro de que otra vez se le niegue el derecho al futuro a otras generaciones, peligro de que Chiapas vuelva a los tiempos de antes…). Y el papel del gobierno es esforzarse por detener tales daños que están siendo perpetrados por los maestros en paro de labores. Las frecuentes interrogaciones retóricas en el discurso de Salazar sobre los daños que refiere haber mencionado (las clases perdidas, los desayunos escolares que se están dejando de entregar, que se están echando a perder,…), tales como ¿y quién defiende los derechos de los niños?, ¿quién está hablando por los niños a los que se les está causando un daño severísimo?, ¿quién está pensando en ello?, ¿quién va a pagar esos daños?, ¿quién va a pagar ese daño irreversible, Augusto?, ¿quién va a pagar esos daños?, ¿quién asume el costo?, son enunciados que no demandan información, sino que ya la tienen implícitamente. Podemos observar en todas estas interrogaciones retóricas un desdoblamiento del hablante; utilizando la modalidad interrogativa, Salazar deja escuchar otra voz que afirma lo contrario de lo que se interroga: “nadie defiende los derechos de los niños”, “nadie está pensando en ello”, “nadie asume el costo”… Así, lo que se plantea no es el motivo del movimiento magisterial, sino cómo este afecta a los ciudadanos. Se trata de hacerles sentir y saber que el conflicto no es sólo del gobierno y el sindicato, sino que llega en toda su magnitud a la sociedad chiapaneca, al pueblo de Chiapas, que esos maestros atentan contra los derechos de los niños, las propiedades y libertades de los ciudadanos. Capítulo V. La representación del discurso puesta en juego en la prensa y el discurso político 275 El problema está relacionado con los dominios conceptuales de “daños”, “pérdidas” y la solución con los dominios conceptuales de “aplicar la ley”, “descuentos”, “ceses, despidos masivos”. El problema y la solución están cercanamente vinculados y ambos se encuentran en el texto; al formularse el problema en términos de los “daños severísimos” que ocasiona, funciona como una legitimación para la solución prevista. 221. Si no regresan a las aulas, a partir de mañana ya no estaremos hablando de 222. descuentos que son irrevocables. A partir de mañana, vamos a hablar de 223. despidos masivos. Vamos empezar a levantar actas de abandono de empleo 224. para todos aquellos que se han negado a presentarse a sus comunidades. 225. Tenemos cómo reemplazarlos. Hay miles de maestros que cada año han salido 226. de las normales y están esperando una oportunidad de ir a trabajar. Están en 227. bolsa de trabajo. Para todos ellos será la oportunidad, si los maestros plantados 228. insisten en prolongar y mantener indefinidamente este paro. 229. Y que no se hable de que el gobierno se está endureciendo o que se está 230. radicalizando, no, ¿qué tan mal, qué tan pervertida no ha estado la política en 231. nuestro país que cuando un gobierno aplica la ley, que cuando toma decisiones 232. que debe de tomar, se dice que actúa con dureza? No, estaremos actuando con 233. sentido absoluto de responsabilidad. No orillen al gobierno, maestras y 234. maestros, a tomar una decisión que va ser dolorosa para nosotros, porque 235. significará ya no la pérdida de unos cuantos días de trabajo, sino la pérdida de 236. un empleo que va a afectar el patrimonio, el destino. Seguramente muchos de 237. sus hijos van a la universidad, van a la escuela, necesitan el trabajo de ustedes. 238. Como dijera mi abuelita, pónganse la mano en el corazón y piensen en ellos. 239. No van a poder obtener más de lo que ya obtuvieron. Un día o un mes que 240. tarde van a tener la misma respuesta. No se dejen engañar por sus dirigentes. 241. El gobierno no está débil, el gobierno no está atemorizado. El gobierno está sí 242. preocupado, pero está actuando con firmeza. 243. No vamos a ceder en aquellas cuestiones ilegales, hagan lo que hagan, como es 244. devolver un fondo que se construyó sobre la base de la comisión de un delito 245. fiscal, eso no, pase lo que pase. 246. Dos, no vamos, porque no está en manos del Ejecutivo, a liberar a ninguno de 247. esos presos que ellos llaman políticos, y que saben perfectamente bien que no 248. son presos políticos, no los vamos a liberar porque no está en manos del 249. Ejecutivo, está en manos del poder Judicial, un poder distinto al nuestro. 250. Pueden realizar una, dos, cinco y diez marchas a El Amate y no van a lograr la 251. liberación. 252. Estos señores están ahí en la cárcel no porque sean maestros. Mucho menos 253. porque sean indígenas. Están ahí en su calidad de presuntos delincuentes 254. porque secuestraron a funcionarios públicos, los tuvieron tres días sin agua, sin 255. comida y totalmente incomunicados y al final, cuando sintieron que se les Capítulo V. La representación del discurso puesta en juego en la prensa y el discurso político 276 256. pasaba la mano, firmaron un documento para decir: “sí, sí los secuestramos, 257. pero lo hicimos sólo para negociar.” 258. Están como se llama en el argot judicial, “confesos” a través de un documento, 259. no hay nada que pueda hacer el gobierno. Lo digo tajantemente, mi querido 260. Augusto. Ya pactamos lo que podíamos pactar, no se dejen engañar por la 261. dirigencia, no van a obtener absolutamente nada más y si no regresan a las 262. aulas mañana, con todo el dolor de nuestro corazón, empezaremos hablar de 263. ceses, de despidos masivos. Y me duele mucho hacer este anuncio en el Día del 264. Maestro, pero hago un llamado a la conciencia de los dirigentes a través de 265. usted, Augusto. 266. AUGUSTO SOLÓRZANO: Señor gobernador, pues muchas gracias por estar 267. aquí con nosotros está mañana. La felicitación es amplia para el magisterio, 268. pero también es una voz firme que se escucha el día de hoy para decirles a 269. aquellos que no quieren regresar a trabajar, cuáles pueden ser las 270. consecuencias, así que no creemos que valga la pena esperar. Señor gobernador, 271. muchas gracias. 272. PABLO SALAZAR MENDIGUCHÍA: No vale la pena, Augusto, y también 273. quiero reconocer en este día el papel responsable que han jugado los medios de 274. comunicación en esta nueva coyuntura con la dirigencia de la Sección 7. Un 275. abrazo Augusto y muy buen día. En (227-8) el uso de la forma verbal será señala el discurso citado del gobernador, es decir, cita implícitamente lo enunciado previamente por él en (225-6): Para todos ellos será, como he dicho antes o como acabo de decir, la oportunidad para esos miles de maestros que cada año han salido de las normales…; en cambio, la oración condicional (si los maestros plantados insisten…) representa el discurso atribuido a los maestros, que el gobernador pone en contacto con los otros enunciados que asume. Así, aunque en ambos casos no hay señales o rasgos de lo que tradicionalmente se denomina cita, es claro que el gobernador hace una afirmación (para todos ellos será la oportunidad) en función de lo indicado por la condicional, que es una información atribuida a los maestros. En suma, Salazar realiza una advertencia que raya en la amenaza; miles de maestros que esperan la oportunidad de trabajo, otros más que “insten en mantener y prolongar el paro indefinidamente”, pero bajo el amago de ser reemplazados por ese ejército de maestros desempleados y un gobernador con la suficiente autoridad para conminar a “los maestros plantados”. Capítulo V. La representación del discurso puesta en juego en la prensa y el discurso político 277 La negación de la construcción impersonal se hable, en (229-30), expresa una controversia sobre un discurso posible o probable de ser pronunciado por otros: el gobierno se está endureciendo o se está radicalizando. Un intento de supresión de lo que pueden significar, en los discursos de otros, las medidas represivas que ha adoptado el gobierno en contra de los manifestantes, sobre la propia “decisión del gobierno de aplicar la ley” En (233-6) aparece la negación marcando doble discurso en dos formas distintas. La negación de la primera parte, indica que alguien dijo o pensó que los maestros y maestras estaban orillando al gobierno a tomar la decisión referida. De este modo, sobre los maestros y maestras recae la responsabilidad de sus propios actos y de los que el gobierno realizará con sentido absoluto de responsabilidad (líneas 232-3), a consecuencia de verse obligado a tomar esa “dolorosa” decisión. Una decisión de esta naturaleza, sólo la puede tomar y llevar a cabo “con todo el dolor de su corazón” y, más aún, anunciar el despido masivo de maestros en el Día del Maestro, eso sí que al gobernador le “duele mucho”. Su propósito, entonces, es la creación de emociones en su audiencia; la cuestión no es que el gobernador Salazar describa emociones, sino que él mismo muestra emociones, actúa con emociones. En la segunda parte del enunciado sino se comporta como un refutativo e indica la afirmación del gobernador que contrapone a la negación que le precede, en la cual aparece una proposición positiva previamente afirmada como cierta (significará la pérdida de unos cuantos días de trabajo) y que, en este caso, la negación no la rechaza a la vez que la construcción sino la reemplaza por la proposición que propone el gobernador como propia. Y, además, este elemento da paso a lo más importante para el gobernador; lo que subraya y queda en la mente del oyente es la pérdida del empleo de los maestros y maestras. La proposición significará (como se dijo, etc.) la pérdida de unos cuantos días compartida por la comunidad, porque se anunció y llevaron a cabo los Capítulo V. La representación del discurso puesta en juego en la prensa y el discurso político 278 “irrevocables descuentos” al salario de los maestros tuvo que estar en el contexto, de modo que si tal discurso no hubiese existido, en el enunciado en el que aparece resultaría inadecuado negarlo. De hecho, en (221-2) el propio gobernador lo cita previamente en su discurso: Si no regresan a las aulas, a partir de mañana ya no estaremos hablando de descuentos que son irrevocables. En la última parte del discurso de Salazar podemos observar una abundancia de enunciados negativos (no van a poder obtener más de lo que ya obtuvieron; no se dejen engañar por sus dirigentes; el gobierno no está débil, el gobierno no está atemorizado; no vamos a ceder en aquellas cuestiones ilegales…; no vamos a liberar a ninguno de esos presos… no van a lograr la liberación…; no hay nada que pueda hacer el gobierno…; no se dejen engañar por la dirigencia, no van a obtener absolutamente nada más…; no vale la pena). Todas estas negaciones realizan conexiones intertextuales, pues llevan en sí mismas las afirmaciones que niegan; indican que alguien dijo o pudo pensar la afirmación que se niega. Su frecuente uso obedece a que el gobernador se propone refutar las afirmaciones u opiniones ajenas en el contexto polémico que él construye. Mediante los enunciados negativos que van más allá de la propia literalidad del mensaje, Salazar logra un mayor potencial de información que si hubiera utilizado simples afirmaciones. En todos y cada una de estos enunciados negativos encontramos un sentido refutativo, por tanto, adquieren un carácter polémico que responden a la opinión implícita del locutor de los enunciados en afirmativo que Salazar le atribuye. En el cierre de esta “entrevista-mensaje”, la negación con que inicia Salazar su última intervención (no vale la pena) remite a la afirmación que presupone en ella. Son las palabras que pertenecen a otros en afirmativo las que elige para negarlas, las de los maestros disidentes que piensan o dicen que “vale la pena” esperar para levantar el paro de labores, hasta negociar favorablemente el pago de los descuentos salariales, la reincorporación de los maestros cesados, así como la liberación de los cuatro maestros presos en El Amate, Capítulo V. La representación del discurso puesta en juego en la prensa y el discurso político 279 acusados de secuestro. En suma, el gobierno ha decidido cuál perspec-tiva política es preferible, aceptable y cuál “no vale la pena”. Capítulo V. La representación del discurso puesta en juego en la prensa y el discurso político 280 Conclusiones 281 CONCLUSIONES Desde la perspectiva del análisis crítico del discurso me propuse analizar, en una muestra de textos de la prensa escrita y el texto político del gobernador Salazar, la representación del discurso que, dentro de este paradigma, se concibe como uno de los dos tipos generales de intertextualidad (intertextualidad manifiesta), tal como se definió en el capítulo IV. El enfoque teórico que adoptamos en este estudio considera el carácter intertextual del discurso como un rasgo inherente al mismo, de ahí que a la intertextualidad como práctica discursiva se le presta especial atención en el campo del análisis crítico del discurso. En efecto, en los textos analizados a partir de las dos operaciones básicas (descripción y explicación) que metodológicamente empleamos para el estudio de la representación del discurso, pudimos constatar que estos se caracterizan por ser esencialmente intertextuales, de tal suerte que el discurso representado se muestra inseparable del contenido de los mismos, y constituye una dimensión fundamental de dichos textos; es decir, las voces y la información que otros aportan les dan forma y existencia. Conclusiones 282 De esta manera, la utilización del discurso representado no es una práctica fortuita en los discursos estudiados, antes bien el estratégico empleo del mismo les permite a los locutores relatadores poner en la escena enunciativa los discursos de otros enunciadores, de acuerdo con sus necesidades comunicativas. Con base en el análisis, podemos concluir que la selección y disposición de los discursos engastados en los textos de la prensa escrita y el discurso político del gobernador obedece a la (re)creación de representaciones sociales sobre los maestros de la Sección VII del SNTE y el movimiento político que llevaron a cabo para reivindicar sus históricas demandas. En el contexto del conflicto magisterial, la necesidad comunicativa primordial de los locutores principales fue construir una imagen favorable de “nos(otros)” y una imagen desfavorable de “ellos”, es decir, crear nuevos procesos de significación y recordar a sus receptores lo que es considerado socialmente deseable o indeseable. El análisis mostró que el empleo del discurso representado estaba predominantemente reservado para la estructuración y difusión de dichas representaciones. En este sentido, también podemos concluir que la dimensión intertextual de los textos que nos ocuparon sirve para reconsiderar el carácter constructivo que los discursos propios y ajenos tienen del mundo social y los sujetos que actúan en él. Si bien el recurso de la representación del discurso tiene gran rendimiento para la construcción de representaciones sociales, esto no quiere decir que paralelamente no se utilizara también como una estrategia con distintos objetivos, por ejemplo, para justificar argumentativamente las decisiones políticas que el gobierno adoptó en contra de los maestros disidentes. Sin lugar a dudas, entre el discurso político de Salazar y los textos del editorialista existe una convergencia discursiva que estriba en las Conclusiones 283 representaciones sociales elaboradas, principalmente, a través de los discursos representados que despliegan en sus textos. Esto es, en ambos tipos de texto se categorizó de igual manera a los maestros disidentes y a la lucha política que llevaron a cabo. Por otra parte, no resulta extraña tal coincidencia ya que en el ámbito periodístico y fuera de él se admite que el discurso que se despliega en la prensa escrita (y en los medios en general) tiene estrechos vínculos con el poder, un aspecto que tratamos en capítulo I. De este modo, no sólo asistimos a un proceso de convergencia discursiva que pone en evidencia la complicidad de un cierto tipo de prensa escrita respecto del poder político, sino que también ambos locutores recurren en términos generales a procedimientos o modos de representación del discurso muy similares, mediante los cuales se empeñan más que en la reproducción de las palabras exactas de otros, en la reformulación del contenido del discurso citado, o bien en otras formas ocultas de citación. Por consiguiente, habernos centrado exclusivamente en la descripción y explicación de las formas típicas de citación hubiera dejado de lado otras maneras de representar el discurso que, como hemos visto, también juegan un papel relevante en la constitución de los textos y en la configuración de las representaciones sociales objeto de nuestro estudio. Asimismo, ambos locutores tuvieron un privilegiado acceso al discurso público y, a la vez, en sus manos quedó el acceso de otras voces a sus propios discursos, desde el momento mismo en que aparecieron unas y otras se silenciaron. No sólo fueron seleccionadas, ordenadas y recontextualizadas las voces ajenas sino también lo que se les dejó hablar, ejerciendo con esto un evidente control sobre quiénes hablaron, qué tenían que decir, a quiénes y bajo qué circunstancias. Así, como pudimos observar, cuando se les da la palabra a los maestros disidentes o a sus representantes sindicales es para autentificar que realizan actos amenazantes, engañan, no hablan con la verdad, culpan al gobierno y expresan un rencor “real” contra el mismo. Bibliografía 290 Arfuch, Leonor (1995). La entrevista, una invención dialógica. Barcelona: Paidós. Arriaga Lemus, María de la Luz (1981). “El magisterio en lucha”, en Cuadernos Políticos. México: Era, enero-marzo, pp. 79-96. Asociación Mexicana de Editores de Periódicos, A. C. (AME) (2005). “A la opinión pública”, en Cuarto Poder. Tuxtla Gutiérrez, Chiapas: Editorial Cuarto Poder, S. A. de C. V., 14 de enero. Authier-Revuz, Jacqueline (1982). “Hétérogénéité montrée et hétérogénéité constitutive”, en DRLAV, 28. Paris: Université de Paris VIII, pp. 91-151. Authier-Revuz, Jacqueline (1992). “Repères dans le champs du discours rapporté”, en L´information grammaticale, No. 55, octobre. Paris: Baillière, pp. 38-42. Authier-Revuz, Jacqueline (2004). “La représentation du discours autre: Un champ multiplement hétérogène”, en Juan Manuel López Muños et al. Le Discours rapporté dans tous ses états. Paris: L’Harmattan, pp. 35-53. Barman, Richard (2004). A world of Others’ Words. Cross-Cultural Perspectives on Intertextuality. Malden, MA: Blackwell Publishing. Bengoechea Bartolomé, Mercedes (1997). “Introducción”, en Mercedes Bengoechea Bartolomé y Ricardo Jesús Sola Buil (eds.). Intertextuality/Intertextualidad. Alcalá de Henares: Servicio de Publicaciones de la U.A.H., pp. 1-13. Beriain, Josetxo (1990). Representaciones colectivas y proyecto de modernidad. Barcelona: Anthropos. (Colección Autores, Textos y Temas/Hermeneusis; 8). Berruecos V., Ma. de Lourdes y Gómez de Mas, Ma. Eugenia (2002). “El acontecimiento Chiapas: Estudio comparativo de prensa mexicana, francesa y quebequense”, en Bob Hodge, Rose Lema y Hans Saettele (eds.) Discurso, sociedad y lenguaje: una anamorfosis en el nuevo milenio. Muenchen: Lincom Europa, pp. 384-403. Blommaert, Jan (2001). “Context is/as Critique”, en Critique of Anthropology. Vol. 21(1). London: Sage Publications, pp. 13-32. Bibliografía 291 Bourdieu, Pierre (1982). Ce que parler veut dire. L’économie des échanges linguistiques. Paris: Fayard. Boyer, Henri (2003). De l´otre côté du discours. Recherches sur le fonctionnement des représentations communautaires. Paris: L´Harmattan. Burbules, Nicholas C. y Callister, Thomas A. (h) (2001 [2000]). Watch IT. The Risks and Promises of Information Technologies for Education. Westview Press. [Cito por la trad. al esp.: Educación: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información. Barcelona: Granica]. Caballero Rodríguez, Ma. del Rosario (2001). “Técnica del argumento y argumento de la técnica: heterogeneidad, intertextualidad e interdiscursividad de un texto informático”, en Discurso y Sociedad. Barcelona: Gedisa, vol. 3 (3), pp. 11-37. Calsamiglia Blancafort, Helena y Tusón Vals, Amparo (2007 [1999]). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel. Camargo Fernández, Laura (2004). “El estilo directo y el estilo indirecto. De las gramáticas del español al análisis del discurso y la pragmática”, en Milka Villayandre Llamazares (ed.). Actas del V Congreso de Lingüística General. Madrid: Arco/Libros, pp. 479-489. Camargo Fernández, Laura (2005). “Cuando decir equivale a pensar. La función evaluadora de las citas directas en la conversación en español”, en Interlingüística 15, marzo. Valencia: Asociación Jóvenes Lingüistas, pp. 237-246. Cancalon, Elaine D. y Spacagna, Antoine (1994). “Introduction”, en Elaine D. Cancalon y Antoine Spacagna (eds.). Intertextuality in Literature and Film. Florida: University Press of Florida, pp. 1-7. Castañón Gamboa, Fernando (2003). La imprenta y el periodismo en Chiapas. 2ª ed. Tuxtla Gutiérrez, Chiapas: UNACH-Rodrigo Núñez Editores. (Colección Rescate y Patrimonio). Charaudeau, Patrick (1992). Grammaire du sens et de l’expression. Paris: Hachette. Charaudeau, Patrick (1998). “La télévision peut-elle expliquer?”, en Jérôme Bourdon y François Jost (dir.). Penser la télévision. Paris: Nathan, pp. 249274. Bibliografía 292 Charaudeau, Patrick (2000). “Las problemáticas de base de una lingüística de discurso”, en José Jesús de Bustos Tovar et al. (eds.), en Lengua, Discurso, Texto (I Simposio Internacional de Análisis del Discurso), vol. I. Madrid: Visor, pp. 39-52. Charaudeau, Patrick (2003 [1997]). Le discours d’information médiatique. Paris: NATHAN/HER. [Cito por la trad. al esp.: El discurso de la información. La construcción del espejo social. Barcelona: Gedisa]. Charaudeau, Patrick (2004). Le discours politique. Les masques du pouvoir. Paris: Vuibert. Chauradeau, Patrick y Maingueneau, Dominique (dir.) (2005 [2002]). Dictionaire d´analyse du discours. Paris: Editions du Seuil. [Cito por la trad. al esp.: Diccionario de análisis del discurso. Buenos Aires: Amorrortu]. Chilton, Paul A. (2004). Analysing Political Discourse. Theory and Practice. London: Routledge. Chilton, Paul A. y Schäffner, Christina (2000 [1997]). Discourse as Social Interaction. Discourse Studies: A Multidisciplinary Introduction. Volume 2. London: Sage. [Cito por la trad. al esp.: “Discurso y política”, en Teun A. van Dijk (comp.). El discurso como interacción social. Estudios sobre el discurso II. Barcelona: Gedisa, pp. 297-329]. Chilton, Paul A. y Schäffner, Christina (2002). “Introduction. Themes and principles in the analysis of political discourse”, en Paul A. Chilton, y Christina Schäffner (eds.). Politics as Text and Talk: analytic approaches to political discourse. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company, pp. 1-41. Chouliaraki, Lilie y Fairclough, Norman (2001 [1999]). Discourse in late modernity. Rethinking critical discourse analysis. Edinburgh: Edinburgh University Press. Coulmas, Florian (1986) “Reported speech: Some general issues”, en Florian Coulmas (ed.). Direct and Indirect Speech. Berlin: Mouton Gruyter, pp. 128. Cueto Vallverdú, Natalia (2002). Representación e inferencia. El proceso de la interpretación. Oviedo: Departamento de Filología Española, Universidad de Oviedo. Bibliografía 293 Darde, Jean-Noël (1988). “Discours rapporté–Discours de l’information: l’enjeu de la vérité”, en Patrick Charaudeau (dir.). La presse: produit, production, réception. Paris: Didier érudition, pp. 93-111. Díaz Barriga, Ángel e Inclán Espinosa, Catalina (2001). “El docente en las reformas educativas: sujeto o ejecutor de proyectos ajenos”, en Revista Iberoamericana de Educación. México: OEI, enero-abril, pp. 17-41. Donaire, María Luisa (1998). “Los caminos del locutor. Reflexiones acerca de la polifonía enunciativa”, en Teresa García-Sabell Torno et al. (eds). Les chemins du text. Tomo II. Santiago de Compostela: Universidad de Santiago de Compostela, pp. 48-56. Duranti, Allesandro (2000 [1997]). Linguistic anthropology. 1ª ed. Cambridge: Cambridge University Press. [Cito por la trad. al esp.: Antropología lingüística. Madrid: Cambridge University Press]. Durkheim, Emile (1974 [1898]). “Representations individuelles et représentations collectives”, en Sociologie et philosophie, 4a ed. París: PUF, pp. 13-50. [Publicado en: Revue de Métaphysique et de Morale, t. VI, mai]. Fairclough, Norman (1992). Discourse and social change. Cambridge: Polity Press. Fairclough, Norman (1995a). Critical Discourse Analysis. The Critical Study of Language. London: Longman. Fairclough, Norman (1995b). Media Discourse. London: Hodder Arnold. Fairclough, Norman (2000). New Labour, New Language? London: Routledge. Fairclough, Norman (2003 [2001]). Methods of Critical Discourse Analysis. London: Sage. [Cito por la trad. al esp.: “El análisis crítico del discurso como método para la investigación en ciencias sociales”, en Ruth Wodak y Michael Meyer (compiladores). Métodos de análisis crítico del discurso. Barcelona: Gedisa, pp. 179-203]. Fairclough, Norman (2004a [2003]). Analysing Discourse. Textual analysis for social research. London: Routledge. Fairclough, Norman (2004b) “Critical Discourse Analysis in Researching Language in the New capitalism: Overdetermination, Transdisciplinarity, and Textual Analysis”, en Lynne Young y Claire Bibliografía 294 Harrison (eds.). Systemic functional linguistics and critical discourse analysis: studies in social change. London: Continuum, pp. 103-122. Fairclough, Norman y Wodak, Ruth (2000 [1997]) Discourse as Social Interaction. Discourse Studies: A Multidisciplinary Introduction. Volume 2. London: Sage. [Cito por la trad. al esp.: “Análisis crítico del discurso”, en Teun A. van Dijk (comp.). El discurso como interacción social. Estudios sobre el discurso II. Una introducción multidisciplinaria. Barcelona: Gedisa, pp. 367-404]. Farr, Robert M. (1986 [1984]). “Las representaciones sociales”, en Serge Moscovici et al. Psychologie Sociale. Paris: Presses Universitaires de France. [Cito por la trad. al esp.: Serge Moscovici et al. Psicología social, II. Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas sociales. Barcelona: Paidós, pp. 495-506]. Farr, Robert M. (2003 [1998]). “From Collective to Social Representations: Aller y Retour”, en Culture & Psychology. Sage Publications, vol. 4, no 3, september. [Cito por la trad. al esp.: José Antonio Castorina (compilador). “De las representaciones colectivas a las representaciones sociales: ida y vuelta”, en Representaciones sociales. Problemas teóricos y conocimientos infantiles. Barcelona: Gedisa, pp. 153-175]. Figueroa, Pepe (2005). “Café Avenida”, en Cuarto Poder. Tuxtla Gutiérrez, Chiapas: Editorial Cuarto Poder, S. A. de C. V., 17 de enero, p. A10. Flament, Claude (1997 [1989]). “Structure et dynamique de représentations sociales”, en Denise Jodelet (Dir.). Les représentations sociales. 5a ed. Paris: PUF, pp. 224-239. Fowler, Roger et al. (1983 [1979]). Language and control. Londres: Routledge & Kegan Paul. [Cito por la trad. al esp.: Lenguaje y control. México. Fondo de Cultura Económica]. Gee, James Paul (1999). An Introduction to Discourse Analysis. Theory and Method. London: Routledge. Gignoux, Anne Claire (2005). Initiation à l´intertextualité. Paris: Ellipses. Girón Alconchel, José Luis (1993). Introducción a la explicación lingüística de textos. Metodología y práctica de comentarios lingüísticos. 3a ed. Madrid: Edinumen. Gobierno del Estado de Chiapas (1982). Almanaque de Chiapas. México: Almanaque de México, S. A. Bibliografía 295 Gobierno del Estado de Chiapas (2001). Plan de Desarrollo Chiapas 2001-2006. Tuxtla Gutiérrez, Chiapas. Goin, Andrea (2007). Aspectos polifónicos del discurso lírico. Madrid: Biblioteca Nueva. Guerrero Tapia, Alfredo (2000). “La noción de igualdad en la cultura mexicana”, en Denise Jodelet y Alfredo Guerrero Tapia (coordinadores). Develando la cultura. Estudios en representaciones sociales. México: UNAM, pp. 187-219. Gutiérrez Ordóñez, Salvador (2003 [1997]). Comentario pragmático de textos polifónicos. 2a ed. Madrid: Arco/Libros. Harré, Rom (1997 [1989]). “Grammaire et lexiques, vecteurs des représentations sociales”, en Denise Jodelet (dir.) Les représentations sociales. 5a ed. Paris: PUF, pp. 149-169. Hasan, Ruqaiya (1992). “Meaning in sociolinguistics theory”, en Kingsley Bolton y Helen Kwoh (eds.). Sociolinguistics today: international perspectives. London: Routledge, pp. 210-237. Hernández Grajales, Gregorio (2004). El normalismo rural en Chiapas. Origen, desarrollo y crisis. Tuxtla Gutiérrez, Chiapas: sin editorial. Ibáñez Gracia, Tomás (1988). “Representaciones sociales. Teoría y método”, en Tomás Ibáñez Gracia (coord.) Ideologías de la vida cotidiana. Barcelona: Carto-tec, S. A/Sendai ediciones, pp. 14-90. INEGI (1993). Chiapas. Síntesis de resultados. XI Censo General de Población y Vivienda 1990. México: INEGI INEGI (2002). Chiapas: perfil sociodemográfico. XII Censo General de Población y Vivienda 2000. México: INEGI. Jäger, Siegfried (2003 [2001]). Methods of Critical Discourse Analysis. London: Sage Publications. [Cito por la trad. al esp.: “Discurso y conocimiento: aspectos teóricos y metodológicos de la crítica del discurso y del análisis de dispositivos, en Ruth Wodak y Michael Meyer (compiladores). Métodos de análisis crítico del discurso. Barcelona: Gedisa, pp. 61-100]. Bibliografía 296 Jodelet, Denise (1986 [1984]. “La representación social: fenómenos, concepto y teoría”, en Serge Moscovici et al. Psychologie Sociale. Paris: Presses Universitaires de France. [Cito por la trad. al esp.: Serge Moscovici et al. Psicología social, II. Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas sociales. Barcelona: Paidós, pp. 469-494]. Jodelet, Denise (1997 [1989]). “Représentations sociales: un domaine en expansion”, en Denise Jodelet (dir.). Les représentations sociales. 5a ed. Paris: PUF, pp. 47-78. Jodelet, Denise (2000). “Presentación. Representaciones sociales: contribución a un saber sociocultural sin fronteras”, en Denise Jodelet y Alfredo Guerrero Tapia (coordinadores). Develando la cultura. Estudios en representaciones sociales. México: UNAM, pp. 7-30. Johansson, Mikael (2000). Recontextualisation du discours d´autrui. Discours représenté dans l´interview politique médiatique. Turku: Annales Universitaris Turkuensis. Komur, Greta (2004). “Les modes du discours rapporté dans la presse et leurs enjeux polyphoniques”, en Pratiques. CRESEF: Metz, France, No. 123/124, pp. 57-74. Kress, Gunther (1990). “Critical Discourse Analysis”, en Annual Review of Applied Linguistics, vol. 11. USA: Cambridge University Press, pp. 84-99. Kristeva, Julia (1980). Desire in language: a semiotic approach to literature and art. New York: Columbia University Press. Larouche-Bouvy, Danielle (1988). “Émergence de l´interaction verbale dans la presse écrite: fonction de la citation”, en Patrick Charaudeau (dir.). La presse: produit, production, réception. Paris: Didier érudition, pp. 113-130. Lemke, J. L. (1985). “Ideology, Intertextuality, and the Notion of Register”, en James D. Benson y William S. Greaves. Systemic Perspectives on Discourse: Selected Theoretical Papers from the 9th International Systemic Workshop. Vol. 1. Norwood, New Jersey: Ablex Publishing Corporation, pp. 275-294. Línea Proletaria-Popular (1985). Un antes. Tuxtla Gutiérrez, Chiapas: Sección VII del SNTE. Lloyd, Barbara y Duveen, Gerard (2003 [1990]). “A semiotic analysis of the development of social representations of gender”, en Social Bibliografía 297 Representations and the Development of Knowledge. Cambridge UP: The Press Syndicate of the University of Cambridge. [Cito por la trad. al esp.: José Antonio Castorina (compilador). “Un análisis semiótico del desarrollo de las representaciones sociales de género”, en Representaciones sociales. Problemas teóricos y conocimientos infantiles. Barcelona: Gedisa, pp. 41-63]. López Muñoz, Juan Manuel (2004). “Effacement énonciatif et co-construction de l´opinion dans les forums du journal Le Monde”, en Langages, 156, décembre. Paris: Larousse, pp. 79-95. Lorda, C. Ubaldina (1997). “La relation de déclarations politiques: hétérogénéité et mise en scène de la parole”, en Pratiques. Metz : CRESEF, N0 94, juin, pp. 62-74. Loyo Brambila, Aurora (1980). El movimiento magisterial de 1958 en México. 2ª ed. México: Era. Lozano, Jorge, Peña-Marín, Cristina y Abril Curto, Gonzalo (1997). Análisis del discurso. Hacia una semiótica de la interacción textual. 5a ed. Madrid: Cátedra. Maingueneau, Dominique (1980 [1976]). Initiation aux méthodes de l’analyse du discours. Paris : Hachette. [Cito por la trad. al esp.: Introducción a los métodos del discurso. Argentina: Hachette]. Maingueneau, Dominique (1984). Genèses du discours. Deuxième édition. Bruxelles: Pierre Mardaga Editeur. Maingueneau, Dominique (1987). Nouvelles tendances en analyse du discours. Paris: Hachette. Maldonado, Concepción (1991). El discurso directo y el discurso indirecto en español. Madrid: Universidad Complutense de Madrid. Tesis doctoral. Marnette, Sophie (2004). “L´effacement énonciatif dans la presse contemporaine”, en Langages, 156, décembre. Paris: Larousse, pp. 51-64. Martínez Mendoza, Sarelly (2004). La prensa maniatada. El periodismo en Chiapas de 1827 a 1958. México: Fundación Manuel Buendía-Gobierno del Estado de Chiapas. Bibliografía 298 Martínez Mendoza, Sarelly (2007). “El periodismo en Chiapas durante el gobierno de Absalón Castellanos Domínguez”, en Revista Pueblos y fronteras digital, número 3. http://www.pueblosyfronteras.unam.mx/a07n3/misc_04.html Consultado: 12 de diciembre de 2007. Martín Menéndez, Salvio (2000). “Estrategias discursivas: principio metodológico para el análisis pragmático del discurso”, en José Jesús de Bustos Tovar et al. (eds.), en Lengua, Discurso, Texto (I Simposio Internacional de Análisis del Discurso), vol. I. Madrid: Visor, pp. 923-943. Martín Rojo, Luisa (1997). “Intertextuality and the construction of a new female identity”, en Mercedes Bengoechea Bartolomé y Ricardo Jesús Sola Buil (eds.). Intertextuality/Intertextualidad. Alcalá de Henares: Servicio de Publicaciones de la U. A. H., pp. 81-98. Martín Rojo, Luisa, Pardo, M.a Laura y Whittaker, Rachel (1998). “El análisis crítico del discurso: una mirada indisciplinada”, en Luisa Martín Rojo y Rachel Whittaker (eds.). Poder-decir o El poder de los discursos. Madrid: Arrecife, pp. 9-33. Matute, Álvaro y Danis, Martha (1982). “Presentación”, en Álvaro Matute y Martha Danis (compiladores). Vasconcelos. El político y el educador. Textos selectos de las jornadas vasconcelianas. México: UNAM, pp. 5-11. Méndez García de Paredes, Elena (2000). “La literalidad de la cita en los textos periodísticos”, en Revista Española de Lingüística. Año 30, fasc. 1, enerojunio. Madrid: Gredos, pp. 147-167. Monsiváis, Carlos (2001 [1987]). “La disidencia magisterial: los apóstoles se cansaron de serlo”, en Carlos Monsiváis. Entrada libre. Crónicas de la sociedad que se organiza. México: Ediciones Era, pp. 167-201. Morawsky, Stefan (1970). “The Basic Functions of Quotation”, en A. J. Greimas (ed). Sign, Language, Culture. The Hague: Mouton, pp. 690-705. Moscovici, Serge (1976 [1961]). La psychanalyse, son image et son public. 2a ed. Paris: PUF. Moscovici, Serge y Marková, Ivana (2003 [1998]). “Presenting Social Representations: A Conversation”, en Culture & Psychology, vol 4, no 3, september. [Cito por la trad. al esp.: “La presentación de las representaciones sociales: diálogo con Serge Moscovici”, en José Antonio Bibliografía 299 Castorina (comp.). Representaciones sociales. Problemas teóricos y conocimientos infantiles. Barcelona: Gedisa, pp. 111-152]. Mourad, Ghassan y Desclés, Jean-Pierre (2004). “Identification et extraction automatique des informations citationnelles dans un texte”, en Juan Manuel López Muños et al. Le Discours rapporté dans tous ses états. Paris: L’Harmattan, pp. 397-409. Padilla Peñaloza, Ezequiel (1929). La educación del pueblo. Discursos. México: Herrero Hermanos. Peláez Ramos, Gerardo (1980). Insurgencia magisterial. México: Edisa. Peláez Ramos, Gerardo (2000). Historia del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. 2ª ed. México: STUNAM. Peña Zepeda, Jorge y Gonzales, Osmar (2001) “La representación social. Teoría, método y técnica”, en María Luisa Tarrés (coordinadora). Observar, escuchar y comprender. Sobre la tradición cualitativa en la investigación social. México: FLACSO-El Colegio de México, pp. 327-372. Perelman, Chaïn y Olbrechts-Tyteca, Lucie. (2000 [1989]). Traité de l´argumentation. La nouevelle rhétorique. Bruxelles: Éditions de l´Université de Bruxelles. [Cito por la trad. al esp.: Tratado de la argumentación. La nueva retórica. Madrid: Gredos]. Perrin, Laurent (2004). “Polyphonie et autres formes d´hétérogénéité énonciative: Bakhtine, Bally, Ducrot, etc.”, en Pratiques. CRESEF: Metz, France, No. 123/124, pp. 7-26. Phillips, Louise y Jørgensen, Marianne W. (2002). Discourse Analysis as Theory and Method. London: Sage. Piégay-Gros, Nathalie (1996). Introduction à l´Intertextualité. Paris: Dunod. Plett, Heinrich F. (1991). “Intertextualities”, en Heinrich F. Plett (ed.). Intertextuality. Germany: Walter de Gruyter, pp. 3-29. Pocheptsov, Georgii (1998). “Processes of political communication in the USSR”, en Paul A. Chilton, Mikhail V. Ilyin y Jacob L. Mey (eds.). Political Discourse in Transition in Europe 1989-1991. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company, pp. 51-68. 309 Editorial 1 Maestros de la Nueva Generación Diario de Chiapas, 1/II/2005, p. 2 1. Desde hace mucho tiempo, más de 30 años, la sociedad chiapaneca viene 2. demandando un cambio de actitud entre los maestros, sobre todo de la Sección 3. VII del SNTE. 4. Los padres de familia y muchos de los que fueran niños y jóvenes estudiantes, 5. sobreviven todavía impactados por la posición radical de muchos de los 6. grupos magisteriales. 7. Los analistas se la han pasado recomendando a los dirigentes magisteriales, la 8. necesidad de cambiar sus métodos de lucha. 9. Las dirigencias no han podido responder a sus afiliados porque se han 10. encariñado con los métodos tradicionales de lucha, salir a las calles y plantarse. 11. El diálogo no ha tenido la fuerza para llegar a acuerdos. 12. La imagen que muchas familias tienen, sobre todo, de los maestros de Chiapas 13. que siguen respaldando estos métodos de lucha y estas posiciones radicales, es 14. la peor. 15. Hablar de los maestros en algunas familias no siempre es afortunado, porque 16. la mayoría de estos se encuentran comprometidos con sus propios intereses y 17. se olvidan de sus deberes. 18. Por eso, cuando conocemos por los medios de información, de la existencia de 19. una nueva Generación de maestros de la Sección VII del SNTE, nos 20. interesamos en conocer sus posiciones. 21. Aquí es donde está lo afortunado, porque mientras hay grupos magisteriales 22. que están “combatiendo” la integración o fusión de los Servicios Educativos 23. para Chiapas y la Secretaría de Educación, en una sola estructura, sin conocer 24. sus ventajas y propósitos; este grupo de sindicalizados del magisterio está 25. desarrollando “talleres de análisis”. 26. Esto quiere decir, que antes de sumarse a la resistencia en contra de la fusión, 27. han optado por valorar sus ventajas y lo más importante el compromiso que 28. tienen los maestros. 29. Por lo que se conoce de estos talleres de los maestros de la Nueva Generación, 30. el asunto desde luego, como lo informara el Secretario de Educación del 31. gobierno del Estado, Alfredo Palacios Espinosa, es un hecho y por lo tanto, ya 32. no es posible oponerse a esta realidad, sino por el contrario sumarse a este 33. esfuerzo. 34. El propósito de la nueva estructura en el estado, que comprende la integración 35. administrativa e institucional de los Servicios Educativos para Chiapas y de la 36. Secretaría de Educación, es definitivamente el de la búsqueda de la calidad 37. educativa. 38. Para esto es importante optimizar los recursos existentes, tanto financieros 39. como humanos. 40. Comenzar por reorganizar las actividades y la estructuración de atención para 41. evitar duplicidades. 42. Sin embargo, una nueva estructura del sistema educativo para que alcance el 43. éxito de la calidad que se está buscando necesita de aliados. 44. Los aliados naturales del nuevo proceso educativo en Chiapas son los 45. maestros. 46. En este contexto es digno de mencionar las conclusiones de estos talleres de 47. esta nueva generación de maestros de la sección VII: 48. a) Hay mucho trabajo por hacer. b) Hay que entender el proceso administrativo 310 49. de la educación en Chiapas. c) Construir un proyecto educativo. d) Promover la 50. mayor cobertura educativa. e) Actualizar y mejorar la infraestructura de la 51. educación pública. f) promover mayor inversión del estado en educación y g) 52. Capacitar a los maestros. 53. En este esquema podemos encontrar los verdaderos retos de los maestros. 54. No es el problema central la reubicación de quienes, desde hace mucho no 55. tienen contacto con las aulas escolares. 56. No es el reacomodo al problema en estos momentos, es algo más. 57. Los derechos y las prestaciones laborales de los que están involucrados en la 58. reestructuración, están garantizados, ya que este es el compromiso del 59. gobierno del estado. 60. El problema mayor es lo que los maestros en esta Nueva Generación plantean 61. con sencillez: construir el proyecto educativo del futuro en Chiapas. 62. Esta debe ser la principal ocupación de los maestros para intentar concebir ese 63. modelo que debe fundarse a la mayor brevedad posible, y que dependerá de la 64. agilidad con la que los maestros asuman la estructuración y trabajen en el 65. diseño del nuevo proyecto. 66. Hay mucho trabajo por hacer, peor a estas alturas es explicable el cansancio y la 67. frustración que viven los maestros, que han sido exhortados y hasta 68. comprometidos a marchar y a estar en los plantones en más de treinta años de 69. una lucha que ha dejado de ser precisa, y que en muchos se deriva de 70. circunstancias e intereses personales de las dirigencias sindicales. 71. A estas alturas ya no hay porque pensar en resistirse a los cambios, al contrario 72. hay que entenderlos y sumarse al diseño de los nuevos modelos educativos en 73. los distintos niveles del proceso de educación en Chiapas. 74. Los maestros de la Nueva Generación sorprenden, porque no se quejan ni 75. reclaman atención personalizada del gobierno estatal y, por el contrario, 76. sorprenden por estar en otra dimensión de mayor utilidad para la renovación 77. de ideales y hasta de sueños en materia educativa. 78. Las palabras mágicas: Hay que entender el nuevo proceso educativo y hay que 79. construir el proyecto que reclama la sociedad chiapaneca. 80. Una exigencia a estas alturas, también es reconocida por esta Nueva 81. Generación de Maestros de la Sección VII: Hay que capacitarse y actualizarse 82. para estar a la altura de las circunstancias, en la búsqueda de la mejora de la 83. calidad de la educación en Chiapas. 84. Hay que estudiar, entender el nuevo proceso, aportar ideas para el nuevo 85. proyecto y capacitarse para responder a nuevos retos. 86. Esta es una ruta novedosa, aunque conocida, siempre ha sido la más 87. despreciada y sometida a los métodos tradicionales de lucha. 88. La resistencia por sistema debe terminarse, para dar lugar al primer aporte de 89 los maestros, la lucidez para entender y sumarse a la fusión de los sistemas 90. educativos que está en marcha a partir del mes de enero. 311 Editorial 2 Niños y niñas a la escuela Diario de Chiapas, 5/II/2005, p. 2 1. Todavía existen algunos ciudadanos que no terminan de reconocer, la 2. importancia de las acciones coordinadas entre el gobierno del Estado de 3. Chiapas y de la UNICEF, para que los niños y las niñas se inscriban en sus 4. respectivos centros de educación básica. 5. Esta es una convocatoria amplia, para que los padres de familias asuman el 6. compromiso de inscribir a sus hijos y garanticen de esta manera su educación y 7. una vida mejor para el futuro. 8. Hasta ahora se registran alrededor de 92 mil niños que se encontraban sin 9. posibilidades de educarse. 10. Esta cifra ahora será atendida gracias a los esfuerzos conjuntos de los 11. principales actores de la vida estatal: El gobierno de la entidad, los Presidentes 12. Municipales, los maestros, los padres de familia y la sociedad en general. 13. El propósito es alcanzar la meta de inscribir a estos 92 mil niños en edad 14 escolar, de por lo menos 26 municipios que están siendo atendidos con mayor 15. determinación, porque es ahí donde se localiza la mayor cantidad de niños 16. necesitados de escuela. 17. La UNICEF está interesada en apoyar al gobierno del estado, para que se 18. cumplan las metas trazadas, y no quede uno solo sin un lugar donde estudiar. 19. Es evidente que de esta manera se están combatiendo los rezagos educativos, 20. como la deserción, la reprobación y los niños que todavía no cuentan con la 21. atención elemental educativa. 22. A la par de este programa que busca promover que ningún niño se quede sin 23. escuela, también están operando desde la Secretaría de Educación por 24. instrucciones directas del Gobernador Pablo Salazar Mendiguchía: el Programa 25. en contra del analfabetismo, el Plan estratégico rector para abatir la reprobación 26. y el proyecto para mejorar la calidad educativa. 27. Preocupa que los maestros no se manifiesten, ni se pronuncien a favor de estos 28. esfuerzos que cuentan con el respaldo internacional, y se descubra en algunas 29. páginas de los periódicos, declaraciones que plantean la posición 30. tradicionalmente antagónica de los representantes magisteriales. 31. Están a estas alturas los maestros, por lo menos eso manifestaron sus 32. representantes, más preocupados por aclarar versiones de un accidente de 33. tránsito o por difundir su desacuerdo sobre la fusión en el sector educativo. 34. Mientras el gobierno del estado, con el fortalecimiento de estos programas que 35. tienen la finalidad de garantizar la educación para todos, sigue cuidando la 36. principal fuente de trabajo del magisterio, que es el desempeño en el aula. 37. Los maestros se olvidan, que a estas alturas la tecnología sigue desarrollándose, 38. y así como por ahí ya existe uno de esos pizarrones virtuales, que están 39. sirviendo para impartir conocimientos en algunas escuelas primarias, ya no 40. tarda en generalizarse esta herramienta y puede que en algún momento, ya no 41. se necesiten más plazas para educar en el país y hasta en Chiapas. 42. La resistencia a los cambios es la peor consejera, y actúa en contra de los 43. intereses personales de los maestros, por eso es que deberían de estar atentos a 44. estas acciones y sumarse al trabajo a favor de la educación, en lugar de ofertar 45. una trinchera. 46. ¿Cuántos de los maestros de educación básica sabe en qué consiste el Programa, 47. Chiapas Lee, Chiapas escribe? 48. ¿Cuántos saben en qué consiste el Plan estratégico rector para la calidad de la 312 49. educación? 50. ¿Cuántos de los maestros están trabajando a favor de la asistencia a clases de 51. sus alumnos? 52. ¿Cuántos están sumándose al esfuerzo de todos los niños y todas las niñas a la 53. escuela? 54. Si hay un gremio que se la vive peleando con su fuente de trabajo, y que no 55. manifiesta interés por seguir adelante, ese es el magisterial. 56. A los padres de familia, a las autoridades educativas y a los alumnos les 57. gustaría que sus maestros estuvieran comprometidos con la atención y la 58. solución del rezago. 59. En especial a resolver situaciones como: la inasistencia y la deserción, el 60. desinterés de los padres de familia y la reprobación. 61. Derivado de las investigaciones realizadas por el sector educativo del Gobierno 62. estatal, pudieron descubrir que estos problemas estaban más preocupantes en 63. por lo menos 26 municipios de la entidad. 64. Ahí es donde el Gobierno de Pablo Salazar Mendiguchía y la UNICEF 65. representada por Yoriko Yazukawua, están contribuyendo a poner en marcha 66. este programa que garantiza la incorporación de los 92 mil niños y niñas que en 67. estos momentos ya se encuentran en edad escolar. 68. Sin embargo el programa requiere de la colaboración directa de los maestros, 69. porque si estos en lugar de ayudar, estorban y ponen obstáculos para que los 70. niños y las niñas se inscriban, entonces cualquier esfuerzo podría ser anulado. 71. Hasta ahora no se ha escuchado la voz de los representantes magisteriales, que 72. se suman a estas acciones y que ratifican su compromiso de servir al pueblo de 73. Chiapas. 74. Ni para agarrar impulso, se debe dar marcha atrás en la atención y en la 75. resolución del rezago educativo. 76. Un pueblo solamente se puede transformar, si consigue materializar sus 77. principios, sus valores, sus conocimientos básicos de la ciencia, y si asume su 78. compromiso con el desarrollo de sus capacidades cognitivas, procedimentales y 79. si adopta una nueva actitud frente a la vida, a su pueblo y a los reclamos del 80. progreso de la ciencia y de la tecnología. 81. Una de las finalidades de la difusión de esta etapa de preinscripciones, es la de 82. conseguir que nadie, pero nadie de los niños y de las niñas se quede sin 83. oportunidad de asistir a la escuela, y menos por una situación que se está 84. presentando en las escuela, en el sector educativo o por la indiferencia del 85. gobierno. 86. El Gobernador Salazar Mendiguchía con el respaldo de la UNICEF, está 87. luchando directamente porque se amplíen las instalaciones educativas, y de 88. esta forma, también se pueda hablar de resolver necesidades concretas para 89 evitar la inasistencia, la deserción o los problemas derivados del proceso de 90. enseñanza-aprendizaje. 313 Editorial 3 La embestida de los caprichosos Diario de Chiapas, 7/II/2005, p. 2 1. En múltiples ocasiones los ciudadanos se preguntan, sobre qué es lo que 2. realmente desean los maestros, sobre todo de la Sección VII del SNTE. 3. Cualquiera se imagina que fueron contratados con una plaza base, para 4. dedicarse a la enseñanza. 5. Se supone que estudiaron la Normal, precisamente para estar en condiciones de 6. incorporarse en los diversos niveles de la educación. 7. Es más, se entiende que son de los pocos privilegiados que quedan, que pueden 8. sentirse seguros durante 28 y 30 años, de que luego de jubilarse el gobierno va a 9. asegurarse de que les entreguen la pensión correspondiente. 10. Sin embargo, todas estas son especulaciones, porque hasta ahora ningún éxito 11. se han podido anotar como educadores. 12. Si vemos la situación que enfrenta la región del Soconusco, con la proliferación 13. de las pandillas, muchas de las explicaciones las vamos a poder encontrar en los 14. servicios de educación que se imparten. 15. Ciertamente, muchas de las deformaciones en materia de valores son producto 16. de la familia, otras más que se adquieren como resultado de la práctica docente 17. que muchos maestros realizan. 18. En alguna ocasión, deben asomarse los ciudadanos y ver los gestos, el rostro de 19. los maestros de las escuelas primarias, secundarias y preparatorias. 20. Si bien es cierto nadie es culpable de la cara que tiene, si es responsable de la 21. cara que pone cuando está trabajando con los niños y los jóvenes. 22. Pareciera que la gran mayoría está asistiendo a una ceremonia de los sacrificios 23. humanos. 24. La mayoría de los docentes de nivel básico, ya se olvidaron de la premisa de 25. “cuerpo sano y mente sana”. 26. Por esta razón muchos de ellos sufren, cuando tienen que salir a las calles a 27. marchar, porque carecen de condiciones físicas para hacerlo. 28. Los más ya se olvidaron de sus clases en la Normal, cuando les decían que 29. tenían que presentarse formalmente vestidos, porque al paso de los días se iban 30. a convertir en los modelos a imitar de los alumnos. 31. Tantas cosas que tienen que revisar los maestros y, sin duda alguna, no están 32. dispuestos a hacerlo. 33. Eso sí, cuando son convocados, por cualquier pretexto a salir a las calles, 34. deseosos se suman a la “lucha social”. 35. Ahora la dirigencia de la Sección VII, aprovechando que se ha tenido que 36. retrasar la Evaluación de las Escuelas Secundarias, ha convocado para este 37. lunes, la tradicional marcha. 38. La principal demanda de los maestros será el asunto de la integración y de la 39. fusión de los Servicios Educativos y de la Secretaría de Educación. 40. En ningún momento, como lo hicieran otros sectores del magisterio federal, se 41. han preocupado por leer, que uno de los acuerdos contraídos por el titular del 42. Ejecutivo Federal tiene que ver, con el respeto cabal a los derechos laborales de 43. los maestros. 44. La integración en una estructura administrativa, es una condición necesaria 45. para alcanzar un mayor nivel de calidad de la educación. 46. No hay otra razón escondida en esta fusión educativa, que estaba planteada 47. desde hace muchos años. 48. La calidad educativa es una meta que se han trazado los gobiernos estatales, y 314 49. por lo tanto es necesario establecer una sola estructura y por supuesto un solo 50. proyecto educativo. 51. Para que no se dupliquen esfuerzos, para que se optimicen los recursos 52. humanos y sobre todo para garantizar mejores indicadores de aprovechamiento 53. para los niños y jóvenes. 54. Desde luego, en este contexto no faltan aquellos que busquen mediante ideas y 55. versiones manipulados, que intenten distorsionar e inventar historias para 56. interesar a los maestros en las marchas callejeras. 57. La versión que están manejando los activistas de estas ideas, que aspiran a 58. seguir confrontando al gobierno, y que siguen deteriorando los procesos 59. educativos, es que la fusión va a tratar como consecuencia la violentación de los 60. derechos laborales. 61. El propio Gobernador Pablo Salazar Mendiguchía ha señalado, que todos los 62. derechos de los trabajadores de la educación se mantendrán a salvo. 63. El titular de la Secretaría de Educación, también ha reiterado que la 64. preocupación del gobierno estatal es la de salvaguardar los derechos, 65. posiciones, salarios y demás de los maestros. 66. Entonces, todo eso ha sido llevado a la práctica, y las acciones del proceso y del 67. proyecto ya están en marcha, bajo estos lineamientos y normas en materia 68. laboral. 69. No hay razón para armas todas estas acciones de desafío al gobierno estatal, 70. cuando todo está previsto y claramente precisado. 71. Que se ha tenido que diferir la evaluación de las secundarias técnicas, esto no 72. debe alterar la relación con el gobierno, porque se ha pospuesto, no se ha 73. cancelado esta actividad de las autoridades educativas. 74. Además de esta semana, ya estaba prevista por el Secretario de Educación 75. Pública, Alfredo Palacios, una reunión entre las autoridades educativas y las 76. representaciones magisteriales de todas las corrientes y secciones, para 77. explicarles a detalle en qué consiste el proyecto y el proceso, para que aquellos 78. que todavía no terminen de entenderlo, puedan contar con la información 79. exacta. 80. Aquí es cuando nos preguntamos, y seguramente la ciudadanía también lo 81. hace: ¿Hay alguna razón de peso, que obligue a los maestros a distraer su 82. tiempo en el aula? 83. Dejar de impartir las clases, solamente por especulaciones de una fecha que se 84. ha propuesto y de versiones acerca de que se habrán de afectar los derechos 85. laborales del magisterio por la simple fusión educativa, si que no tiene ninguna 86. justificación. 87. Alguien les debería de recordar a los grupos magisteriales que ya deben 88. sumarse a la construcción de los nuevos tiempos y dejar de andar ofreciendo las 89. tradicionales exhibiciones callejeras en momentos en que ya deberían de estar 90. en clases. 315 Editorial 4 La amenaza magisterial Diario de Chiapas, 13/II/2005, p. 2 1. Más de algún analista de los asuntos educativos, quisiera saber qué es lo que 2. tienen en la cabeza las representaciones magisteriales. 3. No hay dato con respecto a la posición de las dirigencias, sobre todo de la 4. Sección Séptima, que no remita a los lectores a la amenazas. 5. Hasta ahora en ningún medio de comunicación, y esto viene sucediendo desde 6. hace más de treinta años, se ha publicado una sola propuesta de los maestros, 7. que no sea la de aumentar los salarios y generar más prestaciones laborales. 8. En serio, cualquier chiapaneco puede hacer un recuento, desde hace treinta 9. años, lo único que se sabe es que los maestros salen a las calles, siempre por 10. problemas de carácter personal. 11. No se tienen noticias de que alguna dirigencia sindical, haya elaborado un 12. documento que se relacione con los deseos de mejorar la calidad de educación. 13. Los últimos que aportaron ideas y acciones, para crear un modelo de educación 14. integral, fueron las últimas generaciones de maestros rurales, y no 15. precisamente de Mactumactzá; sino los viejos y sabios maestros rurales. 16. Estos fueron los que sostuvieron aquellas escuelas, en las que un solo profesor 17. tenía en muchas ocasiones que atender dos grupos, y que por la tarde iban con 18. sus alumnos a jugar básquetbol, o muy temprano a regar las hortalizas. 19. Esos maestros fueron los que apoyándose en corcholatas, o botes de lámina 20. enseñaban a los niños a fabricar sus juguetes. 21. Después de esa generación, que se recuerda con mucho cariño en las escuelas 22. de las colonias marginales de Tuxtla Gutiérrez, y en las comunidades y 23. rancherías de la entidad, no se ha ofertado otra generación. 24. Estos maestros fueron los que al desarrollar estas actividades de educación 25. integral, demostraron que se podía educar no solamente para pasar los 26. exámenes, sino educar para la vida, para resolver problemas, y el método era 27. simple: estudiar y trabajar. 28. La ventaja es que siempre acompañaban a sus estudiantes, en las tareas 29. escolares y en el consejo para enfrentar los problemas personales y familiares. 30. De estos Maestros ya nada queda, la mayoría vive en la prisa y en la angustia 31. de encontrar respuestas a sus problemas económicos, y lo que pase con sus 32. estudiantes carece de importancia. 33. Están a la espera de las reuniones técnicas o del sindicato, o de cualquier cosa 34. para escaparse de estar en el aula. 35. Hay poca paciencia para con los niños y los jóvenes. 36. Desde el primer día de la inscripción, entregan la lista del dinero que se va a 37. necesitar durante el año, sin ninguna sensibilidad para los padres y sus 38. condiciones económicas: Ahí está la cooperación para que los padres de familia 39. paguen desde los prefectos hasta los arreglos y la pintura de los salones. Ahí 40. están los materiales, copias y demás que van a utilizar para las tareas. 41. El maestro de educación básica ha perdido la capacidad creativa y el 42. entusiasmo para impulsar el esfuerzo de sus alumnos. 43. Desde hace más de treinta años que se ha venido perdiendo la mística y la 44. vocación por el servicio educativo. 45. Los maestros lo único que han aprendido a organizar son pliegos petitorios, 46. marchas, plantones, consignas, pintas y a desafiar al gobierno. 47. El gobierno en todos sus niveles, es el enemigo a vencer, y no el aliado natural 48. para desarrollar a los pueblos. 322 49. que se cansen, y a condenar al gobierno, al extremo de convertirlo en el 50. culpable eterno de todos los males del magisterio. 51. Pero, volviendo al método, hubiera sido más útil y práctico, que en lugar de 52. salir a las calles e instalar un plantón, los maestros comenzaron por lo que 53. ahora están haciendo: solicitar el apoyo de los legisladores locales, y hasta el 54. ejecutivo estatal para gestionar lo necesario ante el gobierno federal. 55. Si en lugar de satanizar al gobernador Pablo Salazar Mendiguchía o de 56. cuestionar al Maestro Alfredo Palacios y a Manuel Miranda Rodas, los hubieran 57. invitado a sumarse a la lucha magisterial para una mejor vida de los maestros, 58. seguramente otra sería a estas alturas la situación. 59. ¿Cuántos de los reclamos magisteriales son de orden federal?, ¿cuántas de las 60. peticiones de los trabajadores de la SAGARPA o de Salubridad deben ser 61. resueltas por el gobierno del Presidente Fox? 62. Si la mayoría de los temas o asuntos que están incluidos en el pliego petitorio, 63. son de carácter federal, hubieran aprovechado la inmejorable relación que el 64. gobernador Salazar Mendiguchía tiene con el Presidente de la República. 65. Este hubiera sido el primer paso, y no las manifestaciones callejeras. 66. Luego, seguramente en forma coordinada, en mesas de negociación los 67. maestros y el Gobierno estatal, hubieran diseñado una propuesta con el 68. diagnóstico y alternativas de solución de cada uno de los problemas para 69. hacerle llegar a las autoridades educativas federales o ante el propio Presidente 70. Fox. 71. Así las cosas, los maestros a estas alturas estuvieran demostrando un cambio de 72. método y una actitud más razonable de plantear sus reclamos, que salir a las 73. calles. 74. Finalmente la mayoría de los temas se reducen a un aumento de presupuesto 75. para la educación, y esto tiene carácter federal. 76. Por eso, cuando alguno de los dirigentes del plantón señala que llevan días y no 77. hay negociación, no debe extrañarse; porque como también se dice en el pueblo: 78. a fuerza ni los zapatos. 79. El problema del método, indudablemente tiene su peso específico a la hora de 80. buscar solucionar los problemas. 323 Editorial 8 200 días de trabajo magisterial Diario de Chiapas, 17/III/2005, p. 2 1. En Chiapas, es particularmente preocupante descubrir que los 200 días de 2. trabajo que deben desarrollar los maestros, apenas si suman 80 días en la zona 3. rural. 4. De esto ni siquiera se hubiera hablado si en lugar de seguirse ausentando de su 5. centro de trabajo, los maestros estuvieran dedicados a cumplir con su deber. 6. Más de alguno dirá que no cuentan los días, sino el tiempo de calidad que se 7. invierta en la enseñanza-aprendizaje, pero esto sería tanto como descartar la 8. existencia de un plan a desarrollar. 9. Los maestros deben cumplir con la planeación, que estima que en 200 días se 10. van a estudiar, determinados temas. 11. La educación no se puede establecer, sino hay una estructura gradual de 12. conocimientos. 13. En estos 200 días se tiene medido todo el plan con objetivos muy claros. 14. El problema es que ha sido tradicional, que la mayoría de maestros rechazan la 15. idea de trabajar en el campo. 16. Más tardaban en recibir la orden de comisión, que en armar toda 17. clase de pretextos para no estar en la colonia, comunidad o ranchería. 18. En algunos de estos lugares, se conocen historias en las que se cuentan que los 19. maestros siguen llegando solamente dos o tres días de la semana, para 20. regresarse a su lugar de origen como si nada hubiera pasado. 21. Solamente aquellas generaciones de maestros rurales, que entendieron a la 22. educación como un verdadero compromiso, y que hasta que se casaron en las 23. comunidades donde estaban asignados, porque desde que fueron comisionados 24. se entregaron a su trabajo. 25. Los maestros se preguntan a estas alturas, porque no son apoyados por los 26. padres de familia y por los alumnos, de los lugares de la zona rural donde 27. trabajan; olvidándose que nunca se han querido comprometer con los 28. pobladores. 29. Muchos de los maestros llevan años, llegando a trabajar el lunes y martes, o a 30. más tardar el miércoles, y luego regresándose al lugar de mayor concentración 31. humana, donde acostumbran establecer su residencia. 32. Otros viajan todos los días, y una vez que ha llegado las 13:00 horas se están 33. retirando a sus hogares. 34. Diariamente viajan, en la inteligencia de que solamente tratan de cumplir con 35. su deber y nada más. 36. En las zonas de influencia zapatista está de regreso el plan de educación rural, 37. en la que el primer requisito es que el maestro viva en la comunidad. 38. No hay forma de que los maestros compitan con los que ahora, desde la 39. perspectiva zapatista, dan clases y complementan con otras actividades la 40. capacitación de los estudiantes de estas zonas. 41. Se habla de una educación autónoma, que no es más que la expresión del 42. maestro comprometido. 43. Se trata de dar los conocimientos del plan de educación de la primaria, y 44. además capacitarlos en el cultivo de hortalizas, electricidad, carpintería y hasta 45. en la elaboración de mermeladas con frutas de la región. 46. Esta es la novedad, que era precisamente la forma en que se desarrollaban las 47. actividades del maestro rural. 48. Sin embargo, ahora el maestro está pensando en qué día va a participar en 324 49. alguna marcha o manifestación. 50. Son otros los intereses del magisterio, más distantes del compromiso de educar. 51. Por eso la molestia ahora, es en contra de las autoridades educativas, 52. fundamentalmente en contra del Maestro Manuel Miranda Rodas, porque es el 53. que está encargado de verificar que cumplan con la obligación de enseñar. 325 Editorial 9 Deserción escolar Diario de Chiapas, 18/III/2005, p. 2 1. Seguramente, ninguno de los maestros que acostumbran salir a manifestarse y 2. a marchar por las calles de Tuxtla Gutiérrez, estará dispuesto a aceptar su 3. responsabilidad ante los bajos niveles de aprovechamiento y los altos 4. indicadores de deserción. 5. Por eso tiene razón la ciudadanía, los padres de familia y las autoridades 6. educativas en condenar la actitud de los maestros. 7. Más de 25 años venimos los chiapanecos observando el mismo comportamiento 8. del magisterio: siempre dispuesto a suspender las clases. 9. Es curioso, pero siempre utilizan los días de trabajo para salir a las calles, pero 10. normalmente están atentos, para que sus expresiones de protesta no crucen los 11. límites de las vacaciones. 12. Si alguien intenta encontrar a algún maestro plantonista de hace algunos días 13. en la plaza central, no va a encontrar a nadie; todos se fueron desde el pasado 14. fin de semana, y otros ya están esperando el viernes para dejar después su 15. “Plan de Acción” preparado para marzo, abril y mayo, y gozar la Semana 16. Santa. 17. En tanto el magisterio que tradicionalmente se ha dedicado a cumplir 18. cabalmente esta estrategia de más de 25 años, transita sin mayores prejuicios 19. del plantón a las vacaciones, el proceso educativo sigue impactando. 20. En 25 años el daño es evidente, porque ahí están las estadísticas que hablan de 21. los bajos niveles de aprovechamiento y los altos indicadores de deserción. 22. A los maestros plantonistas no les interesa si los alumnos van o no a clases. 23. Ni siquiera realizan una visita domiciliaria para saber qué es lo que está 24. pasando con sus alumnos. 25. No existe esta interrelación de la escuela, el aula y el hogar de las familias. 26. Todos entienden que su responsabilidad llega hasta los límites de la escuela, y 27. por eso no se interesan por hacer nada más. 28. Con tanta preocupación por pintar sus mantas, ensayar sus consignas y 29. mimiografiar sus volantes, el maestro ya no se involucra con la suerte de sus 30. estudiantes. 31. Podrían responder los maestros plantonistas, las causas de la deserción escolar. 32. Alguna vez se han preguntado siquiera, si la ausencia de alguno de sus 33. alumnos se debe a que ha fallecido o está enfermo, o de plano los padres no le 34. permiten la oportunidad de estudiar. 35. Es posible que más de alguno de ellos solamente conozca la escuela y la 36. terminal de los camiones o estacionamiento donde dejar sus automóviles. 37. ¿Cuántos cursos en 25 años de plantones y de marchas, han organizado para 38. aumentar sus niveles de calidad en el trabajo? 39. A muchos maestros el día que les llegaron los equipos de la famosa 40. Enciclomedia, es el día en que se dieron cuenta que ya existía un sistema 41. llamado computadora. 42. Algunos todavía no pueden poner a funcionar el equipo, porque no están 43. capacitados para hacerlo, y es por eso que los niños siguen esperando que el 44. maestro aprenda. 45. Sumado a este ingrediente de indicadores de deserción, aparece una estadística 46. fundamental para el desarrollo de la ciencia y de la tecnología: el nivel de 47. aprovechamiento. 48. En el cuarto y quinto grado en algunas escuelas primarias, todavía los alumnos 326 49. no saben leer, mucho menos que tengan el hábito de la lectura. 50. Otros no saben razonar las matemáticas, y esto significa que ya muchos desde 51. la primaria están preparándose emocional y sentimentalmente, para estudiar 52. humanidades, ciencias sociales o alguna otra profesión, en dónde ellos 53. imaginan que no se necesita el pensamiento lógico de la aritmética. 54. El origen de nuestros niveles de aprovechamiento, de niños repercute en los 55. adultos. 56. Observen cómo van los maestros y las maestras a la escuela, la forma en que se 57. arreglan, si es que lo hacen. 58. Aquí, en la zona urbana, podemos encontrarnos con maestros que es posible 59. que estén peleados con el aseo personal, o de plano con el control 60. del peso. 61. ¿Por qué los alumnos optan por las playeras y los pantalones rotos o flojos, y de 62. muchos días sin lavar?, ¿por qué la forma de peinarse, los zapatos que 63. regularmente están sucios y sin limpiar? 64. Todos estos maestros son los “modelos a imitar”. 65. El niño y el joven revelan serios conflictos con la “autoridad”, porque sus 66. profesores se la pasan todo el tiempo “culpando” al gobierno y a la autoridad 67. de todos sus males. 68. Se viven quejando que el salario no les alcanza, que las prestaciones no son 69. suficientes, que el Maestro Manuel Miranda Rodas ya está dando seguimiento a 70. las asistencias y a la calidad de desempeño magisterial, que el Maestro Alfredo 71. Palacios no les hizo caso y que el gobernador “le lleva ganas”. 72. Con este discurso el modelo se repite en los estudiantes, y lo que es más grave, 73. para remediar los problemas de relaciones personales con sus alumnos, todo se 74. reduce a los regaños, a la queja de los padres, y si bien les va con la 75. correspondiente reprobación. 76. Más de algún maestro, para no tener que molestarse en trabajar con sus 77. estudiantes prefiere, enviarles un mensaje a los padres de familia para que “los 78. envíen al psicólogo”. 79. Todo esto pasa en el escenario de la educación básica, porque los maestros han 80. dejado de cumplir con la tarea de educar, y se han concretado exclusivamente a 81. la calificación. 82. Cuando regresan de los plantones, para evitar roces con los padres de familia, 83. se dedican a aprobar a todos sus alumnos, aunque éstos no sepan nada del 84. grado en que estudiaron. 85. Luego cuando avanzan, se descubre que la clasificación no refleja la realidad, y 86. es cuando se da la deserción y el bajo nivel. 87. Esto es lo que preocupa a las autoridades educativas, que después de 25 años 88. de plantones y de marchas, la situación siga igual, y que el destino de los miles 89. de niños y jóvenes, esté marcado por la ignorancia y el abandono en materia de 90. conocimientos, como resultado del modelo de maestro que se proyecta en las 91. aulas. 92. Esto nada tiene que ver con las denuncias de la represión, ésta es la realidad, es 93. la base para un futuro incierto de miles de niños y jóvenes de Chiapas. 327 Editorial 10 El magisterio y los nuevos tiempos Diario de Chiapas, 2/IV/2005, p. 2 1. Es definitivo, el magisterio no puede hacer caso omiso de las señales de los 2. nuevos tiempos. 3. Nadie puede salir a las calles a repetir las consignas que estuvieron de moda en 4. otra época, como si éstas fueran el último grito de las propuestas. 5. En los últimos 25 años en Chiapas, seguramente algo ha cambiado en la entidad 6. y en el gobierno. 7. Por supuesto que las relaciones entre gobernantes y gobernados ya no se dan 8. en las mismas condiciones. 9. El magisterio chiapaneco no puede pronunciarse, como si nada hubiera 10. sucedido en los últimos 25 años. 11. Desde luego que fueron útiles para el proceso histórico de la lucha magisterial, 12. las presiones activadas en las calles. 13. No puede negar el magisterio que muchas de las conquistas en el pasado, 14. fueron producto de estas formas de expresarse de los grupos de maestros. 15. Sin duda que hay páginas y más páginas escritas con las presiones callejeras, 16. pero en la actualidad ya es otra forma de ver las cosas, y esto tiene que ver con 17. el origen del gobierno. 18. Vivimos un gobierno constitucional, producto de la voluntad de la mayoría de 19. los votantes, cosa muy distinta a los gobiernos de imposición del régimen 20. priísta. 21. El actual gobierno no es el resultado de la decisión del presidente o del 22. gobernador en turno, entonces tiene el respaldo para el ejercicio pleno del 23. poder. 24. No es el gobierno intimidado sobre el cual se construían los más diversos 25. acuerdos en razón de los intereses magisteriales. 26. Las más de las veces, los beneficiarios fueron siempre los pocos que 27. disfrutaban de las comisiones y de ciertas prerrogativas como dirigentes. 28. Ahora el gobierno es visionario, y reconoce que sin la educación no puede 29. haber una verdadera transformación popular. 30. Por eso, insiste el gobierno en convocar a los maestros a que se sumen al trabajo 31. cotidiano, y se olviden del tradicional activismo que, en los últimos años, no ha 32. permitido avanzar a nadie. 33. Así como no hay mejores maestros, tampoco existen reconocidos alumnos, y 34. esto repercute en el resto de la sociedad. 35. La voluntad del gobierno, es la de trabajar y no perder un solo día, para 36. intentar recuperar el tiempo perdido. 37. En estas circunstancias, el magisterio debe serenarse y tomar la decisión de 38. reflexionar el asunto. 39. No hay otra alternativa, el magisterio tiene que pensar en la utilidad del 40. método que hasta ahora viene impulsando, para lograr respuestas a sus 41. problemas. 42. Está visto que golpeando o presionando, el magisterio no avanza. 43. Deben los maestros reconocer que existen otras formas, más civilizadas de 44. entendimiento. 45. Una de estas es el diálogo, pero como una forma de encuentro respetuoso entre 46. dos partes para lograr el mejor fin. 47. No el tipo de diálogo que de pronto, públicamente demandan las 48. representaciones magisteriales en la voz de su dirigente seccional. 328 49. Ese diálogo en el que ya todo está prejuiciado, y que por el tono en el que se 50. plantean los problemas, nadie puede colaborar y menos quiere contribuir a la 51. búsqueda de soluciones. 52. Luego entonces, el magisterio tiene que revisar primero sus banderas de lucha 53. y luego establecer una estrategia, pero novedosa, distinta y que exhiba la 54. necesidad de una nueva relación entre el gobierno y el magisterio. 55. El gobierno reconoce en todo momento que debe estar abierto al diálogo, pero 56. éste, para que sea fructífero debe estar sustentado en la voluntad para 57. solucionar problemas. 58. Hay límites en el diálogo, y nadie está llamado a cumplir lo que resulta 59. imposible. 60. Aquí es donde el magisterio tiene que revisar sus métodos y sus tonos de 61. desafío. 62. No se trata de abrir nuevos frentes para la confrontación, y esto es lo que deben 63. aprender, quienes ahora están en el momento del protagonismo. 64. Pelearse en muchos casos, es lo más simple; inclusive se llegan a pelear las 65. personas o los grupos, las naciones, en ocasiones sin que existan causas 66. fundamentales para la existencia de las personas, grupos o naciones, solamente 67. por el placer de la autodestrucción. 68. Chiapas no es Cuba ni Nicaragua, por ejemplo, para imaginar que solamente 69. mediante la vía de las armas se pueden resolver los problemas. 70. Afortunadamente en México, en Chiapas, solamente se les pide a los maestros 71. que se ubiquen en los nuevos tiempos, y que tengan presente que ya es hora de 72. cambiar. 73. Hay que aprender de nueva cuenta las lecciones más elementales de urbanidad. 74. En un proceso de diálogo hay que agotar primero con argumentos, y dejar para 75. el final, si no hay entendimiento, cualquier otra manera de luchar. 76. El magisterio no tiene muchas opciones, y esto es lo que tiene que diseñar y 77. construir a partir del diálogo, la posibilidad de una nueva relación entre los 78. maestros y el gobierno. 79. Si se crean condiciones para el diálogo, es más probable que se consiga avanzar 80. en la construcción de una nueva sociedad, más tolerante, pacífica y menos 81. violenta. 329 Editorial 11 Evaluación magisterial Diario de Chiapas, 15/IV/2005, p. 2 1. En muchos sentidos se hacen especulaciones, y hasta se pone bajo sospecha al 2. magisterio en general, pero hasta no existen datos confiables que puedan ser 3. utilizados en la elaboración de una propuesta para elevar el nivel de calidad de 4. la educación. 5. Entonces, no se puede colaborar en un proyecto para mejorar en el futuro, sin 6. estos datos que faciliten el análisis y los ámbitos en los que se tiene que 7. fortalecer el desarrollo de los maestros. 8. Con este propósito la Secretaría de Educación Pública a nivel federal y estatal 9. coinciden en que se hace necesario llevar a cabo una evaluación individualizada 10. del desempeño de los más de 65 mil maestros que existen afiliados a la Sección 11. VII del SNTE. 12. Es fundamental realizar el diagnóstico caso por caso, para establecer niveles de 13. certidumbre sobre la preparación y la situación psicológica del magisterio. 14. Por supuesto que estamos hablando de diagnosticar a los más de 65 mil 15. maestros. 16. Desde luego que pueden encontrarse sorpresas, porque podría confirmarse que 17. así como hay grupos del magisterio que se han olvidado de la actualización y 18. de la profesionalización, también hay quienes se siguen preocupando por su 19. formación docente. 20. Con estos antecedentes que se estarían obteniendo de los diagnósticos, de 21. manera coordinada la Secretaría de Educación Pública y la representación 22. sindical, podrían diseñar la política educativa que estaría reclamando tanto el 23. magisterio como la sociedad. 24. Con estos datos, con mayor facilidad se podrían detectar los aspectos más 25. vulnerables de los maestros, para rediseñar un plan, que pueda permitir 26. construir un nuevo perfil de docente y de alumno, que determinarían el rumbo 27. de una nueva sociedad. 28. La calidad del maestro siempre va a estar vinculada con la calidad de la 29. educación. 30. Independientemente de la forma de pensar, de los principios y de las 31. convicciones políticas de los maestros, la preparación siempre se va a reflejar en 32. el desempeño de sus labores escolares. 33. Nunca actuará de la misma forma, aquel maestro que jamás se ha preocupado 34. por su formación docente, que aquel otro que año con año está promoviendo la 35. adquisición de nuevos conocimientos. 36. Para nadie es extraño que existan ya, los institutos de evaluación de la calidad 37. tanto a nivel estatal como nacional. 38. De ahí que se haga necesario que la representación sindical de los maestros, 39. tenga la sensibilidad indispensable para contribuir de alguna manera en la 40. implementación de los mecanismos de medición de la eficiencia y de la calidad. 41. En este sentido deberían estar las gestiones, para que los instrumentos del 42. diagnóstico también revelen los diversos niveles de participación. 43. Esto implica, primero la aceptación generalizada y segundo la armonía entre las 44. partes que deben intervenir en el proceso de evaluación de cada uno de los 45. maestros. 46. A estas alturas, la convocatoria de la Secretaría de Educación Pública, ya debe 47. estarse difundiendo en todos los niveles, esperando una respuesta positiva. 48. En este sentido, la consulta deberá hacerse, por lo que se señala en las 330 49. informaciones ante la Representante de la SEP, Josefa López Ruiz. 50. De esta manera, se van a encontrar explicaciones sobre el nivel de 51. responsabilidad que podrían tener los maestros ante los fenómenos de la 52. deserción y los bajos niveles de rendimiento escolar. 53. No queda ninguna duda de que es importante que Francisco Torres 54. Hernández le tome la palabra a la representación de la Secretaría de Educación 55. Pública y comience a promover entre los maestros la disposición para ser objeto 56. de la evaluación personal. 57. Por vez primera, estaría el magisterio demostrando que tiene un serio 58. compromiso con la educación, y sobre todo con los niños y jóvenes que están en 59. sus manos. 60. Es el presente y es el futuro, que está contribuyendo el maestro a desarrollar. 61. Para poder contribuir de la mejor manera, es indispensable que se evalúen las 62. condiciones y los niveles de formación, para reconocer qué es lo que se tiene y 63. qué es lo que falta por hacerse, para mejorar la calidad educativa. 64. Hay antecedentes, de algunas muestras que se hicieron en años anteriores, que 65. arrojan porcentajes de pobrísimo rendimiento escolar y altos niveles de 66. deserción. 67. Cuando se dieron a conocer estas muestras, muchos maestros protestaron y 68. afirmaron, que la muestra era insuficiente, para tener una idea precisa de cómo 69. están las cosas en el nivel educativo en Chiapas. 70. Es entonces en este contexto, que ahora, para evitar muestras, por lo que el 71. magisterio de la Sección VII del SNTE, debe colaborar para que el estudio sea 72. completo y se pueda consensar la situación de los más de 65 mil maestros. 73. El diagnóstico que se obtenga de la evaluación permitirá con mayor precisión 74. señalar los aspectos vulnerables del magisterio, que se necesita mejorar, para 75. garantizar un distinto nivel de calidad de la educación de la entidad. 76. Deben, entonces someterse los más de 65 mil maestros a estos procesos de 77. evaluación que son definitivamente indispensables para poder construir el 78. nuevo proyecto que Chiapas reclama. 331 Editorial 12 Educación y desarrollo Diario de Chiapas, 16/IV/2005, p. 2 1. Resultaría muy simplista a estas alturas, explicar y hasta justificar los 2. problemas del desarrollo vinculados con la educación, buscando culpar a 3. quienes tienen la responsabilidad de conducir los procesos en el estado y a 4. nivel nacional. 5. Hablar del proceso educativo, no es remitirse a lo más cercano que es la fusión 6. de la Secretaría de Educación del Estado y de los Servicios Educativos para 7. Chiapas, porque entonces todo se tendría que reducir a una mesa adecuación 8. administrativa. 9. No tendría ningún interés, más que el de acomodar las piezas burocráticas. 10. Hace algunos días escuchamos que un ex dirigente de la Sección VII del SNTE, 11. con esa idea que siempre tenemos los humanos de querer que el mundo sea 12. como nosotros lo concebimos, “aconsejaba” qué subsecretarías deberían de 13. existir y hasta qué direcciones debían integrar la estructura burocrática. 14. Si todo estuviera reducido a esa posibilidad, nadie tendría que preocuparse, 15. con la contratación de cualquier Administrador de Empresas, se discutirían los 16. organismos y asunto concluido. 17. El problema es más complicado, y por supuesto que no está en manos del 18. Maestro Alfredo Palacios Espinosa y menos del Maestro Manuel Miranda 19. Rodas. 20. Precisamente el Presidente de la República, Vicente Fox en su mensaje a los 21. Secretarios de Educación y América Latina reunidos en México, señalaba que la 22. educación era el sustento del desarrollo. 23. En la medida en que una población esté educada, en esa proporción se podrán 24. apreciar sus avances. 25. Aquí es importante decirlo, no se trata solamente de medir a un país por sus 26. avances científicos y tecnológicos, sino por sus niveles de vida que presenta. 27. Los parlamentos pueden ser un ejemplo, por sus debates razonados y por su 28. posición siempre a favor del interés nacional. 29. Más que el descubrimiento de nuevas tecnologías, un país educado no tendría a 30. niños y jóvenes en los cruceros limpiando parabrisas o haciendo malabares. 31. Aquí es donde se limitan, aquellos que afirman que solamente practicando la 32. ciencia y la tecnología es que vamos a poder reconocer a un pueblo progresista. 33. En Chiapas, no ha sido fácil y esto lo saben los maestros, los padres de familia y 34. la opinión pública. 35. Han sido treinta años los que llevamos, en los que han crecido muchas 36. generaciones inmersos en procesos educativos irregulares. 37. Tampoco podríamos decir, que no ha existido un proceso educativo, porque de 38. alguna estructura y modelo tenían que haber salido los diferentes profesionistas 39. de estas generaciones. 40. Sin embargo, las improvisaciones nos han llevado a deficiencias importantes, 41. que se reflejan en el comportamiento de los chiapanecos en nuestras relaciones 42. personales, políticas, sociales, económicas y culturales. 43. De todo esto no es posible, salir con la simpleza de que hay uno o dos 44. culpables, o que la propia determinación de fusionar la Secretaría de Educación 45. y la SECH son la causa de que la educación se encuentre en problemas. 46. Existen comentarios, que se han dejado escuchar en los círculos de maestros, 47. con relación a los mensajes que se han estado proyectando en la televisión, en la 48. radio, sobre la educación, en el sentido de que no debe estar amenazada. 338 49. instituciones. 50. Se juega las siglas, y para darle mayor renombre a la movilización magisterial 51. se habla del apoyo de los trabajadores de Salubridad y de Agricultura. 52. En el fondo, el movimiento magisterial no necesita incorporar otros 53. ingredientes en el asunto, pero con estas siglas ofrece la apariencia de ser 54. popular. 55. La ciudadanía chiapaneca está preocupada porque no observa en el magisterio 56. el deseo de contribuir a la mejor causa, que es la del aprendizaje. 57. Este sábado, hay que informarlo por supuesto, se habrán de reunir los 58. delegados que forman la instancia de las decisiones en la Sección VII del SNTE, 59. y lo más importante es que ya todos saben, que es para decidir si la 60. megamarcha del primero de mayo, va acompañada o no con el plantón 61. correspondiente, o con un paro indefinido. 62. Mientras los maestros de la Sección VII, no todos, están tramando la mejor 63. manera de perjudicar a la educación; las autoridades educativas están 64. convocando al diálogo. 65. Es necesario destacar, que la razón de estas movilizaciones, ahora es la fusión 66. que ha integrado los servicios en una Secretaría de Educación. 67. La respuesta del magisterio sigue siendo la misma, de los últimos 25 años: el 68. desafío, la megamarcha, la suspensión de clases. 69. Los padres de familia están nerviosos, porque esto marca de nueva cuenta a los 70. jóvenes estudiantes, ya que de tanto interrumpirse las clases, llegado el 71. momento, opta porque mejor no haya clases. 72. La respuesta de los niños y de los jóvenes, se instala en la peor señal para un 73 pueblo que necesita de cuadros profesionales formados en la disciplina áulica y 74. en el compromiso de la superación personal. [Document text truncated for crawler view.]