El cambio climático en el bachillerato : Aportes pedagógicos para su abordaje

137 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 39-1 (2021), 137-156 Investigaciones didácticas https://doi.org/10.5565/rev/ensciencias.3030 ISSN (impreso): 0212-4521 / ISSN (digital): 2174-6486 Bello Benavides, L. O., Cruz Sánchez, G. E., Meira Cartea, P. A. y González Gaudiano, E. J. (2021). El cambio climático en el bachillerato. Aportes pedagógicos para su abordaje. Enseñanza de las Ciencias, 39(1), 137-156. https://doi.org/10.5565/rev/ensciencias.3030 Recepción: julio 2019 • Aceptación: enero 2020 • Publicación: marzo 2021 El cambio climático en el bachillerato. Aportes pedagógicos para su abordaje1 Climate change in high school. Pedagogical contributions to its approach Laura O. Bello Benavides Instituto de Investigaciones en Educación, Universidad Veracruzana, México [email protected], Gloria E. Cruz Sánchez Instituto de Investigaciones en Educación, Universidad Veracruzana, México [email protected] Pablo Á. Meira Cartea Faculta de Ciencias da Educación, Departamento de Pedagoxía e Didáctica, Universidad de Santiago de Compostela, España [email protected] Édgar J. González Gaudiano Instituto de Investigaciones en Educación, Universidad Veracruzana, México [email protected] RESUMEN • La investigación presentada tiene como propósito conocer elementos de las representaciones sociales (RS) sobre cambio climático (CC) en estudiantes de bachillerato general y tecnológico del estado de Veracruz, y formular aportaciones pedagógicas orientadas a promover acciones ecociudadanas en estudiantes de este nivel. Se ha realizado una investigación cuantitativa con una muestra de 858 estudiantes, a través de un cuestionario demoscópico conformado por 43 preguntas cerradas. La hipótesis de investigación es: si no existe diferencia significativa entre las RS sobre CC en los dos grupos de estudio, cabe pensar que es la cultura común la que configura en mayor medida dicha RS. Los resultados muestran que este colectivo construye una RS del CC limitada a su dimensión biofísica con presencia de conceptos difusos, sin identificarse diferencias significativas entre las RS de los grupos. PALABRAS CLAVE: Cambio climático; Educación ambiental; Representaciones sociales; Bachillerato. ABSTRACT • This research aims to know the elements of the social representations (SR) on climate change (CC) in students of general (BG) and technological (BT) high school of the state of Veracruz, and make pedagogical contributions oriented to promote eco-citizen actions in students of this level. A quantitative investigation was carried out with a sample of 858 students, through a demographic questionnaire of 43 closed questions. The research hypothesis is: if there is no significant difference between the SRs on CC in the two study groups, it is possible to think that it is the common culture that configures this SR to a greater extent. The results show that this group builds a SR of the CC limited to its biophysical dimension with the presence of diffuse concepts, without identifying significant differences between the SRs of the groups. KEY WORDS: Climate change; Environmental education; Social representations; High school. 1. Este artículo es parte del Proyecto Resclima, financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad del Gobierno de España, en el marco del VI Programa Nacional 2016-18, convocatoria 2015, REF. EDU2015-63572-P y de la convocatoria de Proyectos I+D+i de Retos Investigación 2018, REF.RTI2018-094074-B-I00. 137 156 138 L. O. Bello Benavides, G. E. Cruz Sánchez, P. Á. Meira Cartea, É. J. González Gaudiano ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 39-1 (2021), 137-156 156 INTRODUCCIÓN El CC se configura actualmente como el problema socioambiental de mayor complejidad debido a sus múltiples impactos a nivel ecológico, económico y social, además de la incertidumbre inherente a los sistemas climáticos (IPCC, 2014). También está la urgente necesidad de implementar acciones de mitigación y adaptación desde la esfera global hasta la regional y local. Se han realizado múltiples estudios, desde el campo de la educación, sobre cómo la población representa y comprende el fenómeno (Allen y Crowley, 2017; González y Maldonado, 2013; Lorenzoni y Pidgeon, 2005; Meira, 2011; OECD, 2009). Otras investigaciones acerca de cómo abordar el CC desde el currículo formal apuntan a la necesidad de transitar hacia enfoques basados en la complejidad y con una orientación social y de participación comunitaria través de aprendizajes socioculturales (Allen y Crowley, 2017; Bangay y Blum, 2010; Stevenson, Nicholls y Whitehouse, 2017). Stapleton y Sezen-Barrie (2017), ponen de relieve el rol docente en los procesos educativos acerca del CC. En el campo de la Educación Ambiental han emergido propuestas pedagógicas y didácticas para la sensibilización y acción frente al CC (Bello, 2017; Meira, 2011; O’Neill y Hulme, 2009; Sauvé 2014). Pese a la diversidad de investigaciones, aún quedan muchas interrogantes por responder: ¿cómo incide el currículo en la representación del CC? ¿De qué manera el conocimiento/desconocimiento del CC influye en las acciones de respuesta? La investigación aquí presentada se inscribe en un proyecto internacional de investigación educativa, RESCLIMA, que en su tercera oleada de acercamiento a las RS del CC, centra su atención en cómo los estudiantes de educación secundaria y bachillerato, entre 15 y 17 años, se apropian de la ciencia del CC –a través del currículum y de otras formas de difusión y propagación de las representaciones científicas– y la integran en sus representaciones sociales acerca del fenómeno. El estudio fue realizado con muestras de adolescentes de cinco países: Brasil, España, Italia, México y Portugal durante los años 2017 y 2018. La muestra que corresponde a México se realizó en el estado de Veracruz, en escuelas de Bachillerato general (BG) y tecnológico (BT), cuyo propósito, además de contribuir al referido proyecto internacional, fue aportar elementos empíricos para formular estrategias educativas que articulen los programas de estudio vigentes en este nivel educativo, para contribuir a generar actitudes ecociudadanas frente a la crisis climática (Bello, 2017; Sauvé, 2014). Este documento ofrece los resultados de dicho estudio y expone algunas de las propuestas generadas. EL CAMBIO CLIMÁTICO EN EL ACTUAL MODELO EDUCATIVO DE BACHILLERATO El bachillerato en el sistema educativo mexicano se cursa en tres ciclos escolares y acoge a estudiantes de entre 15 y 18 años. Existen dos modalidades: BG y BT. El primero se distingue por ser bivalente, esto es el egresado, además de obtener el certificado de Bachillerato, accede al título de alguna carrera técnica que oferta la secretaría de Educación Pública (SEP, 2017). La EA se ha incorporado en el bachillerato con el enfoque de Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA) (Fernández, Pries y Villamañán, 2014), con una propuesta más transversal y transdisciplinaria, donde el CC tiene más posibilidades de estar integrado. Este enfoque se articula con una visión de la educación escolar centrada en el aprendizaje de los alumnos y en el desarrollo de competencias educativas. Base pedagógica desde la que se diseñan los programas de estudio (SEP, 2017) que, en su conjunto, van a constituir la propuesta curricular. 139 El cambio climático en el bachillerato. Aportes pedagógicos para su abordaje ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 39-1 (2021), 137-156 El abordaje del CC mediante el enfoque de CTSA se formula a través del conocimiento de sus causas y se plantean algunas acciones, fundamentalmente de mitigación (SEP, 2017). Para que esta orientación se pueda concretar es preciso realizar estudios acerca de cómo el currículum está incidiendo en las prácticas curriculares (Carr, 1997) y en los conocimientos y representaciones del alumnado acerca del CC. Los resultados de estos estudios pueden contribuir al debate teórico-metodológico en este campo educativo, así como formular estrategias educativas apropiadas para inducir acciones efectivas, tanto de mitigación como de adaptación al CC, por parte del alumnado y, por extensión, de las familias y comunidades de referencia. Es justo en este ámbito en el que esta investigación justifica su pertinencia: estudiar la configuración de las RS sobre el CC en estudiantes de bachillerato para definir estrategias de educación ambiental que les permitan valorar la relevancia y la significación del CC en sus vidas, así como para impulsar acciones efectivas en los planos individual y colectivo en materia de mitigación y adaptación. Como marco interpretativo de los datos obtenidos en este estudio, se ha recurrido a la teoría de las RS de Moscovici (1979). Las RS son una modalidad de pensamiento práctico, de conocimiento de sentido común, cuyo propósito es la comunicación y la interpretación del contexto social. Este pensamiento práctico o de «sentido común» orienta la actuación de las personas y, a través de la comunicación, se convierte en un elemento de constitución de un universo mental socialmente consensuado. Los conocimientos que las nutren se presentan organizados y jerarquizados, además de estar caracterizados socialmente en función del contexto en el que emerge una RS concreta, así como de las características y tipo de comunicación que se presenta (Ibáñez, 1994). Las RS están conformadas por tres dimensiones: la información, la representación y la actitud. La dimensión de la información remite a los contenidos de la representación y a su organización, que transita desde una organización difusa hasta una estructurada (Moscovici, 1979). La dimensión representacional remite a la imagen estilizada del objeto representado; es decir, a los elementos que lo configuran y su jerarquía (Jodelet, 2008). La actitud se hace evidente a través de la disposición a actuar por parte del sujeto frente al objeto representado, lo que define su posición valorativa respecto a este. El estudio de la dimensión social de CC a través de la teoría de las RS es pertinente por dos razones principales: 1. Por la incorporación de conocimiento científico y su vulgarización a través de procesos de difusión y propagación, un fenómeno cada vez más frecuente y transcendente en las sociedades contemporáneas (Moscovici, 1979; Wagner y Hayes, 2011). El CC emerge como una noción –una representación científica– creada por las ciencias del clima, que ha generado conceptos e imágenes que dan cuenta de un conjunto de fenómenos reales y que se han propagado a la población hasta entrar a formar parte de la cultura popular. 2. Porque los conocimientos científicos no se suman entre sí y conservan el mismo significado en su periplo social, sino que se integran con conceptos e ideas de sentido común para interpretar un objeto social nuevo como el CC (Jodelet, 2008). Estos estudios, por tanto, permiten indagar cómo la ciencia se integra y representa en el marco de la cultura común, como está ocurriendo con la construcción del CC como «objeto social». DISEÑO METODOLÓGICO E INSTRUMENTO Los supuestos hipotéticos que han guiado el estudio son: 1) que la constitución de RS sobre CC está mediada por la integración de la cultura común y la científica, si bien tienden a situarse en el centro de las teorías profanas; y 2) que el currículo diferenciado del BT y BG podría incidir en la representación generando algunas diferencias en la RS entre los dos grupos de estudio. 140 L. O. Bello Benavides, G. E. Cruz Sánchez, P. Á. Meira Cartea, É. J. González Gaudiano ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 39-1 (2021), 137-156 156 Para concretar los objetivos expresados se ha diseñado una ruta metodológica de corte cuantitativo. Se empleó un cuestionario conformado por 43 preguntas cerradas que exploran las tres dimensiones de las RS del CC. 32 ítems son tipo Likert, con cuatro opciones de respuesta, y el resto son cerradas con variado número de opciones de respuesta. El cuestionario ha sido elaborado por el grupo RESCLIMA. Se aclara que el instrumento es de tercera generación, esto es, ha sido empleado ya en estudios previos (Meira, Gutiérrez, Arto y Escoz, 2018). Para el análisis de los datos obtenidos se plantearon siete categorías analíticas, teniendo en cuenta las dimensiones de la RS, las causas, las consecuencias y el propio concepto del CC (véase el cuadro 1). Las preguntas que no aparecen en el cuadro según un orden numérico progresivo corresponden a una categoría analítica adicional relacionada con la autovaloración de la información que tienen los estudiantes sobre el CC, que para los fines de este artículo no ha sido incluida. Cuadro 1. Categorías analíticas y preguntas Categoría analítica Número de preguntas 1. Información-efecto invernadero/GEI 1, 5, 8, 9, 12, 19, 23, 24 2. Información-zonas oscuras/creencias profanas 4, 6, 7, 14, 15, 16, 18, 22, 27, 31 3. Información-consecuencias 2, 3, 10, 20, 21, 25, 30 4. Información-causas 11, 13, 17 5. Información sobre CC 28, 29 6. Acciones 26, 32, 43 7. Representación del CC 38, 39 MUESTRA La población de estudio estuvo constituida por un total de 858 estudiantes de entre 15 y 17 años de BT y BG. Se buscó que la población fuera urbana en todos los casos, a fin de homogeneizar las condiciones poblacionales con el resto de los países participantes en el estudio. Para construir una muestra representativa, se segmentó la población veracruzana en cinco regiones: Norte, Centro 1, Centro 2, Puerto y Sur. La muestra quedó conformada por 379 estudiantes de BT y 479 de BG, con un error admitido de 5,0% y un margen de confianza de 95,0%; de este modo se garantiza la representatividad de los datos. ANÁLISIS DE LOS DATOS El tratamiento analítico de los datos ha sido de tipo estadístico, previa captura y codificación en el software SPSS. La primera parte del tratamiento estadístico consistió en la elaboración de datos descriptivos que dieran cuenta del grado de conocimiento acerca de cada categoría analítica. Posteriormente, se realizó el tratamiento estadístico siguiente: Alfa de Cronbach para valorar la fiabilidad de cada una de las categorías. Las diferencias significativas entre los dos grupos de estudio se determinaron mediante análisis de varianza (ANOVA) de una vía y con el estadístico X2. Se aplicó el ANOVA para las categorías información-zonas oscuras/creencias profanas, información-consecuencias e información efecto invernadero/ GEI, debido al número de preguntas que se orientan a estas categorías y por tener la misma estructura. 141 El cambio climático en el bachillerato. Aportes pedagógicos para su abordaje ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 39-1 (2021), 137-156 El grado de significación fue p 0,05. Para profundizar en la comparación de medias significativas entre los dos grupos se hizo una segunda prueba post hoc de Tukey, realizándose una comparación múltiple entre las preguntas de cada categoría. El estadístico X2 se empleó para el resto de las categorías analíticas. La correlación de Pearson se usó para verificar si existe correlación entre las preguntas de cada categoría analítica y entre estas. El nivel de significancia bilateral empleado fue de 0,05 y 0,01. EL CAMBIO CLIMÁTICO DESDE LA MIRADA DE LOS ESTUDIANTES Se exponen los resultados y el análisis de los datos obtenidos por cada categoría analítica. Información-Efecto invernadero/GEI El Alfa de Cronbach para este bloque de preguntas fue de 0,937, lo que indica una alta confiabilidad en las respuestas realizadas. La gráfica 1 muestra una comparación de medias entre los resultados obtenidos por los dos grupos de estudio: BG y BT. Se expresa a través del gráfico de cajas y bigotes que señalan los cuatro cuartiles que segmentan la frecuencia de cada opción de respuesta: no contestó (NC), totalmente verdadero (TV), probablemente verdadero (PV), probablemente falso (PF) y totalmente falso (TF). También se incluye el valor promedio (media) por grupo en cada respuesta, que se indica con el símbolo +. Para el cálculo de medias se otorgó el siguiente puntaje a las opciones de respuesta: dado que la respuesta correcta para todas las preguntas de esta categoría analítica es TV, su valor es 4, PV tuvo un valor de 3, PF de 2 y TF de 1. La exposición gráfica del peso de cada opción de respuesta (PV, TV, PF, TF) está esquematizado por la distribución de las dos cajas y los dos bigotes. Los bigotes (alambres), se ubican en los extremos inferior y superior de cada una de las cajas de las respuestas graficadas. El cuartil de menor frecuencia, expuesto en la parte inferior del gráfico, hace referencia a la opción «no contestó», en todos los casos; en la parte superior se expone la opción de mayor frecuencia, con su respectivo bigote. Las dos cajas representan los cuartiles dos y tres, que corresponden al resto de frecuencias de respuesta. Se muestra para cada ítem el valor de la opción de respuesta con menor y mayor frecuencia. La media global y por grupo de estudio: en las respuestas a esta categoría analítica el BT y el BG se ubican por debajo del valor 2,5, que correspondería a un 50% de respuestas correctas por grupo. 142 L. O. Bello Benavides, G. E. Cruz Sánchez, P. Á. Meira Cartea, É. J. González Gaudiano ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 39-1 (2021), 137-156 156 Como se observa en el gráfico 1 y en el cuadro 2 las preguntas 1 y 23 fueron las que sumaron mayor frecuencia de respuestas correctas: «TV», para los dos grupos de estudio. Para el resto de las preguntas, la opción «PV» fue la de mayor frecuencia. Este sesgo indica conocimientos precarios en relación con la dinámica del efecto invernadero y los GEI. Los datos muestran variabilidad entre las medias de cada respuesta en ambos grupos: BG y BT; esto es, el dominio de algunos conceptos, como «efecto invernadero» y «GEI», y carencia de conocimientos sobre sus efectos y sobre su papel en la vida planetaria. Estos datos revelan que el conocimiento que el alumnado posee acerca del efecto invernadero y los GEI es superficial y con escasos andamiajes consistentes con las ciencias del clima. Cabe destacar, además, la dificultad para asociar el efecto invernadero con las formas de vida en el planeta Tierra. Cuadro 2. Valoración de diferencias significativas entre BT y BG. Categoría: Efecto Invernadero/GEI Pregunta Media BG Media BT Media Global Valor de significancia (TUKEY) Frecuencia rpta. (%) Totalmente verdadero 1. El efecto invernadero es un fenómeno natural 2,7 2,6 2,6 - 40,8 5. Si dejamos de emitir gases de efecto invernadero no nos afectará el CC 0,5 0,5 0,5 17,4 8. La mayor parte de los gases de efecto invernadero presentes en la atmósfera provienen de fuentes naturales 0,5 0,3 0,3 0,323 12,1 9. El CO2 es el principal gas responsable del CC 1,8 1,8 1,8 0,620 28,3 12. De no ser por el efecto invernadero no existiría la vida tal y como la conocemos 0,8 0,7 0,8 0,550 10,5 19. El efecto invernadero se produce cuando los gases retienen parte de la radiación reflejada por la superficie terrestre 1,8 1,7 1,8 0,851 28,8 23. El CO2 es un componente natural de la atmósfera 2,4 2,2 2,3 0,996 36,4 24. Si dejamos de emitir gases de efecto invernadero seremos menos vulnerables al CC 1,5 1,7 1,6 0,116 24,5 Media de la categoría analítica 1,50 1,43 1,46 La valoración de diferencias significativas entre los dos grupos de estudio se realizó a través de las pruebas ANOVA y Tukey; el factor de cruce fue la pregunta 1 (véase el cuadro 1). Los valores indican que no existen diferencias significativas en las respuestas a esta categoría entre los dos grupos de estudio, siendo todos mayores a P > 0,05. Esto es, las diferencias curriculares entre el BG y BT no parecen incidir en el campo de la información acerca del efecto invernadero y los GEI. El estudio de correlaciones para todas las categorías analíticas tuvo como propósito indagar qué información sobre el CC es la que están asociando, así como a qué datos la vinculan los estudiantes. La correlación en esta categoría analítica se examinó a través del estadístico de Pearson, con un nivel de significancia bilateral de P > 0,05 y P > 0,01. Los resultados señalan que existe correlación significativa de la pregunta 9 con las preguntas 19 (P = 0,990), 23 (P = 0,919) y 24 (P = 0,981); además de la pregunta 1 con la 23 (P = 0,928) y la pregunta 19 con la 24 (P = 0,980). Estos datos revelan que el conocimiento acerca del principal GEI: CO2 (pregunta 9) se vincula con el efecto invernadero, con la composición de la atmósfera y con el CC. Esto es, existe claridad en vincular el efecto invernadero con este gas. Sin embargo, el efecto invernadero (pregunta 15) y las acciones de mitigación no se relacionan 143 El cambio climático en el bachillerato. Aportes pedagógicos para su abordaje ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 39-1 (2021), 137-156 con el CO2 antrópico. Para el resto de los ítems la prueba no revela que los estudiantes de los grupos de investigación correlacionen información relativa a esta categoría analítica. En su conjunto, estos datos dan cuenta de que la información explorada en esta categoría presenta poca articulación entre sí. La correlación con otras categorías analíticas se advierte en pocos casos. Para las preguntas que exploran las zonas oscuras/creencias profanas, se verifica únicamente asociación entre la 5 y la 18 (P = 0,976). Esto es, con la creencia acerca de que el CC es resultado de la variabilidad climática natural. El mayor número de correlaciones se registran en la categoría analítica «consecuencias». Ambos grupos de estudio relacionan el CO2 antrópico (pregunta 9) con los impactos en enfermedades tropicales, con eventos extremos, con incremento del nivel del mar y con la desertificación, a través de las preguntas: 2 (P = 0,880), 20 (P = 0,906), 21 (P = 0,911) y 25 (P = 0,967). En cuanto a la correlación entre datos de esta categoría con la de causas del CC, la prueba de Pearson no muestra correlación con el consumo de carnes rojas (pregunta 11), pero sí con el CO2 antrópico y el efecto invernadero (P = 0,957). Destaca la correlación entre el CO2 antrópico y algunas acciones de respuesta como la reforestación (P = 0,949). Estos datos revelan una correlación heterogénea entre la información sobre GEI y efecto invernadero con las causas y consecuencias del CC, y en algunos casos contradictoria, sobre todo en lo relacionado con la reducción de GEI antrópico y las consecuencias del CC. Información-zonas oscuras/creencias profanas Esta categoría analítica explora: 1) conocimientos sobre problemas ambientales que la población suele asociar con el CC, pero que la ciencia muestra que no tienen relación directa con él, como el agujero de la capa de ozono y la lluvia ácida (Bello, Meira y González, 2017; Meira, 2011; González y Maldonado, 2013); y 2) las creencias profanas acerca del CC. El Alfa de Cronbach para este bloque de preguntas fue de 0,990, el valor de confiabilidad más alto en relación con el resto de las categorías analíticas. La gráfica 2 muestra el análisis estadístico realizado sobre la comparación de medias entre los resultados obtenidos en cada ítem de esta categoría analítica de ambos grupos: BT y BG. La opción correcta para todas las preguntas es «TF». Como se puede observar en el gráfico 2 y en los datos de medias expuestos en el cuadro 3, en ambos grupos de estudio esta opción registró frecuencia de respuesta baja. En contraste, las opciones de respuesta de mayor frecuencia fueron PV y TV; esto es, 144 L. O. Bello Benavides, G. E. Cruz Sánchez, P. Á. Meira Cartea, É. J. González Gaudiano ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 39-1 (2021), 137-156 156 las opciones opuestas a la respuesta correcta, lo que se refleja en los bajos valores de medias por ítem y por categoría analítica. Es relevante la homogeneidad en las medias para cada pregunta en ambos grupos de estudio, lo que evidencia el manejo de creencias similares en ambos casos. Esto es, un alto porcentaje de estudiantes confía en información incorrecta acerca del CC, como la que establece su relación directa con otros problemas ambientales, de salud o riesgos naturales (terremotos y tsunamis); así como en información difusa, por ejemplo, sobre el hecho de que sus impactos afectarán a toda la población por igual y no de forma diferenciada. Cuadro 3. Valoración de diferencias significativas entre BT y BG en la categoría «Información-Zonas oscuras/creencias profanas» Pregunta MEDIA BG MEDIA BT MEDIA General Valor de significancia (TUKEY) Frecuencia rpta. (%) Totalmente falso 4. El agujero polar del ozono provoca el deshielo de los polos 0,4 0,3 0,4 - 3,8 6. Los cánceres de piel se incrementarán como resultado del CC 0,7 0,6 0,6 1,0 7,6 7. La lluvia ácida es una de las causas del CC 1,0 1,1 1,1 0,325 13,2 14. El efecto invernadero pone en riesgo la vida en la Tierra 0,3 0,1 0,3 0,982 2,8 15. El CC aumentará el número de terremotos y tsunamis 0,5 0,5 0,5 1,0 5,2 16. El CC es consecuencia del agujero en la capa de ozono 0,6 0,4 0,5 0,271 5,2 18. El CC es el resultado de la variabilidad climática natural 0,9 0,9 0,9 0,936 12,0 22. La subida de las temperaturas afectará a todas las regiones del planeta por igual 0,6 0,5 0,6 0,125 6,4 27. El CO2 provoca la destrucción de la capa de ozono 0,5 0,6 0,5 1,0 6,5 31. El efecto invernadero está ocasionado por la actividad humana 0,2 0,2 0,2 0,273 2,0 Media de la categoría analítica 0,6 0,5 0,5 El estudio de diferencias significativas entre los dos grupos realizado a través de la prueba ANOVA, se aplicó tomando como factor de cruce la pregunta 4. En el cuadro 2 se muestran los valores de significancia, que revelan que no hay diferencias significativas, ya que todos los valores son superiores a p > 0,05. Este dato constata, por una parte, la presencia de información difusa y la prevalencia de creencias profanas acerca del CC en ambos grupos de estudio. Por otra parte, se hace patente el alto peso que esta información tiene en la configuración de la RS acerca del CC para un alto porcentaje de estudiantes, tanto en el BT como en el BG. Por último, los resultados de la prueba de correlación de Pearson muestran valores altos para las preguntas de esta categoría analítica. De las 45 correlaciones posibles entre los ítems de esta categoría analítica, los resultados arrojan valores que oscilan entre P=0,924 a P = 0,997 para 39 de las 45 correlaciones. Para el resto, los valores muestran correlación en el rango de P = 0,686 a P = 0,870, para la pregunta 18 en relación con las preguntas 4, 7, 14, 15, 17 y 31. Estos datos señalan, además de una 145 El cambio climático en el bachillerato. Aportes pedagógicos para su abordaje ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 39-1 (2021), 137-156 alta presencia de creencias profanas vinculadas al CC, que dicha información está interrelacionada entre sí. Esto es, revelan la presencia de un campo cognitivo sobre el CC en el que se articulan datos de creencias profanas como en las referidas en las preguntas 6 y 16. Asimismo, indican que dicha articulación de información configura el núcleo central de la representación social acerca del CC para un alto porcentaje de estudiantes de ambos grupos de estudio. Información-consecuencias En esta categoría analítica se exploran los conocimientos acerca de las consecuencias del CC a nivel global y local. El valor Alfa de Cronbach fue de 0.944. En la gráfica 3 se expone la comparación en el estudio estadístico de medias entre los resultados obtenidos por ambos grupos, BG y BT, para cada uno de los ítems de esta categoría analítica. La opción correcta para todos estos es TV. Los valores mínimos hacen referencia al valor «no contestó». Como se observa, en 4 de los 7 ítems (3, 10, 20 y 30) el valor de las medias supera, para ambos grupos de estudio, el valor 2,5 –que correspondería a 50% de respuestas correctas–; siendo, para estos casos, la opción de respuesta TV la de mayor frecuencia. Asimismo, la pregunta 21 registró la mayor frecuencia en la opción de respuesta PF, mientras que las preguntas 2 y 25 presentaron la mayor frecuencia en la opción PV. La media para ambos grupos de estudio está en las opciones PF y PV. Esta tendencia en las medias señala que existe homogeneidad en la respuesta, además de mayor puntaje de certeza para ambos grupos de estudio. También es la información acerca de las consecuencias la de mayor presencia en la representación social de los dos grupos, BT y BG, en comparación con la información científica acerca del efecto invernadero y los GEI. Este dato evidencia que la información de procedencia científica está contaminada o reformulada por la cultura común en ambos grupos escolares. La valoración de diferencias significativas entre ambas submuestras, realizada a través de la prueba ANOVA, ha tomado como factor de cruce la pregunta 2. En el cuadro 4 se muestran los valores de significancia: su lectura revela que no hay diferencias significativas, siendo todos los valores superiores a p > 0,05. Este resultado puede indicar que la información y los conocimientos acerca de las consecuencias del CC incorporados en el currículo de ambos bachilleratos no tiene influencia significativa en su competencia sobre estas cuestiones. Estos datos confirman que es la información proveniente de la cultura común la que tiene mayor peso frente a la información científica que se puede difundir a 152 L. O. Bello Benavides, G. E. Cruz Sánchez, P. Á. Meira Cartea, É. J. González Gaudiano ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 39-1 (2021), 137-156 156 antrópica en el fenómeno. Este dato coincide con estudios similares que exploran la dimensión social del CC (Breslyn, Drewes, McGinnis, Hestness, E. y Mouza, 2017; Collos e Ison, 2009; Feinber y Willwe, 2010; Hestness, McGinnis y Breslyn, 2016). Destaca la simetría en la representación del CC entre ambos grupos de estudio, con escasas diferencias significativas. También, algunas diferencias en las acciones a desplegar más que en el campo de la información, con mayor presencia en el grupo de BT. Asimismo, destaca la información obtenida a partir del análisis de las correlaciones entre las categorías analíticas estudiadas. Llama la atención la configuración de los campos cognitivos (Bigge y Hunt, 1979) acerca del CC. Los que presentan menos correlaciones son los relacionados con la información científica acerca de los GEI y el efecto invernadero, y con la identificación de las causas y las consecuencias. En contraparte, los que tienen mayor correlación son los asociados con el vínculo científicamente erróneo entre el CC y diversos problemas ambientales (agujero de la capa de ozono, lluvia ácida). Estos datos revelan que la representación del CC en la muestra del estudio se configura más con información construida socialmente en el marco de la cultura común y con información proveniente de medios de comunicación e internet, más que de experiencias escolares que trasponen información científica sobre el CC. Es relevante también la presencia en la representación de la influencia antrópica y de su relación con algunas acciones de mitigación y adaptación. Aunque esto es un avance, es necesario trabajar en darle mayor articulación y abordar un abanico más amplio de conocimientos sobre las acciones necesarias para enfrentar los impactos del CC, principalmente desde la perspectiva de la adaptación, pero también de la mitigación. Es necesario repensar cómo se incorpora el CC en el currículo del BG y BT, por una parte, y por otra cómo se desarrolla en las diversas tareas educativas este –en la praxis curricular–. Esto es, de qué manera se explicita en el currículo formal y cómo es mediado a través de las prácticas docentes en el currículo vivido (Valladares, 2017). Pese a los avances en cuanto a incorporación de enfoque de CTSA, los problemas ambientales, entre ellos el CC, continúan ocupando espacios periféricos, con una visión fragmentada y reduccionista, limitada las más de las veces al estudio de su dimensión biofísica, sin considerar sus dimensiones social y política, que merecen ser estudiadas y discutidas en los espacios académicos dado que son y serán claves para la transición socioecológica que permita enfrentar los retos de la crisis climática con ciertas garantías de éxito a medio y largo plazo. Es necesario situar la problematización de lo ambiental como elemento aglutinador, tanto de los contenidos como de las actividades escolares. Esto es, propiciar de manera articulada lo relacionado con conocer-saber con saber-hacer y también con saber-ser para el cambio socioambiental (Sauvé, 2014). El CC tiene que abordarse desde visiones complejas que consideren integralmente sus dimensiones social, histórica y natural, y que posibiliten conectar los conocimientos con las acciones de respuesta al CC conectando diferentes escalas –de lo local a lo global–. Para ello, propuestas pedagógicas como la de Dewey, acerca de la vinculación entre saber y hacer (Giolitto, 1984), la de Sauvé (2014), sobre la formación de competencias ecociudadanas, la del aprendizaje social (Collos e Ison, 2009; De Souza, 2004) o la resiliencia social ante el CC (Cacioppo, Reis y Zautra, 2011; Cheshire, Esparcia y Shucksmith, 2015; Folke, 2006; Kais e Islam, 2016; Keck y Sakdapolrak, 2013) pueden resultar pertinentes para formular rutas pedagógicas y didácticas sobre y para el CC que permitan el despliegue de acciones colectivas que sean efectivas. Esto es, la gestión de aprendizajes que no se centren solo en contenidos relacionados con la alfabetización climática. La pedagogía para la resiliencia frente al CC ha de tener como horizonte la construcción colectiva de un mundo más armónico en términos de la relación entre el ser humano y el medio ambiente, donde se reconozca su ecodependencia, que incorpore asuntos éticos y sociales como la «justicia climática» (Mendoza, 2009), formas responsables de consumo de recursos y la resiliencia social para enfrentar los impactos y las causas del CC, entre otras dimensiones. Conocer para aprender a entrar en acción frente a asuntos socioambientales. 153 El cambio climático en el bachillerato. Aportes pedagógicos para su abordaje ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 39-1 (2021), 137-156 Es preciso incorporar estrategias de aprendizaje social en las actividades académicas (De Souza, 2004). Estrategias que se construyan en la interacción con el medio ambiente y que vinculen los conocimientos científicos con el saber-hacer individual y colectivo, a través de marcos éticos de respeto y cuidado del medio ambiente, y para generar competencias ecociudadanas. Asimismo, es necesario que se reconozca la relevancia social y política de estos aprendizajes y de la función cultural imprescindible de los centros escolares en las respuestas de mitigación y adaptación al CC, así como la articulación de estos aprendizajes con los enfoques de resiliencia social, entendida como la capacidad que desarrolla un colectivo social para enfrentar perturbaciones y/o nuevas condiciones de vida y dinamizar acciones comunitarias de gestión con los diversos agentes sociales involucrados. Estos enfoques requieren el desarrollo y fortalecimiento de redes inter e intracomunitarias, con el propósito de enfrentar eventos extremos en el futuro y/o cambios en sus condiciones de vida asociados a las condiciones de CC (Cheshire et al., 2015; Kais e Isam, 2016; Keck y Sakdapolrak, 2013). En este marco de recomendaciones, la formación ecociudadana en el Bachillerato es de central importancia, al menos, por dos razones: la etapa crítica en la que se encuentran los y las estudiantes que la cursan (alcanzan su madurez cognitiva y moral) y la alta probabilidad para muchos de ellos y ellas de que sea esta la última oportunidad para conectar con la amenaza climática dentro del sistema educativo. El CC es el gran desafío para la humanidad. No únicamente por su nivel de complejidad científica, sino por su alta relevancia social, política y económica, que manifiestan una urgencia en la gestión y el despliegue de acciones de respuesta, urgencia que también debe ser apremiante para el sistema educativo. BIBLIOGRAFÍA Allen, L. B y Crowley, K. (2017). Moving beyond scientific knowledge: leveragin participation, relevance, and interconnectedness for climate education. International Journal of Global Warming, 12(3/4), 299-312. https://doi.org/10.1504/IJGW.2017.10005878 Bangay, C. y Blum, N. (2010) Education Responses to Climate Change and Quality: Two Parts of the Same Agenda? International Journal of Educational Development, 30(4), 335-450. https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2009.11.011 Bello, B. L. (2017). Las representaciones sociales sobre cambio climático de estudiantes de bachillerato tecnológico. El caso de dos escuelas del estado de Veracruz (tesis de doctorado). Xalapa, México: IIE-UV. Bello, B. L., Meira, C. P. 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González Gaudiano Instituto de Investigaciones en Educación, Universidad Veracruzana, México [email protected] CC reaches the 21st century becoming the most complex socio-environmental problem. This research is part of the field of environmental education and educational research about the social dimension of CC. It is part of an international educational research project, RESCLIMA, which focuses its attention on how secondary and high school students, aged 15 to 17, take CC science –through the curriculum and other forms of dissemination and propagation of scientific representations– and integrate it in their SRs about the phenomenon. The study was conducted with samples of teenagers from five countries: Brazil, Spain, Italy, Mexico and Portugal during 2017 and 2018. The sample that corresponds to Mexico, which is the one presented here, was conducted in the state of Veracruz, in schools of BG and BT, whose purpose, in addition to contributing to the aforementioned international project, was to provide empirical elements to formulate educational strategies that articulate the study programs in force at this educational level, so as to contribute to generating eco-citizen attitudes to the climate crisis. The assumptions that have guided the study are: 1) that the constitution of SRs on CC is mediated by the integration of common and scientific culture, although they tend to be at the center of non-scientific theories; and 2) that the differentiated curriculum of the BT and BG could influence the representation generating some differences in the SRs between the two study groups. The methodological route was quantitative. A questionnaire with 43 closed questions was used: 32 items are Likert type (four answer options), and the rest are closed (varied number of answer options). The Mexican study population consisted of a total of 858 BT and BG students. Seven analytical categories were raised, taking into account the SRs, the causes, the consequences and the concept of CC itself. The analytical treatment of the data was statistical, previously collected and coded in the SPSS software. The first part consisted of the elaboration of descriptive data of the SRs. Secondly, the tests were performed: Cronbach’s alpha to assess reliability. Significant differences between the two study groups were determined by one-way analysis of variance (ANOVA) and with the X2 statistic, together with a Tukey post hoc test. The correlation between items was assessed with Pearson’s Correlation. The results obtained in this study give rise to various reflections. In relation to the hypothetical assumptions, the evidence shows that the students’ SRs about CC are constituted with both elements from the common and scientific culture, giving rise to profane beliefs about the phenomenon. The common culture and the profane beliefs that articulate it have a greater impact, in that they are also incorporated and reconfigured, according to the logic of common sense, elements –concepts, theories, images, etc.– from the scientific representation. The more specific data about the phenomenon seem to have little presence in the BT and BG curriculum, and, therefore, entail a precarious articulation between causes, consequences and actions to be deployed in the face of the climate crisis. The incidence of the curriculum in the representation of CC in the study population seems to be weak. This reality is also reinforced by the low weight given to school experiences that students declare to have done about CC. In general, it can be said that CC is more present in the curriculum of high school students more as a subject –as dispersed and poorly articulated content in the different disciplines– than as a problem –incorporating and articulating the different dimensions of the climate crisis, from the natural scientists to the ethical, economic and socio-cultural–.