Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde

Departamento de Didáctica e Organización Escolar Facultade de Ciencias da Educación UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA Tese de Doutoramento Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde Autora: Gertrudes Maria F. Silva de Oliveira Directores: Professor Quintín Álvarez Núñez Professora Estela Pinto Ribeiro Lamas Departamento de Didáctica e Organización Escolar Facultade de Ciencias da Educación UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA Tese de Doutoramento Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde Autora: Gertrudes Maria F. Silva de Oliveira Directores: Professor Quintín Álvarez Núñez Professora Estela Pinto Ribeiro Lamas iii Don Quintín Álvarez Nuñez, Profesor Titular do Departamento de Didáctica e Organización Escolar da Facultade de Ciencias da Educación da Universidade de Santiago e Dona Estela Pinto Ribeiro Lamas, Profesora Catedrática Xubilada, en calidade de Directores da Tese de Doutoramento que presenta Gertrudes Maria Felicidade Silva de Oliveira, baixo o título Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde Fan constar Que o traballo realizado cumpre os requisitos científicos, metodolóxicos e formais que son pertinentes para a lectura e defensa ante o correspondente tribunal que debe xulgar dita investigación. En consecuencia, estímase procedente autorizar a súa presentación para a obtención do título de Doutor. Santiago de Compostela, decembro de 2012 _________________________ Profesor Quintín Álvarez Nuñez _________________________ Profesora Estela P. Ribeiro Lamas v Sumário A globalização económica e cultural, impulsionada, especialmente, pelos progressos tecnológicos a nível da informação e da comunicação, vem reforçando a conectividade e interdependência planetárias. A intensificação da diversidade, de hibridismos culturais, mas também de tensões e exclusões de vária ordem, em diferentes espaços sociais, fundamenta a ideia de estarmos perante um mundo que se configura como uma aldeia global Perante contextos sociais dinâmicos, plurais e complexos, afigura-se-nos como um imperativo apostar na educação e capacitação dos sujeitos com vista a optimizar a convivência democrática e promover a inclusão. Neste âmbito, a construção de uma interculturalidade intencional, crítica e inclusiva configura-se como uma meta educativa, desafiando as instituições e os profissionais da educação a assumirem uma atitude reflexiva, visando promover políticas, culturas e práticas sintonizadas com esse objectivo. A diversidade, enquanto elemento estruturante de toda a realidade social, e consequentemente, da dinâmica das organizações escolares, encerra, a nosso ver, um potencial pedagógico que, sendo bem explorado, poderá contribuir para contrariar tendências à discriminação e à exclusão socioeducativa. Estas encontram-se arreigadas, muitas vezes, em políticas e culturas que sobrevalorizam a uniformização, a reprodução acrítica de saberes já constituídos, a classificação/hierarquização dos alunos, em detrimento de processos participativos, reflexivos e inclusivos. Entendemos, assim, que o ponto de partida para a construção de uma educação intercultural e inclusiva, enquanto desafio social e educativo da actualidade, consiste em questionar, de forma crítica, as políticas, culturas e práticas educativas e escolares, reconhecendo o duplo papel do professor: como principal agente na concretização das mesmas e imprescindível impulsionador das mudanças e transformações na escola. A nossa dissertação parte desses pressupostos básicos para, por um lado, e no que diz respeito ao acolhimento e atenção à diversidade, perscrutar as medidas de política educativa em curso a nível do Ensino Básico Integrado (EBI) em Cabo Verde e, por outro lado, analisar as percepções, sensibilidades e aptidões dos docentes do vi EBI em reconhecer, atender e aproveitar pedagogicamente, as múltiplas manifestações da diversidade inerentes ao processo educativo escolar. Partindo deste enunciado, pretendemos dar um contributo para uma maior consciencialização, compreensão e valorização pedagógica da diversidade ao nível do subsistema escolar, mais concretamente das escolas do ensino básico integrado em Cabo Verde e, consequentemente, apoiar o desenvolvimento de uma abordagem que integre e valorize a diversidade como um recurso pedagógico na promoção e organização de experiências educativas interculturais e inclusivas. Como desafios à educação básica em Cabo Verde, que se quer inclusiva, intercultural e de qualidade para todos apontamos: superar perspectivas reducionistas na percepção e atenção à diversidade no contexto escolar; ultrapassar o nível dos modelos meramente assistencialistas na atenção à mesma (medidas compensatórias, visando exclusivamente a garantia do acesso); encarar positivamente a diversidade, deixando-se afectar, em termos organizativos, didácticos, pedagógicos e afectivos, pela sua força criativa e desafiante e repensar a coordenação das políticas e acções educativas, com uma vertente fortemente virada à formação de professores, numa perspectiva educativa intercultural. Palavras chaves: Diversidade, Interculturalidade, Multiculturalidade, Educação Intercultural, Inclusão, Ensino Básico, Formação de Professores. vii Resumen La globalización económica y cultural, impulsada especialmente por los progresos tecnológicos a nivel de la información y la comunicación, se traduce en una conectividad e interdependencia planetaria. En este sentido, intensifica cada vez la diversidad cultural, los hibridismos, así como las tensiones y exclusiones de diverso orden en diferentes espacios sociales, reforzando así la idea de estar ante un mundo que se configura como una “aldea global”. En contextos sociales como éste, dinámicos, plurales y complejos, se nos presenta de modo imperioso la capacitación de los sujetos para mejorar la convivencia democrática y la inclusión. La construcción de una interculturalidad intencional, crítica e inclusiva, se establece como meta educativa desafiando a las instituciones y a los profesionales de la educación para asumir una posición reflexiva llevando a cabo políticas, culturas y prácticas sintonizadas con este objetivo. La diversidad en tanto elemento estructurador de toda la realidad social, y consecuentemente de la escolar, encierra a nuestro ver, un potencial pedagógico que, siendo bien explorado, contribuirá a invertir tendencias discriminatorias y de exclusión socio-escolares. Tendencias muchas veces, arraigadas en políticas y culturas que sobre valorizan más la uniformidad, la reproducción acrítica de saberes ya constituidos, la clasificación/jerarquización de los alumnos, en detrimento de procesos participativos, reflexivos e inclusivos. Entendemos, así, que el punto de partida para la construcción de una educación intercultural e inclusiva, en tanto desafío social e educativo de la actualidad, consiste en cuestionar, de forma crítica, las políticas, culturas y prácticas educativas y escolares, reconociendo el doble valor del profesor: como principal agente en la concretización de las mismas e imprescindible impulsor de las mudanzas y transformaciones en la escuela. Esta tesis doctoral parte de estos presupuestos básicos para indagar las medidas de la actual política educativa a nivel de la Educación Básica Integrada (EBI) en Cabo Verde, en lo que respecta a su abertura y atención a la diversidad. Además de analizar las percepciones, sensibilidades y actitudes de los docentes del EBI en reconocer, atender y aprovechar pedagógicamente las múltiples manifestaciones de la diversidad viii inherentes al proceso educativo escolar. Partiendo de este enunciado, pretendemos ofrecer una contribución para la construcción de una mayor concienciación, comprensión y valorización pedagógica de la diversidad al nivel del subsistema escolar y más concretamente de las escuelas del EBI en Cabo Verde y, consecuentemente, apoyar el desarrollo de un estudio que integre y valorice la diversidad como recurso pedagógico efectivo en la promoción y organización de experiencias educativas interculturales e inclusivas. Como desafíos para una educación básica en Cabo Verde, que se pretende sea intercultural, inclusiva y de calidad para todos, esta investigación sugiere: superar las perspectivas reduccionistas en la percepción y atención a la diversidad en el contexto escolar; superar el nivel de los modelos de atención a la misma, meramente asistencialistas (medidas compensatorias, visando exclusivamente la garantía del acceso) y encarar positivamente la diversidad, dejándose afectar, en términos organizativos, didácticos, pedagógicos y afectivos, por su fuerza creativa y desafiante, por último, repensar la coordinación de las políticas y acciones educativas, con una vertiente fuertemente virada a la formación de profesores en una perspectiva educativa intercultural. Palabras claves: Diversidad, Interculturalidad, Educación intercultural, Enseñanza Básica, Inclusión, Formación de Profesores xv Índice: INTRODUÇÃO .................................................................................................................................................. 1 PARTE I: A INTERCULTURALIDADE, UM DESAFIO PEDAGÓGICO DAS SOCIEDADES ACTUAIS: FUNDAMENTOS, SIGNIFICADOS E PERSPECTIVAS ............................................................................................................................... 11 CAPÍTULO 1: INTERCULTURALIDADE E DINÂMICA SOCIO-CULTURAL :DIVERSIDADE, MOBILIDADE E COMUNICAÇÃO .......................................................................................................................... 13 1. A DIVERSIDADE: EIXO ESTRUTURANTE DOS PROCESSOS MULTI/INTERCULTURAIS ...................................................... 13 2. A MOBILIDADE HUMANA, DIVERSIDADE CULTURAL E CRUZAMENTO DE CULTURAS ....................................................... 19 3. O PAPEL DA LINGUAGEM/COMUNICAÇÃO NA (RE) CONFIGURAÇÃO DOS PROCESSOS CULTURAIS E INTERCULTURAIS .......... 22 4. A INTERCULTURALIDADE E A MULTICULTURALIDADE: PROCESSOS SOCIOCULTURAIS INERENTES À DINÂMICA SOCIAL ......... 25 CAPÍTULO 2: A MULTICULTURALIDADE: RAZÕES E DESAFIOS ...................................................................... 35 1. A IMIGRAÇÃO COMO FACTOR DA CRESCENTE MULTICULTURALIDADE ....................................................................... 36 2. A GLOBALIZAÇÃO E AS NOVAS TECNOLOGIAS NA INCREMENTAÇÃO DA MULTICULTURALIDADE ....................................... 39 3. IDENTIDADE E MULTICULTURALIDADE: REDIMENSIONAMENTO E REIVINDICAÇÕES IDENTITÁRIAS NO CONTEXTO DA GLOBALIZAÇÃO ............................................................................................................................................ 44 4. A MULTICULTURALIDADE: DESAFIO À INTERCULTURALIDADE, ENQUANTO MODELO DE CONVIVÊNCIA NA DIVERSIDADE. ....... 49 CAPÍTULO 3: A INTERCULTURALIDADE: UMA REALIDADE SOCIAL E UM PARADIGMA EDUCATIVO EM CONSTRUÇÃO ........................................................................................................................... 57 1. O DESAFIO DA INTERACÇÃO NA DIVERSIDADE CULTURAL ....................................................................................... 57 2. UMA COMPREENSÃO COMPLEXA, INTERCULTURAL E DINÂMICA DAS CULTURAS, PARA UMA REFORMULAÇÃO DA COMUNICAÇÃO INTERCULTURAL ...................................................................................................................... 65 3. O PAPEL DA EDUCAÇÃO NA TRANSFORMAÇÃO SOCIAL .......................................................................................... 70 4. PARA UM PARADIGMA EDUCATIVO DEMOCRÁTICO E INTERCULTURAL ....................................................................... 76 CAPÍTULO 4: DESAFIOS DO INTERCULTURAL NO ESPAÇO ESCOLAR: PERCEPÇÃO DA DIVERSIDADE, INTENCIONALIDADE PEDAGÓGICA E FORMAÇÃO DOCENTE .................................................... 83 1. PERCEPÇÃO E ATENÇÃO À DIVERSIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR .......................................................................... 84 2. EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO ÂMBITO DA ATENÇÃO À DIVERSIDADE CULTURAL NO CONTEXTO ESCOLAR .................... 94 3. POTENCIALIDADES E DESAFIOS DA DIVERSIDADE NA RENOVAÇÃO DE POLÍTICAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS ESCOLARES ....100 3.1 Diversidade e gestão participativa nas escolas: o papel do Projecto Educativo de Escola ..........................103 3.2 Gerir o currículo a partir da valorização da diversidade ...........................................................................109 3.3 Potencialidades da diversidade na renovação da cultura escolar .............................................................111 4. POR UMA PROPOSTA EDUCATIVA INTERCULTURAL E INCLUSIVA: DESAFIOS À FORMAÇÃO DOCENTE .............................115 5. FORMAÇÃO DE PROFESSORES NUMA PERSPECTIVA INTERCULTURAL: QUE MODELO? ................................................120 PARTE 2 – O ENSINO BÁSICO EM CABO VERDE NUMA PERSPECTIVA INTERCULTURAL: A PESQUISA COMO PONTO DE PARTIDA ...131 CAPÍTULO 5: CABO VERDE COMO CONTEXTO GERAL DO ESTUDO .............................................................................. 133 1. CABO VERDE: ASPECTOS GEOGRÁFICOS E HISTÓRICOS .....................................................................................134 2. ESTRUTURAÇÃO DA SOCIEDADE CABO-VERDIANA: DIVERSIDADE RACIAL, MESTIÇAGEM E CRIOULIZAÇÃO.......................143 3. PROCESSOS MIGRATÓRIOS E A FORMAÇÃO DE UMA DIÁSPORA CABO-VERDIANA ......................................................156 4. CABO VERDE ACTUAL: ASPECTOS POLÍTICOS, DEMOGRÁFICOS, SOCIOECONÓMICOS E CULTURAIS ..............................163 CAPÍTULO 6: FUNDAMENTAÇÃO METODOLÓGICA DO ESTUDO ..................................................................167 1. O OBJECTO DE ESTUDO E O MODELO DE ANÁLISE ..............................................................................................167 2. O ESPAÇO EMPÍRICO E O SECTOR EM ANÁLISE ..................................................................................................171 3. SELECÇÃO DA AMOSTRA E PROCESSOS DE IMPLEMENTAÇÃO DO ESTUDO...............................................................174 4. A ORIENTAÇÃO METODOLÓGICA ....................................................................................................................178 5. FONTES E INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS ............................................................................................182 5.1 Medidas de políticas educativas para EBI em Cabo Verde como campo de análise ..................................183 5.2 Os agentes educativos no contexto escolar como sujeitos da pesquisa....................................................184 6. O PROCESSO DE RECOLHA DE DADOS: OS INSTRUMENTOS ..................................................................................184 xvi 6.1 Questionário aos docentes ..................................................................................................................186 6.2 Guião de análise da política educativa ..................................................................................................188 6.3 A entrevista e a observação como formas de aprofundar o conhecimento da realidade .............................190 CAPÍTULO 7: A POLÍTICA EDUCATIVA A NÍVEL DO EBI EM CABO VERDE E OS DESAFIOS DE UMA EDUCAÇÃO INTERCULTURAL E INCLUSIVA .....................................................................................................193 1. GÉNESE DO ENSINO EM CABO VERDE .............................................................................................................193 2. O PERCURSO RUMO A UM ENSINO BÁSICO UNIVERSAL EM CABO VERDE .................................................................196 3. A POLÍTICA EDUCATIVA A NÍVEL DO EBI E OS PRINCÍPIOS DE UMA EDUCAÇÃO INTERCULTURAL E INCLUSIVA ...................208 3.1 Preocupação em desenvolver a escola para todos .................................................................................220 3.2 Prevenir formas de exclusão escolares e sociais ...................................................................................225 3.3 Atenção á situação linguística do país e à comunicação intercultural .......................................................226 3.4 A promoção de uma educação democrática baseada em valores interculturais ........................................227 4. PRINCIPAIS INDICADORES ACTUAIS A NÍVEL DO EBI E A CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA INCLUSIVA ..............................230 CAPÍTULO 8: DIVERSIDADE E INTERCULTURALIDADE NAS ESCOLAS DO EBI NA CIDADE DA PRAIA: ANÁLISE DA REALIDADE ESCOLAR E DAS PERCEPÇÕES DOCENTES ....................................237 1. CARACTERIZAÇÃO DAS ESCOLAS E DOS SUJEITOS DE PESQUISA ..........................................................................237 1.1 Aspectos comuns e tendências gerais das escolas estudadas ................................................................238 1.2 Agrupamento das escolas em estudo segundo as suas especificidades ...................................................249 1.3 Caracterização dos sujeitos de pesquisa...............................................................................................255 2. DIVERSIDADE NAS ESCOLAS EM ESTUDO: DADOS DA OBSERVAÇÃO .......................................................................256 3. PERCEPÇÕES DOS DOCENTES SOBRE A DIVERSIDADE E INTERCULTURALIDADE NAS ESCOLAS ....................................261 3.1 Perspectivas dos professores sobre a diversidade na escola e entre os seus alunos ................................263 3.1.1 Reconhecimento da escola como um espaço de diversidade ............................................................264 3.1.2 Significado atribuído pelos professores à diversidade no contexto escolar ..........................................265 3.1.3 Percepção do grupo-turma: Diversidade ou homogeneidade .............................................................267 3.2 Apreciação sobre o impacto da diversidade na escola e no processo educativo dos alunos .......................269 3.3 O impacto da situação linguística do país na sala de aula .......................................................................273 3.4 Reconhecimento de uma influência da diversidade na sua prática pedagógica .........................................274 3.5 Crenças e expectativas dos professores sobre a aprendizagem e a inclusão de todos ..............................277 3.6 Perspectivas dos docentes sobre a participação da comunidade na vida escolar ......................................286 3.7 Capacidade da escola para acolher e atender a diversidade ...................................................................287 4. CONHECIMENTOS E EXPERIÊNCIAS DOS PROFESSORES DO EBI SOBRE A EDUCAÇÃO INTERCULTURAL .........................293 5. DA DIVERSIDADE À INTERCULTURALIDADE NAS ESCOLAS DO EBI: DESAFIOS E OPORTUNIDADES .................................299 CONCLUSÕES: .............................................................................................................................................305 BIBLIOGRAFIA: .............................................................................................................................................323 SITOGRAFIA.................................................................................................................................................339 xvii Lista de Abreviaturas BO Boletim Oficial CEDEAO Comunidade Económica para o Desenvolvimento dos Estados da África Ocidental CILSS Comité Inter-estado de Luta contra Seca no Sahel CPLP Comunidade dos Países de Língua Portuguesa CRCV Constituição da República de Cabo Verde DDD Dificuldades, Desvantagens e Deficiências DGPOG-MED Direcção Geral Planeamento, Orçamento e Gestão – Ministério Educação e Desportos EBI Ensino Básico Integrado FAEF Fundo de Apoio ao Ensino e à Formação FAEME Fundo Autónomo de Edição de Manuais Escolares FICASE Fundação Cabo-verdiana de Acção Social Escolar GOP Grandes Opções do Plano IAPE Instituto de Apoio a Emigração IC Instituto das Comunidades ICASE Instituto Cabo-verdiano de Acção Social e Escolar INE Instituto Nacional de Estatísticas IP Instituto Pedagógico IRDF Inquérito sobre as Receitas e Despesas Familiares MED Ministério de Educação e Desportos MESCI Ministério Ensino Superior, Ciências e Inovação MPD Movimento para a Democracia NEE Necessidades Educativas Especiais OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico OGE Orçamento Geral do Estado OIM Organização Internacional para as Migrações ONG Organização Não Governamental OPEP Organização Países Exportadores do Petróleo xviii PAICV Partido Africano para a Independência de Cabo Verde PAIGC Partido Africano para a Independência de Guiné Bissau e Cabo Verde PALOP Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa PCD Partido de Convergência Democrática PCE Projecto Curricular de Escola PEE Plano Estratégico da Educação PEE Projecto Educativo da Escola PIB Produto Interno Bruto PNA-ET Plano Nacional de Acção e Educação para Todos PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento PREBA Projecto de Renovação e Extensão do Ensino Básico PRESE Projecto de Renovação e Extensão do Sistema Educativo PTS Partido de Trabalho e Solidariedade TIC Tecnologias de Informação e Comunicação UCID União Cabo-verdiana Independente e Democrática UNESCO Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura ZEE Zona Económica Exclusiva xix Figuras: Figura 1. – Alunos do EBI ...................................................................................................... 131 Figura 2. – Mapa de Cabo Verde ........................................................................................... 134 Figura 3. – Modelo conceptual de análise ............................................................................... 168 Figura 4. – Estrutura do Sistema Educativo Cabo-verdiano ...................................................... 207 Figura 5. – Escola Pólo nº XII - Lavadouro .............................................................................. 250 Figura 6. – Escola Pólo nº XIII de Fazenda - Capelinha ........................................................... 251 Figura 7. – Escola Polo nº III – B de Ponta D´Água .................................................................. 252 Figura 8. – Escola Polo nº VI - Paz e Amor -Vila Nova ............................................................. 252 Figura 9. – Escola Pólo nº. XVI - Nova Assembleia .................................................................. 254 Figura 10. – Turma do quarto ano do EBI – Escola de Lavadouro ............................................. 256 Figura 11. – Escola de Pensamento - hora da toma da refeição quente ..................................... 260 xx Tabelas: Tabela 2. - Estimativas do IAPE sobre emigração em Cabo Verde 1998 ................................... 157 Tabela 3. - Evolução do PIB per capita em US$, (1999 – 2010) ................................................ 166 Tabela 1. - Taxas de retorno do questionário .......................................................................... 177 Tabela 4. - Taxa de ocupação das escolas em análise no ano lectivo 2010/2011 ....................... 238 Tabela 5. - Evolução do número de alunos nas 8 escolas em estudo (2000 – 2010) ................... 240 Tabela 6. - Distribuição dos professores, segundo a variável sexo, nas oito escolas estudadas .. 242 Tabela 7. - Diversidade socioeconómica nas salas de aula – Escola de Capelinha .................... 259 Tabela 8. - Dimensões da diversidade com impacto no processo educativo dos alunos .............. 270 Tabela 9. - Apreciação dos professores em relação à situação linguística na sala de aula .......... 273 Tabela 10. - Influência da diversidade na prática pedagógica dos docentes ............................... 275 Tabela 11. - Influência positiva da diversidade na prática pedagógica dos docentes .................. 276 Tabela 12. - Influência negativa da diversidade na prática pedagógica dos docentes ................. 277 Tabela 13. - Crenças dos professores sobre inclusão/capacidade de aprendizagem dos alunos . 278 Tabela 14. - Abordagem da experiência social cabo-verdiana na sala de aula ........................... 283 Tabela 15. - Perspectiva dos professores sobre a importância da comunidade na vida escolar ... 286 Tabela 16. - Valores promovidos nas escolas ......................................................................... 289 Tabela 17. - Barreiras ao acesso, permanência e sucesso dos alunos ...................................... 290 xxi Quadros: Quadro 1.-Temas e subtemas do questionário aos docentes .................................................... 187 Quadro 2.- Grelha de análise da política educativa a nível do EBI ............................................. 189 Quadro 3.- Medidas de políticas educativas para o Ensino Básico Integrado ............................. 210 Quadro 4.- Objectivos da política educativa nacional e do ensino básico vertidas na LBSE ......... 214 Quadro 5.- Tradução na LBSE das linhas orientadoras de uma educação atenta à diversidade .. 216 Quadro 6.- Evolução dos alunos do EBI em Cabo Verde: 2000–2010 ....................................... 240 Quadro 7.- Taxa de reprovação por escola e segundo as variáveis anos de escolaridade e sexo:243 xxii Gráficos: Gráfico 1.- População estrangeira residente em Cabo Verde por nacionalidade ......................... 159 Gráfico 2. - Evolução da população de Cabo Verde de 1940 a 2010 ......................................... 164 Gráfico 3. - Pirâmide etária de Cabo Verde ............................................................................. 165 Gráfico 4. - Efectivo de alunos por concelho. .......................................................................... 231 Gráfico 5. – Taxa de reprovação por ano de escolaridade, ano lectivo 2010/11 .......................... 232 Gráfico 6. - Taxa de alfabetização da população por sexo. Quadro comparativo: 2000 e 2010 .... 241 Gráfico 7. - Percepção dos professores sobre a presença da diversidade nas escolas ............... 264 Gráfico 8. - Percepções dos professores sobre homogeneidade no grupo - turma ...................... 267 Gráfico 9. - Apreciação dos professores sobre a diversidade entre os alunos ............................ 270 Gráfico 10. - Factores que interferem na definição de bom/mau aluno....................................... 280 Gráfico 11. - Frequência no uso da técnica do trabalho de grupo .............................................. 284 Gráfico 12. - Frequência no uso da técnica do debate na sala de aula ...................................... 284 Gráfico 13. - Frequência no intercâmbio entre turmas/escolas .................................................. 284 Gráfico 14. - Opinião dos professores sobre a convivência no espaço escolar ........................... 288 Gráfico 15. – Sobre a existência de estruturas de apoio ao aluno nas escolas estudadas ........... 291 Gráfico 16. - Preparação dos docentes para lidar com a diversidade no contexto escolar ........... 292 Gráfico 17. - Participação dos professores em acções de formação sobre diversidade/ interculturalidade ............................................................................................... 293 Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 1 Introdução A crescente globalização sociocultural, com a consequente tentativa de universalização de normas e valores sociais e o recrudescimento de lutas identitárias num contexto de democratização dos direitos e de reivindicação à inclusão da diversidade social, seja qual for a sua origem, implica o desenvolvimento de um modelo intercultural crítico que norteie as interacções sociais daí emergentes, cada vez mais complexas e desafiantes. Tomando como referência a sociedade cabo-verdiana, estruturada a partir de um encontro de múltiplas culturas, cada vez mais diversificada e aberta ao mundo, a nossa abordagem à realidade intercultural fundamenta-se numa perspectiva crítica, de reflexão ético-educativa, levando-nos a questionar percepções, formas de reconhecimento e atenção à diversidade, em cuja tecedura o processo intercultural germina, estrutura-se e reconstrói o seu sentido humanizador ou excludente. De forma específica, definimos como unidade de análise o Ensino Básico Integrado (EBI) em Cabo Verde, enquanto campo privilegiado para proceder à nossa interpelação, partindo do seguinte questionamento:  Poderemos falar, em Cabo Verde, a nível do EBI, de uma política e prática educativas comprometidas com a edificação de uma sociedade intercultural, enquanto exigência histórica específica e projecto ético-educativo da nossa época?  Como a política educativa e os actores educativos escolares, a nível do EBI respondem ao repto do acolhimento, da atenção e da valorização pedagógica das múltiplas dimensões e manifestações da diversidade no contexto escolar?  Como se articula a política educativa (explícita na legislação e nos documentos estratégicos da educação), a nível do EBI com a organização escolar e o pensamento e acção docentes, na luta contra as diversas formas de discriminação e Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 2 exclusão escolares e na promoção de competências pessoais, sociais e linguístico/comunicativas nos alunos?  Que desafios e limitações se interpõem ao desenvolvimento de uma abordagem educativa intercultural critica e inclusiva a partir dos contextos escolares do EBI? Assim, a nossa interpelação à realidade intercultural configura-se numa abordagem da mesma, fundamentalmente, em termos: a) Educativo-pedagógicos, direccionando-nos para o foco fundamental da nossa indagação: o questionamento e reflexão sobre a forma como as políticas e os docentes, a nível do EBI cabo-verdiano, percebem, estimulam, equacionam e atendem a diversidade no espaço escolar, enquanto primeiro passo para se cimentar a interculturalidade como meta educativa; b) Sócio-reflexivos, conduzindo-nos à tematização da experiência social e educativa cabo-verdiana no âmbito do actual debate sobre multi/interculturalidade. A problematização desta experiência parece-nos ser fundamental no actual contexto social cabo-verdiano, onde questões ligadas à abertura económica, à integração regional e à globalização se fazem sentir e são vivenciados de uma forma expectante, senão hesitante (vigoramento da Comunidade Económica para o Desenvolvimento dos Estados da África Ocidental - CEDEAO e o Acordo de Parceria Especial com a União Europeia). A definição desta abordagem ao tema justifica-se, fundamentalmente, por um conjunto de factores inter-relacionados e que passamos a citar. Em primeiro lugar, invocamos motivos de ordem pessoal e profissional. Como docente e educadora que somos, os contextos e as realidades socioeducativos e, mormente, escolares são-nos muito próximos, sendo palcos de nossa vivência e convivência quotidiana e, ao mesmo tempo, objecto de nossas constantes inquietações. A diversidade, enquanto realidade social quotidiana e, consequentemente, do espaço escolar, revela, também ai, a sua natureza complexa, confrontando os agentes educativos escolares com desafios e oportunidades. As questões concernentes à sua percepção, gestão e promoção, tendo em vista o desenvolvimento de competências interculturais nos alunos, constituem, neste âmbito, uma preocupação cimeira que nutrimos, enquanto profissionais engajados na promoção da inclusão socioeducativa e do aprofundamento da cultura democrática. Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 9 Entendemos que fundamentar um projecto educativo intercultural e inclusivo para o Ensino Básico em Cabo Verde, enquanto desafio educativo do nosso tempo, implica analisar dimensões básicas da interculturalidade: enquanto processo histórico, uma realidade comunicativa e um desafio pedagógico. Parte I: A Interculturalidade, um desafio pedagógico das sociedades actuais: fundamentos, significados e perspectivas A temática intercultural vem sendo objecto de um discurso multifacetado, situado desde perspectivas e áreas científicas diversas, conformando uma zona de confluência de saberes, experiências e desafios que suscita problematizações de natureza multi, inter e transdisciplinares. Entretanto, estamos perante uma realidade efectivamente nova, exclusiva da nossa época, uma moda, e logo algo temporal e espacialmente delimitado e passageiro? Buscamos, nesta primeira parte da nossa dissertação, compreender os meandros da configuração do intercultural numa problemática social e educativa da actualidade. De uma forma específica, focalizamos a nossa interpelação à realidade intercultural a partir de contextos educativos, procurando entender a sua relação com os processos de reconhecimento e atenção à diversidade – um desafio para uma educação de qualidade e para todos. Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 13 Capítulo 1: Interculturalidade e Dinâmica Socio-cultural :Diversidade, Mobilidade e Comunicação La diversidad es la clave de la historia de la humanidad y hasta podríamos decir es la clave del éxito que tuvo la humanidad en cuanto a dominar el planeta (…). Lo que condujo a la humanidad a su condición actual es el hecho de que tantas opciones pudieran ensayarse (Gellner, 1997: 71). A diversidade é unha expressión de vida, com formas casi infinita. Dela provimos e nela nos afirmamos con identidades individuais e colectivas que transcendem um dialogo simples coa natureza ou coa sociedade, coa biologia ou coa história (…) ó contrario reclama conversas con horizontes amplos e plurais, tanto nas palavras e nos xestos como nos silêncios e nas atitudes, (…) é um modo de ler e interpretar-la condición humana (…). Debe ser contemplada como um proxecto a construir (…) no exercício igualitário das liberdades e dos direitos (Caride, 1999:18). Almejamos, neste capítulo, uma reflexão sobre fundamentos e significados do intercultural, enquanto sustentáculos para entendermos seus desafios/oportunidades no âmbito educativo. 1. A Diversidade: eixo estruturante dos processos multi/interculturais A diversidade constitui uma temática já abordada e debatida em vários âmbitos, tal é a multiplicidade de valências que ela acolhe (social, ambiental, económica, política, antropológica, ética, educativa). A nossa reflexão sobre a mesma cinge-se ao campo da sua percepção e apreciação - um desafio à (re)construção crítica das relações sociais e ao aprimoramento da comunicação intercultural. No sentido comum, o termo diversidade é geralmente utilizado para expressar as ideias de diferença, variedade (de objectos), divergência, oposição, contradição (de ideias, Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 14 teorias ou opiniões). Assim, num debate (científico, cultural, político), associa-se à pluralidade de pontos de vista, de abordagens ou de perspectivas; no termo biodiversidade, pretende designar a variedade de formas de vida existentes na natureza. Com o termo diversidade cultural objectiva-se exaltar o pluralismo ou a riqueza cultural a nível planetário, evidenciar as diferenças entre as culturas e proceder à demarcação de fronteiras que separam povos e culturas (manifestadas através da linguagem, dança, vestuário, religião, modos de pensar e agir, organização social, etc.). No âmbito de uma pedagogia emancipatória, focalizada sobre a promoção da cidadania, o conceito de diversidade pode ser entendido “(…) como condição essencial para o exercício das trocas culturais, para o desenvolvimento de uma sociedade inclusiva e sustentável e para a construção de relações interdisciplinares e transdisciplinares” (Feriotti e Camargo, 2008: 360). Não sendo uma prerrogativa exclusiva dos seres humanos, importa ressaltar que o termo diversidade, com toda sua polissemia, faz alusão a uma dimensão consubstancial da realidade (seja a natural, humana, sociocultural), em complementaridade à ideia de unidade. A este propósito escreve Martiniello (2000: 17) o seguinte: Tutte le società umane sono diversificate, anche se non nella stessa misura. Che si tratti di culture e di identità etniche, culturali, sessuali, religiose, di classe o professionali, la diversità è sinonimo di vita. Solo una clonazione generalizzata degli esseri umani secondo una matrice imposta dall’alto porterebbe all’emergere di società perfettamente monculturali e monoidentitarie, che però avrebbero solo una ridottissima speranza di vita: esse infatti contraddicono il principio stesso della vita sociale. Com efeito, seguindo o sublinhado pelo autor supracitado, podemos compreender a consubstancialidade da diversidade à humanidade, enquanto condição primordial da sua vitalidade. Não obstante, existem correntes teórico-filosóficas que pretendem ver, na realidade, unidade absoluta. Assim, o sentido da diversidade vai além de uma dimensão objectiva da mesma, associada às ideias de heterogeneidade, multiplicidade, variedade, pluralidade e diferença, constatadas numa determinada realidade. Na sua conceptualização, importa, igualmente, levar em consideração aspectos de natureza contextual/histórica que evocam uma construção social, baseada em critérios de referência considerados padrões de normalidade. Especialmente, no plano social, onde com frequência o termo é acomunado a algo subalternizado, estigmatizado, em relação a uma ordem homogeneizante e Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 15 hierarquizante, considera que a ideia de diversidade é percebida, geralmente, em função de arquétipos ou padrões de normalidade interiorizados. Na sua obra Pacifismo, Cultura Social e Interculturalidad, Quintana (2005) evidencia que na apreensão e explicação da realidade, a partir de diferentes contextos da mesma, tem predominado uma compreensão dicotómica entre os princípios diversidade/unidade, associada a uma sobrevalorização do segundo em relação ao primeiro. Sendo que (...) la gran tentación del pensamiento humano es la unidad” (Quintana, 2005:193), o reducionismo tem espreitado e mesmo norteado explicações da realidade, a partir de diferentes contextos (metafísica, epistemológica, cósmica, estética, biológica, psicológica, antropológica, social educativa). É nesta linha que o autor aponta para visões parcelares da realidade, que circunscrevem, desvalorizam ou negam a diversidade enquanto parte constituinte da realidade. No plano social e humano, a ciência antropológica veio a demonstrar, entretanto, a consubstancialidade da diversidade à natureza humana, enquanto ser bio cultural e complexo, explicando que é graças à sua capacidade para se diversificar (adaptando-se, transformando-se e evoluindo, tendo em conta a sua plasticidade/educabilidade e as coordenadas espácio-temporais) e desafiada por ela que o ser humano, enquanto ser inacabado, realiza a sua humanidade. Ou seja, um ser que se define pela capacidade de se diversificar e de gerar uma cultura que o identifica, o delimita e, ao mesmo tempo, o serve de lente, através do qual dialoga, interpreta, (re)constrói e transforma a si próprio e a realidade do seu entorno. Depreendemos de autores como Diaz-Polanco (2005), Gellner (1997), Morin (1993, 2002, 2008), contribuições que se complementam no esclarecimento dos fundamentos e do papel estruturante e ambivalente da diversidade no âmbito das relações sociais e dos processos multi e interculturais. Processos, esses, imbricados na formação e transformação das realidades socioculturais e do próprio ser humano enquanto realidade biocultural. Gellner (1997), no desenvolvimento da sua teoria sobre as origens das sociedades humanas, evidencia, logo no início da sua explanação, a consubstancialidade da diversidade às mesmas, ao constatar que “La variedad de agrupaciones que reciben el nombre de sociedad humana es enorme y las diversas sociedades hacen cosas sorprendentemente diferentes.” Questionando sobre “(...) como es posible que se dé la Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 16 diversidade”, o autor desenvolve um debate a nível dos fundamentos da diversidade humana e do seu papel, tanto no processo de formação, como no da diversificação e transformação das sociedades humanas, explicando que a diversidade, na sua multidimensionalidade e complexidade, enraíza, de forma profunda, na plasticidade e versatilidade dos humanos quanto à conduta (Gellner, 1997: 47). A plasticidade - conceito da área da biologia humana – designa uma faculdade vital, superiormente desenvolvida nos humanos, e que lhes permite progredir e adaptar a diferentes situações e contextos, respondendo biológica e comportamentalmente às limitações, alterações e desafios que os mesmos comportam. Segundo Gellner (1997), a plasticidade constitui a essência humana por excelência, uma das chaves que explica a sua natureza de ser em constante reconstrução e o desafio necessário que conduziu à sobrevivência e o sucesso da humanidade pela via sociocultural. Ela explica uma diversidade assombrosa de condutas e de formas de organizar e se adaptar à realidade de que o ser humano é capaz, sendo, portanto, a base da diversidade humana, na sua multidimensionalidade e, de forma específica, da diversidade cultural, quer inter quer intra societal. Ou seja, na medida em que garante a possibilidade de se diversificar (de experimentar possibilidades diferenciadas de condutas, e da sua conceptualização também de forma diferenciada), em contextos onde as necessidades e os desafios são também diferenciados, a adaptabilidade que a plasticidade permite, converte-se em diversidade cultural, e/ou em processos de hibridação cultural. Depreendemos também deste mesmo autor, a existência de uma profunda imbricação entre a possibilidade da diversidade e a configuração de uma ordem social – a cultura – determinante no estabelecimento, manutenção e reprodução das sociedades humanas e na configuração do próprio indivíduo enquanto ser biocultural. Em se referindo à diversidade cultural, de uma forma específica, podemos afirmar que ela se relaciona igualmente com a mobilidade humana. O movimento, uma característica de tudo quanto é vivo, em se tratando de seres humanos, traduz-se nas deslocações, migrações e empreitadas expansionistas, colonizadoras e imperialistas que, como veremos mais adiante, têm sido uma constante ao longo da história da humanidade. O aprofundamento de estudos sobre realidades dinâmicas como a natureza, a vida, o ser humano e as realidades socioculturais, tem vindo, paulatinamente, a evidenciar a Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 17 necessidade de uma compreensão complexa da realidade, onde os dois princípios estruturantes da mesma – diversidade/unidade – sejam percebidos não numa perspectiva dicotómica mas, fundamentalmente, interdependentes e numa relação de complementaridade, indispensável à sobrevivência, manutenção e desenvolvimento destas mesmas realidades. A busca da compreensão do ser humano na sua multidimensionalidade (enquanto ser, simultaneamente, físico, biológico, cultural, social, psíquico), tal como o propósito da compreensão dos sistemas socioculturais na sua complexidade, podem ser evocados como desafios que estão na base da construção de uma nova abordagem da relação diversidade/unidade, através da perspectiva sistémica. Neste sentido, a evolução científica, tanto no campo das ciências naturais como no das ciências humanas, e, particularmente, o desenvolvimento de estudos de natureza inter e transdisciplinares vieram a contribuir para uma mudança de paradigma na compreensão da realidade e do papel da diversidade a ela inerente. Graças à teoria da complexidade, em que, entre outros, Edgar Morin se destaca como um dos principais mentores, as noções de diversidade e unidade vieram a ser concebidas e desenvolvidas numa relação não apenas concorrencial e antagónica, mas, primordialmente, complementar e recursiva, analisando-as enquanto bases de um sistema complexo. Ao conceber as realidades humanas e socioculturais como sistemas complexos, Morin (2002: 42) propõe um modelo alternativo para a compreensão das mesmas, considerando a sua multidimensionalidade e restituindo o valor da diversidade no seio da unidade e da unidade no seio da diversidade. A este propósito o autor sustenta que: As unidade complexas, como o ser humano, ou sociedade são multidimensionais. Assim o ser humano é ao mesmo tempo biológico, psíquico, social, afectivo, racional. (…) O conhecimento pertinente deve reconhecer essa multidimensionalidade e ai inserir os seus dados (…) Complexus significa aquilo que é tecido junto. (...) existe complexidade desde que sejam inseparáveis os elementos diferentes constituindo um todo (…) e desde que exista tecido interdependente, interactivo e inter-retroactivo entre o objecto do conhecimento e o seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre elas. A complexidade, é, desta forma, a ligação entre a unidade e a multiplicidade (Morin, 2002: 42). Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 18 O tema da complexidade dos sistemas é retomado pelo autor numa outra obra (Morin, 2008: 108-109), onde o explica mediante três princípios interligados: o princípio dialógico que “permite-nos manter a dualidade no seio da unidade”; o princípio da recursividade organizacional, significando o processo em que “os produtos e os efeitos são ao mesmo tempo causa e produto daquilo que os produziu”; e o princípio hologramático, que define que “não apenas a parte está no todo” mas que também “o todo está na parte.” Compreendemos, assim, que na explicação da realidade numa perspectiva complexa tanto a diversidade como a unidade surgem valorizadas através da consideração da interacção e interdependência entre as partes do sistema. Por esta via, o pensamento complexo opera uma crítica ao paradigma clássico focalizada na percepção dicotómica dos dois princípios da realidade - unidade e diversidade, superando, desta forma, o pensamento linear tanto na sua vertente reducionista, que só vê a parte, como na sua vertente totalitarista que só vê o todo. Ao permitir abordar a diversidade, numa perspectiva interdependente e desafiadora em relação às realidades socioculturais, o paradigma da complexidade fundamenta o sentido complexo da realidade intercultural, baseado no reconhecimento da diversidade humana e cultural, da intercomunicabilidade e interdependência entre os humanos, em condições de reciprocidade e de respeito mútuo. Com efeito, como nos diz Ruíz de Lobera (2004: 56), a construção de uma sociedade intercultural parte do reconhecimento do pluralismo e da possibilidade de diálogo entre as diferentes culturas. Entretanto, a mesma autora alerta que: “no se trata de encontrar los valores universales sino de crearlos en el dialogo. De ponemos de acuerdo sobre en lo que es justo y qué es injusto para una comunidad de personas diferentes que se unen en un proyecto común”. Focalizando o debate no âmbito educativo, o pensamento complexo incita-nos a estar atentos à multidimensionalidade que a educação, enquanto realidade humana e social, comporta e, consequentemente, à interacção complexa entre o uno (o currículo, as competências que precisam ser desenvolvidas) e o múltiplo (a realidade especifica de cada escola e cada docente, as particularidades dos alunos, dos seus contextos de vida, das suas necessidades). Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 25 diversidade), as reconhecer, conceptualizar, memorizar (capacidade cognitiva e de linguagem), de as transmitir (comunicação, educação, coerção, ritos, mitos) e de aderir a elas e deixar-se reger por elas (ser gregário com tendência a seguir ordens), que se estrutura uma identidade cultural ou seja uma cosmovisão partilhada por uma comunidade (Gelner, 1997). Seguindo o mesmo raciocínio, a identidade cultural representa, nas palavras de Soriano (2004: 197), aquilo que uma população comparte, que a converte numa comunidade e que a torna diferente das outras, “(...) o sentido de pertença a uma determinada cultura ou etnia.” Apesar da diversidade de conceptualizações da cultura, focalizando variadas dimensões desta realidade complexa, para fundamentar a construção de um modelo teórico e prático do intercultural, corroboramos com Ruíz Román (2003), ao destacar, na sua teoria crítica e cultura, duas ideias fundamentais: a) A cultura como um conjunto de significados adquiridos e construídos pelo homem; b) O homem como membro de umas (as) comunidades (s) e não exclusivamente como membro de uma comunidade (re)constrói os significados culturais. Estas duas ideias, que integram a base dinâmica da cultura, revelam-se cruciais para fundamentar a construção da teoria e prática do intercultural. Parafraseando Cortada (1998: 138), “(…) la cultura es encuentro entre liberdad y determinismos, entre originalidad y tradición” e, diriamos, entre unidade e diversidade. O carácter evolutivo, relacional e diversificado da cultura, seja devido a tensões endógenas e ou aos intercâmbios culturais, é, de resto, confirmado pela história das civilizações. 4. A Interculturalidade e a multiculturalidade: processos socioculturais inerentes à dinâmica social No termo interculturalidade, o prefixo inter corresponde à ideia de interacção, comunicação, dinâmicas recíprocas, empréstimos e trocas. Isso associa a realidade intercultural a um permanente processo dialógico de interacção entre sujeitos entendidos como encarnando culturas diferentes. Uma situação de diálogo impõe determinados Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 26 requisitos básicos: identidade, autonomia e liberdade dos sujeitos; seu reconhecimento igualitário/equidade; disponibilidade para cedência/partilha enquanto pré-disposição para a mudança e o desenvolvimento; a negociação e o consenso. Portanto, um diálogo intercultural fundamenta-se nesses pressupostos que o alimentam e o desafiam de forma incessante. Ao pensar a cultura construída através da linguagem, depreendemos que na configuração das culturas está presente, já, a dimensão intercultural, enquanto experiência concreta vivida no quotidiano das relações humanas, através do contacto e comunicação com o outro, ou seja, através das relações interpessoais. Neste contexto, Fornet-Betancourt (2002: 127) define as culturas como realidades abertas e dinâmicas, fundamentadas na relação de um eu com outros, entendendo esses outros de uma forma extensiva, podendo designar tanto a natureza, deuses, família, outros povos, etc. Este autor traduz, ainda o dinamismo das culturas ao defini-las como “procesos en frontera,” entendendo esta fronteira não só no sentido de demarcação territorial mas significando antes de mais “(…) la experiencia básica de estar en continuo tránsito”, ou seja, a possibilidade de um permanente contacto com o outro que está próximo: “(…) el otro está dentro, y no fuera de lo nuestro”. Para este autor, este posicionamento acerca da cultura, permite ver o intercultural como “(…) algo que ya está presente en la cultura que heredamos como propia” (2002: 129). Isto é, do nosso ponto de vista, de uma relevância crucial, já que nos permite, simultaneamente, perceber que a cultura que afirmamos como nossa, não se constituiu de forma isolada, como uma realidade transcendental, incomensurável, impenetrável, sui generis. Com efeito, apesar de toda a originalidade e criatividade que uma cultura possa possuir, conseguir integrá-la numa rede e ver as aproximações/conexões permite-nos chegar a uma visão mais realista e complexa da mesma, e a reconhecer o pluralismo cultural que ela alberga no seu seio, qual unidade na diversidade. Corroboramos, assim, com Fornet-Betancourt (2002: 129) quando afirma que: Lo decisivo es comprender que esa visión histórica de lo propio nos ayuda a explicitar los contextos de nuestra región, las fronteras de nuestras localidades, es decir, a no aislarla ni a absolutizarla como algo único exclusivo. O, dicho en positivo, tiende un puente hacia todo lo que nos parece ajeno y nos motiva a fomentar el contacto y el diálogo. Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 27 Neste sentido, entendemos a cultura como uma realidade complexa, cujas diversas componentes entre si interactuantes e recíprocas, gera a interculturalidade, perspectivando a unidade. A dinâmica cultural, fundamentada na diversidade e na comunicação, alberga processos interculturais, resultando dai a configuração social da identidade cultural e da diferença, de um nós e um eles (Todorov, 1989). Esta perspectiva conduz-nos a uma concepção histórica da cultura e dos processos interculturais, permitindo-nos ver as conexões entre aquilo que nós chamamos a nossa cultura e aquilo que definimos como sendo as suas fronteiras. Também nos leva a assumir o intercultural como algo que se manifesta, intraculturalturalmente, na vida quotidiana. Como explica Vigotsky na sua abordagem sócio histórica da construção do conhecimento e da aprendizagem, o próprio ser humano constitui-se enquanto tal, realizando a sua natureza de ser biocultural, através desta interacção com o outro, mediatizada pela linguagem. (Vigotsky, 1987, 1988). Situando-nos dentro desta perspectiva, compreendemos o desenvolvimento da linguagem como um factor determinante na evolução do homem, na sua multidimensionalidade (intelectual, social, cultural). Na verdade, é através deste “(…) sistema simbólico fundamental de mediação entre os homens e entre esses e o mundo concreto”, (Leite, C., Leite, A. e Prandi, 2009), que ele, o ser humano, produz a cultura e “(…) generaliza a experiência, ordenando os factos do mundo real em conceitos, cujo significado é compartilhado pelos homens”, enquanto comunidade de linguística (Oliveira, 1992: 27), capacitando-se para a acção planeada e estratégica de resolução de tarefas difíceis e da superação da acção impulsiva. Sintetizamos, assim, com Vygotsky (1978), que o ser humano, enquanto ser social, constrói a sua individualidade a partir das interacções que estabelece com outros indivíduos, mediadas pelos padrões da cultura vigente. O desenvolvimento e aprendizagem são processos activos, nos quais existem acções intencionais mediadas por várias ferramentas. A mais importante dessas ferramentas é a comunicação, mais propriamente a linguagem que está na base do intelecto humano. Todas as outras funções superiores do intelecto desenvolvem-se a partir da interacção social com base na linguagem. Assim, a inteligência tem origem social e a aprendizagem acontece através de socialização, de forma interpsíquica, para posteriormente haver a construção intrapsíquica. Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 28 Assim, para que ocorra a aprendizagem, há a necessidade de uma interacção entre duas ou mais pessoas, cooperando em actividades, possibilitando uma reelaboração intrapessoal. Todavia, como ressalta Fornet-Betancourt (2002), esta experiência de relação com o outro através da qual se vai configurando as identidades culturais, ocorre na base de uma tensão na diversidade não isenta de coerção, subordinação, opressão, pela força, autoritarismo, poder e interesses de grupos. Nesta linha, o autor pontua: (…) lo que se va cristalizando como o “propio” (...) no es propiedad ni patrimonio de una comunidad en la que todos los miembros están en perfecta comunión entre sí (…). Lo proprio es nuestro en el ámbito de una comunidad en litigio y conflicto (…) entre grupos que tratan de instrumentalizar lo propio en beneficios de sus intereses particulares, para imponerle así a la cultura llamada nuestra un rumbo particular (Fornet-Betancourt 2002: 127). Com efeito, reside, aqui, um dos lados problemáticos e desafiantes na construção de relações interculturais respeitosas e equilibradas para que todas as vozes e expressões culturais presentes socialmente sejam reconhecidas ou, como alertam Cabecinhas e Cunha (2008: 8), sem confundir “(...) diálogo com simetria, nem interculturalidade com igualdade entre as partes”, trabalharmos “juntos na diversidade” para “a construção de uma sociedade mais justa e inclusiva”. Na verdade, o pensamento intercultural implica uma tomada de consciência de que a vida em grupos está norteada por tensões e situações de conflitualidade, fundamentados na diversidade ai presente. Toda a tentativa de homogeneização corre o risco de amputar dimensões importantes da multiculturalidade social, tornando, consequentemente, importante a assunção de um compromisso com o diálogo, a tolerância, o respeito, enquanto valores importantes para o enriquecimento e dinâmica culturais. Chegados a este ponto, ousamos afirmar que a interculturalidade constitui, antes de mais, uma meta relacional cujo processo se inscreve no trama histórico tecido no âmbito das relações humanas, a partir da necessidade/possibilidade de diversidade, de relação intercomunicadora com o outro e de coesão social, sendo portanto uma dimensão importante da estruturação e dinâmica das culturas. Por outro lado, se perspectivarmos que qualquer cultura existe e floresce no plural, ou seja, define as suas características através da relação com outras culturas, podemos Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 29 afirmar que a multiculturalidade, entendida como presença de uma diversidade cultural num mesmo espaço societário, constitui igualmente uma realidade histórica no contexto da formação e desenvolvimento das sociedades humanas e consequência da sua dinâmica. Díaz-Polanco (2007), numa revisitação e actualização do tema da diversidade cultural, tendo em conta a nova realidade social que vivemos – as sociedades multiculturais da actualidade – remete, em primeiro lugar, para um campo de análise que centraliza o debate em torno da incontornável presença e reprodução da diversidade no seio das sociedades humanas, independentemente das atitudes e tentativas de a expurgar/expulsar, quer através de práticas aculturalistas e etnofágicas, quer através de justificações teóricas etnocêntricas. Com efeito, ao questionar se a diversidade, seria “(…) um rasgo pasajero, propio de la infancia histórica del hombre,(…) una corriente imbatíble y consustancial a la sociedad humana”, o mesmo autor defende a presença e perenidade da diversidade no contexto socio-cultural: “Creo que hay razones para sustener que la sociedad humana es una formidable maquinaria que fabrica incesantemente la diversidad cultural” (2005: 15). Na verdade, a diversidade constitui uma força motora, porém antinómica e conflituosa em relação ao ideal de unidade, também subjacente ao processo sociocultural da humanidade. Reconhecendo isso, ou seja, que “(…) esta particularidad humana implica conflicto de valores que, portanto, resultan tambien ineludibles”, Díaz-Polanco (2007: 15), elenca e explora teorias tanto defensoras como adversárias à diversidade, concluindo que, apesar da sua consubstancialidade e o seu papel estruturante no desenvolvimento humano e social, as tentativas da destruição da diversidade (nas suas múltiplas dimensões) têm sido uma constante ao longo da história da humanidade. Entretanto, ressalta que se: Es cierto que lo particulare pierde muchas batallas; pero no es raro que gane la guerra, reapareciendo en toda su vitalidad cuando ya nadie de las propuesta abarcadoras de antaño o cuando ya han fracasado los grandes proyectos políticos en cuyo en nombre era ferozmente combatido”(Díaz-Polanco (2007: 16). Afirma, assim, o autor que, à primeira oportunidade, a diversidade evidencia “(...) o seu ressurgimento fulguroso” (Díaz-Polanco (2007: 16). Sublinhamos, nesta linha, a nossa concordância com Walzer (1996: 113) sobre “(…) la sinrazón implicada en la ansia de substituir el particularismo moral (…) en nombre del universalismo”, sendo que o primeiro, ao representar “el compromiso de los individuos y los grupos con su propia Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 30 historia, cultura e identidad (…) no puede ser superado, tiene, por el contrario, que ser acomodado” (citado por Díaz-Polanco, 2007: 16) Fundamentada na diversidade cultural, aquilo que se convencionou designar por multiculturalidade social pretendeu referir-se, num primeiro momento, a um processo sócio-histórico de coexistência de uma diversidade de raças, nacionalidades ou etnias num mesmo espaço societário, associada aos contactos sempre presentes, mas cada vez mais intensos, entre povos e culturas e à configuração de algumas nações, enquanto realidades multiétnicas. Na actualidade, com o termo multiculturalidade pretende-se designar o pluralismo latus sensus que se manifesta no seio das sociedades, associado às diferenças, não restringidas ao âmbito racial ou étnico-cultural dos elementos que compõem os agrupamentos humanos, mas também igualmente às diferenças religiosas, de género, sexuais, de linguagem, de classes sociais, económicas, doutrinais (político-filosóficas), entre outras (Arends, 2001). Isto é, a temática multicultural abarca, na actualidade, toda a heterogeneidade e complexidade social reinante nas sociedades, seja de que natureza for, não deixando escapar mesmo as assimetrias regionais (territoriais) e as diferenças de opções político-ideológicas, sexuais entre os seus membros. Perante um contexto social de crescente liberalização e democratização, o alargamento do sentido da multiculturalidade pretende, a nosso ver, dar conta das múltiplas dimensões da diversidade que ora florescem desde os mais diversos âmbitos da vida sociocultural. Em síntese, podemos aperceber que a diversidade constitui uma condição primordial da humanidade e simultaneamente um dos seus maiores desafios. Já no início do estabelecimento das primeiras comunidades humanas, a diversidade de condutas revelou o seu carácter antinómico: de ameaça à sobrevivência dos agrupamentos humanos mas, simultaneamente, de força impulsionadora da humanização, via de progresso, de aperfeiçoamento e de libertação para a humanidade ora nascente. A diversidade possui uma multiplicidade de sentidos. Até chegarmos a uma concepção da mesma como pluralismo, diferença e alteridade consubstancial à realidade nos seus diferentes campos de saber, passamos por diversas concepções: principio antinómico da realidade em relação à unidade que a mesma comporta e a partir do qual ela Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 31 é referenciada, realidade subordinada, subjectiva, incidental. No contexto social e humano, a diversidade ganha, muitas vezes uma conotação de desvio à norma, anomalia, deficiência, acabando por configurar em cultura minoritária, em se referindo à diversidade cultural intra-societal ou em desigualdades sociais, e de oportunidades (quais sejam as configuradas pelas questões de género, da pobreza, entre outros). Numa perspectiva da diversidade como algo menos valioso, a homogeneização sempre aparece como o ideal a cultivar. E surgiram teorias sofisticadas para justificar isso: uma uniformização no sentido de garante da coesão social; uma associação da uniformização à ideia de igualdade e esta à de oportunidades paritárias. Todavia, como lembram os autores Fornet-Betancourt (2002), Quintana (2005), Gellner (1997), e Cunha e Cabecinhas (2008), na prática, as políticas uniformizadoras têm geralmente por base o poder, dogmatismo e interesses de grupos em impor um modelo que, traduzindo uma perspectiva ou um sector da realidade, é considerado como sendo universal e válido para todos. Assim, uma educação empenhada na construção de relações interculturais críticas deve partir de uma percepção e valorização positivas da diversidade nas suas múltiplas dimensões, capacitando os agentes sociais para o diálogo respeitoso na diversidade, enquanto base para a compreensão entre as pessoas. Neste sentido, invocamos, pela sua relevância, as ideias de Delors (1998), quando defende a necessidade da educação se assentar em quatro pilares fundamentais, nomeadamente: o saber conhecer, o saber fazer, o saber estar e o saber ser. E a perspectiva de Morin (2002) quando define os sete saberes para a educação no século XXI: ultrapassar “as cegueiras do conhecimento”; promover um conhecimento pertinente e complexo; ensinar a condição humana; ensinar a identidade terrena; aprender a lidar com as incertezas; ensinar a compreensão; ensinar a ética do género humano (individual, social, terrena). A compreensão humana, considerada por Morin (2002) um dos sete saberes para a educação do futuro, fundamenta-se no respeito pela diversidade, sendo primordial a sua abordagem pedagógica enquanto “(…) condição e garante da solidariedade intelectual e moral da humanidade” (Morin, 2002: 99). Corroboramos com o autor quando afirma que ensinar/aprender a compreensão humana implica superar os obstáculos que se interpõem à consecução da mesma, nomeadamente a indiferença, o egocentrismo, o etnocentrismo, o Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 32 sociocentrismo, o espírito redutor e, no seu lugar, desenvolver uma ética de discernimento que solicita-nos a desenvolver:  O bem pensar (apreender em conjunto, o texto e o contexto, o ser e o seu ambiente, o local e o global, as condições objectivas e subjectivas do comportamento humano);  A introspecção (auto-exame permanente de si mesmo enquanto prática que favorece a compreensão das próprias fraquezas, do nosso egocentrismo facilitando a descentração e uma melhor compreensão do outro);  A consciência da complexidade humana (as varias facetas do ser humano, evitando assim o pensamento redutor e categorizador e, ao mesmo tempo, aprender lições de compaixão e sofrimento, facilitando o desenvolvimento do espírito de compreensão);  Abertura intersubjectiva e simpática para com o próximo (incluindo aqueles que se encontram distantes físico ou socioculturalmente de nós);  A interiorização da tolerância (desde a tolerância democrática como o direito á livre expressão até a uma tolerância crítica, consciente das derivas do pensamento humano e portanto não aplicável a insultos agressões, actos homicidas) (Morin 2002: 99 -111). Tudo isso, em prol de uma compreensão ética e intercultural a nível planetário, supondo, portanto, uma reforma no pensamento e nas mentalidades que passa pelo reconhecimento do valor das culturas, das interpenetrações culturais e das contribuições mútuas na construção de uma humanidade mais solidária, ultrapassando as causas das incompreensões entre as mesmas. Finalmente, concluímos com Gondar (1998: 14-15), que se “(…) a diversidade é o estado orixinario das persoas, dos problemas e dos grupos” e “a unidade unha solución socialmente construída (…), unha estratexia que se pon en acción para superar as dificuldades que plantexa a diferencia”, à medida que as sociedades se vão tornando mais complexas e em rede “(…) esta tensión entre unidade e diversidade que caracteriza tanto a vida das persoas como dos grupos nas súas relacións mutuas (…)” irá colocar questões também mais complexas e difíceis de resolver, dando origem, não rara vezes, a Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 33 “comportamentos extremos” sob a forma de conflitos armados, genocídios e ataques terroristas, entre outros. Com efeito, não obstante as fronteiras definidas pela cultura, as normas e as tradições, e vigiadas pelo poder, o crescimento de uma diversidade cultural no seio das sociedades, ou seja de uma multiculturalidade, continua incrementando-se, associada à complexificação das mesmas. Geertz (1999: 81-82) descreve esta realidade nos seguintes termos: “vivimos más y más en medio de un enorme collage de culturas en contacto y en tensiones, de mixturas e intercambios, que configura uno de los mayores desafíos morales a los que hoy nos enfrentamos”. A multiculturalidade constitui uma dimensão marcante das sociedades globalizadas da actualidade, desafiando ainda mais a questão da convivência na diversidade. Esta questão será aprofundada no capítulo que se segue. Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 41 de existir uma globalização hegemónica e uma contra-hegemónica, traduzindo-se numa tensão permanente entre o global e o local. Segundo o mesmo, “(…) lo local también puede alcanzar la globalidad, si consigue desglobalizarse del grupo de condiciones que lo han convertido en local y reglobalizarse dentro de un grupo de condiciones alternativas” (Dale e Robertson, 2007: 42). Neste contexto, o autor refere o surgimento de um movimento novo, nos anos 90, que contraria a posição meramente antiglobalização, pelo simples facto de se estar contra, mas indo para além disto, criticando aquilo que designa de globalização hegemónica que se ocupa das interacções transnacionais no sentido vertical, demonstrando que é concebível uma relação transnacional horizontal, configurando uma globalização contra – hegemónica. Esta consiste na resistência à hegemónica, através de associações locais e globais (ONG) que vão a favor das classes sociais, e de regiões que são vítimas de intercâmbios desiguais produzidos à escala global pela globalização neoliberal. Estas organizações, aproveitando-se das possibilidades de interacções transnacionais criadas pela globalização hegemónica, incluem redes solidárias em defesa da transacionalidade sul/sul e sul/norte; articulações entre trabalhadores; redes internacionais de ajuda legal alternativa; organizações transnacionais de direitos humanos; redes mundiais de movimentos feministas; redes de movimentos sindicalistas; de desenvolvimento alternativo; indígenas ou ecológicas; movimentos artísticos e literários, entre outros. Com efeito, sobre o fenómeno da globalização tem havido perspectivas diversas e por vezes em oposição. Alguns estudiosos apreciam-na positivamente ressaltando seus aspectos positivos como, por exemplo, uma maior oportunidade de comunicação entre os indivíduos, uma maior disponibilidade de informações e estímulos culturais. Outros interpretam-na como algo de apocalíptico, contra o qual é preciso opor. É no contexto deste posicionamento que surgiu em 1999 o movimento no-global no âmbito do qual, alguns estudiosos da globalização viram nesse fenómeno um novo imperialismo capitalista ocidental, constituindo assim causa da miséria de uma boa parte da população mundial (Latouche, 1999; Klein, 2000). Esta perspectiva crítica da globalização associa-a a um processo de hegemonia e imposição económica, buscando igualmente uma dominação cultural, provocando, por um lado, a exclusão social e a destruição da natureza. Neste contexto, emergem também culturas locais de resistência e a recriação/reconstrução de identidades. A propósito disso, Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 42 Castells (2003: 30) assinala que “(…) en el último cuarto del siglo hemos experimentado una marejada de vigorosas expresiones de identidad colectiva que desafían la globalización y el cosmopolitismo en nombre de la singularidad cultural y del control de la gente sobre sus vidas y entornos”. Com efeito esta relação entre a globalização a questão identitária veio a contrariar uma tendência inicial que perspectivava a primeira como uniformização cultural, alargada a todos os sectores da vida societária, tais são as forças hegemónicas nas quais sustenta. Viu-se, por exemplo, que os estados-nação acossados pelo movimento globalizador, reagem, explodindo a sua diversidade interna. Sousa Santos (em entrevista a Dale e Robertson, 2007) sintetizou as consequências da globalização para a questão das identidades pessoais e colectivas (nacionais), afirmando a perda de territorialidade das relações sociais à medida que se intensificam o entrelaçamento e a interdependência globais, por um lado e a explosão de uma diversidade no interior dos estados-nação, antes percebidos como uma identidade pretensamente uniforme. Neste contexto, emergem, segundo o autor “(…) nuevas identidades regionales, nacionales y locales abrigadas por la preeminencia de los derechos a las raíces” (Dale e Robertson, 2007: 41). As novas opções identitárias, quebrando as barreiras da tradição, do nacionalismo, da língua e da ideologia se entrechocam com as nacionais, locais. A ordem social torna-se, assim, necessariamente multicultural ou acelera este processo já em curso, traduzindo-se numa tensão permanente entre o global e o local. El Hajji (2006) enfatiza também esta ligação entre globalização e identidade. Especialmente na associação que faz entre o conceito de globalização e a ideia de “ (…) globalidade de uma acção ou de um processo, ou seja, a sua realização ou a sua vivência simultânea em múltiplos pontos do espaço”. Segundo El Hajji (2006: 9-10), isto dá lugar ao “(…) surgimento efectivo e concreto das culturas e identidades transnacionais, fundadas numa origem comum (...), mas dialecticamente (in) dependentes, em contradição, negação ou negociação dos quadros organizacionais estatais e territoriais tradicionais”. Em relação à questão colocada por alguns teóricos da globalização de que devido à sua tendência generalizada de des/reterritorialização e de reenraizamentos locais, particulares e transnacionais, seria oposta à manutenção e consolidação do Estado-Nação, é possível identificar uma terceira via, baseada sobre a complementaridade entre o direito do estado constitucional, que protege os direitos individuais, e um comunitarismo aberto, no âmbito do qual é prevista a salvaguarda dos direitos de todas as minorias étnicas. Nas Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 43 palavras de Habermas (1998: 149), esta perspectiva deve estar entre limites bem precisos: “Nas sociedades multiculturais a coexistência de formas de vida com direitos iguais significa garantir a cada cidadão a oportunidade de crescer dentro do mundo de uma herança cultural, e garantir aos seus filhos crescerem nele sem sofrerem discriminação”. Mais aberta às solicitações do comunitarismo é a posição de Kimlycka (1989), que propõe uma cidadania plural e multicultural capaz de conjugar direitos individuais de liberdade e específicos direitos colectivos, os “direitos diferenciados para grupo”. Numa palavra, uma cidadania diversificada e com recursos também diversificados de aceder a ela e de reconstrui-la. Por seu turno, Jiménez Gamez (2004: 18) alerta para o impacto da liberalização económica na esfera social, afirmando que, especialmente aí, ela revela o seu carácter profundamente assimétrico. Em primeiro lugar, afirma o autor, se é verdade que a globalização económica e financeira permitiu intensificar a troca de produtos e serviços, este fluxo apresenta um saldo favorável ao norte. Os países ricos obtêm mais do que investem nas nações pobres a nível de intercâmbio mercantil, muitas vezes com franquia nos transportes. Em segundo lugar, a crescente liberalização dos fluxos de mercadorias acompanhadas, sem dúvida por deslocações e fixação de empresas e grupos culturalmente diferentes à escala mundial, não correspondeu à uma igual liberalização da mobilidade humana, especialmente daquelas franjas da população do sul, mais afectadas pelos impactos negativos da globalização: O que não circula livremente é o factor trabalho e o factor humano. Circula sem embargo, nos movimentos migratórios controlados e ilegais, apesar das barreiras naturais e da distância das fronteiras que estabelecem os governos dos países ricos. A emigração livre é um dos aspectos importantes que falta ao mundo para ser uma aldeia global (Sebastian, 2002: 113). Importa, assim, considerar o grande potencial de exclusão social que o fenómeno globalização hegemónica acarreta, quer no seio das sociedades globalizadas quer no das consideradas não interessantes para a globalização. É que, ao acelerar a concentração da economia à volta de certos lobbies e grupos, que conseguiram pegar o barco da globalização, as condições socioeconómicas e a qualidade de vida de muitas pessoas vãose degradando, sob forma de desemprego, pobreza, redução do poder de compra, degradação ambiental, etc. Isto é, ao mesmo tempo que representa oportunidades para uns, reverte-se em ameaças ou verdadeiro fracasso para outros. Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 44 É preciso, especialmente, uma maior consciência por parte dos agentes públicos (estado) e da sociedade civil e, mormente, das instituições educativas do lado opressivo e colonizador da globalizaçãoe uma postura mais crítica em relação a ele. Geralmente, partese de uma consideração que a globalização representa, antes de mais, uma crescente liberalização dos fluxos. Neste âmbito, efectivamente, podemos referir-nos a uma intensificação de fluxos migratórios em múltiplas direcções, por vários motivos (deslocações e fixação de empresas e grupos culturalmente diferentes à escala mundial, turismo, negócios, etc.) Isto constitui, no âmbito social, o impacto mais garrido da globalização, contribuindo para uma maior visibilidade dos contextos sociais enquanto contextos multiculturais, com uma coexistência de múltiplas diversidades (quais sejam as étnicas como as geradas pelas desigualdades socioeconómicas, de género, de religião). Todavia, importa considerar as desigualdades e tensões que, no seu bojo, ocorrem com implicações negativas especialmente para os menos favorecidos. E, uma vez que o fenómeno da globalização vem conquistando o atributo de irreversibilidade na esfera social, é necessário compreender que a emigração que no seu bojo aparece, representa para os desfavorecidos do sistema, uma reacção e uma solução e um horizonte, (ainda que ilusório). Esta é uma possível leitura da relação entre os fenómenos globalização, movimentos migratórios e multiculturalidade que não nos deixa acomodados, desafiandonos como docentes e investigadores a uma pedagogia critica. 3. Identidade e multiculturalidade: redimensionamento e reivindicações identitárias no contexto da globalização Sendo que o conceito de multiculturalidade alude à diversidade cultural e ao pluralismo e, portanto, às diferenças que coexistem num contexto societário, a questão identitária enquanto factor cultural identificador e diferenciador está intimamente interligada a ele. Assim, torna-se pertinente no contexto da crescente multiculturalidade social, uma reflexão sobre os processos identitários. Isto poderá levar-nos a descobrir conexões entre as nossas concepções de identidade e diferença e os poderes que norteiam as interacções sociais na diversidade. Neste sentido, a análise dos processos identitários pode contribuir para projectar uma sociedade mais justa e intercultural. Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 45 Nas sociedades multiculturais actuais, a identidade pessoal ou cultural designa uma realidade complexa que, se bem que permite a distinção entre membros, grupos ou culturas, favorece, igualmente, a sua pertença a comunidades socialmente construídas ou emergentes. Os movimentos identitários, enquanto movimentos reivindicativos intrasocietais, germinam a partir da consciencialização de que as culturas não são realidades transcendentais e homogéneas, mas sim construções históricas que integram na sua dinâmica movimentos hegemónicos e contra-hegemónicos. As reivindicações de reconhecimento, respeito e valorização/reparação, por parte de grupos minoritários subalternizados ou com uma identidade construída na base de uma discriminação opressiva, têm como pano de fundo movimentos sociopolíticos e filosóficos pró-democratização social. Associam-se, assim, a uma nova etapa do desenvolvimento das sociedades humanas, a um patamar superior de humanização traduzido na criação de condições para uma maior liberdade de expressão e manifestação da diversidade (revoluções liberais que reclamaram uma sociedade de direitos igualitários, logo mais justa livre e inclusiva para com todos os seus membros). Efectivamente, ao procurar explicar como o discurso e a exigência de reconhecimento igualitário passaram a fazer parte das nossas vidas, Taylor et al (1998: 4748) atribuiu as suas causas a dois fenómenos entre si, interligados: i. O desaparecimento das hierarquias sociais baseadas na honra, com a queda do antigo regime e a respectiva substituição da noção de honra subjacentes a tais estruturas sociais pela ideia de dignidade humana, “que hoje possui um sentido universalista e igualitário (...) Dignidade dos seres humanos ou então dignidade do cidadão”, no âmbito da sociedade democrática; ii. A percepção de uma inter-relação entre os processos sociais de reconhecimento e os de configuração de identidades pessoais e colectivas. O que levou a compreensão do processo identitário como um processo relacional e dialógico, onde a maneira como uma pessoa se define é construída socialmente, através da sua interacção com os outros-importantes e, logo, parte da maneira como os outros também a define. Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 46 Esta percepção conduziu, por um lado, à compreensão de que a existência ou inexistência de reconhecimento ou ainda um reconhecimento incorrecto por parte destes “outros importantes” (Mead, 1934), afecta, grandemente, o processo de formação e afirmação da identidade, com consequências directas a nível do auto-conceito, da auto estima, auto-apreciação e, também, na relação com os outros e no aproveitamento das oportunidades. Por outro lado, favoreceu a emergência de uma nova concepção de identidade individual, não presa a pertença social, a um determinado grupo ou papel social mas sim como “aquela que é especificamente minha e que descubro dentro de mim” (Taylor et al, 1998: 45). A nível dos grupos minoritários subalternizados ou com uma identidade construída na base de uma discriminação opressiva, esta compreensão irá desembocar no despertar das consciências identitárias e a consequente afirmação/reconstrução de identidades políticas e sociais onde antes reinava o mito da homogeneização ou a realidade da colonização que escondia uma latente ou aberta dominação de uns grupos sobre outros com base na força, no poder, no dogmatismo ou em estereótipos socialmente construídos. Na actualidade, a ideia de identidade aparece, cada vez mais, no plural – identidades múltiplas (Abdallach-Pretceille, 2001), querendo com isto evidenciar as múltiplas referências que cada pessoa integra na configuração da sua identidade pessoal e colectiva. Num mundo globalizado e de crescente democratização, o conceito de pluripertença pretende designar exactamente isso: as múltiplas referências identitárias assumidas, individual ou, colectivamente – identidade religiosa, cultural, linguística, política, de género etc. Tudo isso veio revolucionar a compreensão do próprio conceito de identidade, levando-nos a percebe-lo como um processo dinâmico, evolutivo, e, sobretudo, relacional. Acresce ainda o acto de reconhecer o papel importantíssimo da educação no processo de reconstrução e reelaboração das identidades. Focalizando a temática da construção da identidade na época da mundialização e dos nacionalismos, Marín García (2002) questiona os motivos do ressurgir da problemática identitária, num mundo cada vez mais intercomunicador e global. Os argumentos e reflexões produzidos pelo autor, bem como as perspectivas referenciadas, permitem reforçar a ideia de que os conflitos identitários pessoais e colectivos, no contexto das sociedades actuais, ligam-se, directa ou indirectamente às vertentes uniformizadoras e Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 47 hegemónicas do fenómeno globalização, num contexto de crescente democratização social. No quadro de tentativas de imposição de um modelo económico e cultural hegemónico, as identidades locais são confrontadas com o desafio da sobrevivência e do desenvolvimento. Assim, a emergência de identidades de resistências não é só uma questão de incompatibilidade entre dimensões identitárias, numa sociedade cada vez mais plural mas põe, essencialmente em evidência a “distância entre os ideais de igualdade e as desigualdades reais” (Lamos de Espinosa, 1995, citado por Marín García, 2002: 31). Por outro lado, sustentada em movimentos sociais reivindicativos e de self advocacy, identidades subjugadas historicamente colocam reivindicações de reconhecimento, de direitos e de reparação (movimentos feministas, independentistas entre outros), configurando aquilo que Santos (2001), apelidou de movimentos contra hegemónicos. Assim, no âmbito da actual sociedade de informação em que vivemos, Castells (2003) diferencia três tipos e referentes na construção de identidades: Identidad legitimadora: introducida por las instituciones dominantes de la sociedad para extender y racionalizar su dominación frente a los actores sociales (...); Identidad de resistencia: generada por aquellos actores que se encuentran en posiciones/condiciones devaluadas o estigmatizadas, por la lógica de dominación (...) de la sociedad; Identidad de proyecto: que se dá “cuando los actores sociales basándose en los materiales culturales de que disponen, construyen una nueva identidad que redefine su posición en la sociedad y al hacerlo, buscan transformación de toda la estructura social (Castells, 2003: 36). Esta tipologia corresponde igualmente a um processo histórico de formação das identidades. Castells (2003: 39), tendo em conta as características da sociedade em rede em que vivemos, da relativa crise das identidades legitimadoras, e de uma “disyunción sistémica de lo local y lo global para la mayoría de los individuos y grupos sociales”, coloca a hipótese de as identidades de resistência serem as formas actuais de construção de identidade. Pensamos que a capacidade de compreensão e gestão destes processos de revigoração e reformulação identitárias estão na base do surgimento e evolução de Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 48 identidades de rupturas ou identidades de projecto a partir das identidades de resistência. E deduzimos, dai o desafio, nomeadamente à educação: a promoção e desenvolvimento de identidades de projecto, o que impõe, por sua vez, uma compreensão de que as identidades não se constroem unicamente por oposição, mas fundamentalmente no diálogo com o outro, seja indivíduo ou colectividade. Com efeito, a identidade pessoal é basicamente produto das culturas que nos socializam (Ruíz de Lobera, 2004). E, se não há identidade sem o outro, há que valorizar ambos os sujeitos da relação no âmbito do qual os processos identitários se estruturam: o outro, sempre presente, precisa ser considerado como sujeito de diálogo e participante activo na construção do eu e do nós, pois o outro é sujeito imprescindível da relação, através do qual se redefine o eu, o tu e o nós, merecendo, consequentemente, respeito e valorização (Taylor, 1998; Tap, 1996; Ruíz de Lobera, 2004). Quanto à identidade cultural, apesar dela se fundamentar no sentido de pertença a uma comunidade, torna-se crucial que este sentido de pertença não exclua outras possibilidades de identificação, entendendo a cultura como um espaço aberto e evolutivo. Especialmente, no contexto da sociedade em rede em que vivemos, torna-se necessária uma concepção identitária aberta e flexível, enquanto via para a construção de forma consciente de uma cidadania intercultural. Uma cidadania a ser reconstruída através da educação e que seja capaz de congregar os direitos civis, com os direitos sociais e culturais, traduzindo na auto-realização dos sujeitos e no seu comprometimento a justiça e igualdade sociais. Em síntese, podemos afirmar que a (des)colonização, a globalização, as ondas migratórios, os movimentos de resistência e de reivindicação/reinvenção identitárias jogam um papel fundamental nos processos de (re)configuração das sociedades. Estes factores têm contribuído não só para a multiplicação da diversidade sociocultural (incrementar a multiculturalidade), mas também para a inauguração de um novo campo de exigência por parte desta diversidade: a de um reconhecimento igualitário, explicado por Taylor (1998), como sendo a base do pensamento multiculturalista. Este pensamento lançou demandas à sociedade, ao estado, ao mercado e a outros actores sociais, que se ligam, fundamentalmente, à problemática do direito à diferença e à necessidade de afirmação ou reparação/compensação das identidades historicamente oprimidas ou excluídas ou com uma identidade configurada em bases discriminatórias e Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 49 preconceituosas, enquanto condição essencial para um respeito igualitário e para uma maior equidade social. Nesta linha de ideias, compreendemos que o pensamento multiculturalista traduz-se num movimento de retorno ao passado, no sentido activo da sua desconstrução e reconstrução, projectando um futuro mais justo e inclusivo para com todas as forças e sensibilidades sociais. Por outro lado, exige o respeito entre os grupos humanos, incluindo para com aqueles que aportam e defendem uma identidade própria, diferente da matriz dominante. Nisso, mobiliza os próprios recursos ideológicos e políticos da cultura ocidental, do liberalismo e da democracia para defender a diferença e o pluralismo cultural. 4. A multiculturalidade: desafio à interculturalidade, enquanto modelo de convivência na diversidade. A multiculturalidade social reclama pela inter-relação e intercomunicação entre os humanos, diferentes entre si mas não necessariamente opostos. Os elementos constitutivos da sociedade e a diversidade de experiências pessoais e colectivas constituem, neste contexto, desafios e oportunidades que nos impelem à busca de uma convivência positiva e sinérgica, com a consequente valorização da diversidade e não uma pulverização de vontades e identidades em confronto. Uma das consequências da globalização é a imparável emigração muitas vezes derivadas das péssimas condições vida em que as pessoas vivem o que também pode ser fruto de antigas e prolongadas injustiças no âmbito de relações interculturais e económicas profundamente desiguais. Na decorrência deste fenómeno surgem diversas reacções, quer por parte dos meios de comunicação, quer de investigadores e da sociedade civil onde se esgrimem argumentos a favor e contra a imigração. No contexto das sociedades desenvolvidas e com uma longa tradição de acolhimento de imigrantes, são já conhecidos e constituem quase um lugarcomum, os argumentos prós e contra este fenómeno. Por um lado, fazem ver a justiça que é atender a essas pessoas, justificando a sua importância no contexto sócio-laboral: os imigrantes fazem aumentar a natalidade, realizam trabalhos que os nacionais não querem, Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 50 asseguram, com os seus impostos, as pensões sociais. Por outro, existe um discurso menos favorável onde se atribui aos imigrantes um leque de valências negativas: trazem costumes e modos de vida que entram em choque com os nossos, fazem baixar os salários, cometem delitos, provocam violência. Como sabemos, há muito cinismo nesses discursos. Reflectindo, a partir do âmbito educativo, afirmamos a necessidade de uma abordagem da problemática imigratória no contexto de uma pedagogia crítica e intercultural, apropriada à formação de pessoas capazes de detectar e rejeitar atitudes demagógicas e de reflectir sobre as condições legais, sociais e atitudinais que favorecem uma valorização das experiências humanas, em contextos de diversidade cultural. Assinalamos, também, a importância da pesquisa intercultural em condições de descentração, enquanto estratégia capaz potenciar uma compreensão e um diálogo intercultural mais respeitoso e enriquecedor. A pesquisa intercultural pode ser considerada um ferramenta, através da qual se pode encontrar equivalentes em cada cultura (Panikkar, 2002) dando conta, neste processo, das relações históricas e ontológicas que estão na base das próprias formações culturais. Por outro lado, permite ultrapassar perspectivas reducionista na percepção das culturas nomeadamente as que assentam na ideia de um multiculturalismo incomensurável ou mesmo de um relativismo cultural absoluto. Neste contexto, Marin (s/d: 2) refere ao interesse da reflexão intercultural “como um dos elementos essenciais para imaginar uma sociedade viável, capaz de assumir os desafios éticos, ecológicos e políticos, bem como o cumprimento dos direitos fundamentais (…) que garantam a dignidade humana vital. E como “(…) um instrumento para nos opormos a toda a imposição etnocêntrica que é uma fonte de racismo, de nacionalismo e de fundamentalismo religioso”. A pesquisa, com vista a uma compreensão intercultural, permite-nos entender a “(...) incompletude dos quadros culturais, da sua epistemologia e dos seus saberes, da sua ética e da sua moral, dos seus dispositivos e dos padrões das relações sociais estabelecidas.” (Stoer e Magalhães, 2001: 46). Isso possibilita o apreender/estabelecer pontes entre as culturas, alargando e enriquecendo as experiencias pessoais e colectivas. É neste sentido que percebemos e assumimos, com Carneiro (2001: 80), a relevância de uma interculturalidade entendida como valor, partindo do “ (…) reconhecimento da nossa Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 57 Capítulo 3: A interculturalidade: uma realidade social e um paradigma educativo em construção Las culturas non son entes abstractos con patas, que se mueven y se encuentran entre si al mover-se; quien se encuentran (y desencuentran) son las personas (Ruíz de Lobera, 2004: 45). Compreender/aprofundar a interculturalidade implica, antes de mais, integrá-la no âmbito de uma necessária reflexão sobre a forma como temos vindo a relacionar-nos com aqueles que consideramos serem diversos/diferentes, o que, por sua vez, nos obriga a reconhecer o papel dos condicionantes desta relação. A forma como nos relacionamos com os outros depende das percepções que construímos sobre nós mesmos e sobre os outros – o diverso/alheio. Portanto, em se tratando do outro como encarnando uma cultura diferente, a nossa relação/convivência será determinada, em boa medida, pela maneira como entendemos a cultura (nossa e a do outro). Pegando, no fio da história, formas de perceber a cultura própria e a alheia, propomos neste capítulo analisar os desafios que se impõem a uma comunicação intercultural profícua e respeitosa entre as culturas, assim como o papel da educação na definição de caminhos para uma interacção construtiva na diversidade cultural. 1. O desafio da interacção na diversidade cultural As identidades e as diferenças culturais constituem construções sociais edificadas em contextos relacionais, reforçadas e transmitidas através de mecanismos de socialização e inculturação. Estes permitem a assunção, no contexto de uma comunidade ou grupo, dos quadros culturais através dos quais “ (…) os indivíduos se reconhecem e são reconhecidos como pertencentes a esse grupo e a essa sociedade” (Magalhães e Stoer, 2001: 42). Esses Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 58 “(…) valores e padrões de comportamento e atitudes que delimitam o nosso” são, entretanto, muitas vezes generalizados como “o normal”, universalizados e naturalizados, norteando inclusive os nossos paradigmas de produção do conhecimento acerca de nós e dos outros, sendo, portanto, o conhecimento produzido e transmitido também, culturalmente enquadrado (Magalhães e Stoer, 2001: 42). Ruíz de Lobera (2004) questiona o porquê e desde quando nos preocupa a cultura ou a existência de culturas diferentes, remetendo-nos para o terreno da história, mais concretamente ao século XVIII, em conexão com o XVI, quando se deu a expansão ultramarina europeia. A preocupação para com a temática cultural está ligada portanto à percepção que os europeus tiveram dos grupos humanos e das civilizações encontrados. Num primeiro momento, o termo cultura pretendeu exactamente conceptualizar esta diferença. Entretanto, o problema residiu, no facto de os “conquistadores” terem pretendido compreender a cultura considerada diversa, a partir de referências e analogias com categorias do seu próprio mundo ou seja “eliminando asi la diferencia” (Villoro, 1998: 156). É no contexto de uma concepção da cultura própria absolutizada e universalizada ou seja considerada padrão e disponibilizada como “normativo” servindo de base a juízos éticos, estéticos políticos e epistemológicos descontextualizados (Magalhães e Stoer, 2001: 42), que emergem perspectivas etnocêntricas na relação entre povos e culturas. Assim, quem estiver em condições de afirmar a absolutização e universalização dos seus valores culturais próprios e de não dar ao trabalho de descentrar-se no aproximar-se cognitivo ou relacional ao outro, pressupondo que a sua cultura constitui a cultura, afirma-se como o eu da relação enquanto apelida o seu interlocutor de diverso. Dado ao impacto da percepção que temos de nós mesmos e do outro, nas formas como nos relacionamos, a uma sobrevalorização e modelização da cultura própria correspondeu uma relação intercultural recheada de discriminação, de processos aculturalistas de cima para baixo, de inferiorização, quando não mesmo de tentativas de destruição do culturalmente diverso, considerando-o de selvagem ou bárbaro. A partir do século XVIII, sob a égide do iluminismo e com o enriquecimento das potências colonizadoras, emerge um novo conceito de cultura no ocidente - a cultura ilustrada - que auto-afirmou-se como o apogeu da evolução cultural. Apoiada na chamada Teoria do Progresso, a cultura ilustrada erigiu-se doravante em a cultura (com as suas Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 59 crenças, valores, saberes, considerados como universais, objectivos ou naturais), enquanto as culturas encontradas foram consideradas de primitivas e os seus membros apelidados de bárbaros e irracionais. Neste contexto, colonizar passou a ser considerado sinónimo de civilizar significando desconfiguração de práticas culturais das populações colonizadas e inculcação dos valores culturais e religiosos dos colonos. Considerando esta perspectiva histórica das culturas e das relações interculturais, Ruíz Román (2003), na sua Educación intercultural: una visión crítica de la cultura, distingue quatro perspectivas na percepção das culturas, relacionando-as com modelos de relações interculturais: (i) o etnocentrismo universalista; (ii) o racionalismo absolutista; (iii) o relativismo cultural multiculturalista e (iv) o cosmopolitismo. Estas perspectivas, se bem que coincidam com momentos e factos históricos bem definidos, não constituem contudo uma relíquia do passado, encontrando, todos, espaço e acolhimento no âmbito das sociedades actuais e traduzindo duas grandes tendências: uma orientação tradicionalista nas relações e na comunicação intercultural que evoca uma perspectiva reducionista, estática, universal ou incomensurável da cultura própria e uma orientação mais aberta na percepção das culturas, reconhecendo a interacção entre elas e o sincretismo daí resultante. Uma percepção etnocêntrica das culturas, parte de interpretação destas como realidades estáticas, desconsiderando a contingência dos significados culturais. Neste sentido, tende-se a absolutizar e naturalizar a cultura própria como se de uma realidade transcendental se tratasse, enquanto se desenvolve uma percepção estereotipada da diversidade cultural (Ruíz Román, 2003). De uma forma geral, as expansões protagonizadas ao longo da história da humanidade têm encarnado mais ou menos este mito. Basta lembrar-nos da romanização, significando a expansão da cultura romana no mundo conquistado, com todo o seu aparato de transmissão/aculturação e a etiquetação de bárbaros aos povos colonizados. Esta perspectiva esteve, igualmente, bem patente, como já referimos, no contexto da expansão europeia que conduziu à percepção das demais culturas não europeias como inferiores e, logo, à sua manipulação, rejeição e destruição. Com efeito, ao não considerar o distanciamento e a descentração na apreciação das culturas encontradas e consideradas diversas, valorando a diferença de forma negativa “(…) los europeos trataron de adecuar lo que ven a sus propios paràmetros culturales” (Ruíz de Lobera, 2004: 26). Nisso, os Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 60 preconceitos, enquanto generalizações apressadas e deslocadas acerca dos considerados diferentes, começaram a formar-se na mentalidade de uns e outros. Ocorreu, igualmente, neste processo, que muitas práticas culturais autóctones foram simplesmente negadas e/ou remetidas para o campo do obscurantismo, da barbárie, localizando ai uma fonte da incompreensão/rejeição e inclusive da destruição da diversidade cultural. Assim, podemos concluir que, mediante esta forma de encarar o culturalmente diverso, não terá havido lugar para um diálogo aberto e respeitoso nas relações interculturais históricas no âmbito da expansão europeia. A aspiração em universalizar os significados culturais próprios levou, pelo contrário, à destruição das culturas encontradas, a silencia-las ou oprimi-las por não corresponderem ao ideal de cultura reificado. Importa, finalmente, salientar que a expansão da cultura ocidental absolutizada, para além de proceder, a par e passo, com a etiquetação de selvagem, marginal ou irracional aos traços culturais de outras culturas, acolheu, no seu bojo, uma das piores formas de neutralização do ser humano – a desumanização de milhões de africanos com a sua conversão em objecto de trocas comerciais: o tráfico de escravos para as mais diversas partes do mundo e durante um período longo, de quase cinco séculos, constitui um dos aspectos mais trágicos de desrespeito e intolerância perante diversidade onde o diverso foi concebido como um não ser. A própria razão ilustrada, filha do iluminismo, utilizou o saber como um reforço da capacidade de domínio, não mexendo com a posição absolutista e universalista tradicional de cultura, instituída na mentalidade ocidental. O que ocorreu (como aliás foi posteriormente denunciada pela escola de Frankfurt) foi a instrumentalização da razão para legitimar a imposição social interna e externa de certos valores e saberes considerados como sendo naturais e ou universalmente bons, não prestando atenção aos modos como se processava esta transmissão/imposição e, justificando, ser um dever missionário, a transmissão desses valores. A este respeito Ruíz Román (2003: 23) assinala que: “(...) bajo la bandera de la colonización, de la evangelización, (...) el pensamiento moderno europeo ha tratado de instruir paternalmente a ciudadanos de distintas culturas, clases sociales, religiones... bajo unos únicos y naturalizados patrones de bien, verdad y belleza.” Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 61 A teoria do progresso, (sustentáculo do racionalismo ilustrado do século XVII) defendeu que o desenvolvimento da humanidade passaria pelo desaparecimento das culturas não ilustradas, tidas como fruto da ignorância e da superstição. Neste sentido, Estrada (1998: 35-36) é peremptório em afirmar que nas condições em que processaram as relações entre as culturas no âmbito da expansão europeia “en América, y luego en África y Asia, no hubo una inculturación que permetiera un mayor universalismo y cosmopolitismo del Estado”, abortando a possibilidade que o império colonial fosse fazendo cada vez mais “(…) multicultural pluri-religioso e supranacional”. Como afirma Ruíz de Lobera (2004: 28): “Frente a la civilización occidental todo lo demás se definía como el reino de la barbarie”. Compreende-se assim, que a colonização estribou-se mais na submissão cultural dos povos ou culturas autóctones e colonizados através de várias formas de submissão do que no diálogo intercultural recíproco e respeitoso. A própria instrução foiusada como forma de manipulação das consciências açambarcando toda a capacidade crítica e a liberdade do indivíduo. No contexto intrasocietal, Ruíz de Lobera (2004) explica que a ilustração trouxe, não obstante, uma maior consciência intracultural da diversidade, pois a razão não poupou uma crítica sobre os próprios costumes e poderes instituídos. As revoluções liberais dos finais do século XVIII e início do século XIX contra o antigo regime evidenciam esse impulso para a transformação das realidades socioculturais intrasociatais: “Se empezó a construir la sociedad sobre la base de la ideia de unos derechos inalienables, de una representación en las instituciones, de unas garantias frente al poder, de nociones de igualdad” (Ruíz de Lobera 2004: 29). Entretanto, tudo isso desembocou na consolidação dos estado-nação, realidade essa que, objectivando uma uniformidade política, legislativa, judicial, e uma homogeneidade sociocultural, manifestou-se, igualmente, adversária da diversidade no seu seio. Assim, conforme Ruíz Román (2003: 25-26), foi preciso esperar pela emergência das guerras mundiais no “continente ilustrado”; pela ideologia marxista que gerou ditadura e pobreza, e pelo capitalismo que permitiu a convivência entre a esbanjamento e miséria, para que o desmoronamento e descrença na razão natural e universal, então desmascarada, Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 62 evidenciassem “(…) los sutiles juegos de intereses y condicionamentos”, colocando a descoberto “(...) los poderes y conflictos” inerente à vida dos grupos. Neste contexto de crítica aos objectivos da modernidade (Touraine, 1994), emergem novas tendências na concepção da cultura própria, com impacto na percepção e no relacionamento entre as culturas – as perspectivas multiculturalistas. Estribado no relativismo cultural e, consequentemente, na valorização da diversidade cultural, o multiculturalismo irá contribuir para uma reabilitação dos sujeitos do diálogo cultural, considerados diversos. Entretanto, ao cair no extremo de considerar cada cultura como uma realidade sui generis e incomensurável, desvaloriza a relação comunicativa dialógica inerente à construção dos significados culturais e constitutiva da dinâmica de todas as formações culturais e identitárias, subestimando, assim, o diálogo, enquanto valor fundamental na comunicação intercultural Referindo a este contexto como a de um “mundo desencantado” (a 1ª guerra mundial, a conjuntura política dos anos 30, com a presença do fascismo em Itália do nazismo na Alemanha,) pela descrença no progresso através da razão, Ortiz (1986) situa ai os teóricos da chamada escola de Frankfurt que, com a sua teoria crítica, denunciaram a racionalidade da sociedade industrial que procura prever, tecnocratizar e uniformizar tudo não deixando espaço para a manifestação da diversidade enquanto criatividade e expressão da diferença. O multiculturalismo/relativismo é herdeiro deste pensamento social crítico que questiona as bases sobre as quais assenta a ideia tradicional de sociedade, na qual as normas sociais dependem de uns valores culturais que, finalmente, cristalizam-se em formas de organização e em papéis sociais determinados. Assim sendo, vai buscar as suas bases teóricas não da teoria do progresso mas ao relativismo cultural que define que não existem valores universais e que as culturas são diferentes entre si, mas equivalentes. Entretanto, existem diversas versões e interpretações do multiculturalismo. As reflexões de Taylor et al (1998) sobre a temática do multiculturalismo, constituem um profundo debate, incidindo fundamentalmente sobre a questão do tratamento igualitário e considerando que tanto a política da igualdade como a da tolerância passiva (mais próxima da neutralidade), ao deixarem intacta a desigualdade constitutiva, existente na sociedade, não podem ser consideradas suficientes no âmbito de uma política multicultural. Neste Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 63 âmbito, questiona o que implica mais o tratamento igualitário, para além da garantia de direitos iguais (civis e políticos). Este questionamento é realçado por Gutmann (1998: 22), nos seguintes termos: Os cidadãos com diversas identidades podem ser representados como iguais se as instituições públicas não reconhecerem as identidades de cada um, mas somente os nossos interesses mais comuns relativamente às liberdades civis e políticos, rendimentos, cuidados de saúde e educação? Alem de garantirem a todos os mesmo direitos, o que é que o respeito igualitário pelas pessoas implica? Partindo de um posicionamento critico sobre este tema Taylor et al. (1998), analisa e lança o debate sobre a importância pública das nossas identidades socioculturais no âmbito de uma política de reconhecimento e tratamento igualitário. Em síntese, podemos dizer que, tendo por princípio básico o relativismo cultural, enquanto posicionamento ideológico, o multiculturalismo surge, em oposição ao etnocentrismo universalista (expansão europeia), e ao racionalismo absolutista (iluminismo), ambos modelos de percepção culturais vigentes na modernidade. Neste sentido critica e rejeita a razão iluminista que justificara as percepções etnocentrista e universalista da cultura ocidental. No actual contexto social em que vivemos, Ruíz Román (2003) situa o quarto modelo de percepção das culturas – o cosmopolitismo. Tendo como pano de fundo a pósmodernidade, as políticas neo-liberais e a globalização acompanhadas de novas configurações sociopolíticas no âmbito da regionalização e de uma explosão conflituosa da diversidade no seio dos estados nacionais, esta perspectiva cultural defende a existência de uma cultura ecléctica, global ou cosmopolita que, de resto, enquanto ideal, não é efectivamente nova (formação de antigos impérios). Entretanto, o autor chama atenção para os marcos ideológicos do pensamento cosmopolita actual na percepção das culturas e das relações entre elas. Um cosmopolitismo, ancorado num pensamento relativista cultural absoluto, considera que tudo pode ser igualmente valioso, correndo o risco de legitimar práticas culturais lesivas dos direitos humanos. Por outro lado, Isso pode conduzir, conforme o autor, à negação da própria possibilidade de existência de culturas: “(…) si no cabe la posibilidad de que existan significados compartidos y comunes, tampoco cabe la posibilidad de que existan las culturas” (Ruíz Román, 2003: 37). Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 64 Finalmente, importa considerar que a construção de significados individuais não é nem de todo inédito nem relativo. O que acontece geralmente é uma reconstrução, a partir de uma base prévia. Longe de se basear em nenhum substrato cultural referencial para construir seus significados, o que fazemos é basearmos em significados comuns que já formam parte da cultura globalizada onde estamos inseridos, para procedermos à uma reconstrução dos mesmos. A explicação de Piaget no âmbito dos processos cognitivos evidencia muito bem como funciona esse processo, através dos conceitos de estrutura mental, assimilação, acomodação e equilibração. No âmbito dos processos cognitivos, Piaget (1996) apresenta uma explicação de como funciona esse processo, através dos conceitos de estrutura mental, assimilação, acomodação e equilibração. Segundo este autor, no processo de construção de conhecimentos, e logo de significados próprios, as novas informações são processadas através de dois mecanismos mentais complementares: a) A assimilação, processo de integração, em que as novas ideias são absorvidas na estrutura mental do sujeito; b) A acomodação que é a modificação dos esquemas mentais já interiorizados, perante as novas ideias/experiências proporcionadas ao sujeito. Estas, interagindo com as já existentes na malha mental de cada indivíduo, provocam a sua mudança (modificação ou alargamento), podendo ocorrer, nesse processo, situações de autênticos conflitos intrapsíquico; A partir dos dois processos descritos, resulta então uma adaptação, novo equilíbrio, que equivale a uma reformulação ou confirmação dos significados atribuídos, pelo sujeito, à realidade. Por outro lado, os significados comuns não são neutrais nem imparciais. Muitas vezes têm subjacentes interesses muito concretos num sistema socioeconómico e político determinado e tendendo em direcção a fins preestabelecidos. Em nossa opinião, muitas vezes, lá onde se fala de cosmopolitismos, trata-se mais bem de consumismo. Isso passase, por exemplo, em relação à forma como, muitas vezes, se vive a sociedade de informação proporcionada pelas novas tecnologias, nomeadamente através da televisão e da internet em que uma avalanche de informações mas sem uma orientação crítica que proporciona referências e critérios sólidos que permitam clarificar valores e promover a Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 65 tomada de decisões ponderadas e opções importantes chegam a ser impostas, especialmente, a crianças e jovens através dos audiovisuais. Tornam-se, neste contexto, fáceis as manipulações ao serviço de interesses hegemónicos (Dias, 2001). Neste sentido, sob a capa de uma cultura cosmopolita, pode estar escondida, muitas vezes, uma intencionalidade em obstruir e neutralizara diversidade dos sujeitos concretos, o seu sentido crítico, pelas forças esmagadoras do poder económico. Pensamos, assim, que o ambiente social de pluralidade cultural em que vivemos exige o desenvolvimento de um pensamento crítico e clarificador, tendo como base a pessoa humana nos seus direito e deveres, a interdependência entre os humanos, a natureza e o universo de forma geral, objectivando a construção de uma maior justiça social, participação e inclusão. Favorecer uma compreensão complexa das culturas e criar as condições para uma co-construção cultural consciente, constituem desafios sociais e educativos emergentes no âmbito das sociedades plurais e globalizadas da actualidade. 2. Uma compreensão complexa, intercultural e dinâmica das culturas, para uma reformulação da comunicação intercultural A comunicação intercultural, enquanto diálogo profícuo e respeitoso entre as culturas e o caminho para uma interacção construtiva na diversidade cultural passa, em primeiro lugar, por uma mudança de paradigma na forma de conceber as culturas individualmente e no seu conjunto de inter-relações. Como afirma Ruíz de Lobera (2004: 92), “(…) la comunicación intercultural es un proceso lento que debe partir de la posición y la interpretación que cada persona tiene de su propia cultura y de la otra o las otras con las que se relaciona”. Nesta linha, explicou Albó (2003: 49) que a interacção entre culturas tem vindo a acontecer em situações “de diglossia cultural”, tendo por base uma percepção estática e hierarquizada das culturas, o que não favorece o diálogo em condições de reciprocidade e respeito mútuo. Os modelos tradicionais de relação e comunicação intercultural, como já referimos, tem ocorrido através de processos impositivos e assimilacionistas, reflectindo posições Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 66 etnocêntricas e percepções reducionistas das culturas, estruturadas no poder e na dominação das forças sociopolíticas e económicas hegemónicas. Assim, corroboramos com Albó (2003: 49), quando afirma o longo caminho que se tem que percorrer entre “(…) los barrancos y precipícios de la economia, de las clases sociales”, no sentido de se conseguir uma relação entre culturas algo mais justo. É que, como explica este autor, o diálogo intercultural, não se tem dado numa relação de parceria e de igualdade, apontando que: “(…) durante los siglos de contactos cultural la relación de dominante y dominado no sólo no ha desaparecido, sino que tal vez se haya agrandado”. Consideramos aqui que uma compreensão mais realista do que é a cultura constitui um dos pilares fundamentais para a construção de diálogo intercultural mais justo, E isto deve partir, antes de mais, de uma compreensão correcta da nossa própria cultura, dos meandros da sua configuração e transformação pois, como vimos, uma compreensão limitada da cultura própria constitui um dos factores que nos leva a absolutizá-la e a estigmatizar as outras culturas, com base em preconceitos, dificultando, obviamente o diálogo intercultural. Segundo Fornet-Betancourt (2002: 128), uma compreensão profunda da cultura própria passa, por uma postura de “(...) historificar nuestro concepto de cultura”, o que conduzir-nos-ia à compreensão de que “(...) la cultura que llamamos nuestra non tiene por qué ser monotradicional”. Na mesma linha, autores como Ruíz Román (2003) e Abdallach-Pretceille (2001) Vallescar (2002) ressaltam a necessidade da compreensão do sentido das culturas como construções históricas e contingentes, que se configuram de forma relacional, ou seja através da interacção com outras culturas com as quais mantêm relações estreitas. Na verdade, uma cultura nunca é uma realidade homogénea. Como afirma Vallescar (2002: 142): “La naturaleza de la cultura son las culturas”, exprimindo, assim, a diversidade e o dinamismo que encerra toda a cultura, graças à rede humana e relacional que a mantém viva. Defendemos, a relevância de uma compreensão dos significados culturais (construídos /adquiridos) como realidades contingentes. Isso confere aos mesmos um valor relativo e, portanto, também um carácter evolutivo e revisável, podendo ser reconstruídos e não impostos a outros que também têm os seus significados definidos. Esta visão crítica Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 73 interesses e atitudes condicionadas, suas pautas de conduta induzidas por seus intercâmbios e relações sociais” (Pérez Gómez, 2000: 6). Nesta base, se os processos educativos visam tanto a assimilação cultural e moral, como a superação e promoção pessoal (Sarramona, 2008), entrementes acrescentamos, que estes processos devem ser críticos e criativos, envolvendo e promovendo activamente a participação dos sujeitos educandos. Com efeito, a educação não constitui uma tarefa determinista, pois o ser humano possui uma liberdade intrínseca e é um ser complexo, histórico, inacabado e em permanente formação. A educação necessita apoiar-se em processos reconstrutivos, integrando as funções de crítica e de reflexão, com vista a potenciar a capacidade humana para a reconstrução de si mesmo e da realidade socicultural onde está inserida. Assim se vê o pluralismo dos fins em educação:  Fins sociais: a educação visa responder a uma determinada sociedade, nas suas necessidades de preservação do valioso construído. A educação encerra o poder para a manutenção e transformação do status quo.  Fins antropológicos: para além de ser um processo e um conteúdo, a educação afirma-se também como um projecto: a humanização dos sujeitos e da comunidade no qual vivem, promovendo o seu desenvolvimento pessoal e a sua capacitação para a convivência social (Carvalho, 1992). O modelo educativo intercultural confronta essas duas finalidades estruturantes e estratégicas dos processos educativos, interpelando, de forma directa, a sua missão e o contexto em que esta se realiza. Assim, as instituições educativas são desafiadas a uma maior consciência quanto aos desafios e oportunidades inerentes à realização da sua função social e antropológica no contexto social actual. Por outro lado, a abordagem pedagógica intercultural interpela a missão socializadora (de transmissão e (re)produção culturais) e antropológica, (de resposta á necessidade humana de desenvolvimento, aperfeiçoamento e humanização), no âmbito de uma concepção da educação como interface, da construção de uma interculturalidade enquanto meta relacional e comunicacional na diversidade. No cumprimento da sua missão socializadora, o fenómeno educativo constitui uma realidade cultural e intercultural pois através dos conteúdos e dos agentes histórico, social e culturalmente situados, promove Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 74 um compromisso entre gerações culturalmente diferenciadas á volta da perpetuação/transformação da herança cultural). Entretanto, é na realização da sua missão antropológica onde o processo/projecto educativo pode ser criticamente interpelado, interceptado e problematizado por uma pedagogia intercultural, almejando a sua conversão num projecto ético, formador, reformador e transformador do ser humano na sua auto-percepção e na sua relação e comunicação com o outro considerado diferente ou culturalmente diverso. Em relação à educação escolar, vale afirmar que ela se materializa, necessariamente, em contextos de pluralidade/diversidade, de múltiplas culturas: as dos educandos, em si diferenciados; a cultura adulta dos educadores; e de pluralidade de saberes: os dos alunos, apreendidos no contexto familiar e no meio socio-comunitário, por um lado, e os contemplados nos curricula, gerido pelos saberes experienciais dos docentes que, por sua vez, possuem uma pluralidade de formas e estratégias de ensinar que exibem ante os ritmos e estilos de aprender, também, diferenciados, dos alunos. Neste contexto, defendemos um processo educativo aberto à diversidade, focalizando a atenção na relação dialógica inerente à comunicação pedagógica. Esta, na medida em que é norteada por valores como o respeito pela diversidade de ideias, a liberdade de expressão, a justiça e a solidariedade conseguirá manter a chama da diversidade, numa unidade constantemente recriada, geradora de competências interculturais. Conforme Santos Rego e Moledo (2012: 46), “(…) la interculturalidad se pueda explicar como capacidad comunicativa que tiene en la negociación de significados uno de sus más conspícuos referentes prácticos”. Assim defendemos que a construção de uma interculturalidade critica e inclusiva exige a assunção de uma nova ética relacionalcomunicativa implicando, por um lado, uma reformulação na nossa postura face ao outro, norteada por uma maior consciência das complementaridades/interdependências que nos une mas, também, das especificidades e valores que devem ser compreendidos e respeitados. Por outro, requer uma maior e melhor capacidade de comunicação e relacionamento na diversidade, o que passa pelo aprofundamento do conhecimento da cultura própria; uma disposição para a pesquisa intercultural; uma capacidade de aprender Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 75 a aprender; a assunção de um conjunto de atitudes e valores pessoais e relacionais positivos. A educação, enquanto processo interactivo e comunicativo, espaço de debate, de criação de entendimentos e consensos, destaca-se como uma das vias privilegiadas à promoção de competências e valores, indispensáveis à construção de uma comunicação intercultural autêntica. Com efeito, por intermédio de uma relação educativa dialógica (com recurso a diversas linguagens e considerando as múltiplas lógicas envolvidas), ela posiciona-se como um espaço focal para aprendizagem do diálogo, o exercício da cidadania e a prática de valores como o respeito mútuo, a tolerância activa, a solidariedade, enquanto bases de uma interculturalidade crítica e inclusiva. Numa das grandes reflexões sobre o valor da educação no século XXI (relatório da UNESCO, coordenado por Delors, 1998) a mesma é qualificada como “um tesouro a descobrir”, evidenciando a esperança depositada na educação como via para se conseguir um desenvolvimento humano mais harmonioso e sustentado e se atingir um patamar superior de humanização nas relações sociais. Ainda, enaltecendo o espaço nobre que esta praxis social ocupa no processo das interacções humanas, o prémio Nobel da paz Nelson Mandela afirma que “(…) a educação é a arma mais poderosa que você pode usar para mudar o mundo”. Este líder africano alerta ainda para o facto de que “(…) ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, por sua origem ou ainda por sua religião. Para odiar, as pessoas precisam aprender, e se podem aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar (…)” (Pizzinga, 2009: 5). Efectivamente, a educação, através das suas instituições formais, informais e não formais desempenha um papel central na configuração dos valores que norteiam uma sociedade. Essa centralidade dos processos educativos revela-se inquestionável no âmbito do aperfeiçoamento e consolidação da interculturalidade, enquanto desafio social e meta educativa da actualidade. Os processos educativos têm a missão de contribuir para promover, fortalecer e proteger as identidades múltiplas, reforçar as competências relacionais e ajudar na formação de cidadãos conscientes, capazes de defender e promover os direitos humanos e de aprofundar a convivência democrática, num mundo cada vez mais plural e global. Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 76 Todavia, a história e certas realidades actuais nos confirmam e são testemunhos vivos de que o inverso também se pode verificar; isto é, a educação pode ser um poderoso instrumento de aculturação e de manipulação das consciências. São exemplos disso, o ensino colonial que, com o seu aparato ideológico marcado pelo etnocentrismo, visava essencialmente a subordinação e a desconfiguração das práticas culturais dos grupos dominados. Na actualidade, as poderosas redes (crimiminosas, terroristas) servem, igualmente do poder de influência da instrução para açambarcar a liberdade de pensamento e consciência de muitos jovens, encetando-os no caminho violência e da autodestruição. De uma forma mais subtil, podemos referir ao poder dos midia na actual sociedade de informação e de consumo. Assim sendo, importa destacar o carácter intencional, reprodutor mas que, igualmente, deve ser reformador e transformador, dos processos educativos. Estes ocorrem dentro de um contexto sócio histórico e político que determina seus objectivos, conteúdos e meios, mas que também pode ser alvo da sua acção transformadora. A educação deve ser encarada e assumida como um projecto antropológico, uma força humanizadora visando o aprimoramento dos indivíduos e da sociedade no seu todo. 4. Para um paradigma educativo democrático e intercultural A realidade nos mostra que, apesar de uma intensificação, à escala mundial, de contactos/encontros entre culturas diferenciadas, não podemos ainda falar, para além de movimentos aculturalistas, assimilacionistas e impositivos, de uma interculturalidade perfeita e acabada. Um verdadeiro diálogo intercultural em condições de reciprocidade, de trocas e de respeito mútuo permanece, sem sobra de dúvidas, uma miragem, uma utopia, uma meta que nos remete ao seu conceito dinâmico, enquanto realidade social em processo de permanente (re)construção. Se a diversidade e os encontros interculturais constituem realidades consubstanciais às sociedades humanas, as repetidas tentativas, ao longo da história da humanidade, de destruição/negação do considerado culturalmente diverso, também o são. Com efeito, os genocídios, as discriminações e marginalizações de elementos ou grupos culturais; os fenómenos de intolerância, racismo, indiferença e exclusão sociocultural; os ataques terroristas contra grupos ou nações, cada vez mais frequentes; os diversos tipos e contexto de violência gratuita (urbana, doméstica, infantil) denunciam e põem em evidência uma Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 77 sistemática dificuldade dos seres humanos em lidar e conviver de forma positiva com o outro considerado diverso, aproximando a diversidade a algo nocivo que deve ser rejeitado, banido, e colocando a descoberto os problemas de integração e coesão socioculturais existentes nas sociedades actuais. Portanto, o debate sobre a interculturalidade não pode contentar-se com a mera constatação de uma diversidade ou de uma interculturalidade espontânea, acrítica, entendida simplesmente como um processo/produto histórico e sociocultural de relação na diversidade e na interpenetração de culturas ou como um cosmopolitismo cultural germinado na onda da globalização. Os processos de interação entre povos e culturas, tanto nas suas dimensões historicas como actuais, nos interpelam: as desigualdades e injustiças que permitiram/permitem e agravem; os preconceitos acerca do outro e da sua cultura que construiram e justificam; os atentados ao outro e aos seus direitos fundamentais que cometeram/cometem e silenciam, evidenciam que uma interculturalidade respeitosa, entendida como valor, precisa ser energicamente impulsionada. Perante as crescentes desigualdades e exclusões sociais, rivalidades entre indivíduos, grupos, sociedades e culturas, somos em crer que, apesar dos cada vem mais frequentes contactos entre povos e culturas, o desafio da interculturalidade não só não está resolvido, como terá ainda um longo percurso a fazer no processo de construção de uma sociedade mais humanizada. O novo contexto sociocultural desenhado pela globalização e pela multiculturalidade intra-societal e as tensões que aí se manifestam colocam, por um lado, o desafio do reconhecimento e respeito da diversidade e, por outro, o da convivência e da inclusão. Com efeito, se a presença de uma diversidade ou a realidade do encontro cria a situação multicultural, a interculturalidade, por sua vez, ocorre pela relação/comunicação através da qual se operacionaliza o intercâmbio, as acomodações e a construção das condições de uma efectiva e equitativa interpartilha e desenvolvimento mutuo. Neste contexto, urge uma perspectiva crítica da interculturalidade que almeja a construção de um tecido cultural inclusivo, cuja manutenção e coesão se fundamentam e se justificam por via de um diálogo intercultural respeitoso e de uma convivência positiva na diversidade. Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 78 Um paradigma educativo intercultural impõe-se enquanto modelo pedagógico que assume de forma construtiva a crescente a multiculturalidade socioeducativa, interpelando os agentes sociais e educativos quanto ao seu papel na condução de processos de transformação e mudança sociais, rumo a aprendizagem de uma nova cidadania – a cidadania intercultural. O debate sobre o intercultural desenvolveu-se nos países europeus a partir da metade dos anos 70, inserindo-se no movimento cultural mais amplo, iniciado durante a década precedente em toda a Europa Ocidental. Esse movimento distinguiu-se por ter colocado em questão o universalismo etnocêntrico, pela crítica à escola e à sociedade (por exemplo, o papel do movimento estudantil de 1968), pelo aumento das reivindicações regionais que, entre outras coisas, objectivavam salvaguardar os idiomas e as culturas locais (Silva, 2005). Por outro lado, um novo tipo de imigração, protagonizada por indivíduos provenientes do Sul (no sentido económico do termo), suscitou, ao mesmo tempo novas modalidades de encontros, convivências, miscigenações e comportamentos de regeição, conflito e até de verdadeiros actos de racismo. O cenário intercultural que começou a ser delineado apresentava-se, portanto, como uma desafio a ser levada a termo, tanto culturalmente, quanto pedagogicamente, e começava a estabelecer-se como um modelo educacional emergente, capaz de orientar a conjuntura histórica do momento, marcada por fortes mudanças sociais, culturais e económicas. A presença na escola dos filhos dos imigrantes e as suas necessidades específicas induziu os agentes educativos e escolares a procurar respostas pedagógicas de atenção à diversidade cultural. Um discurso educativo intercultural começa, assim, a afirmar-se enquanto elemento de reflexão pedagógica e de intervenção educacional, ligado à questão do atendimento desses alunos considerados como necessitando de uma intervenção educativa especial. Todavia, as mudanças não são somente reflexos do fenómeno de migração internacional, mas também da globalização, da unificação europeia, do aparecimento de Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 79 novas tendências regionalistas caracterizadas por reivindicações advindas da necessidade de conservação da própria identidade, etc. Neste contexto, a promoção de modelos educacionais baseados em valores e princípios universais e nos direitos humanos começa a ganhar relevo considerando a necessidade de emancipação dos sujeitos sociais, de salvaguarda de seus direitos, impedindo que viessem a ser discriminados e garantindo, a cada um, oportunidades iguais de formação. De igual modo, emergem políticas educacionais e de estratégias didácticas específicas que vieram a favorecer a consideração da heterogeneidade dos alunos, observando de modo positivo o pluralismo linguístico e cultural que possuíam. Por volta da metade dos anos 60, surgiram, em França, assim, as primeiras esperiências educacionais com relação aos problemas escolares dos estudantes estrangeiros (Abdallah-Pretceile, 2001). Mais tarde, directrizes e recomendações foram elaboradas pela Comunidade Europeia e pelo Conselho da Europa, configurarando em propostas sob forma de pesquisas relativas à escolarização dos filhos dos imigrantes. Estas prosseguiram até chegarem a uma definição de educação intercultural como uma forma de educação para todos, partindo de uma interpretação do intercultural num sentido mais amplo (Silva, 2005). Os princípios gerais desta nova abordagem podem ser resumidos da seguinte forma: (i) a educação intercultural não se configura como uma educação especial para alunos de um grupo social específico; (ii) é uma educação voltada para todos os alunos, sejam eles autóctones, imigrados ou estrangeiros; (iii) envolve todas as matérias escolares e não somente o ensino do idioma; (iv) comporta a revisão dos programas e dos textos didácticos e leva em consideração a dupla função da língua (como instrumento de comunicação e como instrumento de identificação), abrindo-se também à interacção com instituições educacionais do meio (Perotti, 1996). Situando dentro desta linha, Cardoso et al (1998: 14-15), conceptualiza a educação intercultural como: “(...) uma dimensão de um todo articulado de vertentes da educação para uma cidadania democraticamente interdependente; como práticas que mobilizam o pluralismo cultural, Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 80 a anti-discriminação e a igualdade de oportunidades, ou ainda como um conjunto de estratégias organizacionais, curriculares e pedagógicos ao nível do sistema, das escolas e da classe, cujo objectivo é promover a compreensão e a tolerância entre os indivíduos de origem étnicas diversas através de mudanças de percepções e atitudes com base em programas que expressam a diversidade de culturas e estilos de vida, promovendo a compreensão, a interdependência democrática entre os alunos”. Alarga-se, assim, o sentido da educação intercultural e também a sua dimensão inter e transdisciplinar. Nesta perspectiva, Arends (2001) afirma que no cerne desta abordagem educativa está “a preocupação com a igualdade e a justiça para com os grupos que tradicionalmente têm sido alvo de discriminação (...)”, acrescentando que “(…) se a educação multi/intercultural esteve inicialmente restrita a grupos raciais minoritários, hoje ela aplica-se a diferença de base em termos linguísticos, de género sexual, de classe e de excepcionalidade bem como a diferenças raciais e étnicas”. Assim, o mesmo autor refere que, para a maior parte dos educadores, a educação multicultural passou a significar actualmente “(…) reconhecimento, compreensão e sensibilidade em relação a todos os grupos culturais e o desenvolvimento de competências para ensinar diferentes grupos de alunos” (Arends, 2001:141). Deste modo, a educação intercultural se distancia definitivamente, pelo menos em linha teórica, da concepção inicial de uma pedagogia compensatória. Esta concepção mais ampla considera a escola, através da observação da sua complexidade e conteúdos inerentes ao processo educacional, independentemente da presença ou não de alunos filhos de imigrados na sala de aula. Finalmente, diríamos que o paradigma educativo intercultural, assume-se como uma dimensão critica e desafiadora do status quo social e educativo e não se restringe à escola. Esta, na verdade, constitui um dos espaços a partir do qual se pode promover experiências educativas interculturais. Mas não é o único e nem pode desenvolver essas experiências educativas impregnadas em valores, de forma isolada do contexto social, desconsiderando as múltiplas referências que os alunos já trazem. Especialmente, no âmbito da actual sociedade em rede, onde, para além dos já tradicionais espaços informais de educação (família, instituições religiosas, desportivas, de voluntariado, os meios tradicionais de comunicação social), emergem novas forças (in)formativas (apoiadas nas novas tecnologias de informação e comunicação, nomeadamente a internet, as redes sociais e Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 81 toda esta gama de processos virtuais de interacção), representando oportunidades educativas, mas também ameaças aos processos de socialização. Assim, defendemos que um paradigma educativo intercultural, ao ser assumido pela escola, exige que esta, antes de mais, considere a rede de múltiplas referências a que as crianças e os jovens estão integrados, provocando debates sobre elas e, por que não, apoiando em certas manifestações culturais, tanto tradicionais como globais (por exemplo finaçon, hip-hop, haper) para, numa perspectiva intencional, trabalhar valores positivos ligados à interculturalidade. É que a potencialidade mobilizadora dessas realidades, sobretudo para os jovens, os converte em oportunidades educativas interculturais por excelência. A este propósito, Ruíz de Lobera (2004: 60) evidencia a necessidade de fundamentar a acção educativa em políticas que reabilitem e capacitem os espaços educativos informais da educação para se protagonizarem no campo da educação para a interculturalidade, nomeadamente as famílias, as associações desportivas e culturais. De uma forma específica, a autora focaliza a importância de se reabilitar as ruas enquanto espaços de encontro e convivência, em vez de deixá-las a cumprir o triste destino de “espacio perigroso” que parece que a nossa sociedade, em vários contextos, as reservam. E nisso a autora é peremptória: “La calle es una responsabilidad de todos”. Na verdade, os espaços públicos podem constituir-se em verdadeiros campos de aprendizagem da cidadania, dos valores humanos e da convivência positiva. As forças políticas, nomeadamente as autarquias, desempenham aqui um papel fundamental, na reabilitação dos espaços sociais de encontro e convivência, nomeadamente as ruas, as praças, primando, igualmente por um território planeado e ordenado, promovendo a iluminação pública, o embelezamento e tornando-os espaços mais aprazíveis. Em articulação com instituições educativas e redes sociais de promoção dos direitos humanos, se poderá conseguir um trabalho crítico sobre educação em valores assente em estratégias que potenciam a participação, a reflexão conjunta e a aprendizagem cooperativa. Assim, a reformulação do sentido da educação intercultural implica que os sistemas educacionais, no âmbito da atenção à diversidade cultural, não restrinjam as suas orientações exclusivamente às necessidades de uma categoria de alunos em particular. A nova abordagem defende políticas e práticas capazes de adaptar o ensino (objectivos, Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 82 conteúdos, métodos) às necessidades de todos os alunos, respondendo às novas exigências de uma educação para todos. Isto não tem impedido, infelizmente, que na prática, esta nova concepção seja confundida com um modelo educacional voltado à mera gestão da imigração e que, portanto, continue a ser direccionada somente aos alunos filhos de imigrados, como pedagogia de compensação especialmente a nivel linguistico (AllemannGhionda, 1999). Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 89 Núñez (1999) analisou exaustivamente o tema, debruçando-se sobre vários autores que a têm abordado, entre os quais se destacam Bogdan (1982); Halley (1977); Hargreaves (1979); Rosenthal (1981); Rosenthal, e Jacobson (1980); Watzlawick (1981); Wilmot (1987), entre outros. No tocante ao contexto escolar, este autor ressalta, especialmente, as pesquisas efectuadas por Rosenthal e Jacobson (1980), sobre aquilo que designaram “o efeito Pigmalião na sala de aula”, focalizando a importância e os efeitos das percepções e crenças dos docentes no desempenho dos alunos. Por outro lado, Álvarez Núñez aprofunda esta reflexão a partir, primeiramente, das críticas feitas aos autores supracitados por Brophy y Good (1974) e, seguidamente, alarga a análise com outros autores (nomeadamente Murphy, 1974, Diaz-Aguado, 1983; Ovejero, 1987 entre outros), identificando um conjunto de aspectos da sala de aula que podem ser afectados pelas expectativas dos docentes, nomeadamente: a) O comportamento e atitudes dos alunos na sala de aula; b) As capacidades e habilidades académicas dos alunos; c) O clima da aula e as respostas dos alunos às tarefas; d) O autoconceito dos alunos. Ainda, Álvarez Núñez (1999: 298) afirma que “(...) el éxito del profesor en la gestión de la clase depende, en buena medida, del tipo de expectativas que comunica a los alumnos sobre la conducta que espera de ellos en diversos otros campos”. Finalmente, a partir dos estudos de Feldman y Theiss (1982), Álvarez Núñez (1999) evidencia que tanto as expectativas do professor como as dos alunos tendem a ter efeitos sobre os resultados e os sentimentos de êxito e fracasso de ambos, pois o docente, tal como o estudante, também é afectado pelas expectativas deste em relação à sua conduta e desempenho. Ainda, a este propósito, importa referir às ideias de Ainscow (1997: 27), que apelida este modelo de deficit na percepção e atenção à diversidade no contexto escolar como “perspectiva individual” afirmando que ele deriva “(…) pelo menos em parte, a partir de alguns pressupostos sobre os objectivos da escolarização, a natureza do conhecimento e os processos de aprendizagem”. Ou seja, se se parte de princípio de que o processo de aprendizagem escolar é organizado de forma eficaz pelo professor (dono do saber) em direcção ao aluno (tábua rasa), quando surgem dificuldades, estas são imputadas aos Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 90 alunos que não souberam/puderam aproveitar os conhecimentos do mestre. Neste sentido, “(...) a tónica é posta neles enquanto indivíduos e nos atributos que parecem impedir que progridem” (Ainscow, 1997: 27). Enquanto isso, as estruturas de ensino, o currículo, as crenças, atitudes e práticas docentes, e todo o contexto escolar, familiar e social onde o aluno está inserido, não são considerados alvos de análise e de intervenção. Em relação às formas de atenção à diversidade, norteada por esta perspectiva individualizada, o mesmo autor (Ainscow, 1997: 28-31). Considera que “(…) funcionam em desvantagem para as crianças que se propõe ajudar” e aponta cinco argumentos fundamentadores da sua posição:  O impacto dos rótulos;  A estandardização das respostas;  A limitação das oportunidades;  A utilização de recursos;  A manutenção do status quo. Passamos a explicar resumidamente cada um destes argumentos. Com o primeiro argumento, o autor evidencia que, ao se rotular alguns alunos de diferentes ou especiais, isso poderá causar a diminuição das expectativas dos professores e dos colegas da turma em relação a eles, dificultando assim o seu progresso. Com o segundo argumento, o autor ressalta que, ao se concentrar na aplicação de um conjunto de técnicas estandardizadas e de forma segregada, para um grupo de alunos considerados especiais, pode-se reduzir o espírito inovador, em relação a formas de aprendizagens, de modo contextualizado, para todas as crianças. Em relação ao terceiro argumento, ele alerta para os riscos de uma centração em determinadas características específicas atribuídas aos alunos considerados especiais, podendo isso levar os docentes a propor tarefas menos complexas aos mesmos limitando-lhes, assim, as oportunidades interactivas e de desenvolvimento. No que tange ao quarto argumento, Ainscow pontua que a centração do atendimento da diversidade na questão de recursos pode levar à inércia, caso esses recursos não apareçam ou, ainda, à perda de tempo e energias que poderiam ser utilizados em benefício de projectos mais inovadores. Por outro lado, pode levar, também ao aumento de crianças catalogadas como especiais, no sentido de se justificar cada vez mais a necessidade de recursos, provocando, Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 91 assim, um círculo vicioso. Finalmente no quinto argumento, o autor acaba por demonstrar uma consequência dos aspectos anteriormente focados para a dinâmica escolar, ou seja, ao partir do princípio que o problema é do aluno, a escola, o currículo e os contextos envolventes não são estudados, nem considerados objectos de intervenção. Desconsiderase, assim, factores que poderiam contribuir para a eliminação das causas dos problemas e mantendo a situação das dificuldades. Todavia, apesar das críticas, é importante considerar que as políticas de universalização e democratização do ensino, em cujo bojo se procedeu à tematização da questão da diversidade no âmbito educacional, potenciando o desenvolvimento da educação especial, constituem um marco que é ao mesmo tempo um factor desencadeador da reflexão sobre as possibilidades de uma educação escolar para todos. Na verdade, a partir das críticas ao modelo baseado na deficiência, surgiram reflexões que, no entender de Ainscow (1995: 7), vêm provocando “(…) uma mudança de pensamento, que transfere as explicações sobre os insucessos educativos das características das crianças e respectivas famílias para o processo da escolarização (...) isto tem levado à introdução de abordagens baseadas num ponto de vista interactivo”. Situa-se, com efeito, neste âmbito, o modelo da escola integrativa, intimamente relacionada com a tomada de consciência, expressa em correntes teóricas, conferências mundiais sobre a educação e práticas educativas de que não é necessário separar os alunos para os atender. Na decorrência desde princípio, emerge o modelo que designaríamos de integrar para atender, consubstanciada em práticas de intervenção e orientação educativa por serviços dentro da escola (estratégias compensatórias, apoio personalizado ao aluno com a deficiência, condições especiais de acesso ao currículo, entre outros). Entretanto, a política educativa integrativa depara, na prática, com sérios limites à sua materialização nas escolas. Estas, não estando preparadas para o acolhimento de alunos considerados especiais, continuam a operar centradas no modelo de percepção da diferença como deficiência. Como salienta, Ainscow (1995: 7): Apesar dos movimentos em prol da integração das crianças ditas com necessidades educativas especiais, com uma ênfase nas abordagens tais como a diferenciação curricular e um apoio adicional na sala de aula, a orientação baseada na deficiência continua a estar profundamente enraizada em muitas escolas e salas de aula. Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 92 Efectivamente, o imobilismo em relação a certas práticas baseadas em classificar e homogeneizar em vez de apostar em estruturas de apoio e orientação educativa, com vista à atenção às necessidades de todos os alunos, continuam ainda, na actualidade, a fazer parte do quotidiano de muitas escolas. Sanches e Teodoro (2006: 68) sintetizam alguns dos aspectos mais visíveis em termos das limitações do modelo integrativo na atenção à diversidade no contexto escolar, afirmando que o que este modelo provocou foi um sistema de educação especial no contexto da escola regular. As seguintes palavras destes autores são a este propósito elucidativas: O sistema mantém-se a todos os níveis e estes alunos e os professores que os acompanham terão de fazer os possíveis e os impossíveis para aceder às regras e ao funcionamento do sistema regular, para ter direito a um lugar no meio escolar normal, enquanto o sistema não se questiona nem preconiza a mudança. Se não conseguirem serão excluídos. (…) Assim, o aluno está na classe regular e tem um professor de educação especial que para ele faz um programa, para compensação das suas áreas deficitárias, e o desenvolve individualmente com o aluno, fora da sala de aula, onde se encontra a classe a que este aluno pertence. Não se compreende, hoje, uma Educação especial para uma fatia de crianças/ jovens. Não se compreende que seja necessário separar as pessoas para as educar, para as ensinar a viver com os outros, para as juntar depois. Como se pode depreender do trecho acima apresentado, este autores focalizam as suas críticas ao modelo integrador especialmente na sua (in)capacidade para promover alterações no status quo escolar, e consequentemente de converter as escolas em espaços inclusivos e interactivos. Entretanto, o modelo integrar para atender foi também, criticado, especialmente, pela sua tendência a um nivelamento por baixo, conducente à redução do nível de exigências e expectativas em relação aos alunos considerados diferentes e ao seu encaminhamento para carreiras menos valiosas. Uma outra crítica, ainda, tem a ver com o facto de, no âmbito deste modelo, as diferenças não concebíveis dentro do modelo de deficiência, continuarem a ser ignoradas. Na verdade, neste modelo, a desigualdade pôde continuar e a auto-exclusão a ser experimentada por parte de elementos ou grupos que não viram a sua cultura reflectida na escola, não entendendo o sentido desta. Assim, se a escola integrativa se constitui em mais um pilar de reflexão, sustentada sobre o como atender a diversidade na escola de modo mais eficaz, a mudança paradigmática só irá ocorrer a partir dos trabalhos da UNESCO explícitos, especialmente, Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 93 na Conferência de Salamanca (1994), na qual se vai consagrar a filosofia da educação para todos, assente nas ideias da contribuição da educação para a qualidade de vida e para a prevenção da exclusão social, e na da educação ao longo de toda a vida. A partir daí, a forma de pensar a diversidade e as respostas à mesma no contexto escolar conhecem, mormente em termos de filosofia, uma orientação inovadora – é a fase da escola inclusiva, do incluir para atender. O movimento inclusivo irá despertar as escolas regulares para a percepção de uma diversidade de vária índole, seja associada a características específicas dos alunos, abrangendo as necessidades educativas especiais (antes estavam confinadas a acções específicas ou a escolas especializadas de educação especial); seja ligada a outros factores (de natureza socioeconómica, religiosa, ritmos de aprendizagem entre outros). No âmbito deste movimento, o próprio conceito de necessidades educativas especiais é alargado e redefinido, passando a:  Abarcar não só as crianças com deficiência ou superdotadas, mas também as crianças em situação de risco (crianças de e na rua, sujeitas ao trabalho infantil, provenientes de grupos socioeconomicamente desfavorecidos/marginalizados) e pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais (UNESCO, 1994);  Ser interpretado desde um âmbito curricular, significando qualquer tipo de barreiras existentes a nível da aprendizagem e participação dos alunos sendo, portanto, que estas barreiras podem relacionar-se com a forma como as escolas estão organizadas, como é desenvolvido o currículo escolar etc. (Ainscow e Booth, 2002) Apesar da polissemia do conceito de inclusão, tendo em conta as diversas valências e interpretações que acolhe, corroboramos Ainscow (2009: 20), quando afirma que no âmbito educativo, a inclusão implica: Processos que visam aumentar a participação dos estudantes e a redução de sua exclusão de currículos, culturas e comunidades de escolas locais; Reestruturação de culturas, políticas e práticas em escolas de forma a que respondam à diversidade de estudantes em suas localidades; Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 94 A presença, a participação e a realização de todos os estudantes vulneráveis a pressões exclusivas, não somente aqueles com deficiências ou aqueles categorizados como “pessoas com necessidades educacionais especiais”. Sistematizando, diremos que o objectivo final da inclusão é evitar todas as formas de exclusão escolar, transformando as escolas em esferas de participação, de reflexão, de autonomia e de relação entre os alunos considerados sujeitos e não meros objectos da educação. Sendo assim, a escola inclusiva é aquela que aposta “(…) na aprendizagem activa, no trabalho cooperativo de grupo” e na criação de “(...) ambientes mais adequados à aprendizagem” (Ainscow, 1995: 7). Assim, a escola inclusiva entrecruza com a intercultural, partilhando princípios, objectivos, estratégias ou seja, uma mesma filosofia educativa que parte de uma concepção positiva da diversidade. 2. Experiências pedagógicas no âmbito da atenção à diversidade cultural no contexto escolar Na sua preocupação com o atendimento à diversidade étnica e cultural, as instituições educativas vêm dando respostas, também elas diversificadas, sempre em sintonia com uma determinada política educativa e uma determinada forma de conceber a diversidade cultural no contexto social mais amplo. Apesar da complexidade das interacções em contextos de diversidade cultural e, consequentemente, das dificuldades de uma modelização das mesmas, vários autores entre os quais, Allemann-Ghionda (1999), Banks (1997), Bliss (1990), Cardoso et al. (1998), Jordán (1994), Sachs (1989), entre outros, têm procurado catalogar as diferentes práticas de atenção à diversidade cultural, no sentido de uma sistematização das experiências em modelos mais ou menos delimitados. Uma categorização sintética e consensual organiza as políticas no âmbito das interacções e respostas à diversidade cultural no campo social e escolar em três modelos: o assimilacionismo, o integracionismo, o pluralismo cultural. Interessa-nos, aqui, mais do que analisar essas políticas, ressaltar as suas implicações na educação escolar e, bem assim, as experiências pedagógicas no campo do atendimento à diversidade cultural no contexto escolar a elas associadas. O assimilacionismo pode ser entendido como um processo social que visa a eliminação das barreiras culturais entre grupos através da aquisição de traços culturais do Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 95 grupo dominante pelo grupo minoritário, com a consequente perda dos valores culturais destes (Cardoso et al., 1998). Assim, este modelo apoia-se no mito de que a cultura maioritária é “(…) un organismo simple, coherente, estático y reconocible por cualquier miembro de la comunidad” (Ruíz de Lobera, 2004: 82). Entretanto, ao negar ou desvalorizar as diferenças culturais dos grupos minoritários, buscando a sua diluição na cultura maioritária, o assimilacionismo pode, no limite, servir de caldo para o florescimento de movimentos contra-culturais e/ou de resistência por parte das culturas estigmatizadas. No contexto escolar, este modelo relaciona-se, com práticas compensatórias, especialmente ao nível linguístico, traduzindo, estas, geralmente, em “programas de submersão” (Díaz-Aguado, 2000: 43), nos quais, apenas os alunos minoritários, considerados numa situação de desvantagem linguística, teriam que adaptar à língua do ensino, para que tal desvantagem fosse superada. Subjacente a estas práticas estão as crenças de que (i) renegar a sua cultura de origem, especialmente a língua materna (que deveria ser abandonada mesmo no contexto familiar), é a melhor forma para uma adaptação e sucesso escolares dos alunos minoritários ou imigrantes e que (ii) o abandono escolar e a marginalização social (notório nos contextos multiculturais), por parte destes grupos, explicam-se pela “(...) falta de conhecimento e competência necessárias à inserção social satisfatória no sistema social económico” (Pereira (2003: 22), sendo que estas competências só a cultura maioritária as pode promover. Assim, essas primeiras experiências de atenção à diversidade cultural nas escolas – o desenvolvimento de programas compensatórios geralmente, a nível linguístico – comungam do princípio de que as causas do insucesso, abandono ou marginalização centram-se sempre e exclusivamente no aluno (dificuldades linguísticas, cognitivas, genéticas, socioecónomicas, culturais). As práticas compensatórias a nível da atenção à diversidade cultural na sala de aula vêm sendo, no entanto, criticadas, sobretudo, pela sua metodologia intervencionista de isolamento dos alunos filhos de imigrantes de seus companheiros autóctones. Na verdade, em alguns países, baseados na sua política educativa intercultural, foram instituídas turmas especiais ou preferenciais, destinadas somente aos filhos de imigrantes, enquanto as escolas com o seu clima, seu currículo, suas práticas educativas e atitudes docentes, manteria intocável o seu status quo (Campani, 1999). Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 96 Por outro lado, estudos realizados vieram por em causa os princípios e as crenças que sustentam tais práticas. Díaz-Aguado (2000) comprovou, por exemplo, a importância da conservação da língua materna, na comunicação familiar nas crianças linguisticamente em desvantagem, como uma via de reforçar as suas identidades linguísticas e promover a sua competência comunicativa em ambas as línguas (a materna e a de ensino). Por outro lado, ressaltou o valor de ensinar a língua materna ao lado da língua oficial no ensino em situações de bilinguismo. Segundo essa autora, isso reforça a adaptação escolar, a aprendizagem e a permanência no sistema e a própria identidade cultural em formação. De acordo com Ruíz de Lobera (2004: 90), “(…) un sujeto que se aparta de sus orígenes, que deja de valorarlos que se desidentifica con su comunidad de origen” não só “(…) es un sujeto debilitado desde el punto de vista de su identidad” como também, desde esta posição fragilizada, “(…) tiene pocas posibilidades de ofrecer frutos a la sociedad receptora”. A partir das críticas às práticas assimilacionistas, deu-se início a novas experiências pedagógicas, centradas no reconhecimento da diferença étnico-cultural que poderia constranger os alunos imigrados. As novas estratégias de intervenção, focalizadas na valorização da cultura de origem dos alunos imigrados e, por conseguinte, na sua língua materna inserem-se dentro de um modelo mais geral a nível da relação entre culturas – o integracionismo. Em termos teóricos, o integracionismo tem por base um enfoque multiculturalista de percepção das culturas. Ao contrário do modelo que propõe a assimilação cultural, este leva em consideração as expressões culturais das minorias e considera as diferenças como um valor positivo. Assim, o integracionismo cultural pode ser definido como um processo social que permite espaço e expressão de valores culturais dos grupos minoritários, desde que ajustáveis à cultura dominante (Cardoso, et. al.,1998). Associada intimamente à questão imigratória ou, melhor dizendo, à situação desejável do imigrante no país de acolhimento, Ruíz de Lobera (2004) afirma que, no sentido que lhe é atribuído, no discurso social, “integração” significa basicamente a diluição da identidade de origem dos grupos minoritários na do grupo maioritário – traduzindo a situação de um sujeito que, embora procedente de outra cultura não se lhe nota os traços distintivos, parecendo, em tudo, semelhante aos da comunidade de Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 97 acolhimento. Neste sentido, a integração tem sido, inclusive, colocada como o ideal das políticas sociais, direccionadas ao atendimento do imigrante nas sociedades de acolhimento. Entretanto, como vemos, esta acepção do conceito de integração está tão próxima do de assimilação que se confundem. Situando a temática da integração no processo de reconstrução das identidades psicossociais de indivíduos, quando experimentam uma mudança de contexto sociocultural, ela se associa a um momento crítico deste processo; um momento de crise identitária derivada, especialmente, pela discrepância entre os valores assumidos como próprios e as (im)possibilidades de os colocar em prática nas sociedades de acolhimento (Veredas, 1999). No contexto educativo, o modelo integrativo tem implicações, especialmente a nível curricular. Defende a integração de certos aspectos das outras culturas em presença nos curricula, que não apenas os da cultura maioritária; evidencia, igualmente, a necessidade de os professores estarem capacitados para uma gestão democrática dos curricula, geralmente, monoculturais e apela aos docentes para um conhecimento dos seus alunos, mediante adopção de uma postura de pesquisa e reflexão. Todavia, este modelo, se considerado importante e consensual, está longe de ser suficiente no âmbito de uma educação intercultural. Por um lado, como afirma DíazAguado (2000), o currículo formal, geralmente monocultural, apresenta, às vezes, outros problemas, entre os quais as representações negativas de outras culturas, a conceptualização das pessoas a elas associadas como inimigas e, acrescentamos, a utilização de esquemas e raciocínios de leituras das realidades e dos factos históricos, sociais e culturais enviesadas, com grelhas, por vezes etnocêntricas. Portanto, uma mera integração de conteúdos adicionais não poderá ser considerada suficiente para transformar um currículo mono num intercultural. Nesta linha, o modelo integrativo/aditivo tem sido criticado por vários autores por, na prática, se limitar à celebração episódica de aspectos folclóricos das culturas em presença, sem consequência de maior na transformação do currículo, geralmente monocultural, em multicultural, nas práticas e actuação docentes e na construção de um conhecimento, aprendizagem e relação, interculturais por partes dos agentes educativos (Dasen, 1995; Campani, 1999; Silva, 2005). Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 98 As críticas mais fortes à forma como este modelo vem sendo implementado nas escolas apelidam-no de Pedagogia do Couscous (Dasen, 1995). Com esta expressão de origem francesa, procura evidenciar a aplicação incorrecta do modelo por parte dos professores, revelando uma inadequada conceptualização que têm da educação intercultural e da sua abordagem curricular como algo que não modifica a sua prática, que afecta apenas algumas disciplinas e que pode ser incorporado, com mais uma aula à margem do resto do currículo. Com efeito, reduzir a pedagogia intercultural a uma festa, a uma música, enquanto tudo o resto permanece na mesma, constitui, uma abordagem que trivializa e esvazia o significado crítico e reconstrutivo que o intercultural exige em termos pedagógicos. Como vimos anteriormente, o desenvolvimento dos trabalhos da Comunidade Europeia sobre a educação intercultural confluíram para a sua conceptualização numa óptica de oportunidades educacionais idênticas. A gestão da diversidade cultural ganha uma visão mais ampla. Não se trata, agora, apenas de uma atenção meramente compensatória baseada no segregacionismo para superar deficits linguístico-culturais, nem meramente da integração de aspectos folclóricos da cultura minoritária na gestão dos curricula. A diversidade linguístico-cultural é vista, agora, como uma riqueza que os imigrantes trazem para a sociedade de acolhimento e para a escola (Allemann-Ghionda, 1999), desafiando-a ao reconhecimento e valorização do pluralismo cultural, para além do integracionismo, com vista à igualdade de oportunidades de todos os sujeitos presentes na interacção de se expressarem livremente a sua cultura e forma de ver o mundo. O novo modelo - o pluralismo cultural anti-discriminatório - propõe, assim, o desenvolvimento de competências interculturais, de valores e atitudes favoráveis a um clima saudável de relação na diversidade, de participação cívica na cultura nacional sem negar a cultura de origem (Cardoso, 1998). Pressupõe, em síntese, o respeito mútuo pelas identidades em presença, mas também, igualmente, a liberdade de escolha; uma atenção maior aos aspectos socioeconómicos, em detrimento dos culturais e étnicos, que traduzem práticas intermédias, visando a equidade e preparando o caminho para um autêntico pluralismo cultural. Assim, a nível do currículo escolar, propõe-se, para além da integração de conteúdos referentes à diversidade cultural presente na interacção, uma dimensão anti-discriminatória Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 105 prácticas continuas, termina siendo más ágil además de cohesionadora e incluyente” (Ruíz de Lobera (2004: 66). Por outro lado, valorizar a colaboração, nos processos de organização, planificação e desenvolvimento da acção educativa, implica considerá-la como um princípio articulador de toda a dinâmica e cultura escolares (Hargreaves (1996). Nesta perspectiva, este autor aponta para um conjunto de vantagens que a colaboração traz para o trabalho nas escolas: através dela, os agentes escolares recebem mais apoio moral na superação das dificuldades inerentes aos processos de mudança na escola; tornam-se mais eficientes e eficazes naquilo que fazem, pois a colaboração permite a desconcentração do trabalho, melhora a capacidade de reflexão e cria oportunidades de aprendizagem, conduzindo a um aperfeiçoamento contínuo. Para incrementar processos participativos e colaborativos na escola, o Projecto Educativo de Escola (PEE), enquanto instrumento de gestão estratégica escolar, afirma-se como incontornável, na medida em que permite à escola mobilizar e capitalizar sinergias em prol de uma educação com todos e para todos. Conforme Macedo (1995: 18), o PEE constitui um dos “(…) pontos fortes da alteração da vida organizativa da escola, fomentando a articulação entre os diferentes níveis do sistema educativo”, em vez de limitar o papel da escola ao mero cumprimento dos despachos normativos emanados dos serviços centrais do Ministério da Educação. Referindo-se à realidade educativa em Espanha, Álvarez Pérez e Soler (1996) definem a construção de um PEE como o primeiro nível de atenção à diversidade previsto na legislação educativa, afirmando que é da responsabilidade de cada escola formulá-lo a partir das directrizes emanadas da Administração educativa e considerando os desafios e oportunidades do contexto sociocultural no qual as mesmas estão integradas. O PEE, ao fundamentar-se no envolvimento e participação activa de toda a comunidade educativa, fomenta a reflexão e o autoconhecimento, reforça a identidade colectiva da escola e promove a criação de uma escola cidadã. Através da participação e da solidariedade, o PEE articula processos colaborativos que supõem, nas palavras de Hargreaves (1996: 275): “(…) la creación conjunta de la visión y no la aquiescencia con la del director. Los profesores, el personal de apoyo, los padres y los alumnos también deben participar en la construcción de la idea de la misión y los objetivos de la escuela.” Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 106 Para fundamentar a importância da construção de uma escola reflexiva, solidária e cidadã, capaz de integrar a força criativa e desafiante da diversidade na sua comunidade educativa, achamos pertinente referirmo-nos aqui a uma análise feita por Ruíz de Lobera (2004), a respeito da relação entre solidariedade, assistencialismo e cidadania. Segundo a autora, a solidariedade humana não deve incompatibilizar-se com a consideração das pessoas como capazes de reflectir sobre os seus problemas e encontrar uma solução colectiva e própria para os mesmos. Caso contrário, caímos num assistencialismo estruturado sobre uma desvalorização do outro, da sua capacidade de reflexão e acção consciente e responsável. As políticas assistencialistas no domínio da atenção à diversidade no contexto escolar estão estribadas, muitas vezes, numa percepção da mesma como deficit, conforme já referimos. Esta perspectiva da diversidade tem contribuído para a limitação das abordagens interculturais e inclusivas a uma mera educação compensatória, sem afectar os contextos, os sujeitos, os curricula e a consequentemente aprendizagem de todos, mantendo o status quo. O trabalho cooperativo, a análise SWOT, a investigação-acção, desenvolvidos no âmbito da formulação e implementação do PEE, constituem estratégias na análise e transformação da escola, possibilitando o desenvolvimento de uma abordagem educativa intercultural crítica e inclusiva a partir da diversidade nela presente. Segundo Aguado (2003), uma análise de contexto, visando a valorização da diversidade e o desenvolvimento de uma escola intercultural, não deve cingir-se à consideração das diferenças visíveis a nível da comunidade escolar (cor da pele, nacionalidade etc.). Na descrição das características socioculturais da escola, da sua população, deve-se, antes, estar atento àquelas diferenças que condicionam os processos educativos, nomeadamente, estilos comunicacionais, expectativas e crenças, os valores e a cultura escolar, entre outros. Para além disso, a autora alerta que é preciso ter sempre presente o sentido e a finalidade do diagnóstico da diversidade na escola. A este propósito a autora assevera que: Lo importante es el para qué estamos realizando la descripción de la diversidad presente en el centro: no es para disponer de una foto fija, un mapa estático de cómo son nuestros alumnos y sus familias. Se trata de tener información que nos permita Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 107 responder a preguntas de cómo llevar a cabo una enseñanza para todos los alumnos sea cual sea o su grupo cultural de referencia (Aguado, 2003: 111). Uma análise de contexto com vista ao desenvolvimento de um projecto educativo intercultural fundamenta-se numa apreciação crítica da realidade sócio-escolar, que permita capacitar a escola no combate aos preconceitos, na reconstrução de saberes e no desenvolvimento de competências cooperativas, na capacitação dos professores para adaptar os projectos curriculares às especificidades e desafios da escola. A análise de contexto converte-se, assim numa “(…) alternativa a la aplicación de medidas compensatórias”, reduzindo os riscos da estigmatização (Aguado, 2003: 113). Assim, a ideia de PEE associa-se a uma nova concepção da escola e do seu papel na sociedade e no sistema educativo. Percebida como uma organização, afigura-se como um espaço apropriado de planeamento, coordenação, intervenção e decisão. Através do fomento da participação e colaboração, este documento pode converter as escolas em espaços de aprendizagem e de exercício activo da cidadania. O PEE fundamenta-se na necessidade de valorização e atenção à diversidade que cada escola contempla. Afirmando a sua diferença, a escola procura, através da atenção às especificidades, necessidades e potencialidades da sua comunidade educativa, a consecução de uma efectiva igualdade de oportunidades. Enquanto documento que consagra a orientação e visão estratégicas do desenvolvimento da organização escolar, o PEE fomenta a participação, o aproveitamento da força sinérgica da diversidade, no contexto escolar, a tomada de consciência da realidade vivida nas escolas, permitindo às mesmas exprimirem a sua identidade e definirem o sentido da sua acção colectiva. Portanto, a sua elaboração é uma via de afirmação, de autonomia e de cidadania, tanto no âmbito do sistema educativo, como no contexto social onde está inserida. Uma autonomia entendida como valorização da capacidade de iniciativa e criatividade dos intervenientes locais na busca de estratégias/recursos para a resolução dos problemas específicos de cada escola; uma autonomia sustentada numa gestão participativa, que valoriza o conhecimento e o planeamento, enquanto bases de uma gestão estratégica das escolas e reforço da descentralização. Uma autonomia entendida como a capacidade de auto-afirmação, através de uma incessantemente interacção com o seu entorno. Nesta linha, Costa (1996: 5) pontua que: Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 108 Não se pode conceber a autonomia como expressão apenas da comunidade docente; seria uma autonomia corporativa dos professores (…) a autonomia tem como contrapartida a participação na direcção dos representantes de uma comunidade que se quer alargada - da comunidade docente (professores) à comunidade escolar (professores, alunos, funcionários), da comunidade educativa restrita à comunidade educativa alargada (…) Como é óbvio, o projecto educativo só se converte num instrumento favorecedor da mudança nas escolas rumo a uma maior democratização e inclusão se for expressão da sua comunidade, traduzindo-se um estádio saudável de inter-relação, diálogo/ intercomunicação e colaboração entre os seus diversos elementos. Isto o impede de ser um mero formalismo burocrático, exigido pela Administração educativa. Na medida em que é elaborado com o engajamento de todos, a sua materialização constituirá, também, um anseio à realização dos objectivos da comunidade educativa. Em síntese, podemos afirmar que aproveitar as sinergias, que a diversidade proporciona, exige por parte da escola um processo de mudança, com implicações em toda a sua dinâmica organizacional e na sua praxis. Como ponto de partida, requer uma percepção e apreciação positivas da diversidade, considerando-a uma riqueza, um desafio e uma oportunidade educativa. É a partir daí que a diversidade poderá converter-se numa realidade operativa, proporcionando políticas e práticas educativas mais democráticas. Isto implica, por um lado, a definição de instrumentos de planeamento e gestão escolares adaptados à realidade específica da escola e congregadores de todas as vozes nela presentes e, por outro lado, o investimento na criação de uma cultura e de um contexto didáctico-pedagógico favorável ao desenvolvimento de todos os alunos. Uma outra via eficaz na organização e mobilização da colectividade escolar para a transformação da realidade, é a investigação-acção. Esta pode ser considerada uma modalidade de pesquisa apropriada à transformação dos contextos educativos em verdadeiros espaços de participação e cidadania. Na medida em que ela incide sobre a consciencialização das pessoas em relação aos problemas e desafios que vivenciam nos seus contextos de vida social, laboral, etc., facilita a tomada de consciência da sua realidade e uma compreensão mais aprofundada da mesma, favorecendo maior competência para transformá-la. A tomada de consciência emerge, assim, como um ponto- Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 109 chave no processo de transformação escolar, um primeiro passo na construção de uma escola cidadã. Um PEE fundamentado na investigação-acção promove condições políticocurriculares, organizacionais-culturais e didáctica-pedagógicas, favoráveis à participação e ao desenvolvimento de todos, independentemente das suas especificidades, contribuindo, assim, para dissipar as barreiras do desconhecimento e da exclusão e para a afirmação de uma cultura escolar democrática. 3.2 Gerir o currículo a partir da valorização da diversidade A construção de uma cultura escolar democrática implica, também, ultrapassar uma concepção do currículo como um instrumento meramente prescritivo e exterior à escola. Com efeito, se é verdade que o currículo escolar constitui um instrumento de carácter político que determina qual é a cultura oficialmente validada para ser transmitida às gerações jovens (Besalú, 2004), ele pode ser também definido como “ (…) factor de mudança que favorece o processo de atenção à diversidade dos alunos, a partir das perspectivas de projecto e desenvolvimento” (Torres, 1999: 127). É essa ambivalência do currículo como referência, projecto e desenvolvimento que o torna num espaço favorecedor da interculturalidade e da inclusão, enquanto metas educativas. Incorporado no PEE, o projecto curricular da escola (PCE), constitui um instrumento planificador da acção educativa que procura adequar as orientações curriculares advindas do sistema ao contexto sociocultural específico de uma escola. Nesta linha, o PCE constitui um eixo de actuação fundamental de uma instituição escolar atenta à diversidade, promovendo um desenvolvimento e gestão curriculares democráticos. No seu bojo, a diversidade emerge como uma força, capaz de transformar projectos curriculares de natureza mono cultural em projectos interculturais, procurando incluir as vozes omissas, desconstruir etnocentrismos e outras formas de enviesamento, capacitando o currículo para a sua inclusão. A diversidade constitui uma referência para a adaptação dos curricula à realidade multicultural de cada escola, almejando uma educação inclusiva e visando o reforço da coesão social, a reconstrução do saber, a convivência democrática e o fomento ao diálogo, enquanto ferramentas para a construção da escola como uma plataforma de integração e da Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 110 inter-partilha de saberes e valores. Ao propor objectivos e actividades curriculares e extracurriculares capazes de responder os desafios da diversidade e às necessidades específicas, mormente dos sujeitos educandos, o PCE procura “(…) oferecer respostas educativas, democráticas e solidárias para todos, em função das necessidades apresentadas” (Torres, 1999: 143). Por outro lado, considerar a diversidade como motor de transformação dos curricula escolares em projectos curriculares interculturais e inclusivos leva-nos a questionar um conjunto de aspectos que caracterizam o modelo escolar clássico ou tradicional, nomeadamente: (i) o currículo único e monocultural; (ii) o professor como o único detentor do saber; (iii) a lição magistral, como único método de ensino; (iv) a memorização/repetição enquanto formas privilegiadas de pensar a aprendizagem; (iv) o modelo da sala de aula como única unidade de ensino; (v) as formas de avaliação baseadas mais na classificação e competição do que o trabalho cooperativo, entre outros aspectos. Portanto, desenvolver e gerir um currículo numa perspectiva intercultural exige que haja um posicionamento dentro de um modelo escolar compreensivo, desde os diferentes níveis do seu desenvolvimento: o central da elaboração das propostas oficiais de carácter prescritivo; o nível dos grupos editoriais na elaboração dos materiais curriculares; o nível das equipas docentes, concretizando as intenções curriculares para um determinado contexto escolar, através de uma programação adequada; e o nível docente, na sua sala de aula, interpretando e adaptando tais intenções para atender às características específicas de um grupo turma). Este modelo compreensivo consiste naquele que “(...) é capaz de conjugar um currículo comum com a atenção à diversidade presente nos grupos” (Torres, 1999: 143). A concepção do currículo enquanto “(…) uno conjunto de experiencias que constituyen las vivencias de los alumnos” (Aguado, 2003: 113-114), confere a operacionalidade e o sentido prático do currículo escolar, evidenciando, simultaneamente, a necessidade de considerar não apenas o currículo formal, mas também o currículo oculto, constituído de normas e práticas tácitas que podem tornar-se num facilitador ou num entrave à consecução dos objectivos intencionalmente definidos, à reconstrução dos saberes e valores interculturais. Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 111 Assim, um dos desafios da pedagogia intercultural passa pelo questionamento do currículo formal, mas não pelo simples facto de ser comum a todos. Mas sim pela sua capacidade de dar vez e voz a todos e pela sua relação com o currículo oculto, enquanto aliado na construção de aprendizagens pertinentes, construtivas, inclusivas e transformadoras. Reencontramos, assim, o papel decisivo dos agentes educativos. Estes, com as suas opções educativas, com o seu modus operandi, com os seus valores assumidos, podem contribuir para a criação de contextos inclusivos ou excludentes nas escolas. 3.3 Potencialidades da diversidade na renovação da cultura escolar A cultura escolar refere-se ao conjunto de valores, crenças, expectativas e rotinas tradicionais nas escolas, aceites como válidas pelos seus membros. Assim sendo, ela traduz o modo como os membros da comunidade educativa escolar pensam a sua acção, envolvendo alternativas para resolver os problemas da vida colectiva e fornecendo disposições organizacionais que a mantém unida e lhe dão poder como entidade social (Arends, 2001). A cultura escolar tem vindo a ser criticada nos seus valores tradicionais. A escola tem vindo a ser denunciada como uma instituição rotineira, isolada do seu entorno social, com um modus operandi caracterizado de individualista, característica essa que se relaciona com o modelo de organização curricular em disciplinas e com a própria organização escolar em turmas e horários rígidos. Apegada às suas rotinas, a escolas têm manifestado fraca capacidade de adaptação aos desafios da abertura, da crítica e do conflito. A esse respeito, Fullan (1991), citado por Ainscow (1995: 10), diz-nos que as escolas vêm-se deparando com: (…) Um duplo problema: se pretendem enfrentar novos desafios não podem permanecer tal como estão, mas, ao mesmo tempo, precisam de manter alguma continuidade entre as suas práticas passadas e presentes. Existe, assim, uma tensão entre o progresso e a permanência. A cultura escolar constitui uma construção complexa e dinâmica, tecida através das formas organizacionais e funcionais escolhidas e, especialmente, pelas opções adoptadas na resolução dos problemas. Como afirma Hargreaves (1996: 281): Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 112 Las culturas no operan en el vacío. Están constituidas dentro de unas estructuras determinadas que las enmarcan. Estas estructuras no son neutrales. Pueden ser útiles o dañinas. Pueden reunir a los profesores o separarlos. Pueden dar oportunidades para la interacción y el aprendizaje o elevar barreras que impidan esas oportunidades. En consecuencias, en algunos casos, no es posible establecer unas culturas escolares productivas sin que, antes, se efectúen cambios en las estructuras escolares que aumenten las oportunidades para unas relaciones de trabajo significativas y un apoyo colégial entre los profesores. A cultura escolar impregna e é reforçada por todas as dimensões da organização escolar orientando as nossas acções, crenças e valores. Ainscow (1995: 9) salienta o impacto das culturas do local de trabalho sobre a percepção dos professores, afirmando que “(...) as escolas, que conseguem fazer avançar com sucesso a sua prática, tendem a influenciar a forma como os professores se percepcionam a si próprios e a forma como vêem o seu trabalho”. Portanto, a promoção e o desenvolvimento de uma cultura escolar inclusiva, encorajadora da presença, permanência e sucesso de todos os alunos e promotora de valores como o respeito à diversidade cultural, a tolerância, a liberdade, a responsabilidade, passa pelo desenvolvimento de mecanismos que permitem fazer evoluir a cultura escolar, de um estado individualista a um cooperativo. Isto constitui um imperativo para as escolas, no contexto da inclusão e da interculturalidade, implicando a criação de condições para que os professores adoptem uma forma mais colegial de ser e estar nas escolas, estruturando a sua prática educativa com base na cooperação, entreajuda e na experimentação de novas respostas educativas (Ainscow, 1995). Assim, as actividades de resolução de problemas mormente ligadas à satisfação das necessidades formativas de todos os alunos, podem ser encaradas como oportunidades para a emergência destas novas respostas. Entretanto, como alerta Ainscow (2005: 10), as novas estratégias docentes devem ser contrabalançadas com actividades de sistematização e divulgação das boas práticas, num “(…) equilíbrio cuidadoso entre a salvaguarda do que existe e a mudança”. Nesta linha, o autor destaca “certos arranjos organizacionais” que podem ajudar a escola a encarar os períodos de turbulência, nomeadamente: (i) estruturas de apoio aos professores na exploração de novas ideias e formas de trabalhar; (ii) apoio na criação de um clima de Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 113 risco, associado à introdução de inovações. Em todo esse processo, enfatiza, o papel dos docentes, afirmando que: Os professores devem ter autonomia suficiente para tomar decisões imediatas que tenham em conta a individualidade dos seus alunos e a singularidade de cada situação que ocorre. O que é necessário, portanto, é assegurar um estilo de trabalho bem coordenado e cooperativo que dê aos professores a confiança de que precisam para improvisar, numa busca das respostas mais adequadas para os alunos das suas classes; por outras palavras, um sistema mais fortemente unido sem perder os benefícios que advém da separação-união. Importa considerar, também, que as escolas podem liderar processos de fomento do conhecimento da cultura própria e da diversidade cultural com recurso às TIC, promovendo assim o autoconhecimento e a aprendizagem da convivência intercultural, tendo em conta a sociedade em que vivemos. Com efeito, as próprias tecnologias de informação e comunicação, entre elas a internet, podem ser accionadas à promoção dos valores da convivência, tendo em conta a sua capacidade para facilitar a comunicação, a pesquisa e o acesso à informação sobre a diversidade, o alargamento das redes de contacto, de participação e, consequentemente, de inclusão. As experiências neste domínio, nomeadamente os movimentos associativos entre as escolas tanto a nível nacional como internacional, evidenciam o potencial de cooperação e consequentemente, os ganhos advenientes deste processo. Como afirma Soriano (2007: 99), a propósito das redes entrecruzadas de informação que caracterizam a sociedade actual, elas “(…) ponen al mundo a la escucha de sí mismo y hace que todas las personas habiten un barrio universal en el que todos se consideran vecinos”. Em tal circunstância, torna-se necessário aproveitar as sinergias comunicativas e tecnológicas para fomentar o diálogo potenciando a interculturalidade enquanto base para uma convivência pacífica. Associados a projectos educativos e curriculares da escola, as TIC facilitam a participação e a inclusão do pluralismo inerentes à comunidade educativa, visando o desenvolvimento de todos. Potenciando desenvolvimento de uma cultura democrática nas escolas, contribuem, assim, para a construção de uma sociedade democrática e inclusiva. Esta é definida por Soriano (2007: 101) como aquela capaz de integrar todos os grupos socioculturais e “(…) donde no se nieguen las diferencias” mas sim“(…) se busquen puntos de encuentros y sabiendo que se pueden generar conflictos que habrá que solucionar dialogando, mediando y negociando”. Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 114 Entretanto, é preciso, também, levar em conta que as TIC põem em evidência a emergência de “novos educadores” – aqueles que possuem os recursos financeiros para utilizar os meios de comunicação de massa e que, sob a capa de uma pedagogia cultural, propõem, muitas vezes modos hegemónicos concretos de ver a realidade. Em síntese, podemos dizer que transformar a cultura escolar é algo que acarreta enorme complexidade, com fortes implicações na vida escolar e na actuação docente. A diversidade, pelos desafios que coloca, constitui uma oportunidade para uma mudança positiva da cultura escolar, fundamentada na participação e num trabalho cooperativo bem coordenado, envolvendo os diversos componentes e parceiros do processo educativo e diferentes recursos. De uma forma específica, a diversidade cultural no contexto escolar encerra o potencial de transformar a educação escolar tradicionalmente monocultural numa educação pluricultural, interpelando os actores educativos no sentido de:  Proporcionar experiências de aprendizagens que potenciam a convivência positiva na diversidade;  Prevenir a discriminação a violência (seja qual seja a sua base);  Fomentar uma competência comunicativa estruturada no diálogo e comunicação interculturais, aproveitando a própria diversidade linguística e cultural presente nos grupos. Sublinhamos que a presença de uma diversidade cultural no contexto escolar constitui uma oportunidade para fomentar competências linguístico-comunicativas em todos os alunos, adaptando os curricula à realidade plurilingue e promovendo uma abordagem adequada do ensino das línguas nacionais e estrangeiras. Mormente, em contextos marcados pela diversidade linguística, de índole local e/ou nacional, para além da introdução de línguas estrangeiras no currículo, torna-se fundamental um ensino bilingue ou multilingue em condições de paridade. Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 121 número de professores desejosos de preparação nesta matéria. O que implicou a necessidade de, na altura, se repensar a formação permanente e contínua de professores. Procedendo a uma análise das causas do fracasso das acções de formação a nível dos professores, (Jordán et al., 2004: 12) ressaltam duas ordens de factores genéricos: (i) a organização da formação de forma dedutiva, sem levar em conta as necessidades, os desejos e aspirações dos destinatários; neste particular, destacam a tendência recente de se inverter a situação perante iniciativas surgidas no seio das escolas e dos docentes, não deixando também de realçar a importância da investigação-acção no contexto de formação contínua dos docentes; (ii) as formações colocam a tónica na dimensão cognitiva (teórica) e técnica (didáctica e organizativa), em detrimento da dimensão afectiva (atitudinal moral). Com efeito, estas duas componentes formativas constituem pilares fundamentais na capacitação dos docentes para trabalhar numa perspectiva curricular intercultural, ou seja recorrendo a uma componente conceptual teórica (realidade migratória, modelos de relação e comunicação intercultural) e a estratégias didáctico-organizativas (capacidades para resolver conflitos étnico-culturais, planificar medidas organizativas para a incorporação dos alunos imigrantes e saber analisar crítica e construtivamente preconceitos etnocêntricos). Entretanto, corroboramos com o Jordán et al. (2004: 19), quando estes destacam a necessidade de se trabalhar também a dimensão valorativa/atitudinal, sendo o campo educativo uma esfera impregnada de valores. As seguintes palavras do autor sobre esta dimensão parecem-nos bastante elucidativas: (...) cuando un modelo formativo no trabaja la vertiente emocional-actitudinal-moral, a corto o medio plazo está llamado al fracaso porque ha omitido a insertar el ´software´ psicologico-profisional que hace posible el ejercicio de la docencia sólido, constante, comprometido y motivado. Especialmente no âmbito da educação intercultural, onde o que se pretende geralmente é repensar, desconstruir e/ou reformular modos de pensar e actuar, uma intervenção axiológica se revela fundamental. Em relação às concepções que os professores têm sobre o que é uma educação intercultural, Besalú (2004: 50) sintetiza diversos estudos (Besalú, 1996; Besalú, Fullana, López, Vila, 2001), que apontam para diferentes interpretações que os professores nutrem sobre isso. Distingue, entretanto, dois grandes conceitos: “(...) aquella que tiene por objeto a todo los alumnos (...), cercana a los postulados de la educación antirracista” e que “(...) Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 122 propugna (...) un cambio (...) de la mentalidad e de los comportamientos”, e “(...) la que tiene por objeto esencial a los colectivos minoritarios” visando “(...) dotarles de aquellos conocimientos y competencias que les permitan (...) igualdad de oportunidades en la sociedad de recepción”. O autor acrescenta ainda, com base nestes estudos, que a situação multicultural nas escolas não é vivida com alarmismo, embora, por parte dos docentes, “(...) la actitud mayoritaria (...) es (...) de incertidumbre”, havendo também “(...) un reconocimiento explícito de que no se tiene ni la información ni la formación adecuadas para afrontar con garantías el reto (...)” (Besalú, 2004: 50-51). Outro aspecto constatado pelo autor tem a ver com o enraizamento de uma “tradición meritocrática” nas escolas, associada à crença de que os factores que mais contribuem para o êxito dos alunos são as suas capacidades, interesses e esforços próprios (Besalú, 2004: 51). Em relação às demandas formativas, assinala que a formação inicial que os docentes têm recebido, no âmbito da educação intercultural, tem sido “escasa” e “dispersa” e que os professores demandam uma dimensão informativa ligada às culturas em presença, fazendo também referências à necessidade de um conhecimento da língua e dos sistemas educativos dos países de origem dos alunos estrangeiros (Besalú, 2004: 53). Entretanto, importa compreender, nos diagnósticos de necessidades, que nem tudo o que é apontado como sendo uma necessidade é o pedagogicamente recomendável. E citamos, a título de exemplo, a criação de turmas homogéneas – uma prática amplamente difundida no nosso contexto do EBI em Cabo Verde – justificada por docentes e directores escolares como o desejável, mas que, do nosso ponto de vista, vai contra os princípios da valorização pedagógica da diversidade na sala de aula e pode contribuir para estigmatização desses alunos. Nesta óptica, consideramos com Bartolomé (1995) que a visão dos professores, em relação aos alunos apontados como diversos, se caracteriza de forma problemática: norteada, geralmente, por uma visão deficitária (falta ou inadequação de requisitos linguísticos, académicos e culturais). Em termos de demandas formativas apontadas pelos docentes, esta autora categoriza-as em dois grupos:  Desafios de tipo instrumental ou técnico/compensatório: onde se destacam as necessidades marcadamente de práticas compensatórias e que se resumem em Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 123 questões como: (i) O que devem fazer com os alunos que têm línguas diferentes e ademais se incorporam tardiamente no sistema escolar? (ii) Que mecanismos organizativos devem adoptar para que os novos não baixem o nível académico dos restantes? (iii) Como aproximar os pais da escola para mostrar-lhes a importância de participar na educação dos seus filhos?  Demandas por uma formação informativa/cognitiva: que lhes permitam conhecer melhor os seus alunos, do ponto de vista cultural, dos sistemas educativos, das questões imigratórias. Nunes Peres (1999) sintetiza uma série de pesquisas focalizadas na análise da realidade europeia com especial destaque para a espanhola incidindo sobre temas como: significados, conhecimentos e práticas de educação intercultural por parte dos professores; pensamentos atitudes e crenças de docentes e alunos sobre outras culturas e etnias; racismo na escola entre outros. Como vemos, são muitos os estudos realizados no âmbito da formação de professores e que têm sido focalizados no diagnóstico das necessidades formativas do corpo docente e no delineamento de conteúdos e estratégias com vista à promoção de competências interculturais nos alunos. Também nas últimas décadas do século XX, vários fora internacionais têm contribuído para proporcionar aos profissionais da educação oportunidades de repensarem as suas concepções e práticas a nível da atenção à diversidade (Congresso Internacional sobre Educação Especial, Birmingham 1995; Conferência Mundial sobre Educação para Todos, Jomtien, Tailândia em 1990; Conferências de Cardiff, 1990; Declaração de Salamanca sobre os Princípios, Política e Prática na Área das Necessidades Educativas Especiais, Junho de 1994, entre outros). Todos estes trabalhos vêm reforçando a necessidade de uma escolarização adequada e de qualidade para todas as crianças, o que passa, necessariamente, pelo desenvolvimento de uma educação para a interculturalidade. Existe já um leque variado de propostas/programas para a preparação inicial de docentes neste âmbito. Perroti (1994) apresenta, por exemplo, um programa arrojado de formação docente no âmbito da educação intercultural, incidindo sobre os seguintes aspectos: Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 124  Informação histórica e actual sobre o fenómeno das migrações e sobre a situação real dos estrangeiros no país de acolhimento;  Estudo dos meios de comunicação de massa para familiarizar-se com eles e utilizalos no contexto educativo;  Estudos sobre a dupla função da língua como instrumento de comunicação e como elemento de identidade;  Sociologia das culturas, sua plasticidade, sua rigidez e a importância do simbólico;  Análise da natureza da avaliação didáctica para torná-la mais atenta à diversidade cultural dos alunos;  Aprendizagem colaborativa em equipas polivalentes e multiculturais. Compreendemos, assim, que a proposta formativa, a avançada por este autor, incide sobre dois eixos importantes no âmbito da preparação do docente para a promoção de uma educação intercultural: (i) um embasamento teórico sobre os processos interculturais, abordando conceitos, temáticas e teorias referentes ao intercultural; (ii) estratégias didácticas e pedagógicas fomentadoras da inclusão e potenciadores de competências interculturais (trabalho cooperativo, estratégias avaliativas inclusivas). Para além disso, o mesmo autor defende ainda que, durante a formação inicial dos professores, estes deveriam ter a oportunidade de ser confrontados com o racismo que existe na sociedade e neles mesmos e aprender a combatê-lo. As estratégias apontadas focalizam-se no proporcionar experiência de convivência com culturas diferentes, no elaborar os seus próprios materiais didácticos e na participação em organizações e processos democráticos. Por outro lado, Besalú (2004) reconhece, através de pesquisas efectuadas, as dificuldades dos programas de formação para modificar atitudes prévias, conseguindo, antes pelo contrário, reforçá-los e confirmá-los. Ciente disso, o autor (2004: 57) aponta para uma proposta formativa e metodológica, focalizada na promoção de “conflictos cognitivos e ideológicos” no sentido de “(…) estimular la reflexión para cambiar, matizar o desarrollar las actitudes yá asentadas” nos futuros docentes, recorrendo às seguintes estratégias formativas: Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 125  Estudos autobiográficos, incidindo sobre o próprio pensamento, identidade, história e experiências de comunicação e relação, de modo a promover a reflexão; tomada de consciências das crenças e valores que, na prática, têm guiado e dado sentidos às próprias acções;  Estudos de educação comparada e investigação intercultural, no sentido de promover o conhecimento dos sistemas educativos de outros países e da diversidade cultural;  Análise de textos que focalizam várias perspectivas da realidade, facilitando a sua compreensão de forma mais complexa;  Análise de vídeos e práticas, simulações e documentários para depois reflectir sobre elas. Assim, a proposta deste autor, para a formação docente no âmbito da interculturalidade, assenta amplamente na promoção de estratégias potenciadoras de reflexão, tomada de consciência e desconstrução de crenças e práticas, visando o autoconhecimento, a ressocialização de atitudes/ comportamentos e num melhor conhecimento da diversidade cultural. O cruzar de teorias e práticas desenvolvidas, permite reconstruir estas últimas, na procura de uma optimização do desempenho docente e de melhores resultados discentes. O mesmo autor, referindo-se à experiência de Catalunha, neste âmbito, afirma que aí a educação intercultural é considerada um dos eixos transversais aos currícula da educação primária, tendo como base as seguintes orientações de desenvolvimento:  Melhorar o autoconceito pessoal, cultural e académico dos alunos;  Acolher a todos os alunos como indivíduo e não apenas como membro de um determinado grupo cultural;  Velar pela sua segurança sócia-afectiva e introduzir elementos da sua cultura no currículo e na decoração da sala; Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 126  Potenciar a igualdade de oportunidades académicas para todos os alunos, estimular o máximo rendimento de todos e expectativas positivas em relação a todos e, sem baixar a qualidade educativa, planificar adaptações individualizadas;  Manter atitudes empáticas e evitar expressões estereotipadas, potenciando o sentido crítico em direcção a todas as culturas e a construção de uma identidade pessoal e cultual positiva;  Potenciar relações de convivência e cooperação entre os alunos, dentro e fora da escola, através de estratégias de equipa, diálogo e resolução de conflitos. A nosso ver, estas orientações fundamentam-se em princípios básicos da proposta educativa intercultural quais sejam o do reconhecimento igualitário, da não discriminação, da equidade e igualdade de oportunidade. Traduzem, igualmente, uma forma de ver a educação intercultural como uma educação em valores para uma sã convivência na diversidade. Jordán et al. (1994), por seu turno, apresentam uma proposta de formação de professores em educação intercultural, contemplando as seguintes dimensões:  Competência cognitiva, através de uma clarificação conceptual dos conceitos chaves da interculturalidade (cultura, identidade, integração, diversidade, migrações etnocentrismo, etc.)  Conhecimento de algumas culturas, nos seus traços gerais e formas de socialização, especialmente das que estão presente no contexto social.  Competência pedagógica, pelo diagnóstico de necessidades educativas dos alunos; pela avaliação criticamente de recursos e sua elaboração; Pelo manter de relações positivas com os alunos e os pais; pela utilização de métodos eficazes para o êxito académico; pela introdução de perspectivas amplas e plurais em todas as áreas curriculares; pela gestão de conflitos e dilemas. Para além da dimensão teórica, importante para uma sólida preparação docente no âmbito da interculturalidade (já referido anteriormente), este autor enfatiza a necessidade dos professores conhecerem a diversidade cultural presente no espaço-aula, a qual constitui um reflexo da existente no espaço social. Um dos pontos fortes desta proposta é, Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 127 a nosso ver, o seu enfoque na promoção de competências pedagógicas potenciadoras de uma educação para o sucesso de todos. Focalizada, igualmente, nos desafios didáctico-organizativos, no âmbito de uma educação para todos, Ainscow (1995) destaca um conjunto de reptos, implicando: (i) a forma como os professores organizam as suas salas de aula de modo que assegurem a aprendizagem a todos os seus alunos; (ii) as suas crenças em relação à capacidade de aprendizagem de todos os alunos; (iii) a sua capacidade para mobilizarem os conhecimentos existentes ou desenvolverem novos em prol da aprendizagem de todos; (iv) as condições organizativas da escola para apoiarem todo este processo. Relacionando necessidades e objectivos no âmbito da educação intercultural, Bartolomé (1995) apresenta, também, uma perspectiva ampla e plural de formação docente baseada em quatro necessidades formativas básicas:  Mediante a necessidade de compreensão das dimensões sociais e políticas da multiculturalidade e das respostas dadas aos distintos contextos, analisar as seguintes temáticas: minorias étnicas, movimentos migratórios, marginalização, modelos de educação;  Tendo em conta a necessidade de trabalhar as perspectivas dos professores sobre o facto multicultural, analisar o currículo oculto, promover a auto-reflexão e a formação sociopolítica que permite analisar criticamente as suas posições;  A partir da necessidade do desenvolvimento de atitudes promotoras do intercultural, favorecer a participação em dinâmicas que facilitem a experiência de situações dilemáticas;  Mediante a necessidade de competências pedagógicas para a elaboração, a partir da escola, de um projecto educativo intercultural, apoiar os professores: (i) no desenvolvimento de competências de diagnóstico da realidade; (ii) na elaboração de desenhos curriculares que integrem a dimensão intercultural nas distintas matérias actividades curriculares; (iii) na aprendizagem cooperativa e significativa, evitando a discriminação; (iv) na acção tutorial que facilite a construção identitária; (v) em estratégias organizativas que não etiquetem determinados alunos; (vi) em competências para potenciar uma boa relação escola/meio. Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 128 Em síntese, podemos afirmar que todas estas propostas incidem sobre domínios relevantes e com implicações a nível do desenvolvimento de competências que permitem, aos formandos, não só aprofundar o conhecimento sobre a diversidade cultural e dos sistemas educativos, numa perspectiva comparada, mas sobretudo recomendam um conjunto de estratégias didáctico-organizativas que visam tornar o processo formativo pertinente e adequado à diversidade presente nas escolas. Depreendemos da sua análise, uma perspectiva da diversidade como riqueza e recurso pedagógico, não apenas para a reconstrução de um conhecimento rico e multifacetado mas, especialmente, como fonte de inspiração de uma série de estratégias reflexivas e potenciadoras de autoconhecimento, desconstrução de preconceitos e reconstrução de competências relacionais positivas, visando assegurar uma educação inclusiva e intercultural. As linhas curriculares e pedagógicas apontadas revelam a preocupação em formar professores detentores de conhecimentos e habilidades que os convertem em agentes críticos. Isto vai ao encontro do modelo de formação docente como um intelectual transformador, um agente cultural, um pensador activo, unindo o pensamento e a acção (Peres, 1992). Na verdade, um dos maiores reptos da educação intercultural a nível da formação docente incide, fundamentalmente, na preparação do professor para se afirmar como um profissional reflexivo, um coordenador activo, capaz de acompanhar e protagonizar processos de mudança nas escolas, considerando os desafios e as oportunidades da diversidade presente na comunidade educativa. Nesta linha, defendemos uma formação inicial e contínua que o capacite para:  Participar activamente na transformação da cultura escolar, tornando-a mais democrática, participativa, cooperativa e inclusiva;  Assumir uma perspectiva positiva da diversidade, mormente da cultural, encarando-a como um recurso pedagógico na promoção de uma educação de qualidade para todos os alunos e do saber viver na diversidade;  Enfocar o processo didáctico-pedagógico dentro de um modelo educativo crítico e construtivista, concebendo o sujeito-educando como um ser activo e portador de uma bagagem de conhecimentos e experiências que, debatidos e partilhados no grupo, produzem benefícios para todos os seus integrantes. Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 129 Uma planificação estratégica e participada desempenha um papel de relevo na construção de um clima organizacional e funcional de valorização da diversidade e aprendizagem intercultural. Neste âmbito, os docentes devem ser preparados continuamente para, através de instrumentos como o PEE e o PCE, desenvolverem uma educação escolar pertinente para todos os alunos, baseada no conhecimento da realidade específica da sua escola, na gestão eficiente dos recursos, assumindo os princípios um currículo compreensivo. Este permite abordar a vida em sala de aula a partir da diversidade nela presente e na sua relação com a comunidade escolar. Capacita, deste modo, a escola para conjugar o currículo comum a todos com medidas de atenção à diversidade, nomeadamente adaptações e diversificação curriculares, com vista a responder as necessidades específicas dos alunos (Torres, 1999; Martin Bris, Margalef e Rayón, 2000). Procura-se, desta forma, garantir a aquisição dos conhecimentos básicos, imprescindíveis a uma formação geral e, simultaneamente, converter as escolas em plataformas de integração, compensando as desigualdades e promovendo oportunidades de desenvolvimento para todos. A concepção da escola como um espaço compreensivo e de reconstrução de saberes e valores requer exploração/experimentação, a nível da formação docente, dos ensinamentos de Piaget e Vigotski e outros autores relevantes, capacitando os educadores para assumirem o paradigma da aprendizagem, demarcando-se do modelo clássico baseado na reprodução pura e simples de informação ou, nas palavras de Freire – uma educação bancária. A nível didáctico/organizativo, corroboramos as propostas metodológicas avançadas por Ainscow (1995), as quais incidem sobre áreas de aperfeiçoamento, tanto para os professores como para as escolas, nomeadamente: (i) a valorização profissional dos professores, apoiando-os na adopção de uma postura aprendente, que os encoraje a explorar novas formas e estratégias de abordar o seu fazer educativo; (ii) a capacitação dos docentes a nível da conceptualização e organização das tarefas, despertando-os para aproveitarem a força da diversidade existente na sala de aula, como algo fundamental na promoção da aprendizagem de todos. Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 130 Nesta linha, defendemos o necessário desenvolvimento de certas habilidades nomeadamente: (i) a capacidade de atenção e resposta aos sinais emitidos pelos alunos, à medida que se desenvolvem as actividades, evitando a excessiva concentração sobre os conteúdos; (ii) a capacidade de improvisação, ou seja, de modificar planos e actividades tendo em conta as reacções dos alunos na classe, facilitando a focalização da acção educativa no aluno, encorajando a sua participação activa e personalizada na idiossincrasia da aula; (iii) o trabalho em “equipas de partenariado”, consistindo em grupos de docentes, que se juntam para ensinarem em simultâneo ou observarem-se uns aos outros de modo a proporcionar um feedback e um apoio à inovação e reflexão pedagógicas; (iv) a criação de ambientes mais adequados à aprendizagem, em que os alunos são tratados como sujeitos, tomando parte em experiências que encorajam a sua maior realização possível. Todas essas estratégias vão ao encontro daquilo que designamos de experiências interculturais na sala de aula, ou seja aproveitar as situações de diversidade para construir conhecimentos e competências interculturais. Como afirma Ainscow (1995: 5): Em cada classe os alunos representam uma fonte rica de experiências, de inspiração, de desafio e de apoio que, se for utilizada, pode insuflar uma imensa energia adicional nas tarefas e actividades em curso. No entanto, tudo isto depende da capacidade do professor em aproveitar esta energia. Isto é, em parte, uma questão de atitude, dependendo do reconhecimento de que os alunos têm a capacidade para contribuir para a respectiva aprendizagem; reconhecendo igualmente que, de facto, a aprendizagem é, em grande medida, um processo social. A ênfase na aprendizagem, através da experiência, da reflexão crítica e da colaboração, promove uma escola como comunidade de aprendizagem, espaço de interpartilha e, consequentemente, de promoção de competências e valores interculturais. Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 233 avaliação dos alunos nos primeiros anos de cada uma das fases em que está organizado o ensino é de: Progressão flexível dos alunos, baseada na emissão por parte do professor de juízos valorativos de progressão de cada aluno e em informação sucinta sobre os objectivos não atingidos, a qual servirá de base à gestão do processo de aprendizagem no ano lectivo subsequente (Art. 20). O Decreto-lei supracitado aponta, assim, que nestas classes (1ª, 3ª e 5ª) a retenção deve ser “excepcional” e ter “um carácter pedagógico, visando dar oportunidade ao aluno para atingir os objectivos de aprendizagem no ano lectivo seguinte” (Art. 19). A mesma lei explana, ainda, as implicações deste conceito de “progressão flexível” da seguinte forma: 1. Que o professor deve acompanhar os progressos dos alunos, de forma a possibilitar que os que vêm revelando maiores dificuldades sejam integrados em actividades específicas de recuperação; 2. As actividades específicas de recuperação devem ser programadas no âmbito das actividades lectivas do professor ou, não sendo isso possível, no período contrário ao da leccionação, sempre em concertação com os encarregados de educação; 3. O serviço central competente do departamento governamental responsável pela área da educação emitirá directivas e orientações específicas para a organização das actividades de recuperação dos alunos. (art. 21) Assim sendo, a realização de provas de avaliação com finalidades de classificação dos alunos e com maiores implicações na progressão ou retenção dos mesmos só são feitas nos anos finais das fases. Deste modo, e a nosso ver, o maior número de reprovações, nesses anos de escolariedade, traduz, por um lado, esse sistema de avaliação adoptado. Por outro lado, evidencia as dificuldades das escolas em conseguir a tal recuperação, prevista, de todos os alunos. Aliás, como vimos anteriormente, apesar do sistema (através das medidas de política educativas), referir a acções de recuperação dos alunos com dificuldades de aprendizagem e de responsabilizar as escolas e os docentes de as desenvolver, não explicita na mesma medida, as pré-condições (estruturas, organização, recursos,) que facilitariam o seu desenvolvimento. As escolas funcionam em regime de desdobramento. Ou seja, umas classes frequentam a escola, no período de manhã e outras no período de tarde. Não existe um figurino de acção educativa que abarca os dois períodos do dia para as mesmas classes, que enquadraria tais acções de recuperação a título complementar às aulas regulares. Nem os docentes são especificados para levar a Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 234 cabo estas acções, visto que estão na escola apenas no período correspondente às suas actividades lectivas regulares. Um outro indicador da educação contemplado é a taxa de abandono. Esta ronda, a nível nacional, 1,7%, com maior concentração na 6ª classe (2,3%), até agora último ano de obrigatoriedade de ensino. Não sendo, uma taxa expressiva, é necessário estudar as suas causas e consequências, de modo a estudar estratégias que convertam as escolas do ensino básico em verdadeiras plataformas de inclusão social. Fica, assim, mais um desafio para as nossas próximas pesquisas. No que tange ao indicador taxa de escolaridade, de acordo com o Anuário da Educação, este atinge a taxa líquida de 95,4% a nível nacional, no mesmo ano, sendo 94,4% para as meninas e 96,6% para os rapazes. Para o mesmo período, a taxa bruta de escolarização é de 111%, sendo mais alta para os rapazes (115%) do que para as meninas (107%). Essas percentagens acima dos 100% explicam-se pelo facto de haver jovens e adultos a frequentar o ensino básico através das chamadas “segundas oportunidades de acesso“ ou seja do ensino recorrente. O rácio aluno/professor/turma alcança uma média nacional de 23 alunos para cada professor/turma. Já o rácio aluno/sala chega a 38. O primeiro rácio significa que as turmas têm geralmente uma média de 23 alunos, sob a responsabilidade de um docente. Uma vez que as salas funcionam em regime de desdobramento, ou seja, cada sala de aula alberga geralmente, duas turmas (uma de manhã e outra à tarde), o rácio aluno/sala aproxima-se do dobro do de aluno/turma. Na cidade da Praia regista-se um incremento evidente desses racios: a média é de 30 alunos para professor/turma e de 51 alunos/sala. O que pode constituir uma dificuldade acrescida para os docentes e as escolas no âmbito da atenção à diversidade. De tudo isso, podemos concluir que, apesar dos ganhos conseguidos, em termos da universalização do acesso ao ensino básico, existem desafios a serem vencidos no âmbito da construção de uma escola inclusiva. Destacamos, assim, a necessidade de mais estudos e lançamos aqui algumas questões que precisam ser analisadas, como por exemplo: a existência, ainda, de docentes não qualificados a nível do EBI; as dificuldades das escolas em conseguir a que todos os alunos consigam obter o sucesso; a cara masculina da Da diversidade à interculturalidade: Um desafio pedagógico no contexto do Ensino Básico Integrado em Cabo Verde 235 reprovação académica e a consideração das implicações do sistema de avaliação no EBI conforme referido no ponto 4 do capítulo 7. Da diversidade à interculturalidade: um desafio pedagógico no contexto do EBI na Cidade da Praia, Cabo Verde 237/366 Capítulo 8: Diversidade e interculturalidade nas escolas do EBI na cidade da Praia: Análise da realidade escolar e das percepções docentes A escola constitui um cadinho da diversidade presente na sociedade; um laboratório para a promoção de experiências educativa interculturais e inclusivas. Pretendemos, neste capítulo, apresentar um estudo sobre a diversidade e interculturalidade nas escolas do ensino básico integrado na Cidade da Praia, destacando as percepções, crenças, expectativas dos docentes e gestores, bem como o seu nível de conhecimento em relação a estas duas dimensões importantes da problemática educativa na actualidade. 1. Caracterização das escolas e dos sujeitos de pesquisa Num universo de 28 escolas-pólos espalhadas pelos diferentes bairros da cidade da Praia, focalizamos a nossa pesquisa em 8 (28,5%) delas. Foram seleccionadas, atendendo aos critérios referidos no capitulo metodológico, as seguintes escolas do EBI da cidade da Praia:  Escola-pólo nº III, situado no Bairro de Ponta d´Água;  Escola-pólo no XII, também designada Escola de Lavadouro, na zona de Fazenda;  Escola-pólo no XIII, também designada Escola Capelinha, situada na Fazenda;  Escola-pólo no VI, também designada Amor e Paz, situada no bairro Vila Nova;  Escola-pólo no XVI, também designada Escola Nova Assembleia, situada em Achada Santo António;  Escola-pólo no XVII, também designada Escola Nova Presidência, situada em Achada Santo António;  Escola-pólo nº XXII, situada no bairro de S. Pedro;  Escola-pólo no XXIII, do bairro de Pensamento Da diversidade à interculturalidade: um desafio pedagógico no contexto do EBI na Cidade da Praia, Cabo Verde 238/366 1.1 Aspectos comuns e tendências gerais das escolas estudadas Exceptuando os polos no XII e XIII, respectivamente a de Lavadouro e a de Capelinha, construídas anteriormente à reforma do ensino, as demais escolas em estudo surgiram entre os meados da década de 80 e 90 do século XX, no âmbito dos projectos da reforma do sistema educativo cabo-verdiano e que veio a culminar em 1994. A reforma do ensino teve como um dos principais objectivos a democratização no acesso ao ensino básico, o que implicou, entre outros aspectos, o alargamento da rede escolar por todo o país, tanto nos centros urbanos, como nas zonas rurais e periféricas, como forma de garantir o acesso universal ao sistema formal de ensino básico, a igualdade de oportunidades e a redução das taxas de analfabetismo, de insucesso e de abandono escolar que, naltura, apresentavam índices preocupantes. A criação de escolas em cada bairro veio a facilitar o acesso e a massificação do ensino básico, reduzindo a distância entre a escola e a comunidade e, consequentemente, eliminando os longos percursos que os alunos tinham que fazer para chegar à escola e que em nada abonava o sucesso, constituindo, antes, uma das causas do abandono escolar. A tabela abaixo, relativa à taxa de ocupação nas escolas em estudo, evidencia que elas vêm cumprindo o seu papel de, em cada bairro, facilitar o acesso ao sistema de ensino básico. Tabela 4. - Taxa de ocupação das escolas em análise no ano lectivo 2010/2011 Fonte: dados da DGPOG do MED: 2010/2011 Entretanto, se compararmos a relação entre a capacidade das escolas (admitindo que a cada sala de aulas corresponderá a 2 turmas e que o número médio de alunos por turma é de Da diversidade à interculturalidade: um desafio pedagógico no contexto do EBI na Cidade da Praia, Cabo Verde 239/366 28) e o número de alunos matriculados em cada uma delas, constatamos uma relativa diferenciação, dependendo do centro populacional onde cada uma está inserida. A superlotação (taxa de ocupação superior a 100%), verificada nas escolas localizadas no bairro da Fazenda, explica-se, a nosso ver, por factores que influenciam a procura das mesmas, nomeadamente, a sua acessibilidade/localização (zona central da cidade, na confluência entre diversos bairros) e a sua reputação (qualidade de ensino). No caso da escola de São Pedro que também apresenta-se superlotada, outros factores interferem na sua procura, nomeadamente o facto de ser um bairro periférico, em crescimento acelerado especialmente devido ao facto de ser um dos destinos do êxodo rural. Um efeito directo da sobreocupação das salas disponíveis é a superlotação das turmas. Uma realidade evidenciada por professores, nomeadamente os das escolas de Lavadouro e Capelinha, apresentando explicações coincidentes com as já acima referidas mas evidenciado a dificuldade em atender à diversidade dos alunos em turmas superlotadas (cerca de 40 alunos). De um modo geral, e acompanhando as tendências nacionais a nível do EBI, essas escolas evidenciam, entretanto, a tendência para o decréscimo da população discente, o que pôde ser observado, comparando o número de alunos nelas matriculados num horizonte temporal de 10 anos. Na mesma linha, notamos, através da caracterização das mesmas: uma tendência para a paridade de género entre a população discente; a predominância do género feminino na função docente; a generalização do IP (Instituto Pedagógico) como qualificação académico/profissional dos professores; uma maior incidência de reprovações no género masculino e no 2º, 4º e 6º anos de escolaridade. A nivel da organização e funcionamento das escolas notamos: uma organização escolar que segue, a modo geral, as normas definidas a nivel da Administração Educativa, possuindo os órgãos definidos na legislação para o efeito. Todavia, ao não ser definido na lei como uma exigência para a gestão das escolas básicas, o PEE, enquanto instrumento que facilita uma gestão estratégica e participada nestas, não constitui uma prática habitual a nivel das escolas estudadas. No que tange ao seu funcionamento constatamos as deficiências em termos das estrutura física para o acolhimento à diversidade e as carências de equipamentos de apoio à actividade pedagógica, nomeadamente: bibliotecas, estruturas de orientação psicopedagógica, equipamentos informáticos e acceso a internet. Em termos de parcerias com a comunidade, as escolas do Da diversidade à interculturalidade: um desafio pedagógico no contexto do EBI na Cidade da Praia, Cabo Verde 240/366 EBI da cidade da Praia, apontam a FICASE e a BORNEfonden como as suas principais parceiras. Seguidamente analisamos com mais detalhe cada um desses aspectos. a) Uma tendência para o decréscimo da população discente. Isto se manifesta através da redução das matrículas na maioria das escolas estudadas. Entretanto, como já referimos anteriormente, esta propensão constitui uma tendência nacional, constatável no quadro seguinte: Quadro 6.- Evolução dos alunos do EBI em Cabo Verde: 2000–2010 Ano lectivo 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 (...) 2009/10 Alunos inscritos 90.640 89.809 87.843 85.138 71.134 Fonte dos dados: Anuários da Educação 2001 a 2010 (MED) Analisando os dados dos últimos dez anos a nível das escolas em estudo, podemos constatar um decréscimo na ordem de 0,5%, acompanhando, embora timidamente, a tendência nacional que regista, para o mesmo período, uma redução na ordem dos 2.1%, com um pick de 6% em 2010. Esta redução de número de inscritos está relacionada com um desaceleramento no ritmo de crescimento da população passando de 2.4% nos finais dos anos 90 para 1.2% em 2010 (dados do Censo 2010). Tabela 5. - Evolução do número de alunos nas 8 escolas em estudo (2000 – 2010) Fonte dos dados: Anuários da Educação (MED) Da diversidade à interculturalidade: um desafio pedagógico no contexto do EBI na Cidade da Praia, Cabo Verde 241/366 Tratando-se de escolas situadas na cidade da Praia, onde se verifica a maior concentração populacional no pais, essa tendência de crescimento negativo não só não é tão acentuada, como também não se verifica de forma generalizada em todas as escolas. Como se pode ver na tabela acima apresentado, no ano lectivo 2010/2011 registou-se uma taxa de variação positiva, em algumas das escolas em estudo, com destaque para a escola de S. Pedro, cujo aumento ultrapassa os 94,7%, na sequência da grande procura que tem sido constatada. Segue-se-lhe a escola Pensamento com uma taxa de variação de 49,6%, o que indica um crescimento de 135 alunos. Uma explicação possível poderá estar no facto de esses bairros se situarem em áreas periurbanas, não consolidadas, portanto em constante crescimento, acolhedoras de uma parte significativa do êxodo rural e dos movimentos migratórios internos e externos (fenómenos que resultam de assimetrias regionais, em termos de oportunidades de acesso ao mercado de trabalho e a serviços básicos, afectando bastante a cidade da Praia, enquanto capital do país). Contrariamente, nos bairros mais consolidados (caso do Platô, Fazenda, Achada Santo António) a tendência é para o decréscimo da população discente, acompanhando a tendência nacional. a) Afirmação da paridade do género a nível dos discentes A paridade do género na educação constitui uma meta internacionalmente definida, tendo Cabo Verde reforçado o seu compromisso para com esta causa no âmbito do seu Plano Nacional de Acção e de Educação para Todos 2002-2015. Gráfico 6. - Taxa de alfabetização da população por sexo. Quadro comparativo: 2000 e 2010 Fonte: adaptado a partir de dados do INE, Censo 2010 Da diversidade à interculturalidade: um desafio pedagógico no contexto do EBI na Cidade da Praia, Cabo Verde 242/366 Apesar da taxa de alfabetização masculina continuar ainda superior à feminina em 2010 (88,5% contra 77,3%), verifica-se um crescimento mais acelerado no ritmo de alfabetização do género feminino, com um aumento na ordem dos 10% (contra 5% para o género masculino), entre os anos 2000 e 2010. Pode-se atribuir este dados às políticas de alfabetização, aliadas a uma maior conscientização da população sobre a importância da paridade de género, especialmente a nível da educação. No que tange ao ingresso no ensino básico, tendo em conta a variável género, dados do Anuário da Educação 2009/10, confirmam que dos 70.843 alunos ingressados no ensino básico público, 33.964 (48%) eram raparigas, espelhando assim o equilíbrio entre meninos e meninas a frequentar o sistema formal do ensino básico no país. Em relação às escolas estudadas, a questão da paridade aparece ainda mais evidente, conforme se pode ver mais à frente, nas caracterizações individuais das respectivas escolas. Assim, se à altura da independência (1975) a elevada taxa de analfabetismo (60%) afectava especialmente o género feminino, onde preconceitos sexistas tolhiam-lhe o direito de frequentar o ensino escolar, actualmente, no quadro da universalização do ensino básico, a tendência é claramente para o equilíbrio de género, tanto a nível da população alfabetizada (ver gráfico 6), como a nível do acesso a escolarização. Ainda assim, o índice de alfabetização continua sendo inferior nas mulheres, conforme reflecte o gráfico 6. b) Dominância do género feminino na função docente Num total de 2996 professores activos no EBI (escolas públicas), 2033 são do sexo feminino (68%), conforme ilustra a tabela seguinte. Tabela 6. - Distribuição dos professores, segundo a variável sexo, nas oito escolas estudadas Pólo no. Estabelecimento Ensino Nº de Professores F M % F III Ponta D´Água 1 8 4 67% VI Paz e Amor (Vila Nova) 20 3 87% XII Lavadouro 20 2 91% XIII Capelinha 30 8 79% XVI Nova Assembleia 12 4 65% XVII Nova Presidência 6 2 75% XXII S. Pedro 11 3 79,6% XXIII Pensamento 8 7 53% Fonte: questionários aplicados aos docentes Da diversidade à interculturalidade: um desafio pedagógico no contexto do EBI na Cidade da Praia, Cabo Verde 249/366 uma certa incoerência entre as medidas teoricas das políticas educativas e as reais condições das escolas do ensino básico. h) Equipamentos informáticos e acesso a internet Constatamos que algumas escolas foram beneficiadas com equipamentos informáticos, nomeadamente computadores, no âmbito do programa “Mundo Novo”. Enquanto isso, outras escassamente tem 1 computador ou nenhum. Dados da observação efectuadas nas escolas permitem-nos afirmar que, apesar de algumas ter um número aceitável de computadores, estes não são utilizados como um instrumento de apoio a acção pedagógica, geralmente por falta de preparação dos docentes para as usar e para saber como integrar este uso no ambito do desenvolvimento curricular. Também muitas das escolas observadas não possuem um espaço apropriado onde dispor os equipamentos, de modo a facilitar o acesso a eles por parte de alunos e professores. Importa ainda ressaltar que nenhuma das escolas tem acesso à internet, o que, no momento actual e dada a importância crescente de esta como recurso educativo, constitue uma limtação muito grave. No contexto da sociedade de informação e em rede, onde a informação é disponibilizada através de diferentes fontes e em tempo real, as escolas devem afirmar-se como espaços de promoção à info-inclusão. Nesse ponto, entendemos que a escassez de computadores e falta de acesso à internet são limitações relevantes à promoção de um ensino de qualidade e à aproximação da escola a um contexto social plural e dinâmico. 1.2 Agrupamento das escolas em estudo segundo as suas especificidades Visando sintetizar esta parte relativa à caracterização das escolas em estudo, optamos por um sistema de agrupamento na apresentação dos dados, tendo em conta a sua localização no centro ou na periferia da cidade, a sua estrutura física e a época em que foram construídas. Sendo assim, teremos a seguinte configuração: um primeiro grupo, abrangendo as escolas de Capelinha e Lavadouro, um segundo abrangendo as escolas Nova Presidência e Nova Assembleia, e um terceiro grupo abrangendo as de Vila Nova, Ponta d´Água, Pensamento e S. Pedro. Da diversidade à interculturalidade: um desafio pedagógico no contexto do EBI na Cidade da Praia, Cabo Verde 250/366  Pólos no XII - Lavadouro e XIII de Fazenda - Capelinha Situadas numa zona central da cidade da Praia, denominada Fazenda, na confluência de vários bairros, as Escolas Capelinha e Lavadouro diferem das restantes escolas estudadas, pela época em que foram construídas e pela sua finalidade inicial. Ambas foram construídas no período pós-independência, mas anterior à reforma do ensino (meados dos anos 80/90), sendo destinadas, respectivamente, à formação de professores para o ensino básico e ao então ciclo preparatório (actual 5ª e 6ª classes). A própria estrutura física das mesmas revela pertencerem a uma geração diferente das restantes escolas estudadas (construídas, mais tarde, no âmbito da reforma e massificação do ensino básico em Cabo Verde). Por outro lado, no contexto das escolas estudadas elas situam entre as mais procuradas, apresentando, apesar da tendência geral a nível nacional para decréscimo de matrículas a nível do EBI, taxas de ocupação na ordem dos 120% e 124%, respectivamente. Figura 5. – Escola Pólo nº XII - Lavadouro Segundo fontes do Ministério da Educação, a escola do Lavadouro foi construída em 1977, inicialmente para acolher alunos do então Ciclo Preparatório. Ela possui11 salas de aula, todas amplas e bem arejadas, um espaço administrativo (contemplando um gabinete do gestor e uma secretaria), um horto escolar e 4 casas de banho. Entretanto, a escola não dispõe de uma biblioteca, enquanto suporte da actividade pedagógica, nem de um espaço desportivo para prática da educação física. Conta, contudo, com um pátio destinado a actividades de recreio. Relativamente a equipamentos informáticos, a escola dispõe de 10 computadores, sem acesso, todavia à internet. A escola está ligada às redes públicas de electricidade. Da diversidade à interculturalidade: um desafio pedagógico no contexto do EBI na Cidade da Praia, Cabo Verde 251/366 A Escola Capelinha foi construída em 1980, sendo uma escola inicialmente destinada para a formação de professores do ensino básico (Escola do Magistério Primário da Praia), função essa que exerceu até 1990, altura em que foi convertida numa escola do EBI, na sequência da criação do Instituto Pedagógico (IP). Não sendo uma escola típica, ela constitui uma das poucas estruturas do ensino básico da Praia dotada de um espaço amplo, completamente vedado e com as condições pedagógicas necessárias para o desenvolvimento de acções educativas escolares. Figura 6. – Escola Pólo nº XIII de Fazenda - Capelinha A escola dispõe de 20 salas de aula, todas amplas e bem arejadas, um espaço administrativo (contemplando um gabinete do gestor e uma secretaria), um horto escolar e 5 casas de banho. Enquanto suporte da actividade pedagógica a escola possui uma biblioteca, uma sala de informática, contudo sem acesso à internet, um polidesportivo, e um pátio. A escola está ligada às redes públicas de electricidade e água.  Pólos nº III, VI, XXII e XXIII - Ponta D´Água, Vila Nova, São Pedro e Pensamento, Essas escolas possuem a estrutura típica das escolas da reforma de ensino levada a cabo a partir dos meados dos anos 80, concebidas para zonas periféricas, na tentativa de responder à preocupação de acesso ao ensino básico no âmbito da filosofia da educação para todos, e considerando a variável demográfica nas políticas educativas. Da diversidade à interculturalidade: um desafio pedagógico no contexto do EBI na Cidade da Praia, Cabo Verde 252/366 Todas elas reflectem uma estrutura de construção de custo controlado, apresentando uma configuração arquitectónica de dois pisos, basicamente composta de salas de aulas. Notase, em quase todas elas, uma ausência de estruturas de apoio às actividades pedagógicas nomeadamente polidesportivos, bibliotecas, entre outras. Figura 7. – Escola Polo nº III – B de Ponta D´Água A escola-pólo nº III - B (Ponta D´Água) foi construída em 1992. Ela é composta de 6 salas de aula, um espaço administrativo (contemplando apenas o gabinete do gestor) e um pátio. Não dispõe de casas de banho, nem biblioteca, nem horto escolar, nem equipamentos informáticos, nem de espaço polidesportivo e não tem acesso à electricidade e água, de acordo com os dados disponibilizados pelo gestor da escola. Figura 8. – Escola Polo nº VI - Paz e Amor -Vila Nova Da diversidade à interculturalidade: um desafio pedagógico no contexto do EBI na Cidade da Praia, Cabo Verde 253/366 A escola-pólo nº VI (Paz e Amor de Vila Nova) foi construída na década de 80, mas conheceu uma remodelação profunda na década de 90. Em termos de estrutura física ela é composta de 12 salas de aula, um espaço administrativo (contemplando um gabinete do gestor e uma secretaria), 4 casas de banho, um pátio, sendo neste grupo a única que possui uma biblioteca. Possui ainda um horto escolar bastante alargado e um pequeno recinto que tem sido utilizado para a prática da educação física. No tocante a equipamentos informáticos, ela possui 12 computadores, mas ainda sem acesso a rede internet. Está ligada às redes públicas de electricidade e água. A escola-pólo nº. XXII de S. Pedro foi construída em 1998, através do projecto PRESE (Projectos de pré Investimentos desenvolvido no âmbito da reforma de ensino) iniciado em 1985, no âmbito da reforma do ensino, visando a renovação do sistema educativo. Em termos de estrutura física ela é composta de 6 salas de aula, um espaço administrativo destinado à secretaria, 3 casas de banho, um pátio, e um pequeno horto escolar. Não dispõe nem de biblioteca nem de gabinete do gestor nem de polidesportivo. No tocante a equipamentos informáticos, ela possui apenas 1 computador, sem acesso a rede internet. Está ligada às redes públicas de electricidade e água. A escola-pólo nº. XXIII (Escola de Pensamento) tem conhecido várias etapas até a sua configuração actual. Ela foi reestruturada e alargada nos anos 90, no âmbito da massificação do ensino básico. Em termos de estrutura física ela é composta de 8 salas de aula, um espaço administrativo (contemplando apenas uma pequena secretaria), 6 casas de banho construídas, mas apenas duas funcionais, um pequeno pátio e uma mini horto escolar. Não dispõe de biblioteca, nem de equipamentos informáticos, nem de espaço polidesportivo. Está ligada às redes públicas de electricidade e água.  As escolas pólo nº XVI e XVII de Achada Santo António – Nova Assembleia e Nova Presidência Os pólos nº. XVI e XVII, Nova Assembleia e Nova Presidência respectivamente, situam-se no bairro mais populoso e dos mais antigos da cidade da Praia – Achada Santo António. A primeira localiza-se na parte centro desse bairro, enquanto a segunda encontra-se na periferia do mesmo, numa zona considerada problemática em termos de equilíbrio socioeconómico e de segurança urbana (pela deficiente urbanização e saneamento básico, Da diversidade à interculturalidade: um desafio pedagógico no contexto do EBI na Cidade da Praia, Cabo Verde 254/366 pobreza, confrontação de gangs, alcoolismo e abuso de drogas, entre outros problemas sociais). Figura 9. – Escola Pólo nº. XVI - Nova Assembleia Essas escolas, como as do grupo anteriormente apresentadas, foram construídas nos anos 90. Particularmente, estas duas foram construídas com o fundo da OPEP, facto que lhes deram inicialmente designações de OPEP I e OPEP II, respectivamente. A escola-pólo no XVII (Nova Presidência), em termos de estrutura física, é composta de 8 salas de aula, um espaço administrativo (contemplando um gabinete do gestor e uma secretaria), 4 casas de banho, um pátio, um horto escolar e um espaço desportivo. No tocante a equipamentos informáticos, ela possui apenas 1 computador, sem acesso a rede internet. Entretanto a escola não dispõe de biblioteca enquanto suporte da acção pedagógica. Ela está ligada às redes públicas de electricidade e água. Assim, ela consta de entre as mais carenciadas e menos procurada no contexto das escolas estudadas. A sua comunidade escolar é constituída por uma população estudantil de 238 efectivos, a mais baixa taxa de ocupação de entre as escolas estudadas (56,3%,), e um corpo docente de 8 professores, na sua maioria qualificados para o exercício da função docente. Os espaços escolares são espaços com memória. As escolas observadas revelam um percurso evolutivo do ensino básico em Cabo Verde, desde a independência até à actualidade. Assim, a Escola de Capelinha, hoje uma escola do EBI, incorpora também uma memória de ter sido a primeira escola de formação docente do EBI, primeira função que acolheu, como já Da diversidade à interculturalidade: um desafio pedagógico no contexto do EBI na Cidade da Praia, Cabo Verde 255/366 referimos acima. A Escola do Lavadouro testemunha a criação do ciclo preparatório - uma espécie de transição entre o ensino básico e secundário - que foi extinto com a reforma de ensino. Como também apontamos na caracterização específica de esta escola, ela foi criada para responder a este desafio. As restantes escolas, com os seus espaços controlados, sua estrutura vertical, traduzem a universalização do ensino básico objectivando chegar a todos os bairros no sentido de facilitarem o acesso de todas as crianças a este nivel de ensino. A remodelação da escola de Vila Nova nos pareceu como um indicador revelar tendêncial a uma nova organização dos espaços escolares, tornando-as mais adequadas ao desafio da inclusão: uma estrutura horizontal (sem escadas); abrigada do espaço exterior; uma escola com um número de equipamentos informáticos aceitável; com uma biblioteca, com um pequeno recinto desportivo (aspectos esses já referidos na caracterização específica desta escola). Entretanto as carências já sublinhadas, (ausência de serviços de orientação psico-pedagógica, a falta de acesso à Net, a inexistência de bibliotecas e espaços de recreio, a própria estrutura física das escolas), mais ou menos comuns a todas as escolas estudadas, evidenciam o caminho ainda a percorrer rumo a um ambiente educativo mais sintonizado com metas preconizadas pela política educativa e os desafios na caminhada de conversão das escolas básicas em espaços de inclusão e de construção de competências interculturais . 1.3 Caracterização dos sujeitos de pesquisa Neste estudo foram inquiridos 68 professores afectos às 8 escolas do EBI em análise, todas situadas na cidade da Praia. A partir dos dados recolhidos, através do questionário aplicado e, considerando as variáveis nacionalidade, sexo, faixa etária, vínculo laboral, nível de formação, experiência docência e tempo de exercício profissional, pode-se traçar o seguinte perfil para os nossos inquiridos: A quase totalidade dos mesmos (97%) é de nacionalidade cabo-verdiana, sendo a grande maioria do sexo feminino (72%). A maioria dos inquiridos, estão na faixa etária dos 26 aos 45 anos (70%). Quanto aos dados profissionais, constatamos que o grosso possui o nível de formação exigido para o exercício da docência no ensino básico, ou seja, o Instituto Pedagógico (74%); um vínculo laboral definitivo e uma elevada experiência na carreira docente (75% com mais de 10 anos de experiência). Da diversidade à interculturalidade: um desafio pedagógico no contexto do EBI na Cidade da Praia, Cabo Verde 256/366 Estas características dos nossos inquiridos coincidem com o perfil geral dos docentes do ensino básico na cidade da Praia, em particular, e de Cabo Verde, em geral (cf. Anuário da Educação 2010/2011), atribuindo assim uma representatividade à nossa amostra. 2. Diversidade nas escolas em estudo: dados da observação As escolas públicas do EBI em Cabo Verde, pelos dados que recolhem, mediante fichas de matrícula, estatísticas escolares, etc., não produzem informações sistemáticas e detalhadas sobre a situação de cada aluno relativamente aos indicadores da diversidade por nós definidos (origem etnico-cultural, religião, situação socio-económica, ritmos de aprendizagem, NEE, etc.). Assim estas informações não são recolhidas e, consequentemente, elas não as possuem. À vista desarmada, as escolas do EBI aparentam e procuram mesmo imprimir, um certo grau de homogeneidade, especialmente a nível da sua população discente (uso obrigatório de uniformes, procura desta forma mitigar as desigualdades socioeconómicas; ensino em coro, considerando a turma como um todo homogéneo; tentativas de criação de turmas só com alunos repetentes, sob o argumento de dar uma atenção especial a estes alunos, etc.) Figura 10. – Turma do quarto ano do EBI – Escola de Lavadouro Entretanto, um olhar mais atento sobre a realidade dessas escolas permite descortinar uma heterogeneidade entre os alunos, reflectindo a complexidade humana e social, conforme já foi debatido neste trabalho. Da diversidade à interculturalidade: um desafio pedagógico no contexto do EBI na Cidade da Praia, Cabo Verde 257/366 Não sendo nosso objectivo, neste trabalho, recolher dados quantitativos, mas sim, essencialmente inteirar-nos da forma como a realidade da diversidade é percebida e atendida no contexto escolar, particularmente pelos docentes, pensamos ser, entretanto, pertinente, e a título de enquadramento, apresentar alguns dados que permitem fazer uma ideia sobre a diversidade dos alunos no contexto escolar, tendo em conta algumas variáveis mais visíveis, do nosso ponto de vista. Para isso procuramos, através do método de observação, acompanhada de entrevista aos gestores e professores, obter dados indicativos sobre temas previamente definidos, nomeadamente sobre a presença, entre os alunos, de uma diversidade étnico-cultural, religiosa, socioeconómica e de crianças com necessidades educativas especiais. Seguidamente apresentamos os dados resultantes dessa indagação. a) Diversidade étnico-cultural: Pela observação efectuada às escolas, constactamos que a presença no seio da comunidade escolar de alunos oriundos de outros horizontes culturais que não a caboverdiana constitui ainda uma realidade ténue, com uma representatividade muito pequena a nível das escolas do EBI estudadas. Como já afirmamos, a própria forma como as escolas processam as suas informações não permite uma resposta cabal a esta questão. Entretanto, dados recolhidos junto das turmas e dos docentes permitem-nos afirmar a existência de alunos provenientes de outras realidades culturais, traduzindo de certa forma a realidade vivenciada actualmente em Cabo Verde que, de pais de emigração, está se tornando também num país de destino de uma imigração, especialmente oriunda dos países vizinhos da África Ocidental. A título de exemplo, podemos mencionar a escola Nova Assembleia, onde nos foi possível observar todas as turmas. Nela, no universo de 468 alunos, constatamos a presença de 12 alunos estrangeiros, sendo 8 oriundos de países da Costa Ocidental Africana, 2 de origem portuguesa, 1 brasileiro e 1 da Rússia, distribuídos pelas diferentes turmas e anos de escolaridade. Ainda temos o caso da escola de Capelinha onde, através de entrevistas, constatamos a presença de pelo menos 7 alunos estrangeiros, sendo 5 oriundos da Costa Ocidental Africana, nomeadamente da Guiné Bissau e da Nigéria, e 2 oriundos de Portugal. Da diversidade à interculturalidade: um desafio pedagógico no contexto do EBI na Cidade da Praia, Cabo Verde 258/366 b) Diversidade religiosa Cabo Verde, pela sua história, é um país maioritariamente católico, tendo o último Censo 2010 registado uma prevalência de 77,3% de católicos dentre os Cabo-verdianos residentes com mais de 15 anos de idade. Essa percentagem tem reduzido significativamente nos últimos anos (situava acima de 90% à altura da independência), permitindo afirmar que, no contexto actual, se verifica uma tendência para uma cada vez maior pluralidade religiosa. Constata-se um crescimento da religião islâmica, constituindo já os seus aderentes 1,8% da população total residente. Mas também a presença expressiva dos crentes do racionalismo cristão (1,9%), dos nazarenos (1,7%), dos adventistas (1,5%) e jeovás (1%), conforme dados do mesmo Censo. Os considerados “sem religião” perfazem já 10,8% da população geral residente. (INE, Censo 2010) Esta realidade que se repercute a nível das escolas. Através da observação directa e entrevista a docentes em seis turmas da escola Capelinha, pudemos constatar o seguinte: religião católica como a dominante, mas uma presença de outras como adventistas (5 alunos), testemunhos de Jeová (5 alunos), igreja nazareno (3 alunos), religião islâmica (2 alunos), enquanto 10 dizem não possuir uma religião. Gerir tal diversidade, nem sempre está isento de complexidade. Tivemos oportunidade de constatar, na Escola de Ponta D´Água um episódio crítico que evidencia uma situação de conflito de pendor religioso, com impacto no processo de aprendizagem dos educandos. Trata-se de um caso em que alunos crentes da “igreja adventista dos reformados”, recusaram tomar refeições quentes, oferecidas gratuitamente pela escola no âmbito da melhoria da dieta alimentar, em parceria com a FICASE, alegando o uso de determinados produtos, na confecção das refeições, (Óleo animal, temperos) cujo consumo não era permissível, segundo os princípios dessa sua religião. Por seu turno, os professores denunciaram a má nutrição e fraco nível de concentração desses mesmos alunos, com implicações a nível dos seus resultados e aproveitamento escolares. Este exemplo concreto revela a presença e a complexidade que essa temática pode ganhar no contexto escolar, colocando desafios à preparação docente. Da diversidade à interculturalidade: um desafio pedagógico no contexto do EBI na Cidade da Praia, Cabo Verde 265/366 nível das escolas e das salas de aula, reproduzindo nelas as múltiplas dimensões e a complexidade existentes na sociedade. E, como pudemos observar na nossa estância nas escolas, conforme apontado no ponto correspondente, esta diversidade existe a nível étnico religioso, socioeconómico etc. Partindo do seu sentido polissémico como pluralidade e diferença, riqueza e desafio no processo educativo, ela exige, à escola, respostas. Estas vão desde a promoção de práticas interactivas e personalizadas, no sentido da sua capitalização pedagógica em prol de uma aprendizagem mais rica, diversificada e pertinente para todos, até a programas que visam a igualdade de oportunidades equidade, especialmente quando as diferenças se traduzem em desvantagens e desigualdades. Entretanto, o primeiro passo consiste no reconhecimento da diversidade como um facto realmente existente, na busca do seu conhecimento e sua valorização pedagógica. 3.1.2 Significado atribuído pelos professores à diversidade no contexto escolar Tendo a maioria dos docentes reconhecido a presença da diversidade nas escolas, a interpretação que dela fazem, ou seja o sentido que lhe atribuem, constitui um indicador importante de análise, pois dele depende o tratamento e a abordagem que lhe conferem. Tendo em conta a natureza aberta e opinativa desta questão, o seu tratamento obrigounos a recorrer à técnica de análise de conteúdo, combinando ambas as abordagens, qualitativa e quantitativa, no tratamento dos dados. Dos 43 inquiridos que afirmaram reconhecer as escolas como espaços de manifestação da diversidade (63,5% do total dos professores inquiridos), 38 (o que corresponde a 88%) apresentaram justificações, permitindo-nos saber como eles definem a diversidade no contexto escolar, ou seja a o quê a associam. Procedendo a uma leitura analítica das justificações apresentadas pelos docentes, podemos definir, indutivamente, duas grandes categorias que resumem a forma como a diversidade é percebida pelos professores. Segundo os mesmos a diversidade nas escolas traduz-se: Da diversidade à interculturalidade: um desafio pedagógico no contexto do EBI na Cidade da Praia, Cabo Verde 266/366 a) Nas características específicas de cada aluno, com destaque à sua origem étnicocultural (12 referências), ao seu ritmo de aprendizagem (8 referências), à sua proveniência socioeconómica (7 referências), ao seu comportamento (6 referências), à sua religião (3 referências), à sua deficiência (2 referências). b) Na existência de actividades extra curriculares e de convivência. Nesta categoria 12 dos professores inquiridos associaram, também, a diversidade nas escolas, a realização de actividades desportivas, culturais e de convivência entre grupos. A diversidade aqui é associada à ideia de diversificação de actividades curriculares e extracurriculares e não a características especificas dos alunos. Para além dos dois significados da diversidade no contexto escolar acima referidos, deparamos ainda com uma referência à diversidade como postura e comportamento diferenciados de cada professor perante seus alunos/colegas, e uma outra associando-a ao sistema de desenvolvimento curricular (mono/pluridocência). Como se pode ver, as respostas dadas abarcam uma multiplicidade de aspectos que, do nosso ponto de vista, ampliam o próprio conceito de diversidade no contexto escolar, ressaltando dimensões da mesma que geralmente não são muito levados em conta quando se aborda este tema, mas que foram apontados, pelos docentes, enquanto dimensões por onde, também, se pode conceber a diversidade nas escolas, nomeadamente através da diversificação de actividades escolares, para além das lectivas. Isto convida-nos a repensar a escola não só como um espaço de atenção à diversidade, mas também de promoção da mesma , numa perspectiva de riqueza e ampliação das oportunidades de aprendizagem. Apuramos, contudo, que a percepção dos professores sobre a diversidade escolar é bastante fragmentada. As respostas dadas por cada docente reduziam-se quase sempre na identificação de uma única dimensão/aspecto e, na maior parte das vezes, centrado numa determinada particularidade do aluno. Destaca-se, neste contexto, uma associação mais intensa do sentido da diversidade à diversidade cultural, traduzido na presença de alunos estrangeiros ou filhos de imigrantes nas escolas, enquanto elemento de visibilidade de uma diversidade no contexto escolar (diversidade étnico-cultural). Contudo, através das observações efectuadas nas escolas, constatamos que esta dimensão da diversidade não é ainda tão expressiva em termos numéricos, como evidenciado Da diversidade à interculturalidade: um desafio pedagógico no contexto do EBI na Cidade da Praia, Cabo Verde 267/366 no ponto anterior. Pensamos que esta discrepância entre uma presença pouco significativa, em termos numéricos, mas, entretanto, com uma relativa intensidade, em termos de visibilidade, poderá encontrar uma explicação na interiorização de um conceito da diversidade como diversidade etno-cultural, muito em voga na actualidade nos discursos educativos sobre a diversidade no contexto escolar. 3.1.3 Percepção do grupo-turma: Diversidade ou homogeneidade Apesar da maioria dos professores afirmar reconhecer a presença de uma diversidade nas escolas, mormente entre os seus alunos, quando questionados sobre a forma como vêm os seus alunos na sala de aula, a maioria (59,1%) tende assumir uma percepção de igualdade/homogeneidade conforme se pode conferir o gráfico seguinte. Gráfico 8. - Percepções dos professores sobre homogeneidade no grupo - turma Fonte: Fonte: dados do questionário aos docentes Esta percepção poderá levar-nos a inferir que, para eles, a diferença entre os seus alunos não constitui uma base para um tratamento desigualitário e/ou diferenciado. Aventamos a hipótese de que esse resultado poderá relacionar-se com uma pouca sensibilidade e/ou conhecimento de estratégias de discriminação positivas e compensadoras das desigualdades em termos didácticos e pedagógicos numa situação de inclusão. Com efeito algumas práticas observadas nas escolas (formação de turmas só com alunos repetentes, uso da palmatória para por cobro ás dificuldades dos alunos) apontam para uma impreparação dos docentes em lidar com diversidade de uma forma inclusiva, laborando dentro de uma postura didáctica mais monolítica e tradicional. Dos que afirmaram ter uma visão diferenciada dos seus alunos (27 professores), fundamentaram, entretanto, a sua posição com base em factores ligados: Da diversidade à interculturalidade: um desafio pedagógico no contexto do EBI na Cidade da Praia, Cabo Verde 268/366 c) À aprendizagem (17 referências). Destaca-se neste grupo especialmente a questão dos ritmos diferenciados de aprendizagem (10 referências); facilidade/dificuldade de compreensão, concentração e assimilação dos conteúdos (4 referências); interesse e motivação (3 referências). d) Ao comportamento do aluno (7 referências) e) À situação socioeconómica do aluno (5 referências). f) Ao acompanhamento por parte da família, bem como carências afectivas, diferenciando entre aqueles que contam e aqueles que não contam com acompanhamento familiar (3 referências). Curiosamente, constatamos uma única referência relativamente a questão de o aluno ser ou não portador de NEE, como factor diferenciador, e nenhuma referência ao factor etnicocultural. Isto leva-nos a interpretar que estes factores, se bem traduzem uma diversidade visível ou mais garrida nos espaços escolares não constituem porém, na visão dos professores, em factores de diferenciação/demarcação dos alunos entre, supostamente, por um lado, nacionais e, por outro, estrangeiros ou entre alunos com e sem necessidades educativas especiais. Como pode ser que algo tao visível como uma deficiência ou uma etnia nao seja percebido pelos professores como factor de diferenciação? Em sintonia com a hipótese acima aventada, esses dados apontam também para a ideia de que estratégias de atenção compensatórias para esse grupo de alunos não constituem práticas habituais nas nossas escolas do EBI. Pensamos que isto poderá estar correlacionado com a falta de formação docente e de preparação das escolas, de forma geral, no âmbito da atenção à diversidade. As implicações dos discursos sobre a inclusão (nomeadamente na acessebilidade aos espaços escolares e a disposição de recursos para atender às crianças que tenha algum tipo de dificuldade em acompanhar o desenvolvimento curricular e nas estratégias pedagógicas de diferenciação positiva) ainda não chegaram às escolas do ensino básico. Voltaremos a este assunto mais à frente neste trabalho. Finalmente, infere-se, que na perspectiva dos docentes, o que mais divide os alunos na sala de aula é o seu ritmo e facilidade/dificuldade de aprendizagem, o seu comportamento e a sua situação socioeconómica. Todavia, se os docentes constatam a diferença, entre os alunos, não mencionam estratégias de diferenciação pedagógica, insistindo no tratamento igualitário, o que nos leva a pensar na homogeneidade das práticas, confirmada, de certa forma, pelas Da diversidade à interculturalidade: um desafio pedagógico no contexto do EBI na Cidade da Praia, Cabo Verde 269/366 observações que efectuamos in loco (ensino colectivo, privilegiando a memorização e a repetição). 3.2 Apreciação sobre o impacto da diversidade na escola e no processo educativo dos alunos Apreciar uma realidade implica mais do que o seu reconhecimento. Na apreciação importa uma tomada de posição crítica, entrando na esfera da avaliação ou seja da formulação de um juízo de valor. Isto não significa que a apreciação não se fundamenta em dados objectivos. Na verdade, o juízo de valor que dela decorre baseia-se em elementos objectivos e subjectivos da realidade a ser apreciada. Contudo, este pode ser camuflado, procurando as pessoas expressar simplesmente o “politicamente correcto”. Assim, conhecer a verdadeira apreciação que as pessoas fazem de uma determinada realidade é uma tarefa complexa, todavia importante, pois nos informa das expectativas que já estão formadas acerca da mesma e dos preconceitos que lhe são imputados. Procurando conhecer a apreciação que os professores fazem acerca da diversidade presente na escola e entre os seus alunos, elaboramos vários tipos de questões incidindo sobre os indicadores mais prováveis desta realidade. 3.2.1 Apreciação da diversidade entre os alunos: factor positivo, negativo ou neutro De uma forma geral, os dados reflectidos no gráfico seguinte apontam que, para além do seu reconhecimento, a maioria dos docentes inquiridos (80%) aprecia positivamente a diversidade entre os seus alunos, pese embora uma percentagem significativa dos professores (20%) terem revelado estar ainda pouco sensibilizado em relação a esta realidade. Da diversidade à interculturalidade: um desafio pedagógico no contexto do EBI na Cidade da Praia, Cabo Verde 270/366 Gráfico 9. - Apreciação dos professores sobre a diversidade entre os alunos Fonte: dados do questionário aos docentes Estes dados podem entretanto traduzir o politicamente correcto sendo que uma questão directa presta geralmente a este tipo de enviesamento. Na sequência quisemos, portanto aprofundar o conhecimento sobre o tema. 3.2.2 Dimensões da diversidade dos alunos com maior impacto no seu processo educativo Seguidamente, procuramos conhecer a opinião dos professores sobre o impacto de determinadas dimensões da diversidade dos alunos no processo educativo escolar dos mesmos, dados esses compilados na tabela que se segue. Tabela 8. - Dimensões da diversidade com impacto no processo educativo dos alunos Parâmetros Muito Nada Pouco Sem opinião Situação socioeconómica 24 42.9% 9 16.1% 22 39.3% 1 1.8% Origem Étnico-cultural 5 14.7% 13 38.2% 8 23.5% 8 23.5% Opção religiosa 7 17.9% 10 25.6% 13 33.3% 9 23.1% Domínio da língua usada no ensino 28 53.8% 8 15.4% 14 26.9% 2 3.8% Capacidade sensorial-motor 18 43.9% 6 14.6% 1 2.4% 16 39.0% Necessidades Educativas Especiais 22 53.7% 6 14.6% 1 2.4% 12 29.3% Ritmos de Aprendizagem e aproveitamento escolar 24 48.0% 2 4.0% 1 2.0% 23 46.0% Modo de comportamento, atitude e valores 30 60.0% 4 8.0% 1 2.0% 15 30.0% Fonte: dados do questionário aos professores Da diversidade à interculturalidade: um desafio pedagógico no contexto do EBI na Cidade da Praia, Cabo Verde 271/366 Na opinião dos professores, a dimensão da diversidade que mais interfere no processo educativo dos alunos é o seu modo de comportamento, tendo 60% dos inquiridos considerado esta dimensão de “muito impactante” nesse processo. Realmente para uma boa parte dos docentes, a gestão da conduta dos alunos na escola, e mormente na sala de aula, constitui um dos grandes desafios da diversidade no contexto escolar conforme podemos depreender tanto das outras questões colocadas como da observação efectuada e das conversas informais tidas com os mesmos. Essa preocupação dos docentes traduz, a nosso ver, a complexidade subjacente à questão da diversidade na sala de aula perante um professor que tem um programa a comprir, num tempo estipulado pela Administração educativa. Evidencia, igualmente, a necessidade de se criar um ambiente escolar favorável ao desenvolvimento do processo educativo, com as condições mínimas necessárias, tal como estipuladas na LBSE no seu artigo 79, nomeadamente: a) Os manuais escolares; b) As bibliotecas escolares; c) Os equipamentos laboratoriais e oficinais; d) Os equipamentos para educação física e desportos; e) Os equipamentos, instrumentos e materiais de educação artística. Ora constactamos que, a maior parte das escolas observadas, não possuem estas condições que permitiriam uma formação mais dinâmica e integral, favorecendo um melhor desenvolvimento cognitivo, afectivo e psicomotor dos alunos. Com aulas magistrais, um ensino em coro baseado na repetição/memorização e confinado ao espaço-turma, qualquer manifestação do aluno na sala pode ser interpretado como indisciplina. Por outro lado, os dados acima apontados poderão significar uma certa impreparação dos professores para gerir a diversidade na sala de aula. A gestão de condutas exige competências didáctico-pedagógicas, organizativas, motivacionais e de liderança que permita uma diversidade na unidade. Quando não se têm estas competências ou não são suficientes, a diversidade de conduta dos alunos pode ser percebido como um perigo ou uma ameaça para uma adequada gestão da parte do professor. A segunda dimensão considerada de maior impacto é o domínio da língua usada no ensino (53,8%), embora apresentando também uma aderência significativa de professores que a consideram, igualmente, de “pouco impactante” (26,9%) ou de ”nada impactante” (15,4%) no processo educativo. De este tema falaremos com mais detalhe no ponto seguinte. Em Da diversidade à interculturalidade: um desafio pedagógico no contexto do EBI na Cidade da Praia, Cabo Verde 272/366 terceira posição segue-se a dimensão NEE, considerada por 53,7% dos docentes como tendo interferência forte no processo. Neste ponto interessa-nos referir (como apontado anteriormente) que as próprios professores se consideram completamente despreparados para, no âmbito do processo educativo escolar, proporcionar as condições necessárias ao desenvolvimento cognitivo e afectivo desses alunos. Realmente, pela observação efectuada nas escolas constactamos séries limitações físicas, pedagógicas para responder aos desafios da inclusão escolar de alunos com NEE. As dimensões ritmos de aprendizagem e capacidade sensorial motora seguem-se na quarta e quinta posições, respectivamente. São variaveis onde, apesar de um número percentual relativamente elevado de docentes que as consideraram de muito impactante no processo educativo dos alunos, (48% e 43%, respectivamente), existe, também, uma quantidade significativa dos mesmos que evidenciaram não ter uma opinião formada sobre este assunto (46% para a primeira variável e 39% para a segunda). Estarão os professores suficientemente sentibilizados para perceberem e fazerem caso dos diferentes ritmos de aprendizagem dos seus alunos e considerarem as suas diferenças sensoriais motoras no processo educativo dos mesmos? Uma leitura dos números constantes no quadro, a respeito destas duas variaveis, leva-nos a perceber uma certa falta de sensibilização dos docentes para perceberem o impacto destes factores no processo educativo e, deduzimos, de definirem estratégias que consideram estas especificidades no processo de construção de uma educação mais inclusiva e intercultural. Como veremos mais frente, neste trabalho, na hora de analisar as responsabilidades pelas dificuldades dos alunos, os professores apontam, geralmente, os pais e as especificidades dos próprios alunos. Não estão sensibilizados para verem os factores escolares e os ligados à sua propria interacção pedagógica como participantes na facilitação ou no entravamento do progresso nas aprendizagens dos alunos. Finalmente, alguns professores inquiridos consideram a Situação socioeconómica, opção religiosa e a origem étnico-cultural dos alunos (24%, 17,9% e 14,7% respectivamente) como, também, factores impactantes no processo de ensino aprendizagem dos alunos. Entretanto a maioria demarcaram desta posição. Realmente o primeiro passo para organizar uma educação atenta à diversidade é reconhecer a diferença e estar consciente de que ela pode contribuir positivamente para o enriquecimento de todos. Mas que, também, pode ser um sério obstáculo ao progresso individual do aluno. Em todos os casos, o reconhecimento do impacto da diferença é uma base para estudar Da diversidade à interculturalidade: um desafio pedagógico no contexto do EBI na Cidade da Praia, Cabo Verde 273/366 estratégias que a capitaliza na transformação dos processos e dos contextos educativos tornando-os mais humanizados e competentes para promoverem o progresso de todos. Podemos afirmar que, de uma forma geral, as diferentes dimensões da diversidade dos alunos por nós indicadas foram todas consideradas pelos docentes como tendo algum impacto no processo educativo dos mesmos. Entretanto notamos também uma certa insensibilidade para com algumas variáveis de impacto no processo educativo dos alunos. A questão linguística, pela complexidade que envolve no nosso contexto específico, merece uma análise mais aprofundada. Na continuação exploraremos melhor as percepções docentes sobre este tema 3.3 O impacto da situação linguística do país na sala de aula Sendo a variável “domínio da língua do ensino” apreciada, pela maioria dos docentes (53%) como sendo uma dimensão com muito impacto no processo educativo dos alunos, perguntamos ainda sobre o que pensam eles (os docentes) sobre os reflexos da situação linguística do país (em que a língua materna não é a língua oficial do ensino nem objecto de estudo nas escolas que leccionam). Para indagar sobre esta questão, os parâmetros de análise foram previamente definidos por nós, fazendo parte do questionário aplicado aos docentes. Tabela 9. - Apreciação dos professores em relação à situação linguística na sala de aula Parâmetros Valor % Sim, positivamente, pois é aproveitada para aprendizagem nas duas línguas (Bilinguismo) 48 70% Sim, negativamente, pois dificulta aprendizagem de todos os alunos 7 10% Dificulta a participação dos alunos na sala de aula 32 46% Dificulta o desenvolvimento de competências linguísticas e comunicativas nos alunos. 25 36% Constitui uma causa do Insucesso escolar 11 16% Favorece apenas determinados alunos, cujos pais utilizam o português na comunicação em casa 20 29% Não temão influência no processo ensino aprendizagem dos alunos 10 14% Fonte: dados do questionário aos docentes Dos dados acima expostos conclui-se que 70% dos inquiridos acreditam que a situação linguística cabo-verdiana interfere positivamente no processo ensinoaprendizagem, pois favorece uma aprendizagem nas duas línguas. Entretanto, um número Da diversidade à interculturalidade: um desafio pedagógico no contexto do EBI na Cidade da Praia, Cabo Verde 274/366 significativo dos inquiridos (incluindo uma parte dos que afirmaram a posição anterior) acredita que esta situação constitui também um factor negativo no processo ensino – aprendizagem na sala de aula, uma vez que dificulta a participação dos alunos no processo ensino-aprendizagem (46%) e/ou dificulta o desenvolvimento de competências linguísticas e comunicativas nos alunos (36%) e/ou favorece apenas os alunos que utilizam o português como língua de comunicação em casa (29%). Ainda 16% dos professores inquiridos concordam que poderá ser uma causa do insucesso escolar; 10% responsabilizam-na pelas dificuldades de aprendizagem dos alunos; e 14% não lhe reconhecem qualquer importância no processo ensino-aprendizagem. Como se vê a perspectiva dos docentes sobre esta questão traduz uma ambivalência muito grande exigindo, uma abordagem mais complexa. A questão em si merece outros desenvolvimentos que extravasam o âmbito deste trabalho. É um tema no que há que ter em conta factores como: (i) as dificuldades linguísticas dos alunos especialmente no que tange ao domínio da língua portuguesa; (ii) o tipo de abordagem linguística usada no ensino do português (português como língua primeira); (iii) a exclusão da língua materna do ensino e as consequências desta exclusão nomeadamente no desenvolvimento de competências de expressão oral e escrita, de reflexão e interpretação da informação (iv) a ausência de línguas estrangeira no currículo do ensino básico até o momento. Todavia, retomaremos este assunto no âmbito do cruzamento dos dados entre a política educativa e o pensamento e acção docente e na produção das recomendações derivadas deste estudo. 3.4 Reconhecimento de uma influência da diversidade na sua prática pedagógica Embora a diversidade no contexto de sala de aula não seja ignorada pelos professores inquiridos, sendo mesmo apreciada positivamente por eles, uma boa parte concorda que nas suas práticas pedagógicas ela pouco ou em nada interfere, conforme ilustra a tabela seguinte. Da diversidade à interculturalidade: um desafio pedagógico no contexto do EBI na Cidade da Praia, Cabo Verde 281/366 Analisando esses dados à luz da fundamentação teórica deste trabalho, podemos afirmar que é necessário uma perspectiva mais aberta que enquadra a questão do sucesso/insucesso escolar dos alunos, dentro das opções filosóficas, organizativas e didácticas assumidas pelos agentes educativos e não meramente atrelada a factores individuais ou a causas externas às escolas e aos docentes. A abordagem educativa intercultural e inclusiva, na medida em que propugna por uma escola enquanto plataforma de integração e orientação, ressalta a consideração de outras variáveis que impedem a aprendizagem, nomeadamente, curricula monoculturais, sua gestão dentro de uma perspectiva homogeneizadora; a forma pouco cooperativa como são organizadas as classes e as actividades escolares privando as mesmas de beneficiar dos contributos de uma abertura à participação de todos (incluindo a própria comunidade); a forma como é levada a cabo o processo didáctico, baseando-se na transmissão/reprodução de conteúdos “frios”, sem considerar uma abordagem mais interactiva e construtivista do saber; o sistema de avaliação baseado na competição dos testes. Enfim um conjunto de factores ligados à escola, às políticas educativas e aos docentes, que são geralmente omissos nas abordagens exógenas ou individualistas da análise do sucesso/insucesso escolar.  As situações de abandono escolar merecem igualmente atenção quando se fala do atendimento à diversidade nas escolas. Nesta linha, procuramos conhecer a percepção dos professores sobre os factores que poderão estar na base deste fenómeno. Pensamos que o conhecimento de tal percepção poderá ajudar na busca de soluções sustentáveis a esse problema escolar. Em coerência com o conceito que os professores apresentam a cerca do melhor e do pior aluno, também tentam explicar as situações de abandono e insucesso escolares, baseando-se exclusivamente em factores intrínsecos aos próprios alunos e à família, descartando a sua correlação com qualquer responsabilidade imputada à escola e/ou à própria actuação dos docentes. Todavia, importa considerar que existem factores ligados à organização e funcionamento das escolas, bem como aos próprios professores, que podem interferir no (in)sucesso escolar dos alunos e no abandono escolar. Nomeadamente, quando as suas especificidades linguísticas, culturais, religiosas, etc, não são consideradas e atendidas nas escolas; quando estas não dispõem dos recursos pedagógicos necessários à promoção do desenvolvimento integral do aluno, nem de serviços de orientação e apoio; quando os Da diversidade à interculturalidade: um desafio pedagógico no contexto do EBI na Cidade da Praia, Cabo Verde 282/366 professores possuem crenças e desenvolvem práticas pedagógicas não orientados dentro dos valores da inclusão e da interculturalidade, nem apercebem a diversidade como factor positivo na sala de aula e restruturante da sua prática pedagógica. As análises feitas até agora permitem-nos confirmar a presença desses factores limitantes a nível das escolas em estudo. 7.5 Aptidão pedagógica e organizativa dos docentes para aproveitar a força sinérgica da diversidade na promoção de experiências educativas interculturais e inclusivas Avaliar a aptidão dos docentes no desenvolvimento de uma prática pedagógica promotora de experiências educativas interculturais, ou seja, favorecedora de uma aprendizagem de valores de relação, de competências comunicativas e de um pensamento crítico em relação a situações de desigualdades, de injustiça e de discriminação, constituiu uma das nossas metas. Conscientes das limitações dos instrumentos utilizados para avaliar estas questões tentamos aproximarmos da sua análise, indagando-os sobre:  A sua sensibilidade e habilidade de abordar temas curriculares, nomeadamente da história de Cabo Verde, numa perspectiva crítica e de desconstrução;  A frequência com que utilizam estratégias pedagógicas favorecedoras de interacção, participação, intercâmbio e aprendizagem cooperativa (organização de equipas de trabalho, intercâmbio);  A sua perspectiva em relação à participação da comunidade na vida escolar e na sua prática pedagógica em particular. a) Sensibilidade e habilidade para abordar temas da história de Cabo Verde numa perspectiva crítica e de desconstrução Relativamente este aspecto, sendo uma pergunta orientada, as opções escolhidas pelos professores revelam a assunção de uma perspectiva tradicional na abordagem dos temas e factos da história cabo-verdiana, não aproveitando o seu potencial para uma análise mais crítica, nomeadamente a desconstrução de posturas etnocêntricas e, consequentemente, de preconceitos raciais. Isso nos leva a concluir que os professores estão pouco sensibilizados para abordar a experiência histórica cabo-verdiana numa perspectiva de análise crítica e Da diversidade à interculturalidade: um desafio pedagógico no contexto do EBI na Cidade da Praia, Cabo Verde 283/366 reflexiva sobre os processos de comunicação intercultural como se pode conferir o quadro seguinte. Tabela 14. - Abordagem da experiência social cabo-verdiana na sala de aula Parâmetros Frequência % P/ explicar história Cabo Verde 45 65 P/ reflectir sobre posturas etnocêntricas 7 10 P/ demonstrar diversidade cultural em CV 41 59 P/ reflectir sobre a escravatura 9 13 P/ trabalhar identidade cultural 43 62 Não 5 7 Fonte: dados do questionário aos docentes Defendemos aqui a necessidade de preparar os docentes para uma gestão curricular estruturada numa perspectiva educativa intercultural, no sentido capacitarem os estudantes para a vivência intercultural. A revisão da literatura e o debate sobre variados aspectos ligados à formação e desenvolvimento da sociedade cabo-verdiana, nomeadamente a sua génese, a partir de um encontro de culturas, a mestiçagem e a formação da criolidade, os movimentos migratórios, etc. são temas que favorecem a montagem de experiências educativas interculturais, numa perspectiva crítica. A promoção de competências e valores interculturais, como defendido na parte teórica deste trabalho, deve partir da análise dos modelos de percepção do outro considerado diverso. Ora, a análise de temas como a mestiçagem, o processo dialógico de formação das identidades; as desigualdades, a exploração e opressão no âmbito do colonialismo e do tráfico negreiro, são autênticas oportunidades para se reflectir sobre a forma como temos vindo a relacionar com o diverso e a consequente tomada de consciência das mudanças necessárias no nosso esquema de pensamento para podermos contribuir para um diálogo intercultural mais justo. Pensamos que essa desconstrução é relevante para produzirmos sínteses culturais mais inclusivos e cimentarmos o valor da interculturalidade na nossa sociedade. b) Uso de estratégias pedagógicas favorecedoras de interacção Quanto a esse aspecto – organização de estratégias pedagógicas que promovem a interacção e facilitam a participação e inclusão de todos, nomeadamente organização de equipas de trabalho, intercâmbio inter-grupos e inter-escolas – os dados do inquérito (confirmados, de resto, pelas entrevistas e observação in loco) permitem-nos constatar que a Da diversidade à interculturalidade: um desafio pedagógico no contexto do EBI na Cidade da Praia, Cabo Verde 284/366 técnica de trabalho de grupo, enquanto uma forma de promover a interacção e a construção participativa do conhecimento, permitindo desenvolver competências e valores relacionais (nomeadamente o respeito, a tolerância, a partilha), é ainda pouco explorada no contexto do ensino básico (65% dos inquiridos afirmam usá-la poucas vezes na sua prática pedagógica). Gráfico 11. - Frequência no uso da técnica do trabalho de grupo Fonte: dados do questionário aos docentes Da mesma forma, 56,1% dos inquiridos revelam usar pouco a técnica de debate na sala de aula, conforme atesta o grafico 12. Gráfico 12. - Frequência no uso da técnica do debate na sala de aula Fonte: dados do questionário aos docentes Ainda a propósito das estratégias promotoras da interacção, a maioria dos docentes (62,9%) diz recorrer poucas vezes, e uma parte significativa (14,5%) diz nunca ter recorrido, ao intercâmbio entre turmas/escolas ou excursões e visitas de estudo para promover a interacção entre os seus alunos, conforme ilustra o gráfico seguinte. Gráfico 13. - Frequência no intercâmbio entre turmas/escolas Da diversidade à interculturalidade: um desafio pedagógico no contexto do EBI na Cidade da Praia, Cabo Verde 285/366 Fonte: dados do questionário aos docentes Esses dados apontam, a necessidade de habilitar os docentes do ensino básico no âmbito da pedagogia intercultural. Os desafios da construção de uma sociedade inclusiva e intercultural exigem que os agentes educativos, especialmente os docentes dominem estratégias pedagógicas que favorecem a interacção, a cooperação e a participação com vista a promover uma reconstrução democrática e participativa dos saberes, a aprendizagem de valores importantes para uma relação e a convivência positiva na diversidade, enfim o desenvolvimento de competências interculturais. Estas ultrapassam uma questão de domínio de línguas ou de conteúdos teórico-práticos sobre a diversidade cultural. Exigem mudanças de atitudes em relação à diversidade e a desconstrução de preconceitos. A aprendizagem cooperativa, os intercâmbios, debates e oportunidades de partilha constituem estratégias potentes, no âmbito do desenvolvimento de competências interculturais. Assim, as respostas dos docentes evidenciam carências no que tange a uma pedagogia intercultural que é necessário considerar como um desafio à formação docente. Neste processo as próprias TIC, como apontado na fundamentação teórica deste trabalho, podem ser mobilizadas para sustentar uma aprendizagem em rede e converter as escolas em comunidades aprendentes. Para isso é necessário que estas tenham acesso às novas tecnologias de informação e comunicação. O que, nas escolas estudadas, parece longe de ser alcançado. Deixamos aqui o repto. Como já referimos anteriormente, entendemos que o ensino básico pode ser o alicerce na construção desta nova escola transformadora que alimenta a utopia de melhorar a sociedade do seu tempo. Da diversidade à interculturalidade: um desafio pedagógico no contexto do EBI na Cidade da Praia, Cabo Verde 286/366 3.6 Perspectivas dos docentes sobre a participação da comunidade na vida escolar Em relação a este aspecto – a perspectiva dos docentes sobre a participação da comunidade na vida escolar - os dados recolhidos foram sintetizados na seguinte tabela: Tabela 15. - Perspectiva dos professores sobre a importância da comunidade na vida escolar Variáveis VERDADEIRO Parcialmente verdade FALSO Sem opinião Não respondeu Comunidade não influencia nem interfere na minha prática pedagógica 2 2.9% 7 10.1% 15 21.7% 44 63.8% 1 1.4% Comunidade não íntegra planos e projectos da escola 9 13.0% 15 21.7% 27 39.1% 5 7.2% 13 18.8% Comunidade como parceira 34 49.3% 25 36.2% 5 7.2% 2 2.9% 3 4.3% Comunidade: fonte de iniciativas e desafios 29 42.0% 23 33.3% 7 10.1% 4 5.8% 6 8.7% Comunidade: origem dos problemas da escola 23 33.3% 16 23.2% 15 21.7% 7 10.1% 8 11.6% Comunidade participa activamente na vida escolar 1 1.4% 41 59.4% 19 27.5% 3 4.3% 5 7.2% Fonte: dados do questionário aos docentes Podemos, dela, inferir que, apesar da maioria dos inquiridos concordar que a comunidade constitui uma parceira importante da escola (considerando 49,3% totalmente verdadeira e 36,2% parcialmente verdadeira a afirmação), os docente inquiridos não estão convictos de que a comunidade participa activamente na vida escolar (apenas 1,4% a concordar com a afirmação e 59,4% a concordar parcialmente). Por outro lado, uma boa parte reconhece a comunidade como origem dos problemas da escola (33,3%) e fonte de desafios (42%). Desenha-se, portanto, uma tendência para a percepção da comunidade como um potencial que, no entanto, precisa ser melhor explorado, e ao mesmo tempo um desafio, exigindo maior capacidade da escola no âmbito da sua acção educadora e orientadora. Ainda é possível inferir que se a comunidade é vista pelos professores como parceira, entretanto, os mesmos não estão muito convencidos dos moldes dessa parceria, revelando 63,8% dos professores que não tem uma opinião formada sobre a interferência ou não da comunidade na sua prática pedagógica. Notamos ainda, através dos dados, uma ausência de consenso quanto à integração da comunidade nos planos e projectos da escola. Da diversidade à interculturalidade: um desafio pedagógico no contexto do EBI na Cidade da Praia, Cabo Verde 287/366 Assim, apontamos para a necessidade de encontrar vias alternativas para uma maior articulação entre a escola e a comunidade, no sentido de definirem juntos os moldes desta parceria, tão necessária como proveitosa para a promoção da interculturalidade e da inclusão a partir da escola. Pois, esses objectivos são também da comunidade e, portanto, só podem ser conseguidos mediante uma forte cooperação entre a escola e o seu entorno, construindo sinergias no desenvolvimento integral do aluno. A elaboração de um projecto educativo escolar com a envolvência de toda a comunidade tanto pela análise da situação que proporciona como de definição das prioridades de intervenção, de objectivos e de actividades, constitui do nosso ponto de vista, uma ferramenta capaz de projectar a parceria escola/comunidade educativa em prol de uma educação de qualidade para todos. 3.7 Capacidade da escola para acolher e atender a diversidade A questão da atenção à diversidade na escola não deve esgotar-se nas políticas que visam facilitar o acesso, mas sim contemplar o acolhimento e a orientação com vista à permanência e ao sucesso de todos os alunos. Uma política educativa escolar virada para o atendimento da diversidade implica, em última instâncias, a construção da qualidade educativa analisando a pertinência das aprendizagens, tendo em conta as necessidades específicas dos alunos e os desafios do contexto social. Neste ponto, cingimos à opinião dos docentes sobre os seguintes aspectos:  O clima escolar, traduzido nos valores promovidos nas escolas e avaliação da convivência no espaço escolar;  A existência de barreiras que dificultam o acesso, permanência ou sucesso dos alunos  A preparação dos docentes para lidar com a diversidade;  A Existência ou não de um órgão de orientação educativa na escola e, caso exista, o trabalho desenvolvido; a) Caracterização do clima escolar pelos professores Relativamente a este aspecto, tentamos captar a opinião/percepção dos professores em relação à convivência no contexto escolar, mediante atribuição de qualificativos “boa”, Da diversidade à interculturalidade: um desafio pedagógico no contexto do EBI na Cidade da Praia, Cabo Verde 288/366 “excelente”, razoável”, “má”. Do feedback obtido, conclui-se que a larga maioria dos professores classificam o ambiente de convivência nas escolas nos níveis bom e excelente (75,3%), adicionando ainda uma parte significativa (23,1%) a colocá-lo no patamar de razoável. Esses dados estão reflectidos no gráfico seguinte. Gráfico 14. - Opinião dos professores sobre a convivência no espaço escolar Fonte: dados do questionário aos docentes Contudo, quando questionados sobre o nível de respeito entre os alunos, 76 % avaliamno de “sofrível”. Esta apreciação conseguimo-la, através da nossa permanência nas escolas, onde podemos interagir directamente com os professores e alunos. Desta nossa presença nas escolas básicas, relembramos uma imagem da escola como um lugar não apenas de interacção professor/aluno no âmbito do processo de transmissão/recepção de conhecimentos. Pudemos perceber a escola como um espaço, essencialmente, de convivência, um espaço lúdico, de brincadeiras, de alegria, de aprendizagem do respeito, da cooperação e da solidariedade. A alegria dos estudantes em boa parte das escolas estudadas era contagiante. Entretanto assistimos também a cenas de recurso à violência física no processo ensino-aprendizagem, que pensavamos estarem já ultrapassadas. Portanto, apesar das respostas dos professores, apontamos que a convivência no espaço escolar precisa ser repensada à luz do paradigma da aprendizagem intercultural: partir do estudante, dos seus conhecimentos, das suas dificuldades, dos seus pontos fortes para ajuda-lo a se projectar em todas as esferas do seu desenvolvimento; partir das situações de diversidade para construir um ambiente mais inclusivo, capaz de integrar a todos os alunos e ajuda-los a crescer juntos na diversidade. Da diversidade à interculturalidade: um desafio pedagógico no contexto do EBI na Cidade da Praia, Cabo Verde 289/366 b) Valores promovidos na escola Colocados perante uma série de valores pessoais e relacionais e questionados sobre o grau de promoção dos mesmos no contexto escolar, verifica-se que, segundo os docentes, todos esses valores mencionados são, com maior ou menor peso, promovidos nas escolas. Entretanto, pelas informações recolhidas junto aos professores, e que se encontram resumidas na tabela seguinte, conclui-se que o valor mais promovido nas escolas é a amizade (com uma aceitação de 60,6% dos mesmos a fixa-lo na categoria de “muito promovido”, seguido de acolhimento, respeito, cooperação, igualdade, diálogo, liberdade, todos com aceitação superior a 50%. Os menos promovidos de entre todos os valores apresentados (num universo de 16) são “o conhecimento do outro”, seguido de “a abertura ao outro”, “o reconhecimento igualitário” e “a valorização das diferenças”. Tabela 16. - Valores promovidos nas escolas Parâmetros Muito Promovido Razoável Promovido Pouco Promovido Não promovido Respeito 38 58.5% 26 40.0% 1 1.5% 0 0.0% Tolerância 30 46.9% 31 48.4% 3 4.7% 0 0.0% Amizade 40 60.6% 21 31.8% 5 7.6% 0 0.0% Reconhecimento Igualitário 25 39.1% 30 46.9% 9 14.1% 0 0.0% Valorização Diferenças 25 39.1% 28 43.8% 10 15.6% 1 1.6% Diálogo 37 56.9% 22 33.8% 6 9.2% 0 0.0% Partilha 28 43.8% 33 51.6% 3 4.7% 0 0.0% Abertura ao Outro 23 36.5% 28 44.4% 12 19.0% 0 0.0% Auto-estima 27 42.9% 25 39.7% 9 14.3% 2 3.2% Autoconhecimento 28 45.2% 29 46.8% 5 8.1% 0 0.0% Cooperação 36 58.1% 18 29.0% 8 12.9% 0 0.0% Conhecimento do Outro 19 30.6% 35 56.5% 7 11.3% 1 1.6% Igualdade 36 58.1% 20 32.3% 6 9.7% 0 0.0% Acolhimento 37 58.7% 19 30.2% 7 11.1% 0 0.0% Liberdade 34 54.8% 23 37.1% 5 8.1% 0 0.0% Responsabilidade 37 57.8% 25 39.1% 2 3.1% 0 0.0% Fonte: dados dos questionários De realçar que estes valores são, todos, de muita importância no campo da inter-relação positiva e da promoção da interculturalidade. Também podemos constatar que estes valores encontram-se interrelacionados entre si. Portanto percebemos uma certa incoerência em relação as discrepância de opinião entre os docentes quando apontam que uns são muito valorizados e outras afirma que não são valorizados. Estamos conscientes de que esta questão Da diversidade à interculturalidade: um desafio pedagógico no contexto do EBI na Cidade da Praia, Cabo Verde 290/366 poderá igualmente ter dado azo a que emergissem respostas de acordo com o “politicamente correcto”. Efectivamente, apesar das respostas dos professores apontarem para uma promoção de valores, como o respeito, a cooperação, o diálogo nas escolas, constactamos, a partir das observações feitas às mesmas, a recorrência a práticas tradicionais de aplicação de castigos, sob forma de violência física aos alunos; a não integração da língua materna no ensino; a prevalência de um ensino baseado nos moldes tradicionais, priveligiando a exposição, o ensino em coro e a repetição; a fraca promoção da cooperação nas escolas, já que são os próprios docentes a reconhecerem que as técnicas de trabalho de grupo e os intercâmbios são pouco incrementadas na sala de aula. Tudo isto não vai ao encontro a uma educação respeitosa para com a diversidade e contradiz, de certa forma, as posições apresentadas pelos docentes, nas suas respostas ao inquérito, em relação à promoção dos valores nas escolas. c) Barreiras que dificultam o acesso, permanência e/ou sucesso dos alunos. De modo geral, os professores reconhecem a existência de barreiras que dificultam a aprendizagem dos alunos, com particular destaque àquelas ligadas ao acesso a recursos didácticos e as de ordem arquitectónica. O quadro seguinte resume a opinião dos professores sobre as diferentes categorias de barreiras que mais fazem-se sentir no processo de aprendizagem dos alunos. Tabela 17. - Barreiras ao acesso, permanência e sucesso dos alunos Parâmetros Valor absoluto % Barreiras Arquitectónicas 21 30 A nível de Acesso a Recursos 21 30 Barreiras atitudinais 1 1,4 Barreiras Ambientais 4 5,8 Fonte: dados do questionário aos docentes Dados da observação efectuada às escolas estudadas confirmam esta posição dos docentes. Conforme já referimos anteriormente, a maior parte das escolas não dispõe de uma biblioteca, nem de salas de recursos para apoiar os alunos no seu processo educativo; por outro lado, em termos de recursos informáticos as escolas possuem poucos computadores, Da diversidade à interculturalidade: um desafio pedagógico no contexto do EBI na Cidade da Praia, Cabo Verde 297/366 Entretanto, é curioso que 37% dos docentes entrevistados consideraram de “não necessária” esta formação. Nota-se uma certa descrença por parte dos docentes do EBI em relação às formações ministradas. Através da nossa estância nas escolas e das conversas mantidas com os docentes pudemos aperceber isso. Depreendemos, assim, uma necessidade de a formação continua aos docentes ser organizada na própria escola, facilitando assim uma maior participação, um maior entrosamento com a realidade de cada escola, fomentando o conhecimento, a motivação para a aprendizagem e o desenvolvimento profissional, a pesquisa-acção, e práticas mais cooperativas no processo ensino-aprendizagem. Por outro lado é preciso que a formação docente não seja meramente teórica mas sim fortemente virada para a orientação dos alunos, atenção à diversidade e a aquisição de estratégias didácticas, organizativas e avaliativas adequadas.  Tipo de apoio que as escolas destinam aos alunos pertencentes a outras culturas Os docentes entrevistados foram unânimes em reconhecer a não existência de algum tipo de apoio específico para alunos oriundos de outras culturas nas escolas em que trabalham. Questionados sobre o tipo de apoio que pensam poderiam ser útil 5 dos docentes apresentar as suas contribuições. As respostas dadas incidem sobre a necessidade da existência de:  Materiais escolares  Aulas de línguas; palestras de modo a levar esses alunos a conhecerem a realidade da escola onde estudam.  Maior apoio no ambiente escolar por parte dos professores e algum apoio de profissionais, de psicólogos se for o caso.  A integração desses alunos.  Dicionários de línguas dos idiomas dos alunos estrangeiros;  Professores mais preparados para trabalhar com esses alunos. Realmente, as carências sentidas pelos docentes no que tange à atenção aos alunos oriundo de outras culturas inserem-se no âmbito das dificuldades das escolas na atenção a diversidade de uma forma geral. Como já tínhamos referido, a maioria das escolas têm uma carência de material informativo não dispondo sequer de uma biblioteca, ou de um dicionário Da diversidade à interculturalidade: um desafio pedagógico no contexto do EBI na Cidade da Praia, Cabo Verde 298/366 para apoiar o processo educativo. A preparação docente no domínio da atenção à diversidade e da promoção de uma educação intercultural é escassa e serviços de orientação e apoio psicopedagógico nas escolas não existem bem como instrumentos que facilitem uma abordagem participativa no funcionamento das escolas. Nestas condições, é difícil a promoção de uma educação de qualidade e que responda aos desafios sociais da nossa época, mormente o da promoção de competências interculturais.  Perspectivas dos docentes e gestores escolares sobre as necessidades das escolas no âmbito do atendimento à diversidade cultural no contexto escolar As necessidades ressaltadas pelos docentes e gestores são diversificadas. Dentre elas destacamos:  Dificuldades comunicativas mormente entre professores e pais dos alunos oriundos de culturas diferentes. Dai que sugerem cursos específicos de língua portuguesa para esses alunos, reconhecendo igualmente a flexibilidade da língua crioula em fazer a ponte.  Necessidade de oferecer mais oportunidades para integração desses alunos.  Necessidade de reconhecer que “os alunos de outras culturas são crianças iguais as outras, com características semelhantes”. Sugerem neste sentido uma atitude de minimização das diferenças e procura das semelhanças”.  Necessidade de se dar mais atenção à educação intercultural pois a diversidade étnicocultural na sala de aula é já uma realidade enquanto e os docente carecem de formação para trabalhar dentro desta abordagem Em termos de estratégias sugerem o aproveitar das diversas datas comemorativas ou acontecimentos para falar da cultura do País onde provém o aluno; orientar os alunos a descobrir as culturas de diversos países através da internet. Entretanto a proposta do uso da Net desafia a Administração educativa a proporcionar às escolas essa possibilidade. Realmente por aquilo que os gestores e docente sugerem, revelam uma sensibilidade e boa vontade em orientar a sua acção educativa escolar dentro da perspectiva educativa intercultural. Entretanto as suas propostas situam-se ainda, basicamente, dentro de uma concepção da educação intercultural como uma educação para minorias e uma abordagem Da diversidade à interculturalidade: um desafio pedagógico no contexto do EBI na Cidade da Praia, Cabo Verde 299/366 situada numa perspectiva fundamentalmente aditiva ou seja como disponibilização de informação sobre diferentes culturas ou aspectos da diversidade cultural. 5. Da diversidade à interculturalidade nas escolas do EBI: desafios e oportunidades À primeira vista, a realidade do ensino básico em Cabo Verde poderá induzir-nos à presença de um elevado grau de homogeneidade. Pelo que pudemos constatar, as próprias escolas não estão organizadas de modo a se auto-conhecerem na sua diversidade e poderem, assim, capitalizá-la em prol do desenvolvimento de uma educação de maior qualidade para todos. O défice de sistemas de recolha de dados e de instrumentos de gestão estratégica e participativa, ao que se associam práticas de análise sistematizadas do contexto e processos de tomada de decisão em função da análise, são alguns dos constrangimentos que podemos citar a esse respeito. Procedendo, entretanto, a uma triangulação de dados recolhidos, constatamos que a aparente homogeneidade das escolas é, em parte, activamente construída, encontrando reflexos, por exemplo, a nível da própria estrutura arquitectónica das escolas, do uso de uniformes, o ensino em coro, etc. Constatamos até mesmo, medidas de carácter ambivalente, contrariando, de certo modo, princípios pedagógicos da inclusão, em nome da consecução de uma pretensa igualdade (criação de turmas só para alunos repetentes em quase todas as escolas observadas). Conforme explica Ruíz de Lobera (2004), o primeiro passo para se transformar a realidade, é conhecê-la e isso implica analisá-la na sua multidimensionalidade, enquanto uma realidade complexa. Partimos do pressuposto de que a existência de uma diversidade no contexto escolar constitui uma oportunidade formativa para alicerçar processos inclusivos e aprendizagens de valores interculturais, a partir das escolas, na medida em que oferece possibilidades para:  Equacionar experiências de aprendizagem cooperativa em grupos heterógenos. Uma via de capacitação para um saber viver e aprender juntos na diferença, com a diferença e apesar da diferença; Da diversidade à interculturalidade: um desafio pedagógico no contexto do EBI na Cidade da Praia, Cabo Verde 300/366  Transformar a cultura escolar tradicionalmente homogeneizadora, numa cultura mais democrática, buscando a participação de todos e os apoios necessários para que cada um desenvolva o máximo do seu potencial, envolvendo-se responsável e cooperativamente na promoção de todos.  Aperfeiçoar a prática pedagógica e o desenvolvimento profissional do docente, desafiando-o a adoptar uma postura reflexiva e cooperativa, a tomar consciência dos desafios mas também das oportunidades que a diversidade representa, actualmente, não só no contexto escolar mas na sociedade em geral. Assim como desenvolver dinâmicas que o capacite para, de forma cooperativa, promover o desenvolvimento de todos os alunos enriquecendo, flexibilizando, adaptando e desenvolvendo o currículo, numa perspectiva crítica, com vista a produzir mais justiça e igualdade de oportunidades. Entretanto, de acordo com o que apuramos da observação às escolas e das entrevistas e questionários aplicados aos agentes educativos que nelas laboram destacamos o seguinte:  As condições pedagógicas e físicas de uma boa parte das escolas continuam a não ser das mais adequadas ao atendimento da diversidade e à promoção da qualidade de ensino. A partir da observação efectuada às escolas do ensino básico, no âmbito deste estudo, constatamos que muitas delas continuam sem uma biblioteca e as existentes aparentam pouco organizadas para puderem oferecer o apoio e estímulo necessário aos alunos. Por outro lado, a estrutura física de uma boa parte das escolas observadas não se encontra adaptada às exigências mínimas de um ensino inclusivo (por ex. condições de acessibilidade para deficientes motores). Além do estado de degradação considerável das estruturas existentes, muitas escolas ainda não dispõe de espaço para a prática da educação física, nem de recurso didácticos para apoiar alunos com NEE.  Os docentes servem-se da sua experiência e da sua sensibilidade para actuarem de forma a responder os desafios da diversidade na sala de aula. Entretanto a formação que têm recebido neste âmbito tem sido escassa. Decorrente disso, constatamos que, nas suas práticas pedagógicas, poucas vezes recorrem a estratégias que poderão ajudá-los a reforçar a coesão no grupo, a aprendizagem cooperativa e significativa. Da diversidade à interculturalidade: um desafio pedagógico no contexto do EBI na Cidade da Praia, Cabo Verde 301/366  Ademais, as comunidades escolares não estão tirando proveito das oportunidades proporcionadas pelas TIC para alargar as suas redes de contacto, pois nenhuma das escolas em estudo encontra-se conectada à WEB (serviço de internet). Mesmo os intercâmbios escolares, as geminações ou a integração em redes de escolas (como as da UNESCO) são experiências ainda pouco ou mesmo nada exploradas nas escolas do ensino básico. A política educativa nacional e a escolar articulam-se em torno de um conjunto de medidas (coerentes com as linhas expressas em documentos estratégicos para a educação a nível nacional), visando superar condicionalismos estruturais de acesso e permanência no sistema escolar, reduzir as assimetrias sociais e regionais, prevenindo, desta forma o risco de a diversidade se converter em desigualdade de oportunidades, criando condições para que se cumpra o prescrito na Constituição da República de Cabo Verde (CRCV) e na LBSE Caboverdiano: “Todo o cidadão tem o direito e o dever da educação” (CRCV art. 77o e LBSE, art. 4o). Uma educação estribada nos princípios da formação integral e permanente, contribuindo para a promoção humana moral social, cultural e económica (…) para promover valores da democracia, o espírito de tolerância, de solidariedade, de responsabilidade e de participação (CRCV, art. 77o, alíneas a – f) e LBSE, art.5o e 10o. A título de exemplo, podemos apontar a universalização do ensino básico; uma rede escolar que abarca todas as localidades do país; o alargamento do ensino básico de 6 para 8 anos, na sequência das últimas reformas expressas na nova LBSE, perspectivando uma obrigatoriedade do ensino até o 12º ano de escolaridade; o acesso e acolhimento de crianças com NEE no sistema regular de ensino, postulado na Lei-de-Base e nos documentos estratégicos da educação básica; a implementação do ensino recorrente, uma prática de ensino gratuito, destinado a jovens que, por um ou outro motivo, se encontram fora do sistema regular de ensino, portanto, uma medida preventiva à exclusão escolar e social e que, ao mesmo tempo, articula o sistema educativo ao de formação profissional. Ainda destacamos as medidas de apoio aos alunos, particularmente os mais carenciados, no âmbito do programa da FICASE e da BORNDFONDEN, traduzidos em refeições quentes, materiais escolares, transporte escolar, etc. Da diversidade à interculturalidade: um desafio pedagógico no contexto do EBI na Cidade da Praia, Cabo Verde 302/366 Entretanto, tomando como referência o Plano Nacional de Acção e Educação para Todos (2002-2010) e a Orientação Estratégica para o Desenvolvimento do Ensino Básico que postula como meta: melhorar a qualidade das aprendizagens, facilitar o acesso a crianças com NEE e a permanência de alunos oriundos de famílias mais desfavorecidas, apuramos que é preciso atender a outras variáveis implicadas na consecução desses objectivos no contexto das escolas do EBI. Como já referimos, através de um conjunto de instrumentos legais, medidas compensatórias e alternativas e programas de apoio, que visam favorecer a todos o acesso e permanência no sistema escolar, independente das especificidades de cada aluno e dos condicionalismos estruturais da sociedade, o sistema educativo cabo-verdiano revela-se comprometido com uma educação atenta à diversidade e à inclusão no contexto escolar. Entretanto, tais medidas e busca de apoios têm estado quase que exclusivamente ancoradas a uma lógica meramente assistencialista, visando satisfazer necessidades básicas e imediatas. Por outro lado, na prática constatamos uma série de limitações à promoção da diversidade e da interculturalidade nas escolas: a falta de preparação dos professores para promover estrategias pedagógicas baseadas na inclusão e na interacção; a não integração da língua materna no ensino; o peso do modo tradicional de ensino; as barreiras físicas e arquitectónicas a nível das escolas, etc. Tendo em conta as dificuldades constatadas através da observação directa às escolas e das entrevistas à direcção das mesmas e aos docentes, é necessário desenvolver outras lógicas de apoio, especialmente a nível da formação contínua dos docentes, da tutoria e acompanhamento dos alunos. Para que a escola do EBI se assuma como uma verdadeira plataforma de inclusão, é preciso que as mesmas consigam diversificar as oportunidades pedagógicas em períodos não lectivos, pois muitos alunos necessitam da escola por um período maior para melhor promoção do seu bem-estar e a consecução de uma melhor orientação nas aprendizagens. Essa medida, resultante da nossa observação, deve entrar no rol das urgências a nível do EBI em Cabo Verde, no sentido de reforçar as aprendizagens, os métodos de estudo dos alunos, a convivência e a clarificação de valores. Ela implica uma organização mais adaptada e flexível do tempo e do espaço escolar ao longo do dia e da semana, criando espaços de tutorias aos alunos, trabalhos cooperativos entre docentes e entre os alunos e para incrementar a relação [Document text truncated for crawler view.]