Alfabetização informacional na universidade: implicações no papel das bibliotecas e no papel do/a bibliotecário/a

TESE DE DOUTORAMENTO ALFABETIZAÇÃO INFORMACIONAL NA UNIVERSIDADE: IMPLICAÇÕES NO PAPEL DAS BIBLIOTECAS E NO PAPEL DO/DA BIBLIOTECÁRIO/A MARIA APARECIDA RODRIGUES DE SOUZA ESCOLA DE DOUTORAMENTO INTERNACIONAL DA UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA PROGRAMA DE DOUTORAMENTO EN EDUCACIÓN SANTIAGO DE COMPOSTELA, 2020 UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA TESE DE DOUTORAMENTO ALFABETIZAÇÃO INFORMACIONAL NA UNIVERSIDADE: IMPLICAÇÕES NO PAPEL DAS BIBLIOTECAS E NO PAPEL DO/DA BIBLIOTECÁRIO/A AUTORA: MARIA APARECIDA RODRIGUES DE SOUZA DIRETORAS: Dra. Beatriz Cebreiro López Dra. Renata Luiza da Costa SANTIAGO DE COMPOSTELA, 2020 2 DECLARACIÓN DA AUTORA DA TESE Alfabetização informacional na universidade: implicações no papel da biblioteca e no papel do/a bibliotecário/a Dna. Maria Aparecida Rodrigues de Souza Presento a miña tese, seguindo o procedemento axeitado ao Regulamento, e declaro que: 1) A tese abarca os resultados da elaboración do meu traballo. 2) De selo caso, na tese faise referencia ás colaboracións que tivo este traballo. 3) A tese é a versión definitiva presentada para a súa defensa e coincide coa versión enviada en formato electrónico. 4) Confirmo que a tese non incorre en ningún tipo de plaxio doutros autores nin de traballos presentados por min para a obtención doutros títulos. En Santiago de Compostela, de 2021. Asdo. .................................................................................... Maria Aparecida Rodrigues de Souza AUTORIZACIÓN DA DIRECTORA DA TESE Dna. Profa. Dra. Beatriz Cebreiro López (USC) En condición de: Directora da Tese Título da Tese: Alfabetização informacional na universidade: implicações no papel da biblioteca e no papel do/a bibliotecário/a INFORMA: Que a presente tese, correspóndese co trabalho realizado por Dna. Maria Aparecida Rodrigues de Souza, baixo a minha dirección e autorizo a súa presentación, considerando que reúne os requisitos esixidos no Regulamento de Estudos de Doutoramento da USC, e que como directora desta non incorre nas causas de abstención estabelecidas na Lei 40/2015. En Santiago de Compostela, de 2021. Asdo. ................................................................. Dra. Beatriz Cebreiro López (USC/España) AUTORIZACIÓN DA TUTORA DA TESE Profa. Dra. Renata Luiza da Costa (IFG) En condición de: Directora da Tese Título da Tese: Alfabetização informacional na universidade: implicações no papel da biblioteca e no papel do/bibliotecário/a INFORMA: Que a presente tese, correspóndese co trabalho realizado por Dna. Maria Aparecida Rodrigues de Souza, baixo a minha tutoria e autorizo a súa presentación, considerando que reúne os requisitos esixidos no Regulamento de Estudos de Doutoramento da USC, e que como tutora desta non incorre nas causas de abstención estabelecidas na Lei 40/2015. En Santiago de Compostela, de 2021. Asdo. ................................................................. Dra. Renata Luiza da Costa (IFG/Brasil) Dedico esta tese: À minha mãe e ao meu pai. Essa e esse são exemplos de cidadão e cidadã que sofrem com as mazelas provocadas pelo analfabetismo informacional e digital nas sociedades da informação e do conhecimento. Às(Aos) acadêmicas(os) do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás (IFG), motivação para realização deste estudo. Ao Sistema Integrado de Bibliotecas do IFG por oportunizar a experimentação do curso formativo em alfabetização informacional/digital na Instituição. vii AGRADECIMENTOS A Deus, pela oportunidade de formação em outro continente, tendo a chance de conhecer e conviver com cidadãs e cidadãos de outras culturas, idiomas e realidades climáticas. Às minhas diretoras de tese, professoras Beatriz Cebreiro López e Renata Luiza da Costa, pela disponibilidade e paciência de orientar meus estudos por um período de cinco anos, contribuindo com minha formação. Ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás (IFG), especialmente às(aos) profissionais da Pró-Reitoria de Pós-Graduação, por administrar o convênio com a Universidade de Santiago de Compostela (USC), concedendo recursos financeiros para o Doutoramento em Educação em uma Universidade com mais 500 anos de História. À(Aos) docentes da Faculdade de Ciências de Educação da USC, com os quais pude dialogar sobre realidades educacionais da Espanha e do Brasil, contribuindo com minha formação. Às especialistas em metodologia de pesquisa, alfabetização informacional/ digital e professoras - Rita Rodrigues de Souza, Lais Pereira Oliveira, Thalita Franco dos Santos Dutra, Bernadete Campello, Maria Angélica Peixoto, Liliane de Paula Munhoz, Flomar Ambrosina Oliveira Chagas, Maria Aparecida de Castro, Carmem Varela Prado – e ao professor Nildo Viana, que contribuíram ricamente para a confiabilidade dos dados indicando leituras, validando os instrumentos de pesquisa e apresentando considerações ao referencial teórico da tese. À professora Moema Gomes Moraes, do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação da Universidade Federal de Goiás, pelas considerações acerca de algumas questões para serem refletidas e discutidas na tese. Ao professor José Paulo Pietrafesa e à professora Daniela da Costa Britto Pereira Lima, do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Goiás, pelos momentos de formação e discussão acerca das políticas educacionais, movimentos sociais e as tecnologias de informação e comunicação, em suas disciplinas. Às(Aos) colegas da primeira turma do doutoramento em Educação do convênio entre o IFG e a USC, que foram “guias” e companheiras(os) de jornada em terras estrangeiras. Às(Aos) bibliotecárias(os) do Centro de Recursos em Aprendizagem e Investigação (CRAI) de Sevilla, de Barcelona e da Universidade de São Paulo, das bibliotecas da USC e do IFG, participantes da pesquisa que se dispuseram discutir e compartilhar viii suas experiências de formação de discentes no processo de construção do conhecimento científico no exercício de suas funções. Às(Aos) acadêmicas(as) e docentes do IFG, que colaboraram efetivamente, apresentando sugestões e realizando o processo formativo em alfabetização informacional/digital experienciado para esta tese. Ao meu esposo e filha, que juntos compreenderam minhas ausências durante minhas estadas na Espanha para formação, e durante o tempo dedicado à leitura e escrita da tese. Às minhas irmãs e irmãos, que me proporcionaram momentos de lazer, reflexão e pensamento positivo para conseguir concluir esta caminhada. Às minhas amigas e amigos, que oraram, preocuparam e festejaram comigo por cada etapa cumprida – apresentação de comunicação em eventos científicos, artigos publicados, disciplinas cursadas, trocas de experiências, reflexões... Às minhas orientandas e orientandos do Programa de Iniciação Bolsa Científica do Ensino Médio e Superior do IFG, que comungaram comigo o processo de construção do conhecimento pela pesquisa. xv LISTA DE ABREVIATURAS AASL – American Association of School Librarians ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas ACRL – Association of College & Research Librans ALA – American Library Association ALFIN – Alfabetização Informacional AVEA – Ambiente Virtual de Ensino Aprendizagem CAFe – Comunidade Acadêmica Federada CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CBBU – Congresso Brasileiro de Bibliotecas Universitárias CDU – Classificação Decimal Universal CGI.br – Comitê Gestor da Internet no Brasil CIEB – Centro de novação para a Educação Brasileira CNME – Centro Nacional de Mídias da Educação CNPQ – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico COE – Curso de Orientação ao Estudo CRAI – Centro de Recursos em Aprendizagem e Investigação CRUE – Conferência de Reitores das Universidades da Espanholas DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais DEAD – Diretoria de Educação a Distância EEES – Espaço Europeu de Ensino Superior IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IBICT – Instituto Brasileiro de Ciência e Tecnologia IC-JR/FAPS – Programa de Iniciação Científica Júnior da Fundação de Amparo à Pesquisa ou Secretarias Estaduais IDH – Índice de Desenvolvimento Humano IES – Instituição de Ensino Superior IF – Instituto Federal IFG – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás IMPA – Instituto de Matemática Pura Aplicada INFODIGITAL – Informacional e Digital LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação MEC – Ministério da Educação e Cultura MOOC - Massive Open Online Course MOODLE - Modular Object - Oriented Dynamic Learning Environment NDE – Núcleo Docente Estruturante OEI – Organização dos Estados Ibero-Americanos PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional PIBIC-AF – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Científica de Ações Afirmativas PIBIC-EM – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Científica para Ensino Médio PIBITI – Programa de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação PIC-OBMEP – Programa de Iniciação Científica da Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas PNE – Plano Nacional de Educação xvi PPC – Projeto Pedagógico de Curso PPPI – Projeto Político Pedagógico Institucional PROINFO – Programa Nacional de Tecnologia Educacional REBUIN - Rede de Bibliotecas Universitárias Espanholas SCIELO - Scientific Electronic Library Online SEPPIR – Secretaria Nacional de Políticas de Promoção de Igualdade Racial SIB – Sistema Integrado de Bibliotecas TAE – Técnico administrativo em educação TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TDIC – Tecnologia Digital de Informação e Comunicação TIC – Tecnologia de Informação e Comunicação TV - Televisão UFAL - Universidade Federal de Alagoas UFCE – Universidade Federal do Ceará UFG – Universidade Federal de Goiás UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFTO – Universidade Federal de Tocantins UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura USC – Universidade de Santiago de Compostela WEB – World Wide Web 17 RESUMO Assim como a sociedade muda, as instituições de ensino superior também sofrem seus impactos. Ao longo da vida, o cidadão e a cidadã, ao fazerem parte da sociedade e constituírem as instituições suas necessidades geram demandas educacionais. As tecnologias digitais de informação e comunicação são forças motrizes de mudança de paradigma para o processo de busca, recuperação e uso de informação para construção do conhecimento científico. Portanto, esta tese objetivou entender, na sociedade atual, o desenvolvimento da alfabetização informacional/digital na educação superior, com destaque para o papel da biblioteca e do(a) bibliotecário(a) nesse contexto. Nas sociedades da informação e do conhecimento, de base digital, os processos de busca, recuperação e uso da informação para construção do conhecimento científico são reconfigurados. Isso ocorre em decorrência da revolução tecnológica ocasionando o aumento exponencial de produção científica e o surgimento de novos recursos eletrônicos para uso nos procedimentos técnico-científicos. Da crescente oferta de recursos eletrônicos (como base de dados, livros e periódicos eletrônicos), utilizados para estudo e pesquisa, aumenta a necessidade do(a) acadêmico(o) apresentar competência informacional e digital para acessar e selecionar informação confiável no processo de construção do conhecimento científico. Tornar o acadêmico capaz de produzir novos saberes, a partir do acesso à informação oriunda de várias fontes, é uma preocupação da comunidade acadêmica. Consequentemente, surgem pesquisas, a nível mundial, com o propósito de avançar no conhecimento do tema (alfabetização informacional, educação superior e papel da biblioteca e bibliotecário). Nesta tese, indaga-se o problema: na atualidade, como se entende a alfabetização informacional/digital na educação superior e nela o papel das bibliotecas e dos(as) bibliotecários(as)? Para avançar no estudo, desenvolveu-se o marco teórico e depois analisou-se uma realidade para aplicação da parte empírica. O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás foi o campo empírico escolhido para verificar essa realidade e a possibilidade de implementar a alfabetização informacional/digital nos padrões estabelecidos pelas sociedades da informação e do conhecimento. A questão/problema encaminhou a pesquisa a uma abordagem qualitativa-interpretativa que objetivou conhecer e analisar a realidade a partir dos dados (Hernández Sampieri et al., 2013) e depois propor a implementação de formação alfabetização informacional/digital pelas bibliotecas de instituições de ensino superior que respondessem as expectativas da aprendizagem ao longo da vida no processo de construção do conhecimento científico. Para tanto, fez-se revisão de literatura, busca documental e pesquisa de campo. Esses procedimentos metodológicos serviram para compreender as realidades investigadas em dois países, Brasil e Espanha, para então avançar no entendimento da alfabetização informacional/digital no ensino superior. Maria Aparecida Rodrigues de Souza 18 No contexto acadêmico, a inserção das tecnologias digitais de informação e comunicação interferem no fluxo de tratamento, no acesso, no processo de busca, na recuperação e no uso da informação, fechando o ciclo na produção do conhecimento e na transformação social. Esse ciclo informacional ocorre com impacto direto no usuário da informação e no serviço de mediação realizado pelo(a) bibliotecário(a). A Internet favoreceu a criação e utilização de novos suportes informacionais e, consequentemente, sua forma de disponibilização, a forma de acesso e uso também sofrem mudanças. Nesse sentido, o acadêmico necessita receber formação para usufruir com autonomia dos recursos informacionais, em formatos variados, disponíveis à comunidade acadêmica por meio das suas bibliotecas. Nesse contexto, o trabalho desenvolvido em bibliotecas de instituições de ensino superior, impulsionado pelo avanço tecnológico, vem acompanhado de novos paradigmas para o processo de desenvolvimento de uma mediação da informação colaborativa (Dominguéz Aroca, 2005) na formação em alfabetização informacional/digital. Nas sociedades da informação e do conhecimento, além do cidadão e da cidadã necessitam de informação para construírem o conhecimento científico, precisam dela para resolver problemas de ordem social, econômico, político e educacional. Portanto, saber manipular as tecnologias digitais de informação e comunicação é um direito básico do cidadão e da cidadã para acesso à informação e de garantia à igualdade social (Area Moreira et al., 2008). O uso delas, no processo de construção do conhecimento científico, serve para aprimorar o processo de busca, descoberta e construção de algo novo. O marco teórico permitiu selecionar para estudo instituições de ensino superior com expertise na área de alfabetização informacional/digital (na Espanha), e outras em fase inicial do processo (no Brasil). Para coleta dos dados foram realizadas entrevistas com especialistas no tema. Os dados foram tratados e submetidos no software ATLAS.ti favorecendo a organização, o registro e a possibilidade de acompanhamento dos registros efetuados, os cruzamentos dos dados, contribuindo para a confiabilidade da pesquisa e uma análise mais profundado da mesma. Das universidades que se destacam, na Espanha, elegeu-se para estudo uma em Sevilha, outra em Barcelona e uma em Santiago de Compostela. Apresenta-se por resultado da pesquisa de campo realizada em Sevilha e Barcelona, para responder as necessidades das sociedades da informação e do conhecimento de tornar a informação e o conhecimento em objeto de desenvolvimento econômico, político, cultural e progresso tecnológico (UNESCO, 2005), compreendendo as dimensões sociais, éticas e políticas, foi a constituição do Centro de Recursos em Aprendizagem e Investigação, sendo a biblioteca parte deste e junto a outros ambientes (sala de informática, teleconferência, multimídia) para uso comum das faculdades atendidas. A atitude dos reitores de Sevilha e Barcelona foram de centralizar os recursos informáticos, multimidiáticos e acervo das bibliotecas em um único local. Para constituir o Centro de Recursos e Aprendizagem em Investigação as universidades adotaram políticas Resumen 19 institucionais diferentes para convencer os profissionais na implementação do plano. A Declaração de Bolonha foi o marco para Red de Bibliotecas Universitárias intensificarem a integração dos serviços oferecidos aos acadêmicos para a construção do conhecimento científico. O sistema não seguiu um princípio de universalização do conceito de manter a mesma estrutura física. O que se propagou foi a ideia da transversalidade do trabalho e da interdisciplinaridade como forma de atender os acadêmicos e docentes em suas necessidades de formação. Ocorre, nesse cenário, a mudança no modo de atender e, consequentemente, no papel da biblioteca com a centralizando do acervo para uso de um público maior e com uma diversidade de recursos e formação em alfabetização Infodigital de maneira transversal. Em Santiago de Compostela, analisou-se a decisão da Instituição na manutenção das bibliotecas em separado do laboratório de informática para uso didático. O espaço para consulta ao acervo (físico e eletrônico) e uso de recursos de informática para pesquisa são incentivados na biblioteca por meio de curso de formação. O serviço de formação em alfabetização informacional/digital aos acadêmicos é oferecido pela biblioteca por meio do trabalho colaborativo entre bibliotecário e docente. A biblioteca vai até a sala de aula, laboratórios de informática para demonstração dos recursos disponíveis a comunidade acadêmica, trabalhar as ferramentas de busca de informação, normalização de trabalho e ética na pesquisa. As universidades que aderiram à integração dos serviços de biblioteca com o de informática, mantendo as estruturas físicas anteriores, a direção da biblioteca começou a implementação com sessões de formação a cargo da universidade. A integração dos serviços foi estendendo para outras faculdades progressivamente. No Brasil, o Centro de Recursos em Aprendizagem e Investigação estudado situou-se em uma universidade na cidade de São Paulo. Esse Centro experimentou alternativas de formação em alfabetização informacional em disciplinas de Metodologia científica e em treinamento de usuários. Em meio às melhorias ocorrem as contradições no que se refere a recolocação do profissional em outras funções devido extinção de setores e sobrecarga a quem está em cargo de gestão. Esse contexto de mudança apresenta a necessidade de formação continuada a bibliotecário para o novo papel a ser exercício com a presença de tecnologias digitais de informação e comunicação e trabalho transversal. A mediação da informação é papel do bibliotecário num contexto de mudança de paradigma, propondo formação de acordo com a necessidade do usuário. Para efetivação de um Centro ou biblioteca integrada é preciso a colaboração do pessoal da biblioteca e do pessoal da informática. O resultado dessa integração seria o aumento da oferta de serviço e a sinergia entre biblioteca e informática para criação de novos produtos, com investimentos em recursos eletrônicos, equipamentos para visualizar informação e acessar a rede de computadores (Pinto et al, 2018). As atitudes da biblioteca integrada no cenário de mudança estrutural e conceitual foram fundamentais na tentativa de teorizar qual o papel da biblioteca na alfabetização informacional/digital. A colaboração ou trabalhar juntos (Dominguéz Aroca, 2005) profissionais de outras áreas do conhecimento é fundamental numa sociedade em Maria Aparecida Rodrigues de Souza 20 rede em que as informações estão conectadas e dispersas ao mesmo tempo (Castells, 2000). A formação que ocorre nas bibliotecas de universidades analisadas tem por objetivo levar o usuário a usufruir de todo potencial do acervo disponível. Entretanto, com a presença das tecnologias digitais de informação de comunicação, tal formação fica atrelada ao domínio da informática e ao acesso à Internet, pois habilidades digitais possibilitam o desenvolvimento da pesquisa. No entanto, o conteúdo a ser aprendido é condicionada ao currículo, ao plano de desenvolvimento institucional e às metodologias de aprendizagem adotadas nos projetos pedagógicos de curso. Na revisão da literatura, não se encontrou indício de que os Institutos Federais de Educação Científica e Tecnológica realizassem formação de tal natureza. Após conhecer as diferentes tomadas de decisões para implementação de alfabetização informacional/digital em universidades, na tentativa de levar os usuários e as usuárias irem além das estantes (Silva et al. 2016) no processo de construção do conhecimento científico compreendeu-se a importância da autonomia institucional na reestruturação dos seus ambientes e adoção de práticas pedagógicas em atendimento as demandas sociais e econômicas para avanço da ciência e da transformação social. Diante dessa evidência, no âmbito da pesquisa, experienciou-se uma prática de formação em alfabetização informacional/digital no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás. Embora as bibliotecas dessa Instituição apresentassem diferentes realidades, tornando difícil equipará-las às bibliotecas da Espanha, e até mesmo com outras bibliotecas de Instituições de ensino superior no Brasil, isso não inviabilizou a proposição do experimento educacional na Instituição. Foi desenvolvido e aplicado um treinamento on-line de usuário(a) para ser implementado pelo Sistema Integrado de Bibliotecas do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás. O objetivo da proposta foi desenvolver alfabetização informacional/digital para uso dos serviços e materiais informacionais e informáticos disponibilizados pelas bibliotecas do Sistema, de modo a familiarizar os acadêmicos com os serviços e produtos oferecidos, fomentar a autonomia no processo de busca e recuperação de informação por meio da autoformação. O curso foi desenvolvido no ambiente virtual de ensino-aprendizagem Moodle. Essa escolha se deu por ser um programa livre de fonte aberta que permite a customização do ambiente e a interação síncrona e assíncrona com os participantes; permite a todos os proponentes do curso o papel de mediador; possui recursos variados eletrônicos (rótulos, pastas, arquivos, URL e livros) que promovem o desenvolvimento de competência informacional e digital; a diretoria de tecnologia da instituição consegue estabelecer uma interface entre o curso com o sistema de gerenciamento do acervo dando permissão ao usuário utilizar os serviços do Sistema; permite o acesso ao curso a qualquer momento e de qualquer lugar utilizando um dispositivo móvel (smartphone, tablet, notebook) ou computador de mesa de forma amigável; é acessível a pessoa com deficiência auditiva. As atividades formativas tiveram por características didáticas estudo de conteúdo sendo Resumen 21 realizado de maneira individual, colaborativa e/ou interativa entre os participantes e entre proponentes e cursistas. Na proposta foi prevista a mediação dos cursistas pelos bibliotecários e docentes. Ao final do curso os participantes são certificados. O curso foi dividido em cinco tópicos e compostos com recursos de vídeos, fórum de discussão, guia do usuário e questionários avaliativos. À medida que o usuário participa de alguma atividade ou visualiza um texto/vídeo, o recurso ou a atividade seguinte é automaticamente liberado para visualização. O experimento formativo foi desenvolvido com base no desenho da pesquisa-ação, para coleta de dados. A etapa do experimento ocorreu somente no Brasil e não visou comparação e sim explorar as possibilidades de mudança no papel do bibliotecário ante ao avanço tecnológico. O experimento formativo envolveu análise documental, realização de entrevistas e construção de proposta de curso de formação. O uso do Moodle possibilitou no trabalho colaborativo o avanço de aspectos informáticos que acadêmicos não dominam com fins no conhecimento científico: uso de software, texto eletrônico, fragmento de um artigo científico, dentre outros. A proposta formativa foi planejada com base na teoria focada na prática, defendida por Libâneo (2008); o conteúdo objetivado na perspectiva didática da pedagógica histórico-crítica (Gasparin, 2009), no contexto das sociedades da informação e do conhecimento com foco no papel das bibliotecas e dos bibliotecários (Molina Pinto, Sales, & Osório, 2008; Area Moreira, 2005). Buscou-se também inspiração nas experiências exitosas desenvolvidas em Centro de Recursos em Aprendizagem e Investigação e em bibliotecas integradas descobertas durante a pesquisa com base na revisão bibliográfica e nas entrevistas com especialistas. Concluiu-se com a pesquisa que a postura institucional expressa nos documentos limita a integração da biblioteca com outros setores tornando subjetivas as relações entre bibliotecário e docente. O que faz parecer subjetivo é a falta de assumência institucional, por exemplo: a instituição não assume documentalmente o trabalho colaborativo. Se a ação não aparece no documento fica subjetivo. As políticas estabelecem normas a fim de que possam ser implementadas e legitimadas e, se necessário, terem curso obrigatório ou forçado. O papel da biblioteca de oferecer o serviço de formação aos usuários em alfabetização Infodigital implica o bibliotecário ter domínio dessa temática e didática. A alfabetização Infodigital também falta aos profissionais. O acadêmico, durante o processo de consulta ao acervo, apresenta necessidades de formação que não estão previstas nas grades curriculares. É nesse momento que surgem demandas para a biblioteca mediar a informação propondo cursos complementares como é o caso do uso de tecnologias digitais de informação e comunicação no processo de construção do conhecimento. Nas sociedades da informação e do conhecimento de base digital, exigem-se formação acadêmica sólida, baseada em conhecimento científico para a cidadania e para o exercício profissional. Cabe à instituição de ensino superior prover condições estruturais e formativas em alfabetização informacional/digital como elementos importantes para toda a vida (Varela Prado, Cebreiro López, & Fernández Morante, 2013). Nesse sentido, há uma cobrança a nível mundial para que as instituições de Maria Aparecida Rodrigues de Souza 22 ensino superior preparem cidadãos e cidadãs para as sociedades da informação e do conhecimento. Na atualidade, a alfabetização informacional/digital na educação superior e nela o papel das bibliotecas e o(a) bibliotecário(a) é entendido como agentes possibilitadores do processo de construção do conhecimento por meio não somente de seus recursos informacionais e tecnológicos, mas principalmente pelo serviço de mediação e formação com vistas a tornar cidadãos com autonomia de transformação social por meio da ciência. Alguns modelos de formação em alfabetização informacional/digital foram identificados no marco teórico e na análise da realidade, para esse tipo de sociedade: intervenção textual do bibliotecário junto com o docente de Metodologia científica; mediação da informação pelo bibliotecário nos ambientes da biblioteca e fora dela; integração da informática e Internet aos serviços das bibliotecas ou dos Centro de Recursos em Aprendizagem e Investigação. Com vistas aos modelos de formação compreendidos, propôs-se as bibliotecas, na realidade do Instituto Federal, a implementação de intervenção textual do bibliotecário em dois momentos importantes na formação em alfabetização informacional/digital: no ingresso a instituição apresentando os serviços e recursos informacionais oferecidos pela biblioteca e cursos de formação inicial e continuada na modalidade presencial e a distância, ao longo da vida acadêmica. Evidenciou-se, por meio do estudo, que há desafios políticos e administrativos de ordem econômica, educacional e técnico-científico sob a responsabilidade dos gestores para implementação da alfabetização informacional/digital em bibliotecas de instituições de ensino superior. Da aplicação do experimento formativo, evidenciaramse o desafio da importância de superação das diferenças de naturezas de atuação profissional (apoio técnico-administrativo versus docência) entre docentes e técnicos, e da flexibilidade e disposição para proposição de um trabalho colaborativo. O compromisso, o planejamento e a viabilidade do processo da pesquisa são atitudes que surgem em um contexto de mudança de paradigma das bibliotecas universitárias. Desse tripé o trabalho transversal e a interação com os usuários conduz a experiências formativas para o desenvolvimento de alfabetização Infodigital. O trabalho em bibliotecas para formar cidadão com competência informacional terá que ser de maneira transversal e conjunta (bibliotecário e docente). O desdobramento do papel desempenhado na biblioteca muitas vezes é desconhecido pelos usuários. A integração dos serviços (biblioteca, informática e formação) e a interação com o usuário seriam formas de dar maior visibilidade e valorização do profissional. As três atitudes (compromisso, planejamento estratégico e viabilização da pesquisa) pressupõe iniciativa do pessoal da biblioteca integrada. O que definiu a forma de organização do sistema foram as políticas institucionais. A autonomia administrativa da universidade possibilitou da tomada de decisão para qual forma melhor adequaria a realidade, se gradual, parcial, total ou nenhuma das possibilidades. Nas universidades onde a organização do Centro prosperou, no início houve insegurança Resumen 23 diante da necessidade de desenvolver um trabalho colaborativo e transversal. Desse processo de organização do sistema há impacto na aceitação pelos profissionais que convergiram em resistência a inovação, insegurança devido a possibilidade de fechamento de setores com o acúmulo de funções, concentração de serviços, transversalidade e colaboração. Os profissionais foram aceitando aos poucos a nova cultura. As vantagens do sistema que propiciariam a formação de usuários em alfabetização Infodigital como sendo papel da biblioteca universitária seriam: a integração de serviços diferentes (orientação a pesquisa e uso das tecnologias digitais) e complementares em um mesmo ambiente; a padronização de protocolos; investimento de equipamentos eletrônicos; e aproximação da biblioteca com a sala de aula. A aceitação dos profissionais para materialização do plano é fator fundamental. Foi possível perceber, também, que o papel das instituições de ensino superior, em nível documental/conceitual na construção do conhecimento científico é bastante presente nos documentos institucionais. Já o papel da biblioteca resume-se à disponibilização dos recursos e ofertas de cursos introdutórios, conduzidos por bibliotecários, por iniciativa própria, sem compromisso da Instituição de torná-los uma política educacional. Uma nova organização para a informação, a formação e o conhecimento foi estabelecida às bibliotecas de universidades. Para sua concretude, cada qual, segue políticas institucionais as quais são subordinadas. Maria Aparecida Rodrigues de Souza 24 RESUMEN A presente tese expúxose a partir de referencias seleccionadas das áreas da Educación e da Ciencia da Información, sendo que a base da literatura utilizada é de nacionalidade hispano-iberoamericana (España, Portugal, Arxentina, México e Brasil) e tamén norteamericana, considerando o avance dos estudos sobre o coñecemento, a información e a formación de cidadáns e cidadás ante a aprendizaxe ao longo da vida, neses países. As concepcións teóricas representadas nos textos tiveron importancia interdisciplinar para establecer relacións entre os coñecementos afíns. O campo da alfabetización en competencias dixitais, investigadas na Tecnoloxía Educativa, abordouse no contexto da educación superior desde as achegas desde a área da Educación coa Ciencia da Información. A medida que a sociedade cambia, as institucións de educación superior tamén ven afectadas. Ao longo da súa vida, os cidadáns, cando forman parte da sociedade e constitúen as institucións as súas necesidades xeran demandas educativas. As tecnoloxías da información e a comunicación dixitais son forzas impulsoras dun cambio de paradigma no proceso de procura, recuperación e uso de información para construír coñecemento científico. Por tanto, esta tese tivo como obxectivo comprender, na sociedade actual, o desenvolvemento da alfabetización informacional/dixital na educación superior, con énfase no papel da biblioteca e o bibliotecario neste contexto. Nas sociedades da información e do coñecemento, de base dixital, os procesos de procura, recuperación e uso de información para construír coñecemento científico se reconfiguran. Isto ocorre como consecuencia da revolución tecnolóxica que provocou un aumento exponencial da produción científica e a aparición de novos recursos electrónicos para o seu uso en procedementos técnicocientíficos. Da crecente oferta de recursos electrónicos (como bases de datos, libros e revistas electrónicas), utilizados para o estudo e a investigación, aumenta a necesidade de que o académico e a académica presenten competencia informativa e dixital para acceder e seleccionar información confiable no proceso de construción de coñecemento científico. Facer que o académico e a académica sexan capaces de producir novos coñecementos, desde o acceso a información de diversas fontes, é unha preocupación da comunidade académica. En consecuencia, xorden investigacións, a nivel mundial, co propósito de avanzar no coñecemento do tema (alfabetización informacional, educación superior e rol da biblioteca e bibliotecario). Nesta tese exponse a pregunta: na actualidade, como se entende a alfabetización informacional/dixital na educación superior e nela o papel das bibliotecas e dos(as) bibliotecarios(as)? Para avanzar no estudo, desenvolveuse o marco teórico e logo analizouse unha realidade para a aplicación da parte empírica. O Instituto Federal de Educación, Ciencia e Tecnoloxía de Goiás foi o campo empírico elixido para verificar esta realidade e a posibilidade de implementar a alfabetización informacional / dixital nos estándares establecidos polas sociedades da información e o coñecemento. Pregúnta/problema levou a investigación a un enfoque cualitativo-interpretativo que tivo como obxectivo coñecer e analizar a realidade a partir dos datos (Hernández Sampieri et al., 2013) e logo propor a implementación dunha formación en alfabetización informacional/dixital por parte de bibliotecas de institucións educativas Resumen 31 RESUMEN La presente tesis se planteó a partir de referencias seleccionadas de las áreas de la Educación y de la Ciencia de la Información, siendo que la base de la literatura utilizada es de nacionalidad hispano-iberoamericana (España, Portugal, Argentina, México y Brasil) y también norteamericana, considerando el avance de los estudios sobre el conocimiento, la información y la formación de ciudadanos y ciudadanas ante el aprendizaje a lo largo de la vida, en esos países. Las concepciones teóricas representadas en los textos tuvo importancia interdisciplinar para establecer relaciones entre los conocimientos afines. El campo de las alfabetización en competencias digitales, investigadas en la Tecnología Educativa, se abordó en el contexto de la educación superior desde las aportaciones desde el área de la Educación con la Ciencia de la Información. A medida que la sociedad cambia, las instituciones de educación superior también se ven afectadas. A lo largo de su vida, los ciudadanos, cuando forman parte de la sociedad y constituyen las instituciones sus necesidades generan demandas educativas. Las tecnologías de la información y la comunicación digitales son fuerzas impulsoras de un cambio de paradigma en el proceso de búsqueda, recuperación y uso de información para construir conocimiento científico. Por lo tanto, esta tesis tuvo como objetivo comprender, en la sociedad actual, el desarrollo de la alfabetización informacional / digital en la educación superior, con énfasis en el papel de la biblioteca y el bibliotecario en este contexto. En las sociedades de la información y del conocimiento, de base digital, los procesos de búsqueda, recuperación y uso de información para construir conocimiento científico se reconfiguran. Esto ocurre como consecuencia de la revolución tecnológica que provocó un aumento exponencial de la producción científica y la aparición de nuevos recursos electrónicos para su uso en procedimientos técnico-científicos. De la creciente oferta de recursos electrónicos (como bases de datos, libros y revistas electrónicas), utilizados para el estudio y la investigación, aumenta la necesidad de que el académico y la académica presenten competencia informativa y digital para acceder y seleccionar información confiable en el proceso de construcción de conocimiento científico. Hacer que el académico y la académica sean capaces de producir nuevos conocimientos, desde el acceso a información de diversas fuentes, es una preocupación de la comunidad académica. En consecuencia, surgen investigaciones, a nivel mundial, con el propósito de avanzar en el conocimiento del tema (alfabetización informacional, educación superior y rol de la biblioteca y bibliotecario). En esta tesis se plantea la pregunta: en la actualidad, ¿cómo se entiende la alfabetización informacional/digital en la educación superior y en ella el papel de las bibliotecas y de los(as) bibliotecarios(as)? Para avanzar en el estudio, se desarrolló el marco teórico y luego se analizó una realidad para la aplicación de la parte empírica. El Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Goiás fue el campo empírico elegido para verificar esta realidad y la posibilidad de implementar la alfabetización informacional / digital en los estándares establecidos por las sociedades de la información y el conocimiento. La pregunta/problema llevó la investigación a un enfoque cualitativo-interpretativo que tuvo como objetivo conocer y analizar la realidad a partir de los datos (Hernández Sampieri et al., 2013) y luego proponer la Maria Aparecida Rodrigues de Souza 32 implementación de una formación en alfabetización informacional/digital por parte de bibliotecas de instituciones educativas de educación superior que respondieran a las expectativas del aprendizaje permanentes en el proceso de construcción del conocimiento científico. Para ello, se realizó una revisión de la literatura, búsqueda de documentos e investigación de campo. Estos procedimientos metodológicos sirvieron para comprender las realidades investigadas en dos países, Brasil y España, y luego avanzar en la comprensión de la alfabetización informacional/digital en la educación superior. En el contexto académico, la inserción de tecnologías de la información y la comunicación digitales interfiere en el flujo de tratamiento, acceso, proceso de búsqueda, recuperación y uso de la información, cerrando el ciclo en la producción de conocimiento y transformación social. Este ciclo informativo ocurre con impacto directo en el usuario de la información y en el servicio de mediación que realiza el bibliotecario. Internet ha favorecido la creación y uso de nuevos soportes informativos y, en consecuencia, su forma de disponibilidad, la forma de acceso y el uso también sufren cambios. En este sentido, el académico necesita recibir capacitación para utilizar de manera independiente los recursos de información, en diferentes formatos, disponibles para la comunidad académica a través de sus bibliotecas. En este contexto, el trabajo desarrollado en bibliotecas de instituciones de educación superior, impulsado por el avance tecnológico, ha estado acompañado de nuevos paradigmas para el proceso de desarrollo de una mediación de información colaborativa (Dominguéz Aroca, 2005) en la formación en alfabetización informacional/digital. En las sociedades de la información y el conocimiento, además de que los ciudadanos necesitan información para construir conocimiento científico, la necesitan para resolver problemas sociales, económicos, políticos y educativos. Por tanto, saber usar las tecnologías digitales de la información y la comunicación es un derecho básico del ciudadano para acceder a la información y garantizar la igualdad social (Área Moreira et al., 2008). Su uso, en el proceso de construcción de conocimiento científico, sirve para mejorar el proceso de búsqueda, descubrimiento y construcción de algo nuevo. El problema de investigación se planteó desde la siguiente pregunta: ¿cómo se entiende, hoy día, la alfabetización informacional/digital en la educación superior y en ella el papel de las bibliotecas y el bibliotecario(a)? Para indagar, se parte del marco teórico para después analizar una realidad aplicada en la parte empírica y percibir como está esa realidad y se puede implementar alfabetización informacional/digital. El trabajo fue desenvolver a partir de interpretación de los datos que cooperarían para la marginación del tema, teniendo por consecuencia el analfabetismo Infodigital de académicos(las) en el proceso de construcción del conocimiento científico. Esto se aplicó en las instituciones brasileñas de educación Superior, que son las encargadas de las experiencias de alfabetización Infodigital para la búsqueda de información científica, hay que relacionarlas con las disciplinas formales del curso superior integrando los servicios de la biblioteca al proceso, de manera colaborativa. El marco teórico permitió seleccionar instituciones de educación superior con experiencia en el área de alfabetización informacional/digital (en España), y otras en la fase inicial del proceso (en Brasil) para su estudio. Para la recolección de datos, se Resumen 33 realizaron entrevistas con expertos en el tema. Los datos fueron procesados y enviados en el software ATLAS.ti, favoreciendo la organización, el registro y la posibilidad de monitorear los registros realizados, el cruce de los datos, contribuyendo a la confiabilidad de la investigación y un análisis más profundo de la misma. De las universidades destacadas de España, se eligió para estudiar, una en Sevilla, otra en Barcelona y una en Santiago de Compostela. Se presenta como resultado de una investigación de campo llevada a cabo en Sevilla y Barcelona, para dar respuesta a las necesidades de las sociedades de la información y el conocimiento para hacer de la información y el conocimiento objeto de progreso económico, político, cultural y tecnológico (UNESCO, 2005), comprendiendo las dimensiones social, ética y política, fue la constitución del Centro de Recursos para el Aprendizaje y la Investigación, siendo la biblioteca parte de éste y junto a otros ambientes (sala de computación, teleconferencia, multimedia) para uso común de las facultades atendidas. La estrategia en la universidad de Sevilla y Barcelona fue centralizar los recursos informáticos, multimedia y bibliotecarios en un solo lugar. Para la creación del Centro de Recursos y Aprendizaje para la Investigación, las universidades adoptaron diferentes políticas institucionales para convencer a los profesionales de que implementaran el plan. La Declaración de Bolonia fue el marco de la Red de Bibliotecas Universitarias para intensificar la integración de los servicios ofrecidos a los académicos para la construcción del conocimiento científico. El sistema no siguió un principio de universalización del concepto de mantener la misma estructura física. Lo que difundió fue la idea de transversalidad del trabajo e interdisciplinariedad como forma de atender a académicos y docentes en sus necesidades formativas. En este escenario, se produce un cambio en la forma de atender y, en consecuencia, en el papel de la biblioteca con la centralización de la colección para su uso por un público mayor y con una diversidad de recursos y formación en alfabetización Infodigital en todos los ámbitos. En Santiago de Compostela se analizó la decisión de la Institución de mantener las bibliotecas separadas del laboratorio de computación para uso didáctico. En la biblioteca se fomenta el espacio de consulta de la colección (física y electrónica) y el uso de recursos informáticos para la investigación a través de un curso de formación. El servicio de formación en información/alfabetización digital para académicos lo ofrece la biblioteca a través del trabajo colaborativo entre bibliotecario y docente. La biblioteca va al aula, a los laboratorios de computación para demostrar los recursos disponibles a la comunidad académica, para trabajar con herramientas de búsqueda de información, estandarización del trabajo y ética de la investigación. Las universidades que unieron a la integración de los servicios bibliotecarios con las tecnologías de la información, manteniendo las estructuras físicas anteriores, la gestión de la biblioteca inició la implementación con sesiones formativas a cargo de la universidad. La integración de servicios se fue extendiendo gradualmente a otras facultades. En Brasil, el Centro de Recursos de Aprendizaje e Investigación estudiado está ubicado en una universidad de la ciudad de São Paulo. Ese Centro experimentó con alternativas de formación en alfabetización informacional en disciplinas de metodología científica y en formación de usuarios(as). En medio de las mejoras, hay contradicciones en cuanto a la sustitución del profesional en otras funciones por extinción de sectores y sobrecarga a los encargados de la gestión. Ese contexto cambiante presenta la necesidad de una formación continua como bibliotecario(a) para que el nuevo rol se ejerza con la presencia de las tecnologías de la información y la comunicación digitales y el trabajo transversal. La mediación de la información es Maria Aparecida Rodrigues de Souza 34 el rol del (de la) bibliotecario(a) en el contexto de un cambio de paradigma, proponiendo una formación acorde a las necesidades del (de la) usuario(a). Para el establecimiento de un centro o biblioteca integrada, se requiere la colaboración del personal de la biblioteca y el personal de TI. El resultado de esa integración sería el incremento en la oferta de servicios y la sinergia entre biblioteca y tecnología de la información para la creación de nuevos productos, con inversiones en recursos electrónicos, equipos para visualizar información y acceder a la red informática (Pinto et al, 2018). Las actitudes de la biblioteca integrada en el escenario de cambio estructural y conceptual fueron fundamentales en un intento de teorizar cuál es el papel de la biblioteca en la alfabetización informacional/digital. La colaboración o trabajo conjunto (Dominguéz Aroca, 2005) de profesionales de otras áreas del conocimiento es fundamental en una sociedad en red en la que la información está conectada y dispersa al mismo tiempo (Castells, 2000). La formación que tiene lugar en las bibliotecas de las universidades analizadas tiene como objetivo llevar al usuario a disfrutar de todo el potencial de la colección disponible. Sin embargo, con la presencia de las tecnologías de la información de las comunicaciones digitales, dicha formación está vinculada al dominio de las tecnologías de la información y el acceso a la Internet, ya que las competencias digitales permiten el desarrollo de la investigación. Sin embargo, el contenido a aprender está condicionado por el currículo, el plan de desarrollo institucional y las metodologías de aprendizaje adoptadas en los proyectos pedagógicos del curso. En la revisión de la literatura, no se encontró evidencia de que los Institutos Federales de Educación Científica y Tecnológica llevaran a cabo dicha capacitación. Luego de conocer las diferentes tomas de decisiones para la implementación de la alfabetización informacional / digital en las universidades, en un intento de llevar a los usuarios y las usuarias a ir más allá de las estanterías (Silva et al.2016) en el proceso de construcción del conocimiento científico, la importancia de autonomía institucional en la reestructuración de sus entornos y la adopción de prácticas pedagógicas para atender las demandas sociales y económicas para el avance de la ciencia y la transformación social. Ante esta evidencia, en el ámbito de la investigación se implementó una práctica de formación en alfabetización informacional / digital en el Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Goiás, aunque las bibliotecas de esa Institución presentan realidades diferentes, lo que dificultaba su adecuación a las bibliotecas de España, e incluso con otras bibliotecas de Instituciones de Educación Superior en Brasil, esto no excluyó la propuesta de la acción formativa en la Institución. Se desarrolló y aplicó una capacitación de usuarios(a) en línea para ser implementada por el Sistema Integrado de Bibliotecas del Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Goiás. El propósito de la propuesta fue desarrollar la alfabetización informacional/digital para el uso de servicios y materiales informativos e informáticos puestos a disposición por las bibliotecas del Sistema, con el fin de familiarizar a los (las) académicos(as) con los servicios y productos ofrecidos, para fomentar la autonomía en el proceso de búsqueda y recuperación de información mediante la autoformación. El curso se desarrolló en el entorno virtual de enseñanzaaprendizaje Moodle. Las actividades formativas tuvieron las características didácticas del estudio de contenidos siendo realizadas de forma individual, colaborativa y/o interactiva entre los participantes y entre proponentes y participantes del curso. La propuesta contemplaba la mediación de los participantes del curso por Resumen 35 bibliotecarios(as) y profesores(as). Al final del curso, los (las) participantes fueron declaraciones. El curso se dividió en cinco temas y se compuso con recursos de videos, foro de discusión, guía de usuario y cuestionarios de evaluación. A medida que el (la) usuario(a) participaba en una actividad o veía un texto/video, el siguiente recurso o actividad se liberaba automáticamente para su visualización. La acción de formación se desarrolló en base al diseño de investigación-acción, para la recolección de datos. La acción formativa se llevó a cabo solo en Brasil y no tuvo como objetivo la comparación, sino más bien explorar las posibilidades de cambiar el rol del (la) bibliotecario(a) frente a los avances tecnológicos. La acción de formación incluyó análisis documental, entrevistas y construcción de una propuesta de curso de formación. El uso de Moodle permitió el trabajo colaborativo para avanzar en aspectos informáticos que los académicos no dominan para el conocimiento científico: uso de software, texto electrónico, fragmento de un artículo científico, entre otros. La propuesta formativa se planificó a partir de la teoría centrada en la práctica, defendida por Libâneo (2008); el contenido objetivado en la perspectiva didáctica de la pedagogía histórico-crítica (Gasparin, 2009), en el contexto de las sociedades de la información y el conocimiento con un enfoque en el rol de bibliotecas y bibliotecarios (as) (Molina Pinto, Sales, & Osório, 2008; Área Moreira, 2005). También se buscó inspiración en las experiencias exitosas desarrolladas en el Centro de recursos para el aprendizaje y la investigación y en bibliotecas integradas descubiertas durante la investigación basada en la revisión de la literatura y entrevistas con expertos. Con la investigación se concluyó que la postura institucional expresada en los documentos limita la integración de la biblioteca con otros sectores, haciendo subjetivas las relaciones entre bibliotecario(a) y docente. Lo que lo hace parecer subjetivo es la falta de responsabilidad institucional, por ejemplo: la institución no documenta el trabajo colaborativo. Si la acción no aparece en el documento, se vuelve subjetiva. Las políticas establecen normas para que puedan ser implementadas y legitimadas y, de ser necesario, tener un curso obligatorio o forzado. El papel de la biblioteca en la oferta del servicio de formación a los (las) usuarios(os) en alfabetización Infodigital implica que el bibliotecario tenga dominio de esa temática y didáctica. Los profesionales también carecen de alfabetización Infodigital. El (La) académico(a), durante el proceso de consulta de la colección, presenta necesidades formativas que no están previstas en el plan de estudios. Es en este momento que surgen demandas de la biblioteca para mediar la información proponiendo cursos complementarios como el uso de las tecnologías de la información y la comunicación digitales en el proceso de construcción del conocimiento. En las sociedades de la información y el conocimiento de base digital, se requiere una sólida formación académica basada en el conocimiento científico para la ciudadanía y la práctica profesional. Corresponde a la institución de educación superior brindar condiciones estructurales y formativas en alfabetización informacional/digital como elementos importantes para la vida (Varela Prado, Cebreiro López, & Fernández Morante, 2013). En ese sentido, existe una demanda mundial de instituciones de educación superior para preparar a los ciudadanos para las sociedades de la información y el conocimiento. Actualmente, la alfabetización informacional/ digital en la educación superior y en ella el rol de las bibliotecas y el(la) bibliotecario(a) se entiende como agentes habilitadores del proceso de construcción del conocimiento a través no solo de sus recursos informativos y tecnológicos, sino principalmente para el servicio de mediación y formación con miras a la autonomía ciudadana para la transformación social a través de la ciencia. Maria Aparecida Rodrigues de Souza 36 Se identificaron algunos modelos de formación en alfabetización informacional / digital en el marco teórico y en el análisis de la realidad, para este tipo de sociedad: intervención textual del (la) bibliotecario(a) junto con el (la) profesor(a) de metodología científica; mediación de la información por parte del (de la) bibliotecario(a) en el entorno de la biblioteca y fuera de ella; integración de la tecnología de la información e Internet con los servicios de bibliotecas o centros de recursos de investigación y aprendizaje. Con miras a los modelos de formación entendidos, las bibliotecas, en la realidad del Instituto Federal, propusieron la implementación de una intervención textual por parte del (de( la) bibliotecario (a) en dos momentos importantes en la formación en alfabetización informacional/digital: al ingresar a la institución, presentar los servicios y recursos de información ofrecidos a través de la biblioteca y cursos de formación inicial y continuada presencial y a distancia, a lo largo de la vida académica. En esta investigación se hizo evidente, que existen desafíos políticos y administrativos de carácter económico, educativo y técnico-científico bajo la responsabilidad de los gestores para la implementación de la alfabetización informacional/digital en bibliotecas de instituciones de educación superior. La aplicación de la acción formativa reveló el desafío de la importancia de superar las diferencias en la naturaleza de la actividad profesional (apoyo técnico-administrativo versus docencia) entre docentes y técnicos, y la flexibilidad y voluntad para proponer el trabajo colaborativo. El compromiso, la planificación y la viabilidad del proceso de investigación son actitudes que surgen en el contexto de un cambio de paradigma en las bibliotecas universitarias. Desde esos tres elementos, el trabajo transversal y la interacción con los usuarios conducen a experiencias formativas para el desarrollo de la alfabetización Infodigital. El trabajo en las bibliotecas para formar ciudadanos con competencia informativa deberá ser transversal y conjunto (bibliotecario(a) y docente). Los (Las) usuarios(a) a menudo desconocen el desarrollo del papel desempeñado en la biblioteca. La integración de servicios (biblioteca, informática y formación) y la interacción con el (la) usuario(a) serían formas de dar mayor visibilidad y valoración del profesional. Lo que definió la forma de organización del sistema fueron las políticas institucionales. La autonomía administrativa de la universidad permitió decidir qué camino se adaptaba mejor a la realidad, si era gradual, parcial, total o ninguna de las posibilidades. En las universidades donde prosperaba la organización del Centro, en un principio había incertidumbre sobre la necesidad de desarrollar un trabajo colaborativo y transversal. Ese proceso de organización del sistema incide en la aceptación por parte de los profesionales que confluyen en la resistencia a la innovación, la inseguridad ante la posibilidad de cerrar sectores con la acumulación de funciones, la concentración de servicios, la transversalidad y la colaboración. Los (Las) profesionales aceptaron gradualmente la nueva cultura. Las ventajas del sistema que proporcionaría la formación de usuarios en alfabetización Infodigital como función de la biblioteca universitaria serían: la integración de diferentes servicios (investigación y uso de tecnologías digitales) y servicios complementarios en un mismo entorno; estandarización de protocolos; inversión en equipos electrónicos; y aproximación de la biblioteca al aula. La aceptación de los (las)profesionales para materializar el plan es un factor fundamental. También se pudo percibir que el rol de las instituciones de educación superior, a nivel documental/conceptual en la construcción del conocimiento científico está muy presente en los documentos institucionales. El papel Resumen 37 de la biblioteca se limita a poner a disposición recursos y ofertas de cursos introductorios, realizados por bibliotecarios(as), por iniciativa propia, sin compromiso por parte de la Institución de convertirlos en una política educativa. Se ha creado una nueva organización de información, formación y conocimiento para las bibliotecas universitarias. Para su concreción, cada uno sigue políticas institucionales a que se encuentran subordinadas. Maria Aparecida Rodrigues de Souza 38 ABSTRACT This research aimed to understand the presence of informational/digital literacy in higher education, with emphasis on the role of the library and the librarian. The theoretical framework allowed us to select institutions with expertise in the area (in Spain), and others in the initial phase of the process (in Brazil) for this research. In the literature review, there was no evidence that the Federal Institutes of Education carried out such training. Given this evidence, in the field of field research, we experienced a training practice in informational/digital literacy. It was evident, through the current research, that there are political and administrative challenges of an economic, educational and technical-scientific order under the responsibility of managers so that integrated informational/digital literacy training can take place. Furthermore, there is the challenge of overcoming the differences in the nature of professional activity between teachers and technicians, and the flexibility to propose collaborative work in order to make such literacy feasible. Resumen 39 40 INTRODUÇÃO Considerando as complexas relações possíveis entre as diversas áreas do saber, uma vez que o conhecimento não tem forma estática, surge nosso interesse científico pelos temas alfabetização informacional e digital (Infodigital), em sua relação com a educação para informação, em Instituições de Ensino Superior (IES) e o papel na biblioteca e do(a) bibliotecário(a). Isto porque um estudo, na sociedade da informação em rede, para além das fronteiras do continente americano, pode ajudar na compreensão da Infodigital para o desenvolvimento do conhecimento científico. A informação e o conhecimento com sua importância para o desenvolvimento científico, econômico, social e cultural, exercem papel determinante nos processos educativos com destaque na formação de cidadãos e cidadãs para a compreensão do mundo que os cerca. A informação e o conhecimento na sociedade atual são matérias primas, e a educação, fator chave para seu desenvolvimento (Cebreiro López, 1999, 2007; Cebreiro López & Fernández Morante, 2003). As TDIC nas sociedades da informação e do conhecimento constituem-se mobilidade informacional por permitir o acesso a fontes de pesquisa em qualquer lugar a qualquer momento, desde que o cidadão e a cidadã tenham recebido uma formação humana contextualizada às suas necessidades essenciais de aprendizagem ao longo da vida. Minha formação escolar, na educação básica, foi toda em escola pública. Até o quarto ano do ensino fundamental, para realizar as pesquisas solicitadas na escola, frequentava a biblioteca municipal, a única da minha cidade, o que era um privilégio para a época. Essa biblioteca, aberta até hoje, funcionou até 2018 de maneira precária de recursos humanos, materiais informacionais e informáticos. Seu acervo se resumia a livros didáticos, paradidáticos e literários, obras de referências e periódicos antigos, doados pela comunidade. Computador, até 2018, não havia, internet, muito menos. Na escola pública de 1º ao 4º ano onde estudei, na década de 1970, não existiam sala de leitura ou biblioteca. Havia sim, livros didáticos, considerados a tecnologia mais avançada de suporte ao ensino-aprendizagem e à pesquisa. A partir da sexta série, o colégio do qual fui aluna até concluir o Magistério – curso de formação para professores(as) – tinha um espaço, com uma área aproximada de 32m2, reservado aos livros literários, didáticos e atendimento pedagógico. Além da tecnologia livros, nesse espaço havia uma máquina datilográfica. Essa última, uma revolução para a época. Aproximei-me, de modo tênue, do tema educação para a informação em 1989, quando ingressei na carreira docente na rede pública de Educação Básica do Estado de Goiás, Brasil. Na docência, percebi o descaso com as práticas de leitura e escrita no âmbito da biblioteca. Eram visíveis as péssimas condições do reduzido acervo e, o mais lastimável, nenhum serviço de formação para a pesquisa era oferecido aos(às) usuários(as). Deslumbrada com as possibilidades de trabalho na biblioteca, decidi ingressar no curso de graduação em Biblioteconomia, em 1992. Naquela época, no Brasil, começava-se a falar em computadores, Internet, comutação de dados em pesquisa científica. O contato inicial com essas tecnologias na universidade e a chegada de 1. O conhecimento, a informação e a formação na sociedade atual 47 conhecimento seja resultado de um processo de formação humana, esse implica em acesso à informação. A triangulação dos três elementos é a chave para a constituição e universalização da cidadania. O motivo de iniciarmos a tese por essa temática, se assenta na necessidade de compreender como o conhecimento científico é construído pelo cidadão e pela cidadã ao longo da vida e, principalmente, nos espaços acadêmicos. Abordamos, também, o papel das TDIC enquanto possibilitadoras de interação entre as pessoas na construção do conhecimento científico a partir da alfabetização Infodigital. Os tipos de TDIC considerados neste estudo são: o computador, equipamentos multimídias, redes sociais, Internet, ambiente virtual de aprendizagem (AVEA), telefone móvel, bases de dados e qualquer outro tipo de tecnologia de base digital que permita o compartilhamento de informação. 1.1 SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO E DO CONHECIMENTO Quando nos referimos à sociedade atual destacamos a sociedade em rede apresentada por Castells (1999). O movimento histórico corrente tem recebido várias denominações, duas delas são: sociedade da informação e sociedade do conhecimento. Para compreender essas duas denominações é preciso conceituar informação e conhecimento, e diferenciá-los para então analisar o contexto global e nacional de como o tema é tratado em nível de políticas educacionais. Para Castells (1999), além da sociedade da informação há a sociedade informacional, ambas distintas: O termo sociedade da informação enfatiza o papel da informação na sociedade. Mas afirmo que informação, em seu sentido mais amplo, por exemplo, como comunicação de conhecimento, foi crucial a todas as sociedades [...]. O termo informacional indica o atributo de uma forma específica de organização social em que a geração, o processamento e a transmissão da informação tornam-se as fontes fundamentais de produtividade e poder devido às novas condições tecnológicas surgidas nesse período histórico. [...] uma das características principais da sociedade informacional é a lógica de sua estrutura básica em redes, o que explica o uso do conceito de sociedade em rede. (p. 46, [grifos nossos]) A proposta de Castells (1999) seria uma sociedade integrada e homogênea, a informação e o conhecimento estabelecendo um diálogo. A sociedade da informação caracteriza, mais precisamente, as transformações atuais, ocorridas principalmente na economia, tendo por estrutura básica o mundo organizado em redes. Já o termo informacional resulta da capacidade do(a) cidadão(ã) “gerar, processar e aplicar de forma eficiente a informação baseada em conhecimentos” (Castells, 1999, p. 119). Isso implica às instituições de ensino atenderem às demandas dos arranjos produtivos por meio da pesquisa aplicada. Na sociedade da informação, caracterizada pela comunicação interativa e conectada pela rede mundial de computadores, há “construção de um mundo social que se move em volta da informação” (Cebreiro Maria Aparecida Rodrigues de Souza 48 López, 2007, p. 160, [tradução nossa])2. Nesse tipo de sociedade, a informação transita pelos meios de comunicação numa aceleração infinita. Quem domina os recursos informáticos e apreende os signos e o significado dos dados chega com mais facilidade ao conteúdo desejado para então produzir conhecimento. A sociedade do conhecimento, por sua vez, centra-se nos agentes sociais e econômicos que devem possuir formação para se chegar à essência da descoberta (Cavalcante, 2006). Neste tipo de sociedade, [...] exige espaços de aprendizagem cada vez mais abertos, seja na escola, universidade ou em ambientes informacionais de educação. Diferentes situações de aprendizagem devem ser trabalhadas para que o educando possa efetivamente compreender as necessidades de informação dos tempos atuais. Trata-se de um processo de aprendizagem ao longo da vida, ativo e construtivo. Não bastam apenas respostas tecnológicas no processo investigativo. Tanto a capacidade de agir como o pensamento crítico, criativo e reflexivo, devem influenciar o ambiente educacional no caminho que leva ao uso adequado das tecnologias de inteligência humana, [...], suscitando o desejo de aprender e incentivando a elaboração de um projeto pessoal de aprendizado tanto individual quanto coletivo, dentro e fora da escola. Nenhum conhecimento, em sua complexidade, é absoluto ou eterno, há sempre uma relação com outros saberes. (p. 60) Na sociedade do conhecimento, posto por Cavalcante (2006), pressupõe uma conexão, uma rede de informação e conhecimento provocada pelo pensamento crítico, criativo e reflexivo, se posicionando por uma formação integrada à valorização da experiência individual e coletiva. Isso corrobora com a práxis social defendida por Araújo e Frigotto (2015), de ensinar os códigos de linguagem de maneira significativa ao(à) cidadão(ã). A sociedade do conhecimento é constituída pelo resultado pessoal de assimilação e do processamento reflexivo da informação constituída pelos dados encontrados. Somente se produz conhecimento por meio de uma adequada assimilação da informação. Portanto, na sociedade do conhecimento, o maior valor, e talvez a mais valiosa mercadoria, será o possuidor do conhecimento, a pessoa alfabetizada, a pessoa capaz de interpretar e fazer sua informação, a pessoa capaz de transmiti-la e facilitar aos outros sua assimilação3. (Gutiérrez Martín, 2003, p. 34, [tradução nossa]) O uso e apropriação da informação conduz ao conhecimento e não a detenção da informação pela informação. O conhecimento não é achado e, sim, construído. No entanto, para o cidadão e a cidadã serem capazes de lidar com os dados e a informação gerando conhecimento implica em serem alfabetizados, com domínio de leitura e da escrita, dos códigos, linguagens e formas de expressões 2 “[…] a la construcción de un mundo social que gira en torno a la información”. 3 El conocimiento, como algo proprio de la persona, sólo se produce tras una adecuada asimilación de la información, y, por tanto, en la sociedad del conocimiento, el máximo valor, y tal vez la más valiosa mercancía, será el poseedor del conocimiento, la persona alfabetizada, la persona capaz de interpretar y hacer suya la información, la persona capaz de transmitirla y facilitar a otros su asimilación. 1. O conhecimento, a informação e a formação na sociedade atual 49 audiovisuais, hipertexto, multimídia e interativas (Area Moreira, Gros Salvat, & García-Quismondo, 2008). Logo, a sociedade em rede é constituída por dados, informação e conhecimento. Assim, podemos denominá-la sociedades da informação e do conhecimento. O diálogo destes dois conceitos ocorre com a formação de cidadãos(ãs) críticos(as) que consigam entender as intenções que estão por trás de uma educação que instrumentalizam para o mercado de trabalho sem considerar a emancipação humana (Libâneo, 2010). Os conceitos informação e conhecimento - essa última se constitua pela compreensão da primeira - são apresentados como forças motrizes que se diferenciam e complementam-se. O conhecimento obtido das práxis, sobre a natureza e relações das coisas, confere um significado adicional no descobrimento da essência das coisas, que procede por meio de uma formação (Araújo & Frigotto, 2015). A Organização das Nações Unidas ([UNESCO], 2005) admitiu que “[...] o conhecimento tornou-se o objeto de imensos desafios econômicos, políticos e culturais, tanto que as sociedades cujos contornos descritos podem ser qualificadas como sociedades do conhecimento” (p. 5, [tradução nossa])4. Essa denominação de sociedade é diferente de sociedade da informação, pois “[...] a noção de sociedade da informação é baseada nos progressos tecnológicos. Em contrapartida, o conceito de sociedades do conhecimento compreende dimensões sociais, éticas e políticas [...]”. (p.17, tradução nossa)5 O conceito sociedade do conhecimento inclui, também, uma dimensão de transformação social, cultural, econômica, política e institucional, numa perspectiva mais pluralista e de desenvolvimento, expressando a complexidade e o dinamismo das mudanças que estão ocorrendo. O conhecimento não só é importante para o crescimento econômico, mas, principalmente, para transformação da realidade e para a formação omnilateral (Manacorda, 2011). Esse tipo de formação se preocupa com o desenvolvimento pleno do progresso humano, que se propõe a ensinar a pensar na vida política, familiar e no exercício da cidadania. Em síntese, o binômio informação-conhecimento está justaposto e traz como desafio à sociedade educacional, [...] que as escolas inovem não apenas sua tecnologia, mas também suas concepções e práticas pedagógicas, o que significará modificar o modelo de ensino como um todo: mudanças no papel do professor, mudanças no processo e atividades de aprendizagem dos alunos, mudanças nas formas organizacionais da aula, mudanças nas modalidades de tutoria [...]. (Area Moreira, 2002, p. 5, [tradução nossa]6) A mudança proporcionada pela transformação e democratização do acesso e transferência da informação durante a construção de conhecimento implica também na instauração do processo ensino-aprendizagem por meio da mediação no uso de TDIC. 4“[…] el conocimiento se ha convertido en objeto de inmensos desafíos económicos, políticos y culturales, hasta tal punto que las sociedades cuyos contornos empezamos a vislumbrar bien pueden calificarse de sociedades del conocimiento”. 5“La noción de sociedad de la información se basa en los progresos tecnológicos. En cambio, el concepto de sociedades del conocimiento comprende dimensiones sociales, éticas y políticas […]”. 6 “[...] que los centros educativos innoven no sólo su tecnología, sino también sus concepciones y prácticas pedagógicas lo que significará modificar el modelo de enseñanza en su globalidad: cambios en el papel del docente, cambios del proceso y actividades de aprendizaje del alumnado, cambios en las formas organizativas de la clase, cambios en las modalidades de tutorización [...]”. Maria Aparecida Rodrigues de Souza 50 O cidadão e a cidadã, nas sociedades da informação e do conhecimento, além de serem capazes de usar as ferramentas computacionais na busca da informação, deverão apresentar competências básicas para pensar cientificamente - formular perguntas, utilizar provas empíricas, tratar a informação encontrada com ética - de maneira autônoma (Demo, 2007; Mattar, 2017). Saber buscar e usar a informação inserindo TDIC é primordial na sociedade atual no processo de pesquisa, uma vez que, o universo informacional na sociedade contemporânea, caracterizado por grande quantidade de informações em suportes variados, exige do estudante o domínio de habilidades informacionais para capacitá-lo a aprender. Sabendo acessar, avaliar e usar informação, ele estará supostamente preparado para construir seu conhecimento no novo contexto de aprendizagem que hoje se apresenta, tornando-se capaz de continuar aprendendo de maneira independente, ética e durante toda sua vida. (Campello, 2009b, p. 22) Nas sociedades da informação e do conhecimento, a tendência é ampliar cada vez mais o acesso ao cidadão e à cidadã à informação por meio das TDIC e da Internet. O resultado do acesso dependerá da formação em alfabetização Infodigital que o cidadão e a cidadã tiverem recebido e/ou desenvolvido. As TDIC, no âmbito educacional, trazem consigo a confusão de aplicação dos conceitos informação e conhecimento. No dizer de Pellicer (1997, pp. 87-88, [tradução] nossa), [a] incidência de novas tecnologias nas práticas educacionais pode ter dado origem à confusão entre desses dois termos: informação e conhecimento. Estas duas palavras, que são frequentemente usadas como sinônimos têm significados diferentes. As informações constituem a base do conhecimento, mas a aquisição dessas implica o início de uma série de operações intelectuais, que relacionam os novos dados às informações armazenadas anteriormente pelo indivíduo. O conhecimento é adquirido quando as várias informações interagem entre si, criando uma rede de significados que são internalizados7. O postulado de Pellicer (1997) é que as informações constituem a base do conhecimento, mas a aquisição desse implica, antes de qualquer coisa, o desencadear de uma série de operações intelectuais, que colocam em relação os novos dados com as informações armazenadas previamente pelas pessoas. Desse modo, o conhecimento é adquirido quando as diversas informações se interrelacionam, criando uma rede de significações aplicáveis ao cotidiano. Castells (2000) denominou esse processo de interconexão e fusão entre os conceitos informação e conhecimento. 7 “La incidencia de las nuevas tecnologías en las prácticas educativas, puede haber originado la confusión entre dos términos: información y conocimiento. Estas dos palabras, que se utilizan a menudo como sinónimas, entrañan significaciones muy distintas. Las informaciones constituyen la base del conocimiento, pero la adquisición de éste implica además la puesta en marcha de una serie de operaciones intelectuales, que ponen en relación los nuevos datos con las informaciones almacenadas previamente por el individuo. El conocimiento se adquiere, pues, cuando las diversas informaciones se interrelacionan mutuamente, creando una red de significaciones que se interiorizan”. 1. O conhecimento, a informação e a formação na sociedade atual 51 Nóvoa (2007) diz que o conhecimento se constitui na triangulação dos dados, informação, formação e conhecimento mediado. Logo, seria pela mediação no processo ensino-aprendizagem que o cidadão alcançaria a informação para atingir o conhecimento. De acordo com Vygotsky citado em Gasparin (2009) um trabalho feito por meio da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD) em que o processo de ensino possibilite o máximo de aproveitamento do currículo pedagógico concreto do sujeito envolvido. A informação existe em leque. Vai se abrindo e absorvendo significado ao longo do caminho de cada cidadão(ã). Esse se apropria da maneira única e por meio das relações sociais e materiais (livro, texto, com as pessoas). É pela leitura de mundo (Freire, 2009) que alguém se apropria, utiliza de todo conhecimento que tem para fazer uso do que quer destacar. Para apropriar de uma informação é preciso de referências, de um ponto de partida. Na relação do(a) cidadão(ã) com a informação as contradições surgem. Pois a informação nos liberta dando acesso ao conhecimento e nos escraviza, primeiro, pela quantidade, segundo, causa ansiedade, e terceiro, é dúbia, ambígua, não são sempre boas (Chauí, 2006). A justaposição dos termos, sociedades da informação e do conhecimento, faz-se necessária, e mesmo parecendo contraditórios esses termos se complementam. Sendo um deles de natureza tecnológica e o outro intelectual. O teor de ambos, numa sociedade em rede, baseada no paradigma tecnológico, deve ocorrer na totalidade de maneira humanizadora, sem perder de vista a formação humana e para a cidadania em condições sociais concretas. Para construir conhecimento, é preciso informação. No entanto, o conhecimento ocorre a partir do momento que o ensino-aprendizagem se torna significativa para o cidadão e a cidadã. Isso pode ser observado, segundo Pelizzari et al. (2001), por meio da capacidade manifesta no sujeito ao acessar a informação e trabalhar os dados nela encontrados de maneira a estabelecer conexões com outros conhecimentos para serem utilizados ao longo de sua vida. A relação dos meios com os fins e da teoria com a prática deve ocorrer (Araújo & Frigotto, 2015). Isso proporciona crédito à descoberta e materialização do desenvolvimento do potencial intelectual. A transformação da “[...] informação em conhecimento possibilita a mobilização das pessoas como sujeitos históricos voltando suas ações para o exercício da cidadania e o aprendizado ao longo da vida [...]” (Belluzzo & Feres, 2016, p. 132). Para tanto, a educação para a informação forneceria elementos necessários a construção do conhecimento. A concretude das sociedades da informação e do conhecimento implica em formar cidadãos e cidadãs capazes de identificar suas necessidades de informação, acessar pelos meios que estão à sua disposição, avaliar, selecionar e, inclusive, entender suas implicações éticas, econômicas e sociais (Moreiro-González, 2016). A lógica das sociedades da informação e do conhecimento não deve ser pensada somente como matéria-prima e produto. Essa seria a lógica do mercado de trabalho que materializa o valor da informação (Castells, 2000) e não a do mundo do trabalho que valoriza o ser enquanto cidadão e cidadã com consciência crítica (Araújo & Frigotto, 2015). Nessa última, a informação não é mais importante que o conhecimento, e sim seu objeto de transformação social quando aliado à formação humana e ao exercício da cidadania (Libâneo, 2010). Maria Aparecida Rodrigues de Souza 52 Para Georges Gusdorf, filósofo francês, “cada existência forma-se e afirma-se em contato com existências que a cercam” (Gusdorf, 2003, p. 4). A formação que torna o ser autônomo. E, para fazer isso, é necessário estar bem formado e não necessariamente informado, como deseja sistema de formação produtiva. A formação proporciona a diferença à informação no que se refere à construção do conhecimento humano e científico. A construção do conhecimento nos coloca sempre abertos a novas descobertas, a acontecimentos, a reformulações, pois nunca é definitiva e derradeira. O caminho da formação é uma porta entre aberta. Fechada para o que não cabe, para o falso, o duvidoso, e aberta para outras aventuras que trabalhem a favor do melhor do ser humano. A sociedade do conhecimento tem por característica primeira atender as questões sociais. A informação é um dos elementos do ciclo de formação que pressupõe teoria. Já os dados decorrem de processos técnicos. Na aprendizagem ao logo da vida, em seus extremos, está a informação e o conhecimento que levam ao processo de desenvolvimento humano focado nos interesses do cidadão, da cidadã e da sociedade em condições justas. Seguindo adiante com a discussão, fomos desafiadas pela preocupação de Toschi (2011) acerca do real valor da informação e do conhecimento para a sociedade. Assim, sistematizamos, em forma de mapa conceitual8 (Figura 1), as características das sociedades da informação e do conhecimento, e a inter-relação entre elas para constituição da formação cidadã por meio da práxis. No mapa conceitual (Figura 1), conseguimos identificar as relações significativas entre os conceitos na forma de proposições, ou seja, que dois ou mais termos conceituais ligados por palavras possam expressar o significado (o sentido) dessa relação conceitual. Ao representarmos a inter-relação entre conhecimento, informação e formação chegamos a uma rede de sentidos convergentes e com desdobramentos. Na rede de inter-relações (Figura 1), apresentamos uma síntese das sociedades da informação e do conhecimento ramificadas nas TDIC possibilitadoras de descobertas cunhadas a partir da teoria e da práxis. 8 Os mapas conceituais são “[...] representações de relações entre conceitos, ou entre palavras que substituem os conceitos, através de diagramas, nas quais o autor pode utilizar sua própria representação, organizando hierarquicamente as ligações entre os conceitos que ligam problemas a serem resolvidos ou pesquisas a serem realizadas” (Belluzzo, 2007, p. 75). 1. O conhecimento, a informação e a formação na sociedade atual 53 Figura 1. Características e interconexões entre conhecimento, formação e informação Fonte: Elaborado pela pesquisadora. Um olhar lançado na extremidade superior da Figura 1 permite observar que o conhecimento é adquirido quando as diversas informações se inter-relacionam com questões relativas à alfabetização Infodigital, perpassando por uma formação que dá origem às significações aplicáveis ao cotidiano ao longo da vida. A preocupação com a formação humana ao longo da vida é acentuada nas sociedades da informação e do conhecimento, provocada pelo determinismo tecnológico constituindo as contradições, acessibilidade e analfabetismo informacional e digital. Na sociedade atual, a informação tem adquirido novas propriedades: se transmite de modo instantâneo, se reproduz, se desvincula dos tradicionais suportes materiais, se faz imaterial. Há uma globalização e instantaneidade da informação. E mais, a informação é um bem com valor econômico e um elemento de poder. A indústria da informação está em constante crescimento, mas, por sua vez, é um fator de divisão e exclusão social. (Benito Morales, 2000, p. 29, tradução nossa)9 Ratificamos, com base na leitura de Benito Morales (2000), que o conceito de sociedade do conhecimento se materializa na e pela sociedade da informação quando busca transformações sociais, culturais e econômicas em apoio ao desenvolvimento 9 “En la sociedad actual, la información ha adquirido nuevas propiedades: se transmite de modo instantáneo, se reproduce, se separa de sus tradicionales soportes materiales, se hace inmaterial. Hay una globalización e instantaneidad de la información. Además, la información es un bien con valor económico y un elemento de poder. La industria de la información está en constante crecimiento pero a su vez es un factor de división y exclusión social”. Maria Aparecida Rodrigues de Souza 54 educacional. O acesso à informação para construção do conhecimento para todos e todas é um dos pilares da sociedade para a construção do conhecimento. Em síntese, o conhecimento ocorre a partir do momento que a informação recebida faz sentido de uso ao exercício da cidadania. A inter-relação dos conceitos informação e conhecimento são cruciais para transformação social do cidadão e da cidadã ao longo da vida que ocorre por meio de uma formação que integre à prática social as TDIC. A essência do conhecimento é resultante de uma experiência sistematizada por um processo de formação para a construção do conhecimento, em que os dados organizados são componentes da informação. Na finalização deste processo concorre para a obtenção do conhecimento científico por meio da teoria e da prática, e refletindo sobre. Freire (2009) nos alerta que precisamos ir além do conhecimento prático, é preciso ter consciência das coisas. É preciso saber utilizar a informação (codificar e decodificar), entender o signo e seus significados e transformar em conhecimento. Nas sociedades da informação e do conhecimento, ocorre mudança de conteúdo com ênfase na problematização do cotidiano do cidadão e da cidadã e, a partir daí, intensifica-se a necessidade do desenvolvimento de um aprendizado autônomo, do compartilhamento de saberes e leituras mais complexas (Johnson et al., 2016). Nesse enfoque, o desafio consiste no desenvolvimento de competência digital aplicada à construção do conhecimento científico para além das necessidades do mercado na visão neoliberal. Para Benito Morales (2000, pp. 35-37, tradução nossa), os cidadãos e cidadãs [...] criam seu próprio conhecimento depois de interagir com informações de uma ampla gama de recursos. O aprendizado resultante do uso de múltiplos recursos é frequentemente chamado de aprendizado baseado em recursos e exige que os/as estudantes sejam usuários efetivos de informações, independentemente do formato: recursos impressos, como livros ou periódicos, e recursos eletrônicos como base de dados e vídeos10. Os recursos informacionais citados por Benito Morales (2000) são molas-mestras para construção do conhecimento científico. Esses favorecem a “pesquisa e formulação própria, preparando, com base em formação geral e propedêutica, para a vida, novos desafios, inovação constante” (Demo, 2007, p. 72). A inovação do conhecimento perpassa por trocas de experiências, autoavaliação e a motivação por meio de uma educação problematizadora no contexto onde o cidadão e a cidadã vivem (Freire, 2009). Nesse sentido, como ocorre a construção do conhecimento científico e sua importância para a emancipação humana? 10 “[…] crean su propio conocimiento después de interactuar con la información de un amplio abanico de recursos. El aprendizaje que resulta de usar de usar múltiples recursos es a menudo denominado aprendizaje basado en recursos (resource-based learning), y requiere que los estudiantes sean eficaces usuarios de información, independientemente del formato: recursos impresos tales como libros o revistas y recursos electrónicos como bases de datos y videodiscos láser”. 1. O conhecimento, a informação e a formação na sociedade atual 55 1.2 A IMPORTÂNCIA DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO E SUA CONSTRUÇÃO Apresentamos, neste tópico, os fundamentos, sobre os quais repousa a construção do conhecimento cotidiano e científico relacionando-os com a importância de se ir à escola ou não. Um estudo dessa envergadura é tarefa complexa e difícil de ser concluída, porque estamos em uma sociedade em que não há ponto de partida e nem de chegada devido às mudanças ocorrerem em fração de segundos impulsionados pelas TDIC. O que se investiga neste exato momento, talvez, já tenha sido sanado a instantes atrás. Assim, surge nossa preocupação, pois as rápidas mudanças que ocorrem por meio de investigação fragilizam o conceito de inédito devido à dinamicidade do acesso à informação e de produção de conhecimento. Desde os primórdios da humanidade, o conhecimento cotidiano – sua aquisição e sua transmissão – tem sido o instrumento utilizado para promover e garantir a sobrevivência humana, a evolução pessoal e social e a soberania das nações. Como decorrência, os processos de aquisição e de transmissão do conhecimento cotidiano têm sido objeto de muitos questionamentos e pesquisas, assim como têm induzido a formação escolar, os progressos tecnológicos ao longo da história da humanidade. Tradicionalmente, o sujeito move-se em quatro níveis diferentes de conhecimento: cotidiano ou empírico, religioso ou teológico, filosófico e o científico. Apresentamos resumidamente, no Quadro 1, os níveis cotidiano e científico, objetos desta pesquisa, e suas perspectivas. Quadro 1. Nível de conhecimento cotidiano e científico Nível de conhecimento Visão Conhecimento cotidiano Conjunto de crenças e opiniões desenvolvidas no contato direto com a realidade e utilizadas em geral para objetivos práticos. Conhecimento científico Tem pretensão de ser sistemático e revelar aspectos da realidade. Deve ser justificado, passível de revisão, quando provado sua inexatidão. Fonte: Adaptado de Mattar (2017, p. 8). O nível de conhecimento cotidiano, segundo Mattar (2017), envolve procedimentos práticos já praticados por outrem ou por experiência própria, na tentativa e erro, sem a intenção de se registrar o método utilizado. Já o conhecimento aceito como científico se fundamenta em fatos organizados sistematicamente, metodicamente, tendo por base um conjunto de informações retiradas da realidade empírica ancorados em teorias. Embora o cotidiano esteja presente na pesquisa científica, a essência do conhecimento científico são os procedimentos metodológicos sistematizados adequadamente para fins de entendimento da realidade e validação da pesquisa (McMillan & Schumacher, 2005). Uma concepção de conhecimento válida é a de que a construção dele se estabelece por meio de uma relação entre o “[...] sujeito que conhece e o objeto conhecido. No processo de construção do conhecimento, o sujeito cognoscente se apropria, de certo modo, do objeto conhecido” (Cervo & Bervian, 1983, p. 6). Nessa relação, o conhecimento implica em “[...] dualidade de realidades: de um lado, o sujeito cognoscente e, de outro, o objeto conhecido, que está possuído, de certa maneira, Maria Aparecida Rodrigues de Souza 56 pelo cognoscente” (Cervo & Bervian, 1983, p. 6). O sujeito aprende na relação com o outro, ou com o objeto, permeados pela mediação. Compreendendo a importância da educação formal na mediação do cidadão e da cidadã ao desenvolvimento do potencial para o real, nesta tese, ateremo-nos ao conhecimento científico, tendo em vista que para a construção desse tipo conhecimento é preciso ir além do fenômeno, procurando conhecer suas causas e leis, com base no método histórico-crítico (Araújo & Frigotto, 2015). O conhecimento científico se baseia na ciência. Essa é “[...] entendida como uma busca constante de explicações e soluções, de revisão e reavaliação de seus resultados e tem consciência clara de sua falibilidade e de seus limites” (Cervo & Bervian, 1983, p. 9). Sendo assim, o conhecimento científico é construído por meio de um processo de busca rigorosa, aplicando métodos que nem sempre conseguem prever falhas. Está sempre em processo de construção, no entanto, sem desmerecer a validade do conhecimento informal [cotidiano] no trabalho ordinário, na vida social e na prática educativa cotidiana, a pesquisa científica nos possibilita uma via alternativa para chegar ao conhecimento, a natureza dos fenômenos em forma de episteme ou conhecimento científico. Quer dizer, nos oferece um tipo de conhecimento que, a diferença do conhecimento informal, é demonstrável e aceitável como verdadeiro para qualquer pessoa11. (Sabariego & Bisquerra, 2016, p. 20, grifos dos autores, tradução nossa) O conhecimento científico utiliza-se de métodos para compreender os fenômenos sociais organizando-os e sistematizando-os sob a exegese da teoria e da prática para se constituir ciência, conforme Sabariego e Bisquerra (2016) e Demo (2010). Não há uma primazia da teoria sobre a prática no processo de construção do conhecimento. Pelo contrário, uma depende da outra para efetivação do processo. Para esses autores, o processo de construção do conhecimento científico requer do sujeito que pesquisa: a definição do problema, a coleta de dados e a determinação da validez dos resultados, assim como contexto em que se desenvolve a atividade. Para Souza (2018, p. 132-133), “o conhecimento científico [...] que fundamenta o desenvolvimento da Ciência precisa estar presente na formação do cidadão e da cidadã para possibilitar que esse se posicione de modo mais crítico e consciente na sociedade em que está inserido”. Isso pode ser efetivado, na tendência históricocrítica por meio do diálogo, de relações horizontais e da abertura política (escolha do tema). O papel da instituição de ensino é levar o cidadão e a cidadã a atingir um nível de consciência da realidade em que vive, que o leve a busca por transformação social e aplicação da informação na vida. A importância de se diferenciar o conhecimento cotidiano do científico consiste na decisão de se ir à escola ou não a partir de sua contextualização. Sendo, aqui, o científico nosso objeto de interesse por envolver a formação em ambientes acadêmicos. O conhecimento científico, que julgamos ser o mais adequado ao referencial teórico adotado, se classifica em três perspectivas metodológicas principais: positivismo, fenomenologia e dialética. 11“Sin desmerecer la validez del conocimiento vulgar en el trabajo ordinario, en la vida social y en la práctica educativa cotidiana, la investigación científica nos aporta una vía alternativa para llegar a conocer la naturaleza de los fenómenos en forma de episteme o conocimiento científico. Es decir, nos ofrece un tipo de conocimiento que, a diferencia del conocimiento vulgar, es demostrable y aceptable como verdadero para cualquier persona”. 1. O conhecimento, a informação e a formação na sociedade atual 63 alunado vai para o ensino superior com pouco, ou nenhum conhecimento dos caminhos para a construção científica. Mesmo com a disciplina no Ensino Médio, é necessária a continuidade dos estudos em um nível mais elevado de exigência. A metodologia científica na Educação Básica, “[...] além de preparar para o desenvolvimento de atividades acadêmicas no curso superior, contribuir para uma formação que auxilie o(a) discente na resolução de problemas no contexto de atuação profissional e uma atuação social cidadã” (Souza, 2018, p. 143). No Brasil, há programas voltados para os estudantes do Ensino Médio e Fundamental visando fomentar a pesquisa científica. São exemplos: o Programa de Iniciação Científica da Olimpíada Brasileira de Matemática nas Escolas Públicas (PICOBMEP), Programa de Iniciação Científica Júnior de Fundações Estaduais e Apoio à Pesquisa (IC-Jr/FAPs) e o Programa Institucional de Iniciação Científica para Estudantes do Ensino Médio (PIBIC-EM). A iniciação científica como componente curricular nos ensinos fundamental (Drigo, Silva & Fields, 2018) e médio (Souza, 2018) é recente em alguns países, como é o caso do Brasil, institucionalizando por força de lei a pesquisa científica, por meio de conteúdo curricular. A curricularização da pesquisa científica, já nos anos iniciais, seria um caminho para apropriação e uso da informação no processo de construção do conhecimento, mas se o(a) acadêmico(a) não sabe utilizar a TDIC, mais difícil se torna a concretude da pesquisa científica. A familiaridade com o estudo de conteúdos e a realização de práticas de pesquisa, desde a educação básica, tornam o processo mais ‘natural’. Outro fator que corrobora a realização de práticas como a mostra científica, é o auxílio na construção do pensamento científico em todas as áreas de conhecimento. (Souza, 2018, p. 131) Com a ausência dessa familiarização com a pesquisa, conforme defendido por Souza (2018), o estudante chegará ao ensino superior com dificuldades no processo de construção do conhecimento científico desconhecendo os processos de busca e uso da informação, bem como a aplicação das TDIC no processo de construção do conhecimento científico. Essa problemática fortalece a necessidade de políticas educacionais para o desenvolvimento da pesquisa. No Brasil, por exemplo, em 2012, 24 universidades tinham indicativo de se realizar ALFIN por meio dos serviços ofertados pelas bibliotecas dessas instituições. A maior concentração de ALFIN estava na região Sul do País (Uribe Tirado & Pinto Molina, 2013). Das universidades brasileiras que ofertam ALFIN, nenhuma fazia parte da Rede Federal de Educação Ciência e Tecnologia (IF). Dessa lacuna surgiu a necessidade de analisar os currículos dos cursos de graduação de um IF dentre os 39 espalhados pelo Brasil. Em 2006, no Brasil, o CNPq deu início a alguns programas institucionais de iniciação científica, cuja concessão é feita às instituições que se candidatam por meio de Chamadas Públicas de propostas lançadas periodicamente (Barros, Souza, Machado, 2012). No entanto, esta política de desenvolvimento científico, no atual governo do Brasil, está vivendo uma era de “redução” e “cortes” de verbas para as pesquisas a serem realizadas pela IES. Os programas institucionais dirigidos aos estudantes de graduação são: o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC), o Programa institucional de Iniciação Científica nas Ações Afirmativas (PIBIC-Af) e o Programa Maria Aparecida Rodrigues de Souza 64 Institucional de Bolsas de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação (PIBITI). O PIBIC foi o primeiro programa institucional criado para a Iniciação Científica. O PIBITI é um programa institucional voltado para a Iniciação Tecnológica e de Inovação de estudantes de graduação. O PIBIC-Af é resultado de uma parceria entre Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e Secretarias de Políticas de Promoção de Igualdade Racial (SEPPIR) (CNPq, 2018). O CNPq, desde 2006, financia projetos de iniciação científica (Gráfico 1) aos Institutos Federais de Educação Profissional e Tecnológica (IF). Gráfico 1. Total de bolsas de iniciação científica atendidas por ano pelo CNPq. Fonte: CNPq (2018), disponível em http://www.cnpq.br/demanda-e-atendimento. O financiamento de pesquisa no ensino superior corrobora quantitativa e qualitativamente para o avanço técnico e científico. “O conhecimento é indispensável para a realização pessoal, para o exercício profissional, o fortalecimento econômico e o desenvolvimento da nação. Equidade é um valor cuja aplicação tende a diminuir as desigualdades sociais” (Dias Sobrinho, 2010, p. 1229). A iniciação científica, seja no ensino básico quanto no superior, no que tange à formação do(a) cidadão(ã), colaboram para a vida em sociedade de maneira reflexiva e autônoma, valorizando a informação e o conhecimento para o desenvolvimento humano. De acordo com a Declaração Mundial sobre a Educação Superior no século XXI (UNESCO, 1998), a missão da educação abarca promover, gerar e difundir conhecimentos por meio da pesquisa e proporcionar as competências técnicas adequadas para o desenvolvimento cultural, social e econômico das sociedades. As orientações da UNESCO são contrários a um processo de democratização do acesso a informação e ao conhecimento ao considerar a formação humana um tema complexo que envolve compreensão dos conceitos alfabetização Infodigital. A partir disso, discutir sobre o conteúdo a ser abordado no currículo das IES e as metodologias aliadas a eles. Maria Aparecida Rodrigues de Souza 65 A alfabetização Infodigital está no cerne do aprendizado ao longo da vida, segundo ALA (2015). Nas sociedades da informação e do conhecimento, as TDIC estão à disposição dos usuários e usuárias da informação, mas não é tão simples acessá-las. Tem que passar constantemente por uma formação crítica-reflexiva, centrada não somente no formato, mas também no conteúdo. O uso e produção de dados representam também habilidade importante, mormente nos tempos atuais sob égide da informática, sem com isso ter de recair no empirismo ou positivismo; trata-se de facultar a criatividade nesta parte, para agregar à solidez teórica o bom manejo da realidade, mesmo que esta se restrinja, por deficiência metodológica, à face quantificável; [...] é de suma utilidade abrir para o estudante, desde o início, o mundo da informática, discutindo não só suas maravilhas em termos de acesso de dados, mas mormente seus riscos e limites, diante do saber pensar [...]. (Demo, 2007, p. 106) O cuidado durante o uso das TDIC é necessário para se evitar o fetichismo e apontar as contradições originária dessas. A informática possibilita sua aplicação na metodologia de pesquisa como princípio educativo (Demo, 2010), tanto quantitativo quanto qualitativo. O uso das TDIC desconhecendo sua funcionalidade pode levar a alienação e não a autonomia necessária à construção do conhecimento científico para prover o desenvolvimento humano e participativo. Com base no documento “Hacia las Sociedades Del Conocimiento” (UNESCO, 2005), a construção do conhecimento científico se encontra contextualizado no conceito de sociedade da informação, de matriz tecnológica, ou seja, aparelhado por um conjunto de tecnologias ou processos à disposição da sociedade para elaboração de determinado produto. Essa orientação contraria o processo de democratização do acesso a informação e conhecimento em que o(a) usuário(a) necessita desenvolver consciência crítica acerca do uso e apropriação do conteúdo. Os contextos históricos, culturais, sociais e educacionais têm gerado uma nova forma social que afeta a todos e cada uma das estruturas básicas da sociedade. Isso é um problema em uma sociedade em constante mudança tecnológica na qual está imersa (Cebreiro, 2003). A revolução digital atinge o cotidiano movendo-o a uma infinidade de possibilidades de uso das informações. O cidadão e a cidadã recebem milhares de informações em questão de segundos, a partir da década de 1990. Antes, a informação chegava a um grupo privilegiado, por meio de processos mais demorados, materializados na correspondência enviada por fax ou impressa por correios tradicionais. Hoje, o acesso tende a ser aberto e livre, embora ainda seja de maneira excludente por questões socioeconômicas somada às formativas. Daí a importância de estudos acerca de formação em alfabetização infodigital no contexto das IES. A inclusão excludente, apresentada na Tabela 1 de acesso à internet (e idade), ocasiona novos contextos históricos, culturais, sociais e educacionais em que às questões de acesso, informação, conhecimento e, consequentemente, alfabetização Infodigital são negligenciadas. Quanto maior a idade menor é o acesso a informação. Analisar o tripé conhecimento, informação e formação é importante para entendermos as implicações da inserção das TDIC no contexto das IES. O marco de acesso à informação em grande escala, por meio digital, ocasiona desafios aos cidadãos e às cidadãs para construir conhecimento. Uma vez que nas Maria Aparecida Rodrigues de Souza 66 sociedades da informação e do conhecimento as dimensões sociais, éticas e políticas nem sempre são observadas pelos responsáveis pela disponibilização dos dados. O cidadão e a cidadã, nesse cenário, têm que estar dotados em competência informacional e digital que os permita manusear as TDIC em busca de informação para construção do conhecimento científico (Area Moreira, Gros Salvat & García-Quismondo, 2008). Outro dado é que o acesso às TDIC não chega, ao mesmo tempo, para docentes, bibliotecários(as) e estudantes, por serem de gerações diferentes15 e por fatores socioeconômicos (Toschi, 2011a). Uns nasceram antes das TDIC, alguns convivem com elas e outros sem acesso a elas. Um problema a ser enfrentado nesse cenário é o analfabetismo informacional gerado da incapacidade de leitura do cidadão e da cidadã e da falta de domínio da informática no momento de buscar e usar informação em seus diversos suportes (repositórios, portal, base de dados, redes sociais, dentre outros). A “alfabetização tecnológica é uma condição necessária, na atualidade, para que se possa acessar e conduzir inteligentemente [a busca e uso da informação] por meio da cultura e da tecnologia digital (saber buscar, selecionar, elaborar e difundir a informação em qualquer meio)” (Area Moreira, 2002, p. 64, tradução nossa16). Com as TDIC, o cidadão e a cidadã, dependendo de suas condições socioeconômicas e culturais, utilizam informação em mídias diferentes (vídeos, áudios, imagens, hipertextos). Na sociedade em rede, “[...] somente por meio de uma formação que permita ao indivíduo participar neste mundo com capacidade de reflexão e crítica, será capaz de assumir essas mudanças sem posicionamentos passivos e sem experimentar uma tensão permanente”. (Cebreiro, 2003, p. 39, tradução nossa17) Na década de 2000, as redes de comunicação, a digitalização e a interatividade criaram um contexto ou ambiente social mais diverso e flexível para formar comunidades diferentes das estruturas que funcionavam como estados ou grupos sociais definidos. A cooperação não vai limitar-se a grandes grupos industriais ou grupos de pensamento. [...] Além disso, o aumento da informação disponível para mais pessoas torna esses serviços necessários. (Cebreiro, 2003, p. 32-33, tradução nossa18) A inserção das TDIC nas sociedades da informação e do conhecimento impulsiona novas formas de acesso à informação como, por exemplo, por meio do computador, do celular, do tablet conectado à internet. Elas também provocaram novos tipos de analfabetismo caracterizados pela incapacidade para manipular, usar e entender as formas de representação da informação de natureza digital. 15Para Toschi (2011a) a Geração Baby Boomers (antes de 1964), Geração X (1965-1980), Geração Y (19812002), Geração Z (pós 2002). 16 “La alfabetización tecnológica es una condición necesaria, en la actualidad, para que se pueda acceder y conducirse inteligentemente a través de la cultura y tecnología digital (saber buscar la información, seleccionarla, elaborarla y difundirla desde cualquier medio)”. 17 “Solo a través de una formación que le permita al individuo participar en ese mundo con capacidad de reflexión y crítica, será capaz de asumir esos cambios sin posicionamientos pasivos y sin experimentar una tensión permanente”. 18 “[…] las redes de comunicación, la digitalización y la interactividad han creado un contexto o entorno social más diverso y flexible para formar comunidades diferentes a las estructuras que funcionaban como estados o grupos sociales definidos y la cooperación ya no va limitarse a grandes grupos industriales o a grupos de pensamiento. […] Además el incremento de la información disponible al alcance de más personas hace necesarios esos servicios. 1. O conhecimento, a informação e a formação na sociedade atual 67 Diante desse fato, o(a) acadêmico(a) necessita receber formação específica para exercer sua cidadania. Isso corrobora com o entendimento da American Association of School Librarians (AASL, 2003) de que, se o cidadão e cidadã receberam alfabetização Infodigital, ele e ela terão vantagens diante das oportunidades intrínsecas às sociedades da informação e do conhecimento. O avanço tecnológico na área da informática mudou o processo de buscar a informação e construir o conhecimento. As TDIC, por exemplo, têm permitido a universalização das informações, possibilitando sua propagação de forma mais rápida. Os textos digitalizados têm acelerado de forma acentuada o aumento do acervo científico, em consequência, novas descobertas. A construção do conhecimento científico, frente às tecnologias digitais, tem aprimorado e proporcionado a utilização de aplicativos cada vez mais sofisticados. No entanto, o acadêmico e a acadêmica que não têm ou não tiveram formação em alfabetização Infodigital, visando ampliar o acesso à informação, ficam à margem desse processo. Com todas essas intempéries provocadas por mudanças intensas no processo de construção do conhecimento pelas TDIC, interfere no aprendizado ao longo da vida. O acesso à informação, por si só, não constitui condição de conhecimento (Dudziak, 2015). A mediação da informação seria uma possibilidade de tornar o(a) acadêmico(a) autônomo (Almeida Júnior, 2015), como fundamento do objeto da informação para uma práxis da problematização na perspectiva histórico-crítica (Araújo & Frigotto, 2015). O avanço das TDIC e o papel que elas desempenham nos processos de pesquisa, principalmente em IES, interferem na metodologia de ensinar a lidar com a informação no processo de busca de informação e na construção do conhecimento. As políticas educacionais, a exemplo do que vem sendo desenvolvido em IES na Espanha, tem mobilizado instituições na promoção de alfabetização Infodigital e na democratização do acesso à informação abrindo para novas metodologias de formação de usuários(as) por meio de ferramentas digitais. No próximo item buscamos compreender o papel das bibliotecas enquanto apoio à pesquisa e às experiências desenvolvidas nesse contexto. 1.4 O PAPEL DAS BIBLIOTECAS NAS SOCIEDADES DA INFORMAÇÃO E DO CONHECIMENTO Neste item, discutimos a formação ampla do cidadão e da cidadã e a possibilidade de formação em alfabetização Infodigital nas sociedades da informação e do conhecimento nos espaços das bibliotecas. Buscamos identificar e analisar o que há sistematizado e regulamentado acerca da responsabilidade da biblioteca e do(a) bibliotecário(a) pela formação de acadêmicos com fins na construção do conhecimento científico, no contexto de uma sociedade movida pela internet e a informação matéria prima para o conhecimento. As bibliotecas, ao longo da história da humanidade do mundo, denotam-se como espaço de preservação da memória, produção e circulação de informação. Nesse espaço, as tecnologias são inseridas como ferramentas de recuperação de informações produzidas e, mais recentemente, as de base digital, como facilitadora da comunicação científica por meio da mediação da informação pelo(a) bibliotecário(a) (Almeida Júnior, 2015). As TDIC são recursos auxiliares à pesquisa. Maria Aparecida Rodrigues de Souza 68 Na sociedade em rede, marcado pelo uso intensivo de TDIC, a procura por informação para construção do conhecimento científico é um processo contínuo (Silva, 2016). Desse cenário, surge a necessidade das bibliotecas proporcionarem momentos de formação aos usuários e às usuárias introduzindo-os(as) ao contexto informacional e digital. 1.4.1 Formação nas bibliotecas A formação nos ambientes das bibliotecas não tem sido objetivo central no papel desempenhado pelos(as) bibliotecários(as). Historicamente, a formação nas bibliotecas ficou firmado que não se pode conversar/interagir (Chagas, 2010). Agora, com as tendências de estabelecer relações, é requerido diálogo entre usuário(a) e bibliotecário(a). Aceitar a mediação pode se configurar a exposição de sua ignorância. Esse é um caminho que implica mudança cultural e como tal, leva tempo. Faz-se necessário um período de adaptação, testar o terreno. Nas sociedades da informação e do conhecimento, com a inserção das TDIC, a biblioteca tem por desafio mudar focar tanto na organização e disponibilização da informação para o acesso quanto no uso para apropriação do conhecimento pelo(a) usuário(a). Além de manter material impresso, digital e outros dispositivos digitais (Wi-fi, ebook, tablet, serviços online, redes sociais, blogs, etc.), a biblioteca tem o papel de promover cursos de formação humana para a cidadania (Area Moreira, 2014). Com a internet surgem espaços de ensino-aprendizagem mais versáteis, combinando ferramentas tecnológicas como as plataformas virtuais de aprendizagem (Varela-Prado, Cebreiro & Morante, 2013). Essas ferramentas ajudam os bibliotecários e as bibliotecárias a organizar e disponibilizar as informações e orientar cidadãos e cidadãs em suas pesquisas e estudos. No que se refere à formação humana, a biblioteca é agente de transformação social e as TDIC seriam uma oportunidade para as bibliotecas oferecerem condições de apropriar do mundo já conhecido a partir de um lugar novo, o lugar de quem está em processo de construção de conhecimentos. Em biblioteca escolar, a formação é mais acentuada no atendimento às demandas de usuários e usuárias no processo de realização de trabalhos escolares. Na trajetória escolar, “[...] a mediação da informação é indispensável no serviço bibliotecário, mesmo que ela seja realizada com ou sem a presença, física ou virtual, do usuário” (Souza Neto & Almeida Júnior, 2015, p. 260). Com as TDIC sendo usadas pelos cidadãos e cidadãs no processo de busca de informação novos canais de comunicação surgem. As bibliotecas nas sociedades da informação e do conhecimento, que estão bem equipadas, laboratório de informática são constituídas de ferramentas com acesso a dados abertos ou licenciados (Sanches, 2016). Para além da disponibilização e organização do acervo, as TDIC possibilitam aos bibliotecários e bibliotecárias um trabalho de formação de usuários para tratarem os dados, tornando a biblioteca parte da pesquisa e não à parte dela. A aproximação do(a) bibliotecário(a) com o(a) usuário(a) nesse percurso de várias vias, perpassa por uma sociedade construída socioculturalmente. Uma proposta simplista de intervir presencialmente no processo de pesquisa complementado com tutoriais disponíveis na página da biblioteca pode se tornar um problema, uma vez 1. O conhecimento, a informação e a formação na sociedade atual 69 que o(a) bibliotecário(a) corre o risco de ficar sem receber o feedback do(a) usuário(a) da informação. Quanto aos tutoriais, parafraseando Fernando Sabino (2002) seria o “outro gume da faca”. Usá-los é desafio para quem não é alfabetizado digitalmente. Há tutorial para quase tudo na Internet, parecendo que tudo pode ser ensinado e aprendido por meio dele. A impressão que se tem é que são completos e não se pode perguntar nada a ninguém. Basta acessá-los. Não é bem assim! Por trás da aparência estão impregnadas informações que não conseguimos ver, compreender e usar sem a mediação. Propor estratégias de formação em alfabetização Infodigital envolve mudança sociocultural, política e investimento econômico. Isso implica intervir na realidade e em estudo aprofundado em busca de experiências que tenham sido exitosas nesse campo. A formação em bibliotecas na construção do conhecimento nasce do significado de “[...] conviver com abundância e diversidade de informação, e a tecnologia é o instrumento que facilita o acesso a esse universo informacional amplo e complexo, bem como o seu uso” (Campello, 2009b, p. 13). Para a autora, é consequência do avanço tecnológico o acesso à informação de maneira abundante, para uso e reuso. As tecnologias servem de recurso auxiliar na recuperação e produção de informação, e a formação possibilitadora de construção conhecimento. A sociedade de base digital modifica as práticas formativas [...] ao mesmo tempo propõe sistemas alternativos baseados nas redes de comunicação, em que as comunidades de aprendizagem que são criadas podem ter a mesma ou maior importância do que as comunidades da vida real onde os agentes educacionais se movem19. (Gutiérrez Martín, 2003, pp. 42-43, tradução nossa) As bibliotecas, por meio da mediação, têm a oportunidade de desenvolver uma prática formativa que auxilie o(a) usuário(a) a acessar a informação que precisa em qualquer meio ou formato que se apresenta. Quem não apresenta essa competência, é considerado analfabeto (Benito Morales, 2000; Area Moreira, Gros Salvat & GarcíaQuismondo, 2008). A formação para uso das TDIC deve ocorrer também no espaço das bibliotecas como meio de recuperação da informação e construção do conhecimento. A todo e qualquer momento o cidadão e a cidadã está propenso a receber ou acessar informação por mecanismos digitais. Nesse sentido, para Area Moreira, Gros Salvat & García-Quismondo (2008), o desenvolvimento do pensamento científico e crítico implica os(as) usuários(as) saberem utilizar as TDIC para encontrar, selecionar, utilizar e construir conhecimento. Trazemos aqui a importância de considerar a fusão da informação e do conhecimento (Dudziak, 2001) com a dimensão instrumental, sociocultural, emergente e crítica (Benito Morales, 2000) e, ainda, as competências para desenvolvimento da cidadania – conhecimento e compreensão, indagação e 19 “al mismo tiempo propone sistemas alternativos basados en las redes de comunicación, donde las comunidades de aprendizaje que se crean pueden llegar a tener la misma o mayor importancia que las comunidades de la vida real donde se mueven los agentes educativos”. Maria Aparecida Rodrigues de Souza 70 comunicação, participação (Area Moreira, Gros Salvat & García-Quismondo, 2008) - no processo de formação de usuários e usuárias em bibliotecas. Junto a isso, adotar uma metodologia de formação humana pela pesquisa para desenvolvimento do potencial intelectual (Libâneo, 2010). A natureza da atuação das bibliotecas nas sociedades da informação e do conhecimento se caracteriza em um espaço corresponsável pelo processo de formação interdisciplinar por meio da disponibilização de recursos informacionais e informáticos, envolvendo todas as áreas do conhecimento, no contexto em que estão inseridas (Benito Morales, 2000; Molina Pinto & Osorio, 2008; Belluzzo & Feres, 2015). A presença de TDIC cria oportunidades às bibliotecas de adotar o computador, celular e tablet como ferramenta de recuperação, organização, indagação e compartilhamento da informação pela World Wide Web (Web). A oferta de novos tipos de formação é exigida das bibliotecas ao lidar com usuários(as) de um mundo cada vez mais conectados. Nesse contexto, a biblioteca terá de se constituir como um centro de formação em recursos informáticos para: acesso a conteúdos em vários formatos, reuso e compartilhamento da informação, desenvolvimento da pesquisa. Isso coloca a biblioteca em uma nova contextualidade: a de “multiteca” ou mesmo de “ciberteca”. Para uma formação mais ampla, [...] diversos analistas previram que as sociedades serão mais complexas e as necessidades formativas maiores. As bibliotecas são uma solução a estes dois desafios. Respondem à complexidade porque numerosos estudos confirmam que as bibliotecas são instrumentos que dão coesão social, contribuem para criação de confiança e criam espaços de convivência. Além de que, as bibliotecas apoiam a aprendizagem e a formação ao longo da vida20. (Grupo Estratégico, 2013, p. 16, tradução nossa) Nos tempos em que o cidadão e cidadã estão em constante aprendizado, [...] as bibliotecas (servidoras de uma sociedade em transformação e com serviços altamente movidos pelas tecnologias) serão as mais afetadas por essa mudança constante que continuará sendo intensa. Os bibliotecários deverão ter habilidades de gestão que lhes permitam flexibilizar ao máximo a prestação de serviços21. (Grupo Estratégico, 2013, tradução nossa) Além dos desafios apontados por Gasque e Tescarolo (2007), na formação de cidadãos e cidadãs para o desenvolvimento da alfabetização Infodigital, Area Moreira (2014) acrescenta a necessidade das bibliotecas oferecem formação em novos formatos de informação – Portal Web, blog, Youtube, dentre outros dispositivos digitais, como resposta ao que o Grupo Estratégico (2013) discutiu. 20“[...] Diversos analistas coinciden en prever que las sociedades serán más complejas y las necesidades formativas mayores. Las bibliotecas son una solución a estos dos retos. Responden a la complejidad porque numerosos estudios confirman que las bibliotecas son instrumentos que dan cohesión social, contribuyen a la creación de confianza y crean espacios de convivencia. Además, las bibliotecas apoyan el aprendizaje y la formación a lo largo de la vida”. 21“[...] as bibliotecas (servidoras de una sociedad en transformación y con servicios altamente influidos por las tecnologías) serán de las más afectadas por este cambio constante que continuará siendo intenso. Los bibliotecarios deberán tener habilidades de gestión que les permitan flexibilizar al máximo la prestación de servicios”. 1. O conhecimento, a informação e a formação na sociedade atual 71 Em estudos realizados por Campello (2009a), no âmbito de bibliotecas escolares, no Brasil, a formação de usuários e usuárias em bibliotecas se baseia em capacitação para escolha das principais informações e fontes pelos mecanismos de busca. A mediação do(a) bibliotecário(a) junto ao(à) usuário(a) ocorre nos processos de busca de informação para que ele tenha condições de transformá-lo em conhecimento. “Na posição de mediador da informação, o bibliotecário contribuirá no processo de construção do conhecimento e [...] no de apropriação da informação pelos usuários” (Souza Neto & Almeida Júnior, 2015, p. 374). O bibliotecário, a bibliotecária será o(a) mediador(a) de interface de tecnologias aplicadas à área de atuação. 1.4.2 O papel das bibliotecas nas IES A importância das bibliotecas na educação superior como possibilitadoras de formação científica configura-se de maneira diferente de outros tipos de biblioteca. O fator comum entre elas é a disponibilização da informação. Considerados os aspectos de formação geral que as bibliotecas têm na/e para a sociedade, trataremos aqui do seu papel específico dentro das IES. As práticas mais recorrentes de formação dos(as) acadêmicos são treinamentos de usuários(as), tutoriais, recepção de discentes novatos apresentando os serviços oferecidos pela biblioteca; participação do(a) bibliotecário(a) como convidado(a) em disciplina de metodologia, quando raro, uma mistura desses papéis. A biblioteca tem valor pelo que agrega (acervo, usuário(a) e bibliotecário(a). O bibliotecário e a bibliotecária são responsáveis pelo elo entre acervo e usuário(a), pela mediação da informação (Campello, 2009a; Souza Neto, & Almeida Júnior, 2015). A mediação pode se constituir em momento de formação de usuários e usuárias para utilização dos recursos informacionais disponíveis na biblioteca durante o processo de pesquisa. Se o contexto em análise for uma biblioteca que tem por público usuários(as) com interesses em informação científica, nesse, o bibliotecário e a bibliotecária terão por foco apoiar pesquisadores e pesquisadoras. As autoras Uribe Tirado e Pinto (2015) recomendam que, no processo de pesquisa, as bibliotecas de IES possam contribuir com os(as) acadêmicos(as) ajudando a: a) expandir as fontes iniciais de pesquisa; b) gerar questões mais complexas de pesquisas por meio de técnicas de buscas na Web; c) trabalhar as estratégias de pesquisa com palavras-chave e debater com eles sobre os diferentes tipos de recursos que podem ser úteis para a investigação; d) sintetizarem os conteúdos por meio de mapas conceituais, esquemas, e) avaliar os produtos decorrentes do processo. Do conjunto de recomendações está incluído no papel da biblioteca e do(a) bibliotecário(a) formação em alfabetização Infodigital para o desenvolvimento científico. Em bibliotecas universitárias, os(as) bibliotecários(as) responsáveis pelo setor de referência, orientam os(as) usuários(as) a localizar e usar fontes durante treinamento (Moraes, Costa & Souza, 2012). Maria Aparecida Rodrigues de Souza 72 A formação que ocorre nas bibliotecas de IES tem por objetivo levar o(a) usuário(a) a usufruir de todo seu potencial informacional. Entretanto, com a presença das TDIC, tal formação fica atrelada ao domínio da informática e o acesso à internet, pois habilidades digitais possibilitam o desenvolvimento da pesquisa. Com isso, acadêmica é condicionada ao currículo, ao plano de desenvolvimento institucional e às metodologias de aprendizagem adotadas nos Projetos Pedagógicos de Curso (PPCs). Para obter a informação, o usuário e a usuária precisam estar seguros diante do computador, ou outro dispositivo tecnológico, sobre como funciona os aplicativos e recursos informáticos e a compreensão das informações que lá estão. Gutiérrez Martín (2003) defende que o fato da mudança de um sistema operacional ou um aplicativo novo não impeça o cidadão e a cidadã de buscar, recuperar, analisar a informação durante o processo de construção do conhecimento. Com a evolução da informática, evolui-se a indexação do conhecimento visando padronizar internacionalmente a busca e recuperação da informação em contexto científico com sistemas dialogando entre si, durante a busca por informação para construção do conhecimento. Nesse caso, durante o processo de formação de usuários e usuárias da informação cabe aos mediadores trabalhar conjuntamente alfabetização Infodigital e a informática. Para que os(as) acadêmicos(as) consigam realizar sua pesquisa por meio da busca e recuperação de informação, as bibliotecas têm o setor de referência, criado especificamente para ofertar educação para a informação, em geral, orientação bibliográfica, acesso às bases de dados e periódicos. Nesse contexto, o papel educativo do bibliotecário e da bibliotecária torna-se mais evidente, tendo em vista sua competência específica para lidar com informações (Campello, 2009a). Para fazer suas pesquisas, os(as) acadêmicos(as) contam com a orientação de bibliotecários e bibliotecárias para decifrarem o universo informacional complexo, que caracteriza as sociedades da informação e do conhecimento. Isso significa ter nesses espaços profissionais que não somente prestam informações solicitadas, mas que estejam dispostos a formar cidadãos e cidadãs capazes de aprender a manusear as ferramentas digitais de forma autônoma e reflexiva. As bibliotecas no EEES, a partir do Processo de Bolonha, em 199922, alteram suas formas de trabalho, estruturas físicas e tecnológicas, organizando em forma de laboratórios ou em CRAI, para proporcionar melhores condições aos usuários e usuárias de desenvolverem suas pesquisas (Pinto, Sales & Osorio, 2008). A revolução tecnológica da informática teve fundamental importância no processo de reconfiguração de serviços a serem ofertados pelas bibliotecas de IES. Um dos serviços foi centrar na formação em alfabetização Infodigital. Para Campello (2009b), na sociedade da informação e do conhecimento, “aumenta a necessidade de preparar os estudantes para lidar com o aparato informacional vasto e diverso, hoje disponível, de forma que se tornem aprendizes autônomos e críticos” (p. 11). A autora defende que, apesar de a formação de usuários e usuárias da informação ser mais recorrentes nas bibliotecas, o responsável por essa educação não é tão somente do bibliotecário e da bibliotecária. A responsabilidade é 22 Esse processo propõe uma reforma nas políticas relacionadas ao ensino superior na Europa com impacto em países Ibero-americano. Tais mudanças reorganizam os processos de ensino-aprendizagem nas IES e levaram à criação de ferramentas, mecanismos, procedimentos em espaços como em bibliotecas (Savickas et al, 2014). 1. O conhecimento, a informação e a formação na sociedade atual 79 para garantir ao(à) acadêmico(a) a capacidade para aprendizagem autônoma, ao longo da vida (Area Moreira, Salvat & García-Guismondo, 2008). O trabalho desempenhado pelos bibliotecários, e pelas bibliotecárias e demais envolvidos no processo de formação em pesquisa, têm o papel de desenvolver “métodos e estratégias visando à capacitação para a utilização da informação [...]”. (Cavalcante, 2006, p. 58). Os métodos e estratégias a serem adotados dependerão das políticas de cada instituição. Nas sociedades da informação e do conhecimento, o exercício da profissão de bibliotecário(a) está ligada diretamente à tecnologia ao uso de recursos da Web (Souza Neto & Almeida Júnior, 2015). Além das atividades operacionais, o bibliotecário e a bibliotecária realizam atividade de mediação. A eles cabem estar informados sobre o que há de novo no universo dos recursos informacionais. Para o desenvolvimento de habilidades de pesquisa e competência informacional, o apoio docente é fundamental. Por conseguinte, além do uso adequado das fontes de informação, os responsáveis por cursos e disciplinas devem repartir com as bibliotecas universitárias as responsabilidades concernentes ao processo investigativo e métodos de pesquisa, pois competência informacional não se restringe à formação documentária. (Cavalcante, 2006, p. 59) Tal discussão preconiza um ensino-aprendizagem pela pesquisa em corresponsabilidade sala de aula e biblioteca, estreitando as relações de trabalho entre estes dois ambientes educacionais. Em IES, na Europa, ocorre como transformação de cenário a constituição de um modelo de biblioteca, a partir da assinatura da Declaração de Bolonha26, em 1999 (Alves & Varela, 2016). O documento supracitado abre espaço aos bibliotecários e às bibliotecárias para serem formadores(as) de acadêmicos(as) capazes de acessar e usar a informação por computador. Tendo em vista que, com a evolução da informática, o intercâmbio de informação via rede mundial de computadores foi possibilitado pela criação das bases de dados. Um dos principais impactos foi a ampliação da diversidade dos materiais digitais de suporte informacional. A partir do momento que as bibliotecas criam e disponibilizam seus catálogos, em formato padrão aberto e online, o acesso à informação vai avançando. Com eles, novos papéis são requeridos do(a) mediador(a) da informação em virtude das demandas de pesquisa. Com a cultura digital, mediadores do processo ensino e aprendizagem de informação ao conhecimento recorrem às TDIC, principalmente em bibliotecas com tendência de tornarem-se centro de aprendizagem (Pinto, Sales & Osorio, 2008). A efetivação da mudança força as IES proverem as bibliotecas de estrutura física, tecnológica e de profissionais que consigam trabalhar de maneira colaborativa. Sobre a aprendizagem colaborativa ou coaprendizagem, Sataella (2018), sob a dominância da cultura digital, vai em “[...] defesa de uma arte pluralista expansiva, reinando nos territórios da hibridação e da dispersão de fronteiras. […] Artistas realizam trabalhos colaborativos com os cientistas, pois entrar na seara da ciência 26 Tal declaração preconiza um ensino superior centrado no ensino-aprendizagem dos acadêmicos e os diplomas devem especificar a ideia da aprendizagem ao longo da vida, utilizando todas as possibilidades oferecidas pela Internet e pelas TDIC. Maria Aparecida Rodrigues de Souza 80 implica colocar a mão na massa”. (p. 36). O mesmo ocorre no campo da pesquisa, a colaboração de profissionais de áreas diferentes fortalece o proceso de construção do conhecimento científico. Assim como ocorre na aliança “entre arte e ciência mediadas pelas tecnologias aumentam sobremaneira a multiplicidade heterogênea das produções […]”. (Santaella, 2018, p. 37). Para que o processo de colaboração na aprendizagem seja efetuado na realidade da ciência e da tecnologia, o usuário é parte do sistema, enquanto agente de interpretação (Rocha, 2018). No campo das mídias interativas, Janet Murray (2003) defende a agência como ação de usuário […], cuja resposta se caracteriza pela transformação do sistema, medida de seu processamento e resposta. Essa condição, […] parece assentar de melhor modo a posição do usuário de sistemas interativos, como pertencente desse sistema, em seu sentido amplo de acionamento, mas mantendo-o no polo em que ele se vincula: a recepção, com toda a atividade inventiva e complementar que ele exerce, sem demérito algum. (Rocha, 2018, p. 108). Na aprendizagem colaborativa pressupõe-se transformação a partir da metodologia em espiral onde ocorre uma ação do usuário (interpretação) para provocar mudança na realidade social. “O usuário, como se vê, alterna suas ações entre a interpretação e o acionamento, motivado pela agência. O sistema, por sua vez, vincula o reconhecimento da ação de usuário ao processamento e retorno, de modo a caracterizar-se como transformação”. (Rocha, 2018, p. 109). Dito de outro modo, a metodologia determinará o processo ensino-aprendizagem a partir da realidade e de conhecimento de mundo dos usuários e da didática do mediador. Esse é um desafio às bibliotecas de IES nas sociedades da informação e do conhecimento é [...] se reinventar a todo o momento, primeiro porque as informações são produzidas e compartilhadas de maneira muito rápida, e segundo porque a tecnologia tem impulsionado cada vez mais a uma menor procura pelas bibliotecas “físicas”. O advento tecnológico e da internet fez com que os leitores e usuários passassem a ter o acesso às algumas coleções, bases de dados, periódicos científicos e suportes informacionais de modo geral, de suas próprias residências e, muitos deles, utilizando para esse acesso os seus dispositivos móveis, através de uma conexão de rede. (Souza Neto & Almeida Júnior, 2015, p. 371) Persiste o desafio das bibliotecas em se reinventarem auxiliando os usuários pesquisadores e usuárias pesquisadoras quanto ao uso das TDIC para desenvolver pesquisa. Nesse sentido, cabe à biblioteca universitária o papel de formação de pesquisadores(as) no uso de computadores. A partir dessa realidade, as bibliotecas universitárias são impulsionadas a manterem-se equipadas com recursos tecnológicos e informacionais, oferecendo serviços de formação continuada aos acadêmicos para pesquisa de maneira interdisciplinar e integrada ao currículo e/ou ao projeto político pedagógico dos cursos e as necessidades do acadêmico na aprendizagem ao longo da vida. As IES ao disponibilizar em suas bibliotecas tecnologias digitais para acesso à informação e construção do conhecimento surge a necessidade de se alfabetizar o 1. O conhecimento, a informação e a formação na sociedade atual 81 cidadão para busca, recuperação e uso de informação de base digital, consequentemente, a alfabetização Infodigital. As discussões acerca dos novos processos de alfabetização estão imersas em novas competências para dar resposta às demandas socioeducativas (Cabero Almenara, Martín Diaz, Llorente Cejudo, 2012). Nesse sentido, ampliam-se os debates sobre ALFIN e a competência digital no final da década de 1990. Nos países, onde a competência em informação conquistou o reconhecimento dos gestores educacionais, ela já está inserida na política e nos programas das IES, como é o caso dos Estados Unidos, França, Inglaterra, Bélgica, Colômbia e Espanha (Cabero Almenara, Martín Diaz, Llorente Cejudo, 2012). Esses programas são estabelecidos e administrados de formas variadas, de acordo com a estrutura organizacional da instituição e visam atender às necessidades dos(as) acadêmicos e docentes. Além de estarem integrados, de alguma maneira, às bibliotecas. Investir em programas de ALFIN e de competência digital em bibliotecas universitárias significa formar usuários e usuárias para fazer usos e apropriações dos recursos que o computador dispõe para pesquisas, sendo capacitado no uso, recuperação, avaliação, compartilhamento e comunicação efetiva e eficaz das informações para o desenvolvimento do conhecimento científico. Para tanto, é necessário oferecer um ambiente propício ao estabelecimento de uma equipe de profissionais dispostos a trabalhar de maneira colaborativa. 1.5 ALFIN, TDIC E SUAS RELAÇÕES COM O CONHECIMENTO CIENTÍFICO A construção do conhecimento científico por meio de uma pesquisa implica ao usuário e à usuária, dentre outros procedimentos, utilizar fontes informacionais confiáveis para se chegar à essência do objeto estudado. Nas sociedades da informação e do conhecimento, as informações estão disponíveis em suportes físicos e digital. Se o cidadão e a cidadã já tinham dificuldade em manusear a informação impressa, ao ser transferido para o meio digital, há probabilidade de aumentar a dificuldade, caso o usuário e a usuária não tenham consciência crítica e nem saiba como funciona os recursos de informática de base digital. No contexto político, social, econômico, cultural e educacional que ora analisamos, o processo de formação de cidadãos e cidadãs, que saibam ao longo da vida, construir conhecimento científico, dependerá indubitavelmente do manejo das informações, da utilização de métodos válidos de pesquisa por meio do pensamento crítico e da racionalidade humana (Belluzzo & Feres, 2015) tendo por meio de acesso as TDIC. A centralidade do processo de formação em alfabetização Infodigital está na união dos conceitos representados na Figura 3. Maria Aparecida Rodrigues de Souza 82 Figura 3. Espinha dorsal do conhecimento científico e suas ramificações. Fonte: Elaborado pela pesquisadora. O movimento mediador, em espiral, dos conceitos representados na Figura 3, proporciona um processo dinâmico e contraditório para a constituição do conhecimento científico. Dinâmico porque nele, a ALFIN se caracteriza pela: habilidade do cidadão e da cidadã transformar a informação em conhecimento; aplicação do conhecimento à realidade social; mobilização das pessoas como sujeitos históricos voltando suas ações para o exercício da cidadania e do aprendizado ao longo da vida (Belluzzo & Feres, 2016). Contraditório por possibilitar ao(à) cidadão(ã) perceber as amarras sociais que o impossibilita de construir um conhecimento que o impulsiona à autonomia e à cidadania. Na inter-relação entre informação e conhecimento, a ALFIN e a competência digital devem estar presentes como agente integrador da aprendizagem ao longo da vida, interligada às dimensões: digital (com ênfase nas tecnologias de informação e comunicação), informacional (com ênfase nos processos cognitivos) e social (com ênfase no exercício da cidadania). A diferença entre ALFIN e competência digital está na raiz de seus conceitos. ALFIN é o processo pelo qual se adquire habilidades de reconhecer a necessidade de informação, ser capaz de identificar a fonte adequada, buscar, avaliar e usar a informação de maneira eficiente e eficaz (ACRL, 2000). Já a competência digital refere-se à utilização segura e crítica de TDIC na resolução de problemas básicos em todas as esferas da vida na sociedade em rede (Dudziak, 2001, 2002; Cuevas Cerveró, 2008). Mata, Casarin e Marza (2016), destacamos a discussão do conceito ALFIN no contexto de países que tem por aproximação o idioma espanhol, em que o termo em inglês “information literacy” foi traduzido para “alfabetización informacional”. Nesses países, pesquisadores e pesquisadoras preferem adotar o conceito ALFIN, situandoo como uma área interdisciplinar. Essa terminologia é utilizada em programas de formação oferecidos por bibliotecas de IES. 1. O conhecimento, a informação e a formação na sociedade atual 83 O movimento ALFIN surgiu no ano de 2000, sob as diretrizes da American Library Association (ALA), como sustentação da prática de formação de usuários e usuárias para busca e uso da informação. Em sua trajetória são implementados serviços gerais de educação de cidadãos e cidadãs ocorrendo nos espaços das bibliotecas. De modo abrangente, a ALFIN não é nova na literatura, ao considerar que são mais de 30 anos que essa temática está sendo discutida no mundo e, um pouco menos, 19 anos, no Brasil, embora sua consolidação nas políticas educacionais ainda não tenha ocorrido, de maneira igualitária, de Norte a Sul, de Leste a Oeste (Uribe Tirado & Pinto, 2015) em alguns países Ibero-americanos. A ALFIN é “[...] um conceito muito mais amplo do que o desenvolvimento de capacidades de TIC. Tornou-se central para o desenvolvimento das sociedades do conhecimento”27 (UNESCO, 2008 como citado em Uribe Tirado & Pinto, 2015, p. 48, tradução nossa). Por meio da alfabetização Infodigital a construção do conhecimento científico pode se tornar exercício de cidadania quando for além da prática e constituir em fundamentos para o desenvolvimento humano. A capacidade do cidadão e da cidadã, de acessar informações na Internet, com autonomia e criticidade, segundo as autoras Casal et al. (2011), permite a construção de conhecimento de forma compartilhada e criativa. Nesse sentido, as autoras defendem um modelo de formação de usuários e usuárias autônomos, críticos e que busquem a informação para a construção do conhecimento científico como um modo de desenvolvimento humano e científico. Portanto, é possível entender a ALFIN como a capacidade de usar, de modo reflexivo e intencional, o conjunto de conceitos, procedimentos metodológicos envolvidos no processo de pesquisa, não somente por meio da mediação da informação no formato presencial, mas também por meio interação digital. Para Santaella (2010) o saber fazer e suas relações com as tecnologias são desenvolvidas por meio de “expectativas de liberdade, flexibilidade em relação ao momento e ao local da prática, uma necessidade de instantaneidade que se opõe às práticas culturais tradicionais” (p. 21). O acesso ao computador e a internet, significa um aumento no acesso à informação. Mas a simples disponibilidade de informação na internet não gera aprendizagem e a autora reconhece que a “aprendizagem ubíqua” – possibilidade de aprender sobre qualquer coisa em qualquer momento e local utilizando as TDIC - não substitui, mas complementa a educação formal e informal e não formal. Logo é imprescindível a formação em alfabetização Infodigital no contexto da pesquisa científica. Uribe Tirado e Pinto (2015, p. 52, tradução nossa), por meio de pesquisa, concluem que a formação em alfabetização Infodigital para seu desenvolvimento é “um campo aberto e por abrir”28. Dito de outra maneira, a alfabetização Infodigital é “campo aberto” a todas as áreas do conhecimento “por abrir” ou por permitir um trabalho interdisciplinar e colaborativo constituído na mediação da informação, com fins no desenvolvimento humano e científico. A participação efetiva do cidadão e da cidadã nas sociedades da informação e do conhecimento exige pleno domínio da leitura, da escrita e das TDIC. Assim, ratificamos mais uma vez a necessidade da promoção da alfabetização Infodigital. 27“[…] un concepto mucho más amplio que la construcción de capacidades TIC, se ha vuelto central para el desarrollo de las sociedades del conocimiento”. 28“[…] un campo abierto y por abrir”. Maria Aparecida Rodrigues de Souza 84 O conceito de ALFIN amplia-se necessariamente nas sociedades da informação e do conhecimento como reflexos das possibilidades de comunicação científica em rede e de formação para a promoção da autonomia, e ao exercício da cidadania, portanto, atrelada à competência digital. A mediação da informação durante a ALFIN permite a concretude do objetivo do cidadão e da cidadã alcançar a competência digital. Essa última é concebida como uma prática de usar criticamente as TDIC para recuperar informações, comunicar o conhecimento científico construído. Nas sociedades da informação e do conhecimento, pressupõe-se que as TDIC estejam disponíveis em ambientes acadêmicos para pesquisa. Mas nem sempre são acessíveis a qualquer cidadão ou cidadã. Por questões de falta de formação dos usuários e usuárias das TDIC deixam de usá-las, ou usam de maneira inapropriada e acrítica. O conhecimento científico, em razão da busca por respostas aos porquês, estabelece previamente um procedimento, ou seja, um método que lhe permita respostas a um problema que se aproxima da realidade estudada (Demo, 2010) de acordo com uma base teórica. Uma exigência substancial para fomentar a construção do conhecimento científico, por meio da pesquisa, é o [...] acesso à literatura e outras formas de armazenar dados e informações importantes, tomando vulto cada vez maior a informática, sobretudo sob a forma de redes. [...] As fontes devem também ser constantemente realimentadas, para corresponder aos avanços teóricos e práticos (Demo, 2007, p. 96, grifos do autor). As tecnologias estão presentes nas formas de armazenamento da informação e na sua apropriação. Esses recursos auxiliares devem ser considerados no processo de construção do conhecimento, uma vez que o acesso a informação, uso e sua apropriação estamos imersos nas conexões (internet). O marco histórico que avança da informática para as tecnologias a partir da reorganização da política da Programa Nacional de Tecnologia Educacional (PROINFO), no Brasil, a partir de sua criação, em 1997, sua redefinição em 2007 e suas orientações em 2020, sofre influência dos organismos multilaterais ao alinhar a educação às demandas produtivas e mercadológicas para conseguir excelência e competitividade internacional ao promover alfabetização Infodigital que limita a implementação de políticas educacionais ao determinismo tecnológico (Bueno, Costa, Araújo & Ávila, 2016). Portanto, o propósito da pesquisa não é somente o cidadão e a cidadã saber utilizar os motores de busca. Implica também em fazer parte de uma rede científica que não tem centro (Toschi, 2011b). A construção do conhecimento numa sociedade em rede ocorre entre a contradição do analógico e o digital. A proposta de mediação em rede de Toschi (2011b) se diferencia pela didática […] definidas pelos processos metodológicos […], do que apenas pelas tecnologias que medeiam os processos de ensinar e aprender. É possível ser conservador e tradicional com as modernas tecnologias digitais […]. Ser inovador significa reinventar o que já se faz, tornar diferente o que tem sido feito, e a educação mediada com tecnologias digitais é mais exigente quanto a estas características, pois as possibilidades de ser atual são bem maiores com seu uso, mas usá-las não significa que se é inovador. (p. 9). 1. O conhecimento, a informação e a formação na sociedade atual 85 A mediação no processo ensino e aprendizagem da informação ao conhecimento com uso de TDIC possibilita uma abordagem metodológica que inclui virtualidade, superabundância e diversidade de informações. Mas quem define os processos de ensinar e aprender são os processos metodológicos dos docentes. A mediação no processo ensino e aprendizagem, discutida por Toschi (2010), com presença das TDIC, promovem mudanças pedagógicas que colaboram para a educação de qualidade. Ela sugere um espiral pedagógico em que os atores envolvidos no processo aprendem mutuamente, configurando-se em mediação dupla. Nesse tipo de mediação as relações são contextualizadas e dinâmicas, cabendo ao docente a tarefa complexa que é mediar neste espaço. Por mais dissipada que seja uma ideia de fácil aquisição de informação por meio do que é disponibilizado na Internet, nesse espaço, a construção do conhecimento também ocorre por meio da resolução do conflito e da tensão entre o conhecimento aparente e a essência. Em suma, a pesquisa vai desde “[...] a obtenção de conhecimento até sua aplicação e utilização. Isto é, a pesquisa científica, passou de ser um trabalho de produção de conhecimento individual a um trabalho do tipo coletivo, desenvolvido em redes [...]”29 (Vega, 2012, p. 33, tradução nossa). Isso é resultado de uma sociedade em que alterou os modelos de busca, acesso, apropriação e uso da informação para a construção do conhecimento. A disponibilidade de informação por meio das TDIC afeta, em grande quantidade e velocidade, a propagação de dados e informação, ocorrendo assim, a necessidade de formação humana para o desenvolvimento do potencial científico e tecnológico. Nas sociedades da informação e do conhecimento, segundo Toschi (2018)30, 90% do conhecimento humano está digitalizado. O alimento intelectual, a informação, para a construção do conhecimento está veiculada nas e pelas TDIC. Essas mudaram o mundo social, o mundo do trabalho, a sociabilidade e a afetividade (Toschi, 2011). Isso nos assegura afirmar que as TDIC também mudaram as formas de tratar os dados, a informação e, principalmente, a maneira de construir conhecimento científico provocando uma corrida para a formação em alfabetização Infodigital. A transformação tecnológica não é fato novo na construção do conhecimento científico. No passado, a busca por fontes de informação científica era realizada em ficha impressa disponível em catálogo, com acesso restrito ao material. Com o decorrer do tempo, as bibliotecas passaram a fornecer informação em diferentes formatos, com acesso aberto. Com esse acontecimento, queremos ilustrar que os cidadãos e as cidadãs precisam dominar, diferentes instrumentos para buscar, recuperar e classificar informação, analisar e estabelecer aspectos essenciais ao fenômeno dependendo da sociedade e da época em que vive. O desenvolvimento intelectual também é inerente ao processo para que seja possível a descoberta de maneira crítica-reflexiva. Nas sociedades da informação e do conhecimento, o(a) acadêmico(a) necessita desenvolver competências em TDIC. Sendo assim, um desafio às instituições para inovar não somente no que diz respeito à incorporação de tecnologias de base digital, 29 “[…] la obtención de conocimiento hasta su aplicación y utilización. Es decir, la investigación científica, pasó de ser una labor de producción de conocimiento individual a una labor de tipo colectiva, desarrollada en redes […]”. 30 Palestra proferida no III Colóquio de Educação Aberta, Continuada e a Distância do IFG, ocorrido em 21 de junho de 2018. Maria Aparecida Rodrigues de Souza 86 mas também reformular as práticas pedagógicas, planejamento e desenvolvimento de aprendizagem à distância e presencial de maneira colaborativa (Varela-Prado, Cebreiro & Morante, 2013), principalmente nos espaços que disponibiliza a informação, por exemplo, em bibliotecas. O avanço tecnológico revolucionou a forma de organização da informação, de estudos e dos métodos (Mattar, 2017) de se chegar aos dados, analisá-los, confrontar com a realidade, apresentar nova informação ou refutar concepções anteriores. A exploração situação-problema dentro de um contexto específico de aprendizado, podendo utilizar a informática e/ou outras tecnologias, é um procedimento de pesquisa que perpassa pela análise crítica-reflexiva inerente à alfabetização Infodigital. As descobertas durante as pesquisas, nas sociedades da informação e do conhecimento, têm sua relação direta com as TDIC uma vez que elas propiciam acesso, transferência e/ou compartilhamento de informação. Da mesma maneira, tem relação ou dialoga diretamente com a alfabetização Infodigital. No entanto, segundo Lévy (1999, p. 174, grifos do autor), não se trata de usar tecnologias a qualquer custo nas práticas pedagógicas no processo de transação do conhecimento, “[...] mas sim de acompanhar consciente e deliberadamente uma mudança de civilização que questiona profundamente as formas institucionais, as mentalidades e a cultura dos sistemas educacionais tradicionais [...]”. As TDIC são recursos auxiliares no processo de desenvolvimento da pesquisa. Nas sociedades da informação e do conhecimento, as TDIC modificam a visibilidade da informação e a velocidade que o cidadão e a cidadã conseguem obter. Nessas sociedades, o cidadão e a cidadã podem aprender o conteúdo que é viabilizado por meio das TDIC. No entanto, Araújo & Peixoto (2016), propõem são relações de mediações, sem centrar em nenhum sujeito ou objeto. O papel fundamental do(a) mediador(a) é constituir todo o sistema de mediação, contribuindo com o processo de construção do conhecimento. As sociedades da informação e do conhecimento têm produzido uma brecha entre as gerações no que se refere ao modo de acessar a informação e a construção de conhecimento científico. A diferença se evidencia na própria natureza e difusão dos conhecimentos oriundos de várias fontes e formatos, de acesso rápido e descentralizado. As gerações mais jovens, nativos digitais (Souza & Oliveira, 2016), têm mais facilidade de manuseio das TDIC, fontes principais de informação (Area Moreira, Gros Salvat & García-Quismondo, 2008) na sociedade em rede. O fator idade não é o único diferencial que leva a brecha digital, o nível de formação também. As tecnologias embutidas em cada recurso informacional se constituem em possibilitadores ou não para a construção de conhecimento científico. Dizemos isso com base em Gutiérrez Martín (2003) que alega que o uso da informação, insumo para o conhecimento, por meio físico e/ou digital, exige “novas destrezas e novas aprendizagens, em definitivo uma nova alfabetização digital. [...] A sociedade da informação só poderá converter-se em sociedade do conhecimento se essa nova alfabetização, denominada digital, generalizar-se”31 (p. 14, tradução nossa). Gutiérrez Martín (2003) alerta quanto à necessidade de um novo paradigma educacional provocado pela tendência TDIC. A abrangência deste paradigma está principalmente em aprender durante a vida toda. O cidadão e a cidadã carecem saber pesquisar para fins acadêmicos e, também, nas e para relações sociais. 31 “La sociedad de la información sólo podrá convertirse en sociedad del conocimiento si esa nueva alfabetización, que se ha dado en llamar digital, llega a generalizarse”. 1. O conhecimento, a informação e a formação na sociedade atual 87 O desafio a quem pesquisa, a partir da leitura de Gutiérrez Martín (2003), seria a utilização, com autonomia, da informática e suas tecnologias - o computador, a Internet, base de dados e Web - no processo de construção do conhecimento científico. O excesso de informação provida por essas tecnologias produz a necessidade do acadêmico apresentar competência digital além do “desenvolvimento de critérios e habilidades de seleção, classificação e avaliação das informações”32 (Gutiérrez Martín, 2003, p. 44, tradução nossa). No desenvolvimento desses critérios e habilidades os(as) no(a) usuário(a) os(as) bibliotecários(as) podem contribuir pois desempenham essas ações no exercício da profissão. Nas sociedades da informação do conhecimento, para além de ter competência em informática: ter compreensão do processo de pesquisa, alfabetização científica e tecnológica e se constituir sujeito nesse movimento vivo que a biblioteca nos permite apreender. Para Area Moreira (2002), o surgimento de diversos aparatos tecnológicos com dispositivos digitais e interligados à internet [...] estão provocando novas necessidades de treinamento e conhecimento dos cidadãos e das cidadãs. O acesso e o uso inteligente desse conjunto de dispositivos e tecnologias exigem que uma pessoa tenha um tipo e nível de qualificação diferentes dos necessários até o momento. Interagir com um sistema de menus ou opções, navegar por documentos de hipertexto sem se perder, dar sentido aos múltiplos dados e informações encontrados, acessar e-mail e conseguir comunicação através dele, ser crítico diante da avalanche de múltiplas imagens, sons e sequências audiovisuais, etc., são, entre outras, novas habilidades que devem ser dominadas por qualquer sujeito para poder funcionar autonomamente na era digital ou na sociedade da informação (Area Moreira, 2002, p. 1, tradução nossa)33. As tecnologias de informática e digital surgem no meio acadêmico delineando novas maneiras de se chegar à informação. Em uma sociedade que apresenta tal característica anunciada, segundo Area Moreira (2002), a formação em competência digital deve ter uma abordagem educacional abrangente e democrática para a formação de cidadãos perante a sociedade digital e a cultura não pode ser baseada apenas em argumentos econômicos. Fazer isso significaria canalizar o desenvolvimento individual, social e político do todo social para um modelo de sociedade dominado pelos interesses das grandes corporações industriais e financeiras. Conceber a educação e a alfabetização da população adulta na cultura digital como mero domínio de hardware, de software, de TIC é reduzir o cidadão a ser um mero consumidor de 32 “Desarrollo de criterios y destrezas de selección, clasificación y valoración de la información”. 33 “[…] están provocando nuevas necesidades formativas y de conocimiento en los ciudadanos. El acceso y uso inteligente de este conjunto de artilugios y tecnologías requieren de una persona con un tipo y nivel de cualificación distinto del que fue necesario hasta la fecha. Interaccionar con un sistema de menús u opciones, navegar a través de documentos hipertextuales sin perderse, otorgar significado a los múltiples datos e informaciones encontradas, acceder al correo electrónico y lograr comunicarse mediante el mismo, ser crítico ante la avalancha de múltiples imágenes, sonidos y secuencias audiovisuales, etc., son entre otras, nuevas habilidades que debe dominar cualquier sujeto para poder desenvolverse de modo autónomo en la era digital o sociedad de la información.” Maria Aparecida Rodrigues de Souza 88 informações e produtos digitais que nos são oferecidos por meio de televisões digitais, internet ou telefonia móvel34. (Area Moreira, 2002, p. 4, tradução nossa) Area Moreira (2002) nos chama a atenção para um modelo de educação que vise à formação humana que possibilite ao(à) cidadão(ã) reagir criticamente ante a realidade complexa e de intensa presença de informação disseminada pela rede mundial de computadores. As TDIC devem ser utilizadas como meio de transformação social, não o contrário. O conhecimento, entendido pela capacidade das pessoas de acessarem a informação e trabalhá-la para ser utilizada em seu cotidiano (Pelizzari et al., 2001), tem desafiado o cidadão e a cidadã a desenvolver competência digital partindo da premissa que as TDIC são elementos balizadores nesse processo, por determinar formas e possibilidades de acesso. Para a formação em ALFIN, Benito Morales (2000, p. 36, tradução nossa) defende que, “os alunos dominarão as habilidades de alfabetização informacional quando professores e bibliotecários os orientam sobre como usar as informações em uma disciplina ou em um projeto interdisciplinar”35. Assim, a formação para a ALFIN de estudantes, ao realizarem pesquisas, é de corresponsabilidade de professores(as) e bibliotecários(as), bem como o domínio da informática. As TDICs estão emaranhadas no universo acadêmico que Benito Morales (2000) nem questiona se na instituição de ensino oferece condições materiais e tecnológicas para que ocorra a alfabetização Infodigital. A ALFIN e a competência digital são conceitos-chave para a construção do conhecimento (Benito Morales, 2000; Dudziak, 2001, UNESCO, 2017), que devem ser observadas por quem é corresponsável por essa formação. Portanto, os(as) formadores(as) de cidadãos e cidadãs com autonomia e criticidade no uso de TDIC devem pensar em: a) possibilitar que cada cidadão e cidadã envolvidos no processo seja autor e autora de conteúdo; b) aplicar as TDICs de maneira confiável e conforme interesse de quem busca formação; c) promover o direito a todos e todas de saber e compreender a informação e a mensagem, sendo capazes de transmiti-la. A Infodigital é um processo dinâmico e complexo. Esse processo inclui a construção de conhecimento e a transmissão de conteúdo pelos meios de informação e comunicação. O acesso às TDICs e o desenvolvimento de competência digital por cidadãos e cidadãs, no universo acadêmico, pode provocar tanto o aumento da produção de 34 “Un planteamiento educativo integral y democrático de la formación de los ciudadanos ante la cultura y sociedad digital no puede apoyarse únicamente en argumentos de tipo económico. Hacerlo así significaría encauzar el desarrollo individual, social y político del conjunto social hacia un modelo de sociedad dominado por los intereses de las grandes corporaciones industriales y financieras. Concebir la formación y alfabetización de la población adulta en la cultura digital como el mero dominio del hardware, software de las TIC es reducir al ciudadano a ser un mero consumidor de información y productos digitales que se nos ofrecen a través de televisiones digitales, Internet o telefonía móvil”. 35“Los estudiantes dominarán las habilidades de alfabetización en información cuando docentes y bibliotecarios los guíen en cómo usar la información en una disciplina o en un proyecto interdisciplinar”. 1. O conhecimento, a informação e a formação na sociedade atual 95 uma revolução no campo da leitura através dos computadores e da internet, trouxe novas concepções e novas práticas relacionadas ao uso da biblioteca, nos levando a repensar estas práticas de leitura na atualidade. Em vez de lidar com documentos fixos e estabelecidos, precisamos lidar com textos múltiplos e mutáveis. (Silva, 2016, p. 137) A preocupação dos(as) bibliotecários(as) indexadores de tentar reunir determinada temática em locais comuns não mais faz sentido com as TDICs. A preocupação agora é outra: se os(as) usuários(as) sabem usar as TDICs, obter as informações de que precisam de bases de dados seguras, armazená-las e utilizá-las. No entendimento de Silva et al. (2016), o papel das bibliotecas foi alterado a partir da inserção das TDICs. Elas necessariamente passam a ofertar recursos informacionais em formatos também digitais. No entanto, precisa capacitar o(a) acadêmico(a) para o uso destas tecnologias e repensar também as práticas de leitura. As considerações de Silva et al. (2016) resvalam também no modo de efetivação da pesquisa utilizando o computador, seus periféricos e aplicativos. Ao mesmo tempo em que a informação está nas “pontas dos dedos”, necessariamente, ela precisa estar organizada no cognitivo do(da) acadêmico(a). Este terá que acionar saberes de como funciona a tecnologia que está à disposição, uma vez que o interesse de pesquisar por meio de aplicativos ou pela internet tem aumentado consideravelmente. Na sociedade atual, o fator predominante na manipulação de dados e recuperação de informação é o uso das ferramentas de informática e das TDICs em geral. Essas ferramentas e tecnologias também estão presentes no cotidiano do processo de construção do conhecimento científico. Grande parte do conhecimento científico é gerado em IES. A outra parte em escolas de educação básica. Nesse sentido, as IES são responsáveis pela formação de acadêmicos(as) pesquisadores(as), “[...] na qual se enfatiza a aprendizagem de como adquirir, estruturar e organizar o novo conhecimento baseada num conjunto de competências, habilidades e destrezas para a resolução de problemas” (Alves & Varela, 2016, pp. 311-312), incluindo-se a necessidade alfabetização infodigital. Aprender a usar a informação no processo de construção do conhecimento científico é um processo contínuo e pressupõe pesquisa. “[...] Na universidade pesquisa é profissão. [...] Sem pesquisa, não há vida acadêmica, a menos que a reduzamos a uma tática incolor de repasse copiado” (Demo, 2007, p. 78). Pesquisar demanda muito trabalho e metodologia de investigação. Há que se dedicar a buscar informação, ler, colher, analisar e avaliar dados, construir e reconstruir conhecimento. No que se refere ao acesso à informação científica, essencial para o desenvolvimento social, econômico e educacional, a biblioteca seria um setor da instituição de ensino que deve atender às especificidades e complexidades para se construir o conhecimento científico por meio de seus serviços e recursos informacionais e tecnológicos. No entanto, enfatizando a importância da educação pela pesquisa, Gasque e Tescarolo (2007) identificaram desafios que essa ação implica. Esses autores apontaram os seguintes desafios para formar pesquisadores em bibliotecas, que passam pela necessidade de: a) mudança na cultura pedagógica; b) formação que possibilita a mediação da informação por bibliotecários(as); c) concepção de ensino-aprendizagem e a organização do currículo que privilegiem a pesquisa; d) presença de infraestrutura adequada de informação e tecnologia. Maria Aparecida Rodrigues de Souza 96 A formação de acadêmico(a) pesquisador(a) no contexto do ensino superior implica ensiná-lo a usar as TDICs e a manipulação da informação dentro de requisitos científicos para tal fim. É papel das IES colocar o cidadão ou a cidadã, frente a um computador ou qualquer outra ferramenta digital e ensinar a editar um texto, fazer um slide, escrever e enviar mensagem, catalogar informações, por serem ações comuns à pesquisa nas sociedades da informação e do conhecimento. Uma introdução cuidadosa das TDICs no processo de pesquisa para não reduzir as habilidades com a informação somente ao uso técnico das tecnologias. Para ser pesquisador(a), o(a) acadêmico(a) tem que conseguir escolher as principais informações e fontes pelos mecanismos de busca, segundo Campello (2005). Há necessidade de aprender a usar o aparato informacional e as TDICs agregadas a ela. A formação de acadêmicos(as) pesquisadores(as) é algo complexo e implica em espaço com esse fim. No ensino superior, a biblioteca universitária mais adequada seria funcionar como laboratório da palavra, espaço de conexão de saberes por possibilitar o acesso à informação e de lembrar o compromisso de fazer o cidadão, a cidadã, a pensar (Campello, 2005). Uma biblioteca que funcione como um laboratório de pensar é para Campello (2009b) sinônimo de espaço que possibilita a conexão dos saberes. A biblioteca, mais do que consta nas leis, é um reflexo da sociedade que desenvolve conhecimento científico. Para a autora, não se pode perder isso de vista. O mundo muda muito rápido e isso tem se acelerado ainda mais com a evolução das TDICs. É nesse sentido que se torna imprescindível formar acadêmicos com perfil de pesquisadores, uma vez que as habilidades para busca de solução, saber sistematizar uma pesquisa, usar critérios de categorização e, finalmente, fazer relações, análises e construir conhecimento são habilidades necessárias a qualquer cidadão, não somente aqueles que vão seguir no ramo da pesquisa. É nesse sentido que tem se evidenciado, cada vez mais, a necessidade de desenvolver a autonomia e as habilidades de pesquisa nos acadêmicos, pois elas servem a qualquer cidadão. A especificidade do atual momento histórico é que as competências de pesquisa estão altamente relacionadas a saber explorar o potencial de ferramentas de TDIC para manipular com mais maestria, agilidade e segurança o que é precioso nessa sociedade: a Informação. 1.6 CURRÍCULO, METODOLOGIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM BASEADA EM PESQUISA E A ALFABETIZAÇÃO INFORMACIONAL E DIGITAL O analfabetismo Infodigital impede o exercício da autonomia durante a construção do conhecimento científico. Isso pode ser resolvido com a implementação de currículo que considere conteúdos que valorizem a ALFIN e a competência digital. Durante o processo de construção do conhecimento científico o cidadão e a cidadã deparam com situações de pesquisa que pedem alfabetização Infodigital. Nesse sentido, na trajetória acadêmica, o currículo é o documento que oportuniza a constituição de conteúdos e didáticas para atendimento a determinadas demandas. A utilização do currículo, no “sentido de construir a carreira do estudante e, de maneira mais concreta, os conteúdos deste percurso, sobretudo sua organização, 1. O conhecimento, a informação e a formação na sociedade atual 97 aquilo que o aluno deverá aprender e superar e em que ordem deverá fazer” (Gimeno Sacristán, 2013, p. 17), desempenha a função de normatização e a padronização dos conteúdos. Logo, o currículo evolui atendendo as exigências de cada sociedade. Ele não é neutro, porque ele regula o processo de ensino-aprendizagem. Está envolvido por fatores internos e externos que se entrelaçam na prática pedagógica e no conhecimento escolar. Assim, para o autor, trata-se de um procedimento de caráter cultural, porque desvela a política pública educacional que engloba gestores, normas técnicas, profissionais da educação, discentes, sociedade, biblioteca, enfim, todos que direta ou indiretamente estão envolvidos. O currículo ao demarcar e regrar conteúdo a ser aprendido e ensinado e, consequentemente a prática didática, a partir das demandas da sociedade, enfatizamos, também, que “[...] os meios tecnológicos alteraram a forma de acesso e uso da informação disponível e isso fez com que o indivíduo se deparasse com as informações sem estar preparado para utilizá-las [...]” (Feres, 2015, p. 235). A UNESCO sinalizou na primeira reunião preparatória da “Cumbre Mundial sobre Sociedad de la Información” (1 a 5 julho de 2002), a necessidade de fomentar uma sociedade para todos, dentre outros, com “[...] direito a buscar, receber e transferir informação e ideias, por qualquer meio, sem nenhum tipo de fronteiras”38 (Ministerio de la Ciencia y Tecnología - España, 2002, p. 28, tradução nossa). E, assim, chegar ao conhecimento. As dificuldades que podem ocorrer durante o percurso de construção do conhecimento estão relacionadas às fronteiras visíveis e invisíveis de acesso à informação, mesmo em comunidades com elevado Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), como o Brasil com IDH 0,759, ocupando a 79ª posição no ranking, como demonstra na pesquisa das Organizações das Nações Unidas (PNUD, 2018). Essas fronteiras afetam principalmente países continentizados/segregados pelas diferenças sociais e econômicas. No contexto internacional, a UNESCO propõe diretrizes visando atender as demandas sociais, políticas e mercadológicas à sociedade. Essas diretrizes afetam a educação, influenciando no currículo a partir da inserção de novos conteúdos e fontes de informação (Souza et al., 2017). Os conteúdos são trabalhados em detrimento às políticas educacionais que regem o ensino. Essas determinam, em parte, onde investir e com qual concepção. Citamos aqui o lançamento de um Centro Nacional de Mídias da Educação39 ([CNME], 2018) como uma política do Ministério da Educação do Governo Brasileiro, instituído pela Portaria nº 1.204, de 16 de novembro de 2018, que esconde a falta de infraestrutura e de formação docente das escolas estaduais e municipais (Nascimento & Souza, 2018). Esse tipo de política é um exemplo de solução paliativa para o atraso das escolas no uso de tecnologias e afeta a proposta curricular. 38“[...] derecho a buscar, recibir y transferir información e ideas, a través de cualquier medio, sin ningún tipo de fronteras”. 39 “O Centro Nacional de Mídias da Educação (CNME) é uma iniciativa de formação presencial mediada por tecnologia realizada pelo MEC e pelo Consed, com implementação da TV Escola e a Fundação Roberto Marinho. Conta ainda com as parcerias do Instituto Ayrton Senna, UFAL, UFG, UFCE, CIEB e OEI. O CNME permite que professores e estudantes do ensino médio que estão em sala de aula em escolas públicas de 17 estados brasileiros e do Distrito Federal participem de aulas, em tempo real, realizadas a partir de um estúdio, por um professor”. Disponível em http://cnme.mec.gov.br/ Maria Aparecida Rodrigues de Souza 98 No contexto das sociedades da informação e do conhecimento, as especificidades do processo de busca e uso de fontes informacionais constituem em necessidades formativas em competência digital devido à versatilidade do ambiente. [...] uma sociedade intensiva em informação, na qual o cidadão e a cidadã interagem com pessoas e máquinas numa troca constante de dados e informações, a alfabetização tradicional, as habilidades de leitura e escrita que formam a base dos sistemas de educação primária, não são suficientes. Para essas habilidades, devemos adicionar novas habilidades informacionais, como navegar por fontes "infinitas" de informação, saber usar sistemas de informação, discriminar a qualidade da fonte, saber determinar a confiabilidade da fonte, saber dominar a sobrecarga de informação [...], saber aplicar a informação a problemas reais, saber comunicar a informação encontrada a outros e, mais do que outras coisas, saber usar o tempo, o verdadeiro recurso escasso na sociedade do conhecimento, para aprender constantemente40. (Benito Morales, 2000, p. 15, tradução nossa, destaque do autor) Na sociedade complexa em que vivemos, um novo sistema curricular é necessário para formação humana não somente com um conjunto de habilidades técnicas, mas com conhecimento científico numa perspectiva ampla, integral e crítica. Nesse contexto, segundo Area Moreira, Gros Salvat & García-Quismondo (2008), principalmente adultos e jovens que foram formados na base da cultura escrita impressa, têm ficado à margem do processo de construção do conhecimento ao necessitar manusear as TDIC para esse fim. A cultura da profissionalização do conhecimento pelo currículo pulveriza e fragmenta os conteúdos por disciplinas. Esses fatores mostram como a cultura do currículo como instrumento regulador interfere na prática didática e nas políticas educacionais de atuação profissional (Gimeno Sacristán, 2013). A inserção de alfabetização Infodigital no currículo implica em mudança que passa por um novo tipo de alfabetização que centra não somente no domínio da utilização das informações impressas na leitura e escrita. Perpassa, também, por uma formação flexibilizada pelo acesso a informações genéricas disponíveis na Internet, como meio de prover conhecimento (Cabero Almenara, Martín Diaz & Llorente Cejudo 2012). Isso implica as IES promoverem formação para o desenvolvimento científico e tecnológico favorecidas pela alfabetização Infodigital. Cebreiro López (2007, p. 162, tradução nossa41) enfatiza que “o surgimento das novas tecnologias promove modificações no plano educacional que vão desde a potencialização do desenvolvimento cognitivo dos estudantes, facilitando novas formas de representar a realidade, até a introdução de novas metodologias nos processos de ensino”. Nesse sentido, as instituições de ensino têm por possibilidade a adesão às TDIC para formar cidadãos e cidadãs, em condições plenas de uso das 40 “[…] una sociedad intensiva en información, en la que el ciudadano interactúa con personas y máquinas en un constante intercambio de datos e información, la alfabetización tradicional, las habilidades de lectoescritura que constituyen la base de los sistemas educativos primarios, no son suficientes. A estas habilidades hay que añadir nuevas habilidades informacionales, como saber navegar por fuentes "infinitas" de información, saber utilizar los sistemas de información, saber discriminar la calidad de la fuente, saber determinar la fiabilidad de la fuente, saber dominar la sobrecarga informacional (o "infoxicación"), saber aplicar la información a problemas reales, saber comunicar la información encontrada a otros, y, más que otras cosas, saber utilizar el tiempo, el verdadero recurso escaso en la sociedad del conocimiento, para aprender constantemente”. 41 “La irrupción de las nuevas tecnologías aporta modificaciones en los planteamientos de la educación que van desde la potenciación del desarrollo cognitivo de los alumnos, facilitandoles nuevas formas de representar la realidad, hasta la introducción de nuevas metodologías en los procesos de enseñanza”. 1. O conhecimento, a informação e a formação na sociedade atual 99 informações disponíveis na Internet visando construir conhecimento e pensar o mundo. Benito Morales (2000, p. 36, tradução nossa) defende o currículo como oportunidade de formação em alfabetização Infodigital ao dizer que: Para se tornarem usuários efetivos da informação, os alunos devem ter oportunidades frequentes para lidar com todos os tipos de informações. Localizar, interpretar, analisar, sintetizar, avaliar e comunicar informações deveria se tornar uma parte de cada matéria por meio do currículo. Aprendizagem baseada em recursos exige que todos os membros da comunidade educativa se tornem participantes em um objetivo compartilhado, facilitar as experiências de sucesso para todos os estudantes42. Quanto à implementação de um currículo que contemple a formação de cidadãos e cidadãs com competência Infodigital no ambiente escolar, é importante que seja feita por meio de uma pedagogia que tenha a pesquisa como princípio pedagógico, pois isso, possibilitará o desenvolvimento das dimensões crítica e criativa. A aceleração na busca por informação e uso dela nas sociedades da informação e do conhecimento, facilitada pelas TDICs, visa atender as demandas do mundo globalizado. Esse aspecto desestabiliza, de certa maneira, os currículos universitários. Surge, pois, a necessidade de “[...] incorporar a alfabetização informacional nos currículos, em todos os programas e serviços, e durante toda a vida administrativa da universidade, exige os esforços colaborativos de professores, bibliotecários e administradores”43 (ALA, 2000, p. 3, tradução nossa). A construção do conhecimento científico proposto nos currículos, com o impacto da revolução da informação, ocorre ao promover, gerar e difundir conhecimentos, além de intensificar o papel das bibliotecas universitárias como espaço de formação também. “Com base nas disposições das normas ACRL, que consideram que a competência informacional não é exclusivo de qualquer disciplina, mas que pode se desenvolver em todos os ambientes de aprendizagem e em todos os níveis de ensino [...]” (Alves & Varela, 2016, pp. 317-318). Ao enfatizar o papel fundante do desenvolvimento de alfabetização Infodigital ao longo da vida justifica-se tratar esses elementos por um viés interdisciplinar suscitando a todo momento atenção e formação e a práxis. Na discussão feita por Alves y Varela (2016), a informação e as TDICs estão presentes no espaço da sala de aula, na biblioteca, no trabalho, na vida em sociedade. Mais do que fornecer os recursos e prever no currículo conteúdos com fim na alfabetização Infodigital é necessário o estabelecimento de uma prática de pesquisa. Antes de aprender a ler e a escrever palavras e frases, lemos o mundo que nos cerca, assim destaca Freire (2009). Parafraseando-o, antes e durante o processo de construção do conhecimento científico manuseamos documentos, ferramentas, base de dados por meio das tecnologias que transita a informação. Paulo Freire (2009) 42“Para llegar a ser efectivos usuarios de información, los estudiantes deben tener frecuentes oportunidades para manejar toda clase de información. Localizar, interpretar, analizar, sintetizar, evaluar y comunicar información debería llegar a ser una parte de cada materia a través del currículo. El aprendizaje basado en recursos demanda a todos los miembros de la comunidad educativa que se conviertan en partícipes en un objetivo compartido, facilitar experiencias de aprendizaje con éxito a todos los estudiantes”. 43 “Incorporating information literacy across curricula, in all programs and services, and throughout the administrative life of the university, requires the collaborative efforts of faculty, librarians, and administrators. Maria Aparecida Rodrigues de Souza 100 defende uma política de formação que concebe aos cidadãos e às cidadãs autonomia, e não meros consumidores de informação e de cultura. O objetivo da educação é a formação humana para o desenvolvimento crítico, cultural e social possibilitado pelo conhecimento construído ao longo da vida. Benito Morales (2000), ao definir sete dimensões para a ALFIN – instrumental, de recursos, socioestrutural, investigadora, editorial, em tecnologias emergentes e a crítica -, propõe um modelo para o desenvolvimento de habilidades de informação adaptável ao currículo e que não se concentra nos estágios que determinam a resolução de problemas de informação, mas nas fases que um processo de aprendizagem requer aprender a ser informado e informada. As dimensões de ALFIN apresentadas por Benito Morales (2000) coaduna com a proposta de Area Moreira, Gros Salvat & García-Quismondo (2008) de um currículo integrador e multidimensional que abarque a concretização do ensino pela pesquisa, unindo teoria à prática, considerando nesse processo as TDIC, sem negligenciar a indispensável mediação da informação do acesso ao conhecimento. É importante agregar a esse currículo uma proposta pedagógica na perspectiva histórico-crítica (Araújo & Frigotto, 2015) que considere o desenvolvimento para o exercício da cidadania. Por fim, ressalta-se que a combinação entre currículo e a práxis da pesquisa trará efeitos de formação ampla e incluindo a confluência entre sala de aula e sociedade. Este tipo de currículo utiliza de pensamento científico visando validar ou refutar teorias à luz de estudos para a obtenção de conhecimento (Vega, 2012). Sem prática não há pesquisa e nem desenvolvimento científico. A pesquisa leva o sujeito ao questionamento sistemático da realidade. A pesquisa possibilita o desenvolvimento das dimensões crítico-reflexiva e criativa. A formação pela pesquisa caracteriza-se (Demo, 2007, pp. 8-9): a) [na busca pelo] conhecimento, para poder agir na base do saber pensar [...]; b) [na alimentação] da dúvida, de hipóteses alternativas de explicação e da superação constante de paradigmas [...]; c) [mantendo] a inovação como processo permanente [...]; d) [buscando] na prática a renovação da teoria e na teoria a renovação da prática [...]; e) [na] transmissão do conhecimento como ponto de partida e se realiza em sua reconstrução permanente [...]; f) [pelo] ambiente de liberdade de expressão, crítica e criatividade [...]; g) [perseguindo] o conhecimento novo, privilegiando como seu método o questionamento sistemático crítico e criativo [...]. A caracterização da pesquisa por Demo (2007) consiste em partir do questionamento para se chegar ao conhecimento científico adotando por método formativo a pesquisa. Esse tem por núcleo central a teoria e a prática trabalhando com a realidade objetivada. Benito Morales (2000) avança para a questão da aprendizagem e atualização do conhecimento como um exercício de cidadania: 1. O conhecimento, a informação e a formação na sociedade atual 101 Portanto, o período de aprendizado ocorre ao longo de toda a vida, e cada tipo de conhecimento invade o escopo dos outros e os enriquece. A aprendizagem ao longo da vida representa a chave para entrar no século XXI, não só para responder a uma atualização necessária do conhecimento, mas também para fornecer os meios para alcançar um melhor equilíbrio entre trabalho e aprendizagem, e para exercer uma cidadania ativa44. (Benito Morales, 2000, p. 12, tradução nossa) O conhecimento construído ao longo da vida proporciona o equilíbrio que a sociedade necessita. A pesquisa adotada como uma metodologia de desenvolvimento de aprendizagem no contexto acadêmico proveria o diálogo entre a teoria e a prática. Pedagogias que integram o desenvolvimento de pesquisa, que pode utilizar a tecnologia e/ou outros recursos, incentiva a habilidade de investigar, refletir e criar perante a uma situação que estimula o cidadão e a cidadã a aprendizagem baseada no questionamento (Demo, 2007). Nesse contexto, o acesso e uso de informação disponível nas bibliotecas proporciona uma relação horizontal no processo de construção do conhecimento e compartilhamento desse último. Na sociedade atual, a construção do conhecimento científico ocorre em conectividade com o mundo e interdependente de políticas educacionais de implementação de um currículo que considere a revolução tecnológica. Para Gimeno Sacristán (2013), o conteúdo a ser ensinado e aprendido é regulamentado no currículo. Com a onda da globalização da informação o objetivo em comum é implementar políticas educacionais que atendam aos interesses dos arranjos produtivos vinculados ao interesse do mercado. Para Libâneo (2010, p. 45), [...] há um contexto concreto de transformações sociais, econômicas, políticas que tendem a privar a humanidade e, portanto, os processos formativos, de perspectivas de existência individual e social. A formação global do ser humano, portanto, continua sendo condição de humanização e tarefa da pedagogia, em que se inclui certamente o desenvolvimento da razão. Mas trata-se de uma racionalidade que resgata a subjetividade, a autonomia da consciência humana, assentada no desenvolvimento das capacidades cognitivas e afetivas de problematização e apreensão da realidade. A transformação social ocorre com ênfase no processo cognitivo e na aprendizagem ao longo da vida. Fora isso, as mudanças no acesso à informação ao conhecimento podem levar a brecha digital, ou seja, à desigualdade social. Quando o cidadão e a cidadã ficam impedidos de usar a informação devido ao analfabetismo digital e informacional as possibilidades de desenvolvimento humano e o avanço socioeconômico ficam comprometidas. A população economicamente empobrecida sofrerá os impactos da desigualdade. Conforme Benito Morales (2000, p. 30), 44 “Por tanto, el periodo de aprendizaje cubre toda a vida, y cada tipo de conocimiento invade el ámbito de los demás y los enriquece. Aprender a lo largo de la vida representa la clave para entrar en el siglo XXI, no sólo para responder a una necesaria actualización de conocimientos, sino también para brindar los medios para alcanzar un mejor equilibrio entre el trabajo y el aprendizaje, y para el ejercicio de una ciudadanía activa”. Maria Aparecida Rodrigues de Souza 102 [...] não estamos preparados para nos organizar na mudança do meio tecnológico e informativo. Temos dificuldades para conectar as informações de modo coerente e estabelecer ligações causais ou de outros tipos, para entender. Temos, ainda, uma necessidade de informação, mas não desenvolvemos em paralelo a nossa capacidade para nos informar45. Na sociedade atual, o avanço tecnológico superou as condições cognitivas do(a) cidadão(ã) de acompanhar, na mesma medida, o processo de busca e uso da informação. Dando origem, assim, a brecha informacional e digital, que é intensificada, em países mais pobres, que sofrem influência dos organismos vinculados ao capitalismo. O analfabetismo Infodigital, surgido na sociedade em rede, é de ordem tecnológica que transfere a responsabilidade as formas de ensinar e aprender, afetando o conhecimento, na consideração de Benito Morales (2000). Há, desse modo, a importância do estabelecimento de políticas educacionais de ordem econômica e social para alcance da autonomia cidadã e da Infodigital no processo de construção do conhecimento científico, principalmente no universo acadêmico que tem por missão do desenvolvimento científico. Sendo, assim, é difícil ao cidadão e à cidadã não sofrer com a brecha digital sem implementação de políticas educacionais que considere a revolução informacional com base nas TDICs, com fim no exercício da cidadania. A alfabetização em informática é uma parte importante da alfabetização informacional, mas o estudante que sabe lidar com vários software, como processadores de texto, bancos de dados ou navegadores para acesso à rede, pode não ser uma pessoa alfabetizada em informações46. (Benito Morales, 2000, p. 38, tradução nossa) Para Benito Morales (2000), a formação em alfabetização Infodigital, nas sociedades da informação e do conhecimento, tem um sentido multidimensional (instrumental, de recursos, socioestrutural, de pesquisa, em tecnologias e crítica). A dimensão pesquisa é elemento geral para um ensino mais autônomo e propício ao desenvolvimento da alfabetização Infodigital. É um caminho para uma formação que envolva a forma e o conteúdo. Saber pesquisar passa necessariamente pelo processo de busca de informação, tratamento e análise de dados para se chegar ao resultado que compreendemos ser o conhecimento construído. Para chegar a esse ponto, muito foi demandado do(a) usuário(a) desde o manuseio dos dados até o uso das TDICs como recurso auxiliar da pesquisa. Mas isso não é suficiente na sociedade atual para garantir a construção do conhecimento, segundo Uribe Tirado e Pinto (2015). O desafio que surge é a formação de cidadãos e cidadãs com condições técnicas e informacionais para usar o computador e a Internet na realização sua pesquisa científica. 45 “[...] no estamos preparados para organizarnos en el cambiante medio tecnológico e informativo. Tenemos dificultad para conectar las informaciones de modo coherente y establecer nexos causales o de otros tipos, para comprender. Tenemos mayor necesidad de información, pero no desarrollamos en paralelo nuestra capacidad para informarnos”. 46 “La alfabetización informática es una parte importante de la alfabetización en información, pero el estudiante que sabe manejar software diverso como procesadores de texto, bases de datos, o navegadores para el acceso a la red, puede no ser una persona alfabetizada en información”. 1. O conhecimento, a informação e a formação na sociedade atual 103 Para favorecer o desenvolvimento da alfabetização Infodigital temos a proposta pedagógica de Araújo e Frigotto (2015). Os autores ressaltam a importância de um projeto de intervenção na perspectiva histórico-crítica aplicada ao processo de pesquisa, com os seguintes aspectos pedagógicos: 1) experiência de aprendizagem centrada na pesquisa; 2) acadêmico negociando a direção da aprendizagem; 3) aprendizagem social e interativa; 4) resolução de problemas como parte integrante do processo; 5) aprendizagem por meio da intervenção na realidade social e refletindo sobre sua prática; 6) resultados refletem a aplicação e transferência da aprendizagem; 7) avaliação contínua, 8) aprendizagem autêntica. Na perspectiva da pedagogia histórico-crítica o sujeito da aprendizagem é o centro e o meio que ele vive deve ser considerado ao propor uma intervenção utilizando a pesquisa como método. Pela pesquisa o(a) acadêmico(a) tem a oportunidade de refletir e reagir criticamente frente ao mundo; identificar as mazelas sociais e o que lhe falta para desfazer as amarras que o impede de desenvolver enquanto cidadão(ã), uma vez que o desenvolvimento tecnológico não cessará. A construção do conhecimento científico tem pontos infinitos de partida e chegada. Por isso, a necessidade de se desenvolver a alfabetização Infodigital na formação de cidadão e cidadã numa perspectiva transformadora e emancipatória. A formação do cidadão e da cidadã, na sociedade atual, para Libâneo (2010), não pode se afastar dos princípios da emancipação humana, da autonomia, da razão, da liberdade intelectual e política. Nesses termos, o autor defende um currículo que valorize a expressão da cultura sócio-histórica, e ao mesmo tempo, situado num determinado contexto de cultura, de relações, de conhecimento. Consuma-se uma concepção crítica de educação apostando em práticas educativas que aliem os conteúdos à experiência sociocultural concreta dos acadêmicos. A formação humana, ao longo da vida, com autonomia, são princípios para incentivar o pensamento crítico como caminho da emancipação, ou seja, em condições de saber do que precisa, para quê e como alcançar. Esse tipo de formação pressupõe mediação da informação para identificação do que falta. Demo (2007, p. 61) defende que uma instituição para prover construção do conhecimento científico, por meio da pesquisa, “[...] deve ser constituída de biblioteca, dados, tempo curricular”. Por fim, ressalta-se um currículo estruturado de maneira que integre ações de pesquisa trará efeitos de formação ampla, uma vez que requer a inserção de conteúdos surgidos a partir da necessidade de cada cidadão, de cada cidadã. Em IES, a definição de conteúdo a ser ensinado e aprendido é determinado no currículo acadêmico. A pedagogia a ser adotada no processo ensino-aprendizagem fica a critério de quem ministra a atividade. Nas bibliotecas, o mesmo acontece. O setor de referência da biblioteca é quem responde(ria) pela formação do usuário e da usuária no uso dos recursos disponíveis para pesquisa. O papel do bibliotecário e da bibliotecária nesse setor é a mediação da informação, realizada durante o processo de pesquisa. Maria Aparecida Rodrigues de Souza 104 O setor de referência das bibliotecas IES constituiu-se serviço de “apoio” às demandas de pesquisa acadêmica. Em algumas bibliotecas IES, de regiões desenvolvidas no mundo, tem incorporado a ALFIN como proposta de formação de usuários e usuárias para se atingir a meta de prover a usabilidade da informação a todo cidadão e cidadã que procura a biblioteca. No entanto, com ausência de políticas públicas para garantias de ações de formação em TDIC tem inviabilizado a formação ao longo da vida. As pesquisas do Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.br) mostram que o acesso as TDIC são desiguais e que, dentre as razões de exclusão digital, está a falta de conhecimento técnico. Isso interfere de certa maneira no processo de busca informação ao considerar que essas são acessadas por meio de recursos tecnológicos e que vêm acompanhadas de desigualdade social. A transição da mentalidade analógica para o digital muda o referencial acadêmico de acesso à informação. Isso implica em questões de como desenvolver alfabetização Infodigital durante o processo de construção do conhecimento científico integrado ao currículo. Segundo a ACRL, as competências informacionais são a base da educação continuada. Elas são comuns a todas as disciplinas, a todos os contextos de aprendizagem e a todos os níveis de educação. Permitem aos estudantes melhor apreender os conteúdos, de desenvolver suas pesquisas, tornar-se mais autônomo e exercer um maior controle sobre sua própria aprendizagem. (Caregnato, 2000, p. 4) Essa premissa da ACRL, estabelecida em nível internacional, incentiva à inserção de disciplinas no currículo das IES que contemplem a ALFIN. No entanto, cabe a cada instituição, devido sua autonomia política pedagógica, incluir esse tópico como conteúdo curricular. O sucesso dos programas depende da cooperação entre as unidades acadêmicas, e da forma como os agentes envolvidos percebem sua importância. A partir disso, buscamos identificar o papel das IES e de suas bibliotecas na condução de experiências formativas para o desenvolvimento de alfabetização Infodigital. Investigar como se insere a alfabetização Infodigital no contexto de IES tem sua relevância educativa e socioeconômica no que tange à fomentação do aprender para o longo da vida. Tendo em vista que a educação para a informação e para o conhecimento tem por resultado um(a) cidadão(ã) autônomo(a), capaz de construir conhecimentos úteis à vida. As principais ideias tratadas no capítulo 1 giram em torno da tríade conhecimento, informação e formação. A tríade se assenta na compreensão de como o conhecimento científico é construído pelo cidadão e pela cidadã ao longo da vida e o papel das IES nesse processo. Buscamos analisar o conceito de conhecimento cotidiano e ir aprofundando até chegar ao científico. Depois abordamos sobre a inserção das TDICs no processo de pesquisa nas sociedades da informação e do conhecimento. E por fim, analisamos a alfabetização Infodigital como conteúdo a ser constado no currículo acadêmico para o desenvolvimento humano e científico. Há o conhecimento cotidiano e o científico. Esse último classificado em positivista, fenomenológico e o dialético. O que nos interessa neste estudo é o científico, mais especificamente, o concreto de abordagem dialética. O conhecimento científico nos 2. Implementação da alfabetização informacional e digital em bibliotecas universitárias e a construção do conhecimento científico: espanha e brasil 111 de aprendizagem e dos(as) usuários(as), com fins na ALFIN de no desenvolvimento de competência digital, ofertada por bibliotecas de IES, dirigida aos(às) acadêmicos(as), para que aprendam manejar a informação e as tecnologias em contexto de uso legal e ético da informação (Pinto et al., 2008). Um dos serviços ofertados pelo CRAI, de maneira transversal, são as bibliotecas de IES. Essas buscam contribuir com formação de atitudes por acadêmicos(as) para o acesso e uso de informação. As bibliotecas abrangem todo o processo educativo de ensinoaprendizagem e se projetam mais além, na aprendizagem ao longo da vida, refletida na capacidade do(a) acadêmico(a) de ser ativo e dinâmico ante aos avanços tecnológicos. Ao revisar a trajetória das bibliotecas das IES, Urbano (2016) analisa o modelo CRAI, identificando a necessidade de atualização constante do compromisso com a formação ao longo da vida, onde a informação não somente exista e circule, mas que se processe e gerencie sua otimização num contexto de aprendizagem permanente. Dentre os projetos de IES, na Espanha, o CRAI tem direcionado recursos e esforços na formação de cidadãos e de cidadãs com competência Infodigital, sendo aplicadas ao longo da vida acadêmica (Urbano, 2016). O CRAI, segundo Pinto et al. (2008), propõe ampliar os serviços oferecidos pelas bibliotecas universitárias na sociedade atual. Em síntese, o CRAI além de disponibilizar sala para estudo e consulta ao acervo, proporciona sistema de informação para localizar qualquer tipo de dados ou recursos, a instalações e mídias para edição eletrônica, repositórios de publicação científica e serviços qualificados para apoio na localização e acesso à informação necessária à comunidade acadêmica. Com base em Pinto et al. (2008), destacamos, na Figura 6, os serviços do CRAI que potencializam a formação em alfabetização Infodigital. Figura 6. Serviços oferecidos pelo CRAI e o desenvolvimento de alfabetização Infodigital. Fonte: Adaptado pela pesquisadora de Pinto et al. (2008). Maria Aparecida Rodrigues de Souza 112 Os serviços oferecidos por um CRAI têm abrangência macro e contínua, visando atender diversos tipos de usuários (docente, acadêmico, bibliotecário) implicando em uma equipe de multiprofissionais e com estruturas físicas e tecnologias. O item 5, da Figura 6, é um serviço complementar do CRAI. Para muitas bibliotecas é o principal serviço e mais utilizado. A biblioteca, item 2 da Figura 6, é um serviço e não um setor do CRAI. Ao colocar a biblioteca entre os serviços de certa forma diminui seu poder de decisão na verticalidade de importância do que é ofertado. As bibliotecas ganham uma nova roupagem e um novo foco, na organização da informação para a produção de conhecimento, ao fazer parte de um CRAI. Há uma mudança de enfoque dos serviços das bibliotecas universitárias experimentados na Europa a partir de 2010. O eixo formativo do CRAI são projetos e ações colaborativas do professorado com a biblioteca para desenvolvimento do conhecimento científico. Essa metodologia transversal e interdisciplinar persegue os quatro saberes relacionados à informação, postos pela UNESCO (2013) aos/às pesquisadores/as: 1) planejar estratégias e processo para a resolução de problemas relacionados com a informação; 2) buscar informação em bases de dados ou arquivos de qualquer natureza (impressa, audiovisual ou digital); 3) analisar e interpretar informação apresentada por meio de qualquer formato e/ou tecnologia; 4) produzir conhecimento e difundir informação por qualquer suporte. Em todos esses saberes, estão implícitas as competências em informática, digital e informacional. Para o desenvolvimento destes saberes há oferta de formação nos CRAI, onde os conteúdos Internet, informática e recursos informacionais se articulam, pincelados nos itens 1, 2 e 3 da Figura 6. No processo de materialização dos quatro saberes a construção do conhecimento científico se efetiva por uma gama variada de serviços e formação em alfabetização Infodigital. Além dos serviços oferecidos no CRAI, o desenvolvimento desses se baseiam no trabalho colaborativo entre bibliotecário e docente. A tendência pedagógica do CRAI está em uma “[...] alfabetização tecnológica [que] é uma condição necessária, na atualidade, para que se possa acessar e conduzir-se inteligentemente por meio da cultura e da tecnologia digital (saber buscar a informação, selecioná-la, elaborá-la e difundi-la por qualquer meio)48” (Area Moreira, 2002, p. 65, tradução nossa). Para o autor, a consolidação das sociedades da informação e do conhecimento, o cidadão e a cidadã precisam saber criar estratégias e processos para solução de problemas acessando a informação com uso de TDIC e construir conhecimento. Os problemas são de natureza acadêmica e social. Os cinco serviços (Figura 6) oferecidos aos/às acadêmicos por um CRAI, de maneira articulada, oportuniza tanto o desenvolvimento dos quatro saberes proposto pela UNESCO (2013) quanto a alfabetização Infodigital defendida por Area Moreira (2002). A oferta dos serviços de base digital é decorrente da revolução tecnológica 48 “La alfabetización tecnológica es una condición necesaria, en la actualidad, para que se pueda acceder y conducirse inteligentemente a través de la cultura y tecnología digital (saber buscar la información, seleccionarla, elaborarla y difundirla desde cualquier medio)”. 2. Implementação da alfabetização informacional e digital em bibliotecas universitárias e a construção do conhecimento científico: espanha e brasil 113 que impulsiona mudança na forma de organizar a informação e possibilitar seu acesso. No entanto, as TDICs não são solução para todos os males. Para alguns, as TDICs são problema de ordem socioeconômico e também educacional. O cidadão, a cidadã que não possui condição econômica e nem recebem apoio do governo para conectividade fica impossibitado de acessar a informação de base tecnológica e digital e desenvolver a alfabetização Infodigital. Esse fica à margem da sociedade por não estar apto a usar informações acessadas por meio das TDICs. Isso é consequência do analfabetismo Infodigital gerado pela desigualdade social e pelas políticas educacionais estabelecidas em cada país que não priorizaram na educação científica os avanços tecnológicos. O cidadão e a cidadã não buscam essa formação simplesmente porque não querem. Há forças que os impedem como: ausência de políticas públicas que deem atenção especial aos investimentos em recursos informáticos, além de atenção também à capacitação contínua de profissionais para atuarem concretamente como unidades mediadoras da informação, ampliando o acesso à informação e formação contribuindo para o desenvolvimento social. Cabe, assim, às IES, por meio dos serviços (suporte a informação, informática, criação e elaboração de material didático, busca de emprego, consulta a repositórios e bases de dados) e ambientes oferecidos pelo CRAI ou por bibliotecas (que consideramos o projeto guarda-chuva de consolidação das sociedades da informação e do conhecimento), proporcionar uma formação que a nova situação demanda em tornar o acadêmico em construtor(a) do conhecimento. Em síntese, a efetivação do CRAI, proposto pela REBIUN, tem o objetivo de alfabetizar em informação e em TDIC a comunidade acadêmica por meio do trabalho colaborativo entre bibliotecário(a), pessoal de informática e docente (Pinto et al., 2008). O CRAI tem experimentado, desde os anos 1999, uma importante evolução no modelo de serviço e recurso ofertado pelas IES da Europa reconfigurando as bibliotecas e alteração e agregando novos papéis no trabalho dos bibliotecários e das bibliotecárias. Por exemplo, a Universidad Pompeu Fabra de Barcelona, oferece a seus usuários e usuárias em sua página na Internet “[...] todos os serviços da Universidade relacionados com o mundo da informação e das novas tecnologias que dão apoio à aprendizagem, à docência e à pesquisa: serviços bibliotecários, informáticos, audiovisuais, dentre outros”49 (Urbano, 2016, p. 364, tradução nossa). Isso significa que o desenvolvimento de um trabalho colaborativo entre bibliotecário(a), pessoal da informática e docentes são importantes na formação humana nas sociedades da informação e do conhecimento. A reconfiguração das bibliotecas em CRAI, onde ocorreu, introduz o “aprender a trabalhar juntos” (Dominguez Aroca, 2005) bibliotecários(as) e professores(as), bem como a metodologia de trabalhar com a formação pela pesquisa científica (Demo, 2007), reforçando o papel de mediação da informação pelo(a) bibliotecário(a) (Almeida Júnior, 2015). 49 “[...] todos los servicios de la Universidad relacionados con el mundo de la información y de las nuevas tecnologías que dan apoyo al aprendizaje, a la docencia y a la investigación: servicios bibliotecarios, informáticos, audiovisuales, etc.” Maria Aparecida Rodrigues de Souza 114 No que se refere aos(às) profissionais da educação terem competência de “aprender a trabalhar juntos”, as autoras Pinto et al. (2008, p. 187) ressaltam a necessidade da existência de uma equipe de profissionais de áreas distintas – docentes, bibliotecários(as) e profissionais de informática – com o desafio de aprender a trabalhar em equipe. A formação de usuários e usuárias da informação nas sociedades da informação e do conhecimento implica uma equipe de profissionais dispostos(as) a ouvir os cidadãos e as cidadãs (Freire, 2006), a trabalhar juntos, compartilhando conhecimento de maneira interdisciplinar em prol do aprendizado ao longo da vida. Assim, para que ocorra o trabalho compartilhado, Dominguez Aroca (2005) apresenta algumas expertises de docentes e bibliotecários(as) que evidenciam a importância dessa colaboração interdisciplinar para o alcance da ALFIN, conforme apresentado no Quadro 3. A essas expertises acrescentamos também o manejo de recursos de base digital. Quadro 3. Expertises de docente e bibliotecário(a) na formação de acadêmico(a) pesquisador(a). Docente Bibliotecário e bibliotecária Especialista no conteúdo. Especialista em técnicas e recursos informáticos, gestão e acesso à informação. Conhece as lacunas das disciplinas. Conhece o mundo editorial impresso e eletrônico. Participa no processo de edição. Visão do conjunto da coleção. Conhece as linhas de investigação. Estabelece acordos de cooperação informacional. Conhece distintas estratégias de aprendizagem. Avalia o uso, os recursos, a coleção. Tem fontes profissionais de informação atualizada. Domina sistemas informáticos de busca e recuperação de informação. Conhece as necessidades de seus acadêmicos. Conhece normas de uso da informação. Nas expertises, faltou o principal elemento do processo ensino-aprendizagem: o(a) acadêmico(a). Esse e essa apresentarão suas habilidades, necessidades de informação e dificuldades em informática, bem como os problemas de acesso, busca e recuperação de dados no processo de pesquisa científica. Um terceiro a ser inserido no Quadro 3 é o técnico(a) em informática para impulsionar a engrenagem da alfabetização Infodigital. Esse tem por expertise: domínio das ferramentas de informática, conhece aplicativos, utiliza as redes de computadores, utiliza estratégias de busca, customatiza sistemas de buscas e, principalmente, conhece a funcionamento dos sistemas. A biblioteca de universitária é de origem secular que servia de guardiã do saber. Com o avanço da ciência e da tecnologia, aos poucos, passa a funcionar como recurso de apoio ao ensino, e, mais recentemente, agrega à sua missão, à extensão e à pesquisa. Já o CRAI surge num contexto contemporâneo de avanço tecnológico. Foca em atender diretrizes constituídas por um modelo transversal de ensino-aprendizagem guiando a criação de programas de formação em alfabetização Infodigital para o desenvolvimento da pesquisa científica. Há duas características elementares, apresentadas na Figura 7, que diferenciam biblioteca universitária de CRAI. 2. Implementação da alfabetização informacional e digital em bibliotecas universitárias e a construção do conhecimento científico: espanha e brasil 115 Figura 7. Diferencial de um CRAI na promoção de alfabetização Infodigital. Fonte: Elaborado pela pesquisadora com base em Pinto et al. (2008). A diferença entre CRAI e biblioteca está na maneira que se concebe o uso das TDICs no processo de formação de usuários(as) da informação e na organização estrutural e física quanto à composição dos recursos humanos por multiprofissionais. A biblioteca universitária, em países desenvolvidos, tem evoluído em consonância com a universidade e a tecnologia de seu tempo. 2.2 PROPOSTAS IMPLEMENTADAS NAS UNIVERSIDADES NO BRASIL No Brasil, a implementação da alfabetização Infodigital para o desenvolvimento do conhecimento científico está em descompasso com o movimento ocorrido nas universidades na Espanha. No mapa, Figura 8, podemos localizar 24 experiências brasileiras em ALFIN, desconsiderando a alfabetização digital, especialmente, a nível universitário, concentradas em regiões mais ricas. Figura 8. ALFIN em universidades brasileiras Maria Aparecida Rodrigues de Souza 116 No Brasil, a concentração de cursos de formação em ALFIN são presentes em áreas mais desenvolvidas, por exemplo nas regiões Sul e Sudeste, locais em que o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) registrou em 2010 um índice que varia entre 0,660 e 0,82450 (PNUD, 2018). A formação em ALFIN é ofertada pelas bibliotecas de universidades como serviço de apoio à pesquisa, ensino e extensão. Nas propostas identificadas, as ações de formação de usuários e usuárias são realizadas por iniciativa das bibliotecas e/ou em parceria com docentes de alguma disciplina. A formação em ALFIN é por meio de encontros presenciais ou usando as tecnologias como recurso didático (Uribe Tirado, 2012). O desenvolvimento do conhecimento científico é no âmbito geral. A implementação de um modelo de CRAI em universidades, no Brasil, ao estilo europeu, implicaria em implementação de políticas educacionais com programa de formação por parte das IES, bem como na reestruturação do espaço físico e investimento tecnológico nas bibliotecas de IES considerando por seu papel partícipe do processo de construção do conhecimento (Souza & Cebreiro, 2016). Nesse sentido, haveria necessidade de políticas públicas fomentando a práxis de formação em ALFIN de forma colaborativa e interdisciplinar, entre sala de aula e biblioteca. Com a produção e disseminação acelerada da informação por meio do acervo físico e digital de bibliotecas de IES, o usuário e a usuária da informação podem ir onde a “rede o levar” (Miranda, 201851). Do impresso ao digital, o desafio das bibliotecas de IES é implementação de serviços que envolva: inovações tecnológicas disruptivas (Google, Netflix, Amazon). O acesso livre ao acervo, se tornar serviços secundários, biblioteca sob nova abordagem de necessidade de informação. As políticas educacionais para implementação de formação em ALFIN nas IES, no Brasil, são mais evidentes que em alfabetização digital, por exemplo, a integração de ALFIN no ensino superior foram encontradas em quatro situações (Area Moreira, Gros Salvat, & García-Quismondo, 2008): 1. disciplina comum a todos os cursos; 2. várias disciplinas ou seminários de escolha livre correspondentes a créditos acadêmicos; 3. vários conteúdos específicos de ALFIN distribuídos transversalmente em diferentes disciplinas do mesmo curso, 4. vários cursos pontuais sobre aspectos específicos de ALFIN. No contexto das bibliotecas de IES, no Brasil, não há registro na literatura da existência de um programa de formação que incida sobre a formação em alfabetização Infodigital. Para Vitorino e Piantola (2019) o que ocorre no Brasil são práticas e discussões isoladas de Infodigital em algumas universidades ou por grupos de bibliotecários(as). Nas propostas de formação e mediação de usuários(as) da informação por bibliotecas universitárias a ênfase é dada em: “[...] seleção e escolha de recursos digitais bem como os direitos de seu uso; coleta e digitalização de materiais de arquivo e manutenção de repositórios digitais” (Cunha, 2010, p. 9). No entanto, sentimos falta de um programa, no Brasil, de formação em biblioteca de IES em alfabetização Infodigital que enfatize noções básicas de informática e de TDIC aplicada à pesquisa 50 Quanto mais próximo de 1, mais desenvolvida é a região. 51 Palestra proferida no Congresso Brasileiro de Bibliotecas Universitárias (CBBU), em julho de 2018. 2. Implementação da alfabetização informacional e digital em bibliotecas universitárias e a construção do conhecimento científico: espanha e brasil 117 científica que atenda aos anseios do cidadão e da cidadã no processo de construção do conhecimento científica. Uma proposta que se aproxima da alfabetização Infodigital é o da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Nessa, é oferecido, pelo Sistema de Bibliotecas, curso específicos de uso de aplicativos para manipulação de informação, por exemplo: gerenciadores de referências (Mendeley, Zotero), pesquisa em repositório institucional digital (Lume), pesquisa com e-books, pesquisa em Portal de Periódicos (Capes), pesquisa em bases de dados específicas (Pubmed, Scopus, Web of Science) (UFRGS, 201852). No entanto, faltou incluir como conteúdo do curso a metodologia para desenvolver pesquisa concomitantemente aplicando as TDIC na busca e uso de informação científica. Um programa que mapeamos durante a revisão bibliográfica foi a proposta IDEIA53 (Cuevas Cerveró et al., 2011). O curso embora tenha sido ofertado no contexto da extensão universitária apresenta condições ser adaptado a realidade de uma biblioteca de IES. Encontramos, na literatura, relato de experiências de abordagem aos(às) usuários(as) da informação pelas bibliotecas da Universidade Federal de Goiás (UFG) e da Universidade de Federal de Tocantins (UFTocantins) Tais universidades ofertam aos(às) acadêmicos(as), antes de utilizarem os serviços, treinamento online e também presencial (Pizzani et al., 2012). As experiências de treinamento de usuários(as) no momento do ingresso à universidade têm escopo diferente de uma proposta de alfabetização Infodigital. Embora seja uma formação que traz por elemento comum a preocupação com a ALFIN, não tem a preocupação com a alfabetização digital articulada ao papel da biblioteca de maneira colaborativa e interdisciplinar, proposta por Dominguez Aroca (2005) e aplicada ao desenvolvimento humano. Para Casal et al. (2011) e Dominguez Aroca (2005), docentes, bibliotecários(as) e técnicos(as) tem papel importante em propostas que visem uma formação ao longo da vida acadêmica. Um trabalho colaborativo entre esses profissionais, descritas no Quadro 4, faz com que o desenvolvimento de competência infodigital se materialize por meio da formação pela pesquisa científica defendida por Demo (2007), contribuindo com o currículo integrador e multidimensional (Benito Morales, 2000; Area Moreira, Gros Salvat & García-Quismondo, 2008) nas sociedades da informação e do conhecimento. Além do papel dos expertos na formação não podemos desprezar a participação efetiva dos usuários(as) no processo. 52 Material impresso de divulgação do curso de extensão em pesquisa e uso da informação oferecido pelo Sistema de Bibliotecas da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). A agenda do curso estava disponível em http:///ufrs.br/super8. 53 IDEIAS é um modelo avaliativo baseado em competências digitais, informacionais e sociais, desenvolvido para a aprendizagem permanente dos Agentes Comunitários de Saúde, podendo ser estendido a outros programas educativos. Maria Aparecida Rodrigues de Souza 118 Quadro 4. Atores no processo de construção do conhecimento científico. Docentes Bibliotecários(as) Técnico(a) em informática Acadêmico(a) pesquisador(a) Apresentar proposta de conteúdo. Especificar as TDIC a serem utilizadas no acesso e uso da informação. Orientar sobre aplicativos e recursos informáticos em geral. Dizer suas necessidades de informação. Destacar as prioridades de ensinoaprendizagem. Selecionar fonte informacional de interesse. Estabelecer propostas de uso das TDIC. Apresentar o que sabe das TDIC. Conhece as linhas de investigação. Estabelece acordos de cooperação informacional. Conhece a linguagem da informática. Tem interesses próprios. Conhece distintas estratégias de aprendizagem. Avalia o uso, os recursos, a coleção. Conhece a funcionalidade de cada tecnologia. Sabe o que não funciona. Participa de grupo de formação para atualização informacional. Domina sistemas de busca e recuperação de informação. Atualiza constantemente. Gosta de novidades. Conhece as necessidades dos acadêmicos. Conhece normas de uso da informação. Sabe as limitações do sistema. Sabe o que deseja. Fonte: Elaborado pela pesquisadora. O usuário e a usuária são atores(as) principais no processo de construção do conhecimento. São eles que definirão o início, o meio e o fim de todo o processo ensino-aprendizagem. Embora, bibliotecários(as) e professores(as) serem os/as corresponsáveis pelo desenvolvimento da competência Infodigital do acadêmico, nada mais natural que os/as técnicos(as) em informática sejam convidados a fazerem parte desse processo. Na sociedade em rede, com a disponibilidade incalculável de fonte de informação na Internet, sua mediação demanda do bibliotecário e da bibliotecária novos modelos de formação de usuário(a) para construir o conhecimento. Assim, não é suficiente colocar as TDICs para acesso à informação à disposição dos(as) acadêmicos(as) sem implementação da alfabetização Infodigital nos documentos das IES – Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), Projeto Político Pedagógico de Curso (PPC), Plano de ensino. Esses documentos têm sua importância no contexto institucional, pois o PDI que diz aonde a instituição quer chegar; o PPC discrimina o perfil de quem quer formar, competências habilidades e área de atuação, ato operacional, e o Plano de ensino constitui o material pedagógico para fundamentar o ensino (Libâneo, 2010). Esses três documentos são oriundos do currículo determinante das teorias e práticas escolares. À transformação dos dados em conhecimento, perpassa por um longo caminho, principalmente no que diz respeito ao desenvolvimento de condições para todos de domínio (Libâneo, 2010), ou seja, ainda é preciso avançar na formação de cidadãos e cidadãs com práticas educativas que aliem os conteúdos a experiência concreta dos(as) acadêmicos(as). Nesse sentido, a alfabetização Infodigital é um dos aspectos chave para o desenvolvimento da cidadania. No capítulo 2 analisamos o papel dos IES para a construção do conhecimento científico ao longo da vida acadêmica. As IES têm por missão formar cidadãos e cidadãs pela e para pesquisa. No entanto, há que formarem cidadãos com conhecimento sólido e crítico. 2. Implementação da alfabetização informacional e digital em bibliotecas universitárias e a construção do conhecimento científico: espanha e brasil 119 No ensino superior a pesquisa é a palavra-chave para o desenvolvimento social, cultural e econômico, bem como proporcionar o avanço científico e tecnológico. Então as IES são redutos do conhecimento construído a partir da teoria passando pela prática para que ocorra a transformação social a partir do momento que se chega à essência do problema investigado. As IES são basilares na construção do conhecimento científico por meio da pesquisa. Nesse contexto, surgem, antes mesmo das TDICs, as primeiras tecnologias para preservar e disseminar a informação, o acervo físico das bibliotecas. As políticas de internacionalização das TDICs na educação, por meio da Declaração Mundial sobre Educação para o século XXI (UNESCO, 1998) determinam por missão à IES fomentar a pesquisa para gerar conhecimento. Nesse sentido, o trabalho desenvolvido em bibliotecas de IES deve acompanhar essas políticas visando à alfabetização Infodigital de modo colaborativo. Essa medida proporciona ao(à) acadêmico(a) a possibilidade de desenvolverem competências necessárias para construir conhecimento científico. Na sociedade atual, educar pela pesquisa (Demo, 2007) é uma possibilidade de formação de usuários e usuárias em que o bibliotecário mediador e a bibliotecária mediadora no processo ensino-aprendizagem de informação ao conhecimento, em colaboração com docentes e técnicos em tecnologias da informação, podem estabelecer uma pedagogia que promova uma formação para o longo da vida. .A formação por meio da pesquisa científica pressupõe ensinar e aprender por meio de mediação. Políticas de incentivo à iniciação científica, desde a educação básica conduz a inexistência do analfabetismo científico, tecnológico e informacional nas séries seguintes. Quanto mais cedo introduzir a pesquisa na vida escolar, mais cedo o cidadão e a cidadã desenvolveram o pensamento científico e aprimoramento do processo de busca, recuperação e uso da informação de maneira consciente e crítica, com fins acadêmicos. As tecnologias embutidas em cada recurso informacional exigem alfabetização Infodigital do usuário e da usuária (ACRL, 2012). Diante disso, apresentamos sucintamente o papel da biblioteca universitária ou de um CRAI nessa formação. As bibliotecas universitárias ou CRAI, além de serem agentes de preservação e guarda da informação científica produzidas nas IES, através dos repositórios, elas também contribuem com a produção do conhecimento científico com os serviços prestados aos usuários e às usuárias (Urbano, 2016). As sociedades da informação e do conhecimento, impactadas pelas TDICs repercutem em novos serviços às bibliotecas ou ao CRAI, como por exemplo, a formação em ALFIN e desenvolvimento em competências digitais. Essas, ao disponibilizarem banco de dados, repositórios, periódicos, dentre outros recursos que envolvem TDIC, cabe aos bibliotecários e às bibliotecárias oferecerem formação em informática. Já funcionam assim as bibliotecas e CRAI na Espanha, com alguns resquícios em universidades, no Brasil (Uribe Tirado & Pinto, 2015): a) tornar a informação acessível ao usuário e à usuária em meio digital; b) ser espaço de formação de usuários e usuárias em TDIC para busca, recuperação, análise e avaliação de informação; c) mediar a informação durante o processo de pesquisa do usuário e da usuária realizado no ambiente físico e digital da biblioteca; Maria Aparecida Rodrigues de Souza 120 d) estabelecer parcerias com professores e professoras e profissionais de tecnologia da informação nas ofertas de cursos de formação; e) aproximar dos usuários em busca de demanda de formação; f) ofertar de programas de formação de acadêmicos durante o processo de pesquisa no espaço da biblioteca e fora dela, uma vez que a informação digital está aumentando seu índice de acesso no ambiente acadêmico. A biblioteca universitária que adotam a ideologia de um CRAI, nas sociedades da informação e do conhecimento, tem por papel participar do processo de construção do conhecimento científico, do planejamento e execução de projetos de extensão visando a ALFIN e o desenvolvimento de competência digital (Pinto et al., 2008). Os usuários e usuárias das bibliotecas de IES são por natureza pesquisadores. Compreende-se então que as bibliotecas universitárias devem desenvolver propostas formativas que apoiem os(as) acadêmicos(as) no processo de pesquisa. Além de possuir equipamentos de informática, acervo inovador, as bibliotecas que desenvolvem uma metodologia de trabalho colaborativo (Dominguez Aroca, 2005), há que se ofertar programas atentos em: a experiência do(a) acadêmico(a) com as TDICs, aprendizagem online, integração das bibliotecas com o projeto pedagógico dos cursos, avanços tecnológicos. Os bibliotecários e bibliotecárias de IES têm seu papel alterado com a inserção de TDIC no processo de pesquisa (Casal et al, 2011). Eles passam também a serem corresponsáveis por prover a formação em alfabetização digital, considerando que nem todos e todas acadêmicos(as) têm essa competência e nem todo curso contempla essa formação nas disciplinas. A acessibilidade a informação para a construção do conhecimento não está só na rampa ou no elevador, mas também no acesso ao conteúdo variado, em vários formatos. É preciso chegar ao conteúdo para avançar no conhecimento científico. Para isso, nas sociedades da informação e do conhecimento o(a) acadêmico(a) tem que saber usar as TDICs. Um currículo que contemple conteúdos emergentes como esse oportuniza a formação multidimensional do cidadão e da cidadã (Benito Morales, 2000). A partir da metodologia adotada, realizamos pesquisa de campo visando colher dados que confirmem ou refutem a tese de que as TDICs impactam no papel das bibliotecas como formadoras de usuários e usuárias para a construção do conhecimento científico. Já encaminhando para a metodologia, no capítulo 3 apresentaremos o percurso teórico metodológico da investigação empírica. Trazemos também em seu bojo análise documental, entrevistas, observações e ação formativa em metodologia de ensino-aprendizagem em pesquisa como proposta de implementação em bibliotecas de IFs. O movimento circular e interpretativo, na pesquisa qualitativa, nos possibilitou relacionar, interpretar e teorizar a realidade a partir das contradições (Marx, 1988). Para Karl Marx, o desenvolvimento é que revoluciona a sociedade e não o instrumento em si. Nesse sentido, as TDIC são instrumentos originados do avanço e difusão do conhecimento. O uso delas, no processo de construção do conhecimento científico, serve como recurso auxiliar no processo de busca, descoberta e construção de algo novo. 3. Desenho metodológico da pesquisa 127 especialista da língua espanhola e do autodidatismo da pesquisadora para compreender o dialeto galego, que hora ou outra estavam presentes nas falas dos participantes ou nos textos analisados. A descrição quase literal dos termos utilizados e entendidos pelos participantes foi o indicador de baixa interferência da pesquisadora. Isso foi possível com a adoção de descrições concretas e precisas das notas de campo (fotografias, documentos institucionais) e das entrevistas. O software ATLAS.ti foi adequado para representação textual dos dados procedentes da transcrição das entrevistas, estabelecendo sua relação com o referencial. Os elementos de interesse nas entrevistas foram categorizados, codificados e agrupados categorias para entendimento da realidade. Analisamos os documentos e opiniões dos participantes buscando identificar os casos negativos, por exemplo, a opinião de um participante que contradiz o patrão inicial de significados: a instituição ofertar alfabetização infodigital sem o profissional responsável pelo setor estar preparado para executar a papel de mediador/formador. Os dados discrepantes, que apresentam variante ao padrão inicial (McMillan & Schumacher, 2005), estão apresentados no resultado da tese. A validez da pesquisa qualitativa pode ser medida pelo […] grau em que as explicações dos fenômenos determinam as realidades do mundo. […] A pesquisa qualitativa usa diferentes suposições, designs e métodos para desenvolver o conhecimento. [...] Utilizamos termos gerais e reconhecidos, ou seja, validade, subjetividade disciplinada e extensão das descobertas como os critérios mais frequentes para a pesquisa qualitativa54. (MicMillan & Schumacher, 2005, p. 414, tradução nossa). Portanto, durante a pesquisa-ação e interpretação dos dados obedecemos aos critérios de avaliação pela credibilidade, confirmação, valoração e transferência. Para assegurar esses critérios, Hernández Sampieri, Fernández Collado & Baptista Lucio (2013) sugerem descrever os resultados por meio de fragmentos de textos, imagens e mapas conceituais, uso de fontes diversas, registro dos dados, observação sistemática e triangulação dos dados, análise em similaridade com outros estudos, apresentando sequência com possibilidade de replicagem. Adotamos esses critérios no caminho metodológico. Para concretude da pesquisa, foi realizada a triangulação de três atividades básicas interligadas entre si: revisão bibliográfica, entrevistas e intervenção educacional (negociação com profissionais da educação e aplicação do desenho), por meio de uma proposta didática, construída a partir dos objetivos da tese. Os procedimentos teórico-metodológicos, fundamentados pesquisa qualitativa/interpretativa e na pesquisa-ação, realizados visaram: a) explorar o problema de investigação; b) estruturar as informações, integrando-as ao referencial teórico; c) construir uma proposta de formação, em caráter experimental, a fim de atender ao último objetivo específico desta tese, impulsionando a 54La investigación cualitativa emplea diferentes suposiciones, diseños y métodos para desarrollar los conocimientos. [...] Utilizamos términos generales y reconocidos, es dicer, la validez, la subjetividad disciplinada y la extensión de los descubrimientos con los criterios más frecuentes para la investigación cualitativa. Maria Aparecida Rodrigues de Souza 128 alfabetização Infodigital no ensino superior para a construção do conhecimento científico. O roteiro de entrevista, categorias de análises e pareceres (Apêndices C, D, E, F) estão apensados à tese para que revisores e leitores comprovem a precisão dos dados vinculados às fontes originais. Na autêntica descrição analítica do fenômeno, sugerida por McMillan e Schumacher (2005), utilizamos a análise interpretativa possibilitada pelos componentes: função da investigação, a seleção dos participantes, o contexto social, as estratégias de compilação dos dados, as estratégias de análises dos dados, o relato autêntico, tipicidade, as premissas analíticas, as explicações alternativas, e os critérios associados com o propósito particular de investigação. Todos esses componentes são necessários para gerar a extensão lógica das descobertas (McMillan & Schumacher, 2005). A seguir, descrevemos os procedimentos que utilizamos em cada componente de análise. No que se refere a função da pesquisa, a relação social da pesquisadora com os participantes foi imparcial e cordial. A experiência profissional da pesquisadora garantiu a função da pesquisa que foi obter dados que representasse a realidade social investigada e interpretá-las à luz da literatura analisada. A expertise da pesquisadora, enquanto membro de pesquisa, facilitou o contato com os participantes. Os critérios para seleção dos participantes da pesquisa foram o grau de formação (ser no mínimo graduado em Biblioteconomia) e ter experiência no tema alfabetização Infodigital no contexto de IES. A justificativa da escolha foi motivada pelo marco teórico e o contexto social investigado. O processo de decisão na amostragem foi intencionada pelo acesso aos participantes e pela relevância e destaque apontados na revisão da literatura acerca da instituição, onde o participante atuava. Fizeram parte da amostragem sete profissionais de seis universidades, sendo quatro na Espanha e duas no Brasil. O conteúdo dos dados foi influenciado pelo contexto social originário. A pesquisa de campo foi realizada em duas situações. A primeira, visita a uma rede de bibliotecas da USC e a uma CRAI da Universidade de Sevilla, pré-selecionados para estudo. A segunda, realização das entrevistas com bibliotecárias de universidades que tinham em suas políticas a alfabetização Infodigital. Todos os participantes tinham pósgraduação no momento da entrevista. Três das entrevistas foram realizadas por correio eletrônico. A fase da entrevista ocorreu tanto em IES na Espanha como no Brasil, durante o ano de 2016 e 2017. A variedade do método empregado, incluindo a observação dos sítios das bibliotecas e CRAI analisados, as entrevistas individuais com bibliotecárias, os documentos institucionais, as técnicas de registros de dados serviram de estratégias de corroboração da compilação dos dados. O processo de transcrição dos dados, digitalização, emissão de parecer de especialistas no assunto e guarda dos arquivos no Google Drive assegurou os registros precisos. Adotamos o desenho emergente para analisar os dados. Nesse desenho “a codificação é aberta e é dela que surgem as categorias (também por comparação constante), que são conectadas entre si para construir teoria” (Hernández Sampieri, Fernández Collado & Baptista Lucio, 2013, p. 502). A identificação das estratégias gerais de análise e interpretação dos dados estão representadas na Figura 9. O mapa 3. Desenho metodológico da pesquisa 129 mental mostra a inter-relação das categorias selecionadas e o que se objetiva no final dos estudos da tese. Figura 9. Papel das bibliotecas no processo de construção do conhecimento científico. Fonte: Elaborado pela pesquisadora A análise baseada na teoria fundamentada foi definida por possibilitar a codificação de maneira aberta e axial para depois categorizar e interpretar as respostas dos participantes. Qualquer seja o desenho escolhido é passível de falhas na interpretação dos dados e apresentação dos resultados, mas o rigor científico pode assegurar a validade da pesquisa, bem como a postura da pesquisadora e os procedimentos determinados pelo método escolhido. Na teoria fundamentada a categoria central é a chave para explicar o fenômeno e contribui para a geração de teoria (Hernandéz Sampieri, 2013). Os relatos serão garantidos com autenticidade por meio de citação direta e de fotos do ambiente. Isso proporcionar aos leitores a conexão com a história, reconhecendo as peculiaridades, imaginando o cenário e reconstruindo-o a partir de fragmentos associados as teorias estudadas. Os fragmentos analisados estavam diretamente relacionados aos objetivos específicos da tese para alcançar o geral. Os participantes da pesquisa apresentaram por características comuns estarem atuando em bibliotecas universitárias de grande porte ou em CRAI com proposta de desenvolvimento em alfabetização Infodigital. Esses contextos foram escolhidos por estarem inseridos em universidades que implementaram a alfabetização Infodigital (Uribe Tirado & Pinto, 2015). A preferência por biblioteca universitária decorre da sua missão de apoiar o desenvolvimento do espírito científico nos acadêmicos e as dimensões tecnológicas e informacional pela pesquisa (ACRL, 2012). Além disso, a ampliação da ação formativa pelos(as) bibliotecários(as), nas sociedades da informação e do conhecimento, com a incidência de pesquisa e evolução das TDIC (Campello, 2009b) Maria Aparecida Rodrigues de Souza 130 tem ocorrido em maior escala no contexto universitário. Apesar da UNESCO (2013) ter propagado planejamento estratégico de desenvolvimento de alfabetização Infodigital de forma global, em países Ibero-Americanos incidência desse tipo de política tem sido implementadas por regiões economicamente mais ricas (Uribe Tirado & Pinto, 2015). Pela afinidade histórica, elegemos a Espanha e o Brasil para estudo de suas bibliotecas. Em ambos países, é reconhecido a importância do papel do bibliotecário no planejamento da pesquisa junto com o professor e o currículo como uma oportunidade de materialização do processo (Pinto, 2008; Campello, 2009b). O que difere um país do outro é o número de universidades que implementaram do sistema e de que maneira afetou o papel da biblioteca e dos bibliotecários. Esta discussão faremos na coleta e análise dos dados. Portanto, a tipicidade foi a base para a extensão dos conceitos discutidos (biblioteca universitária, papel, alfabetização Infodigital, conhecimento científico), e a informação é desvelada ao longo das análises e interpretações. A seleção do esboço conceitual para o estudo principiou de levantamentos bibliográficos com o mesmo recorte teórico e também de premissas analíticas (interpretação a partir do referencial) e de detalhes que propiciaram ver nos “resultados como foi a evolução do desenvolvimento conceitual e a indução de relações entre categorias ou temas” (Hernández Sampieri, Fernández Collado & Baptista Lucio, 2013, p. 502). Portanto, não é estranho que a implementação de alfabetização Infodigital estejam ocorrendo de maneira diferenciada dentro de um mesmo país, pois não há consenso entre as bibliotecárias que essa temática seja adotada como uma política por igual. Para Benito Morales (2000), o uso de TIC pelo acadêmico depende de alfabetização Infodigital que passa por uma formação multidimensional que perpassa pelo currículo. Um currículo com condições para todos para desenvolvimento das potencialidades humanas com práticas educativas que aliem os conteúdos a experiência concretas dos acadêmicos. O serviço de uma biblioteca ou CRAI fica comprometido na perspectiva da metodologia interdisciplinar e transversal discutida por Pinto et al. (2008), caso a iniciativa de prover a alfabetização Infodigital partir somente da parte do professor ou do bibliotecário, sem uma política de estado. A consequência da pesquisa qualitativa é “geração e o refinamento dos conceitos” [...]” (McMillan & Schumacher, 2005, p. 427, tradução nossa). A teoria surge dos dados (Hernández Sampieri, Fernández Collado & Baptista Lucio, 2013). As discrepâncias que sugiram no resultado foram confrontadas com a tipificação do grupo, o detalhamento das situações sociocultural e temporal, ou seja, a triangulação das fases da pesquisa (referencial teórico e empírico). Durante a análise de dados, buscamos “evidências negativas ou dados discrepantes para intercambiar ou modificar os padrões iniciais” (McMillan & Schumacher, 2005, p. 428, tradução nossa). Na inter-relação da teoria com os dados das entrevistas com pessoas de diferentes contextos, as informações variaram e em alguns casos se opuseram aos dados anteriores. O esquema retrospectivo das explicações contrárias ou credíveis para as interpretações serão apresentadas nas discussões e resultados. Na fase da escrita do referencial teórico, quanto aos seus objetivos, a pesquisa foi exploratória e descritiva (Martinez Miguélez, 2006). Essa metodologia visou a estabelecer o marco teórico acerca da realidade que propusemos a analisar. 3. Desenho metodológico da pesquisa 131 As características das análises dos dados foram fundamentadas na indução de relações entre categorias (do particular para o geral) num movimento circular e simultâneo à coleta de dados consistindo em descrever informações e desenvolver temas (Hernández Sampieri, Fernández Collado & Baptista Lucio, 2013). A revisão bibliográfica, bem como tratamento e análise dos dados foram desenvolvidos a partir de uma abordagem qualitativa (Sabariego Puig & Bisquerra Alzina, 2016). A pesquisa qualitativa busca entender a realidade holisticamente e compreendê-la em profundidade para transformá-la. O propósito dessa pesquisa dá margem à subjetividade e implicações pessoais da pesquisadora no contexto onde se desenvolve a pesquisa, por meio de estratégias de coleta de dados como a entrevista e a análise documental. Essas técnicas proporcionam dados qualitativos cujas análises consiste em organizá-los em unidades conceituais básicas ou categorias, ao longo de um processo de análise qualitativo da informação. Para tanto, a revisão bibliográfica nos permitiu identificar o que tem sido discutido sobre o tema e as lacunas acerca da realidade que propusemos analisar. Na pesquisa qualitativa, a teoria se constrói por meio de conceitos oriundos de investigação da realidade que vai do perceptível ao desvelamento do objeto. Retira-se a informação dos dados para entender a realidade do contexto estudado. 3.2 FASES DA COLETA DE DADOS E SEUS INSTRUMENTOS As características profissionais e o ambiente que os(as) participantes atuavam (ser bibliotecário(a) com experiência em biblioteca universitária e que as TDICs estivessem presentes no seu contexto de trabalho) foram determinantes para escolha da amostra. As pessoas com esse perfil foram selecionadas por meio da indicação de especialistas e das referências. A amostra concebida originalmente foi ampliada para analisar outros tipos de dados não considerados no início do estudo para ajudar a compreender o objeto. A ampliação da amostra é permitida na pesquisa qualitativa (Hernández Sampieri, Fernández Collado & Baptista Lucio, 2013), uma vez que a coleta de dados consiste em obter as perspectivas e os pontos de vista dos participantes (experiências e significados). Foi inserindo também docentes de universidades, que no período da coleta de dados, estudavam ALFIN e com experiência em biblioteca universitária. Essa amostra objetivou identificar a concepção teórica e prática do papel da biblioteca naquele contexto no momento, em a entrevista foi realizada. Ao todo foram 13 participantes da pesquisa, porque a intenção não era generalizar os resultados do estudo. Uma pesquisa qualitativa não tem o propósito de generalizar resultados obtidos na amostra para uma população (Hernández Sampieri, Fernández Collado & Baptista Lucio, 2013). Por ser uma pesquisa baseada na teoria fundamentada de desenho emergente, a coleta dos dados e a teoria indicaram a amostra (Hernández Sampieri, Fernández Collado & Baptista Lucio, 2013). No caso desta tese, as bibliotecas de universidades que ofereciam formação em alfabetização Infodigital foram os locais do contexto de coleta dados. O vínculo institucional da pesquisadora foi decisivo para conseguir o acesso ao contexto e aos participantes, no caso, universidades na Espanha e no Brasil. Maria Aparecida Rodrigues de Souza 132 Realizamos imersão no contexto para avaliar a adequação do contexto com a formulação do problema e a viabilidade de conseguir que os participantes fornecessem dados. O contato inicial com os(as) participantes foi por correio eletrônico obtendo resposta de sete bibliotecárias. O tipo de dados que planejamos ser de interesse da pesquisa foram o trato da alfabetização informacional e digital em IES e seu impacto no papel da biblioteca e do(a) bibliotecário(a). A partir disso, desenvolvemos o roteiro de entrevistas para coleta de dados, com cinco blocos temáticos. Essa divisão serviu para auxiliar a estruturação dos dados coletados e, ao mesmo tempo, contextualizá-los e associálos entre si no processo de interpretação. Com o roteiro da entrevista pronta, aplicamos um pré-teste com duas bibliotecárias e duas docentes de IES para analisar se estava coerente com os objetivos, geral e específicos, da tese. O pré-teste/roteiro de perguntas (Apêndice B) foi constituído pelas perguntas e pelo formulário, com grau de validade, para então aplicar a definitiva. As perguntas definitivas foram primeiro aplicadas em CRAI e bibliotecas, na Espanha, e depois no Brasil. Antes de ser aplicado no Brasil, o projeto foi cadastrado no IFG e, posteriormente, submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa. Para realização das entrevistas, planejamentos cuidadosamente o dia, horário e local das reuniões; preparação de correspondências; agendar reuniões; preparar equipamentos para gravar as entrevistas e câmera fotográfica para registro de situações; comparecer às reuniões pontualmente; realizar as entrevistas; registrar anotações e fatos relevantes das entrevistas. Com o aceite dos(as) participantes, realizamos as entrevistas semiestruturadas que permitisse aos participantes expressarem livremente a respeito de sua experiência. Nos anos 2016 e 2017, permanecemos em campo para realização das entrevistas e análise dos dados por meio de compilação, reflexão acerca dos documentos legais e concordância entre as categorias baseadas na pesquisa bibliográfica e na realidade dos participantes. Como estivemos no campo durante dois anos, se minimizou a tendência dos participantes da pesquisa apresentar respostas que fugissem do contexto ou que fossem superficiais. A subjetividade disciplinada foi outro critério que utilizamos na pesquisa de campo. Tendo em vista que essa “[...] facilita a relação entre os participantes. […] quem pesquisa faz parte da situação, do contexto e dos fenômenos sociais que ele ou ela pretende compreender55” (Erickson, 1973 apud MicMillan & Schumacher, 2005, p. 419, tradução nossa). Enquanto pesquisadora qualitativa a subjetividade foi levada em conta na estratégia metodológica. O controle da subjetividade da pesquisadora foi estabelecido por meio de boas relações com os participantes, ausência de juízo, respeito as normas de situação e sensibilidade ante as questões éticas. A habilidade da pesquisadora, a permanência no campo, os dados dos participantes e o diálogo com a literatura ajudaram na efetivação da subjetividade disciplinada As diferentes estratégias (revisão bibliográfica, experiência no campo e contínuos esboços dos dados, análises e interpretações) adotadas, com base em McMillan e Schumacher (2005) serviram para assegurar a validez do desenho e obtenção de um olhar macro sobre o objeto estudado. Uma entrevista foi realizada presencial. 55 “La subjetividad facilita la relación entre los participantes”. 3. Desenho metodológico da pesquisa 133 As audiogravações das entrevistas foram todas transcritas de forma completa e literal para análise. Optamos por realizar a revisão das transcrições retirando apenas os vícios de linguagem, preservando o conteúdo, para manter a integridade da fala do entrevistado. As bibliotecárias se dispuseram a responder por e-mail, utilizamos o Google Drive. As fotos tiradas do ambiente foram tratadas e inseridas na tese como forma de comprovar a existência das TDIC no trabalho do(a) bibliotecário(a). As gravações foram transcritas assim como as correspondências recebidas com o objetivo de colher dados que validariam a pesquisa. As técnicas de coleta de dados que utilizamos, nas diferentes fases do desenho metodológico, foram: entrevista, reuniões com bibliotecários(as) e docentes, a análise documental, oferta de curso de formação, análise do percurso de elaboração do curso e a aplicação. O registro das decisões tomadas durante o desenho inicial, sua consecução e conjunto de dados dos participantes e de especialistas foram anotadas no diário de campo eletrônico, salvo no correio eletrônico da pesquisadora e, parte dele, apensado nesta tese. Em síntese, as estratégias de controle e avaliação da subjetividade da pesquisadora, com base no referencial McMillan e Schumacher (2005), foram: a) especialista – o especialista tem o papel de facilitar a análise lógica dos dados e a interpretação: selecionamos docentes e bibliotecárias para emitir parecer acerca dos instrumentos e do procedimento de análise dos dados; b) diário de campo – para registro das decisões tomadas acerca do desenho metodológico e validez dos dados criamos arquivos vinculados ao correio eletrônico da pesquisadora e no computador pessoal; c) Auditoria – registro das técnicas de organização das informações (codificação e categorização) utilizando o software ATLAS.ti para manipulação dos dados. A lista de categorias está no Apêndice G. Na auditoria, o uso do ATLAS.ti facilitou a representação da integridade da informação com base nos próprios dados. Por meio do software mantivemos o registro relacionando a informação com suas fontes e dados originais. O registro incluiu as técnicas de organização, codificação, categorização dos dados e os temas utilizados para construir e interpretar os depoimentos. Os dados da pesquisa (textos e imagens) foram surgindo pouco a pouco. A coleta de dados, à medida que ia ocorrendo, num total de duas etapas, a amostra foi ampliada, mantendo um número relativamente pequeno de casos. Na primeira etapa, foi aplicada uma entrevista e observações in loco com bibliotecários(as) da Espanha e do Brasil. Na segunda etapa, realizamos entrevistas com um bibliotecário, duas bibliotecárias e duas docentes do IFG de campi diferentes, com o objetivo de compreender na prática o papel do(a) bibliotecário(a) na formação de acadêmicos em alfabetização Infodigital. Nessa etapa foi realizado a ação formativa, com base no desenho da pesquisa-ação, para coleta de dados. A etapa da ação formativa ocorreu somente no Brasil e não visou comparação e sim explorar as possibilidades de mudança no papel do(a) bibliotecário(a) ante as TDIC. Para tanto, entrevistamos, na primeira etapa, bibliotecários(as) e docente que atuavam em Centros de Recursos em Aprendizagem e em Investigação (CRAI) e/ou com expertise no assunto. Os(As) especialistas foram selecionados(as) sob os critérios de interesse da pesquisa, a saber: ter conhecimento ou experienciado o Maria Aparecida Rodrigues de Souza 134 sistema CRAI na IES de atuação. Haja vista que esses critérios têm fundamental importância no trato com a ALFIN e competência digital. Dessa forma, foram selecionados especialistas de cinco IES: a) Universidade de Barcelona; b) Universidade de Santiago de Compostela (USC); c) Universidade de Lugo; d) Universidade de São Paulo; e) Universidade de Sevilla. Para aprofundar sobre o tema do trabalho realizado pelo(a) bibliotecário(a) em conjunto com o docente foi preciso entrevistar uma docente do Curso de Biblioteconomia da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Convém destacar que, dentre o contexto pesquisado, três universidades possuíam uma gestão voltada especificamente para CRAI, composta por coordenações-gerais: Universidade de Sevilha, Universidade de Barcelona e Universidade de São Paulo. Já as universidades de Lugo e USC a concepção de biblioteca se manteve mesmo com a implementação das políticas de alfabetização Infodigital. Com base na avaliação e nos conhecimentos de quatro docentes/pesquisadoras aprimoramos o instrumento da pesquisa. As docentes/pesquisadoras56 do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás (IFG) e da Universidade Federal de Goiás (UFG) avaliaram e validaram os instrumentos (dois roteiros de entrevista), sendo capaz de trazer os dados necessários para a interpretação do fenômeno. As questões, dos instrumentos, foram avaliadas a partir dos indicadores de Escobar-Pérez e Cuervo-Martínez (2008) quanto à: a) adequação - se os itens que pertencem à mesma dimensão estão em conformidade para obter a medição destes; b) clareza - se o item é facilmente compreendido, isto é, se a estrutura sintática e semântica está adequada; c) relevância - se o item é essencial ou importante, isto é, se deve ser incluído. Cada questão foi qualificada pelas avaliadoras em um dos níveis: baixo, moderado ou alto, conforme indicadores adaptados de Escobar-Pérez e CuervoMartínez (2008). A partir da avaliação das docentes, foram mantidas originalmente oito questões, duas foram reformuladas e duas acrescidas ao roteiro, conforme demonstrado no Apêndice E. Para as questões de gênero, titulação e experiência em docência, embora fosse de nível alto, as avaliadoras apresentaram a necessidade de se justificar a importância delas no estudo. Fomos indagadas se essas seriam realmente objeto central de análise. Consideramos que sim e a mantivemos por influenciar no resultado da pesquisa. As avaliadoras apresentaram observações que serviram tanto para aprimorar o instrumento quanto para parametrizar a escrita da tese como um todo. Os fatores que poderiam afetar a validez e confiabilidade da pesquisa são amenizados ao 56 Agradecemos a valiosa contribuição das docentes/pesquisadoras durante o processo de validação dos instrumentos de pesquisa. 3. Desenho metodológico da pesquisa 135 considerarmos as observações de quem avalia (Hernández, Fernández & Baptista, 2007). Diante do parecer das avaliadoras (Apêndice F), tomamos as seguintes decisões: a) repensamos a expressão biblioteca diante dos diferentes níveis de ensino. Em cada contexto institucional ela recebe uma nomenclatura dependendo de sua especialidade e missão. No caso desta tese, analisamos a biblioteca de IES, tendo por público o acadêmico; b) optamos por adotar alfabetização digital ao invés de competência digital atender melhor contexto estudado; c) mesmo tendo explicitado no documento, o “resumo da metodologia” a função e os objetivos do CRAI nas IES foram necessários inserir uma questão com foco no uso das tecnologias digitais como forma de obtenção e construção do conhecimento, tendo em vista que esse é o objetivo do trabalho, d) para saber o impacto das TDIC no papel das bibliotecas e do(a) bibliotecário(a) seria necessária uma análise mais aprofundada do trabalho desenvolvido por bibliotecas ou CRAI. A submissão do instrumento a um grupo de especialista é um dos critérios de validez do desenho qualitativo (MicMillan & Schumacher, 2005) e também de possibilidade de melhoria do instrumento. A quantificação dos dados de caracterização da amostra (Gráfico 2) foram relevantes para uma análise cruzada dos dados, por exemplo, o impacto da formação dos participantes no papel que atua. Gráfico 2. Titulação dos(as) participantes. Fonte: Elaborado pela pesquisadora tendo por base o bloco perfil do participante do instrumento (2018). Todos os participantes tinham no mínimo especialização, indicativo importante de formação e atualização profissional, para uma sociedade da informação e do conhecimento. A teoria fundamentada em um desenho emergente, com procedimentos de codificação aberta ajuda na inter-relação dos dados. Maria Aparecida Rodrigues de Souza 136 A pesquisa qualitativa-interpretativa não estabelece separações marcadas entre a coleta de informações e a interpretação das mesmas. Isso permite a passagem constante entre informações que são reunidas e que, em seguida, são interpretadas, para o desvelamento do objeto (Triviños, 2009). Dessa maneira, o instrumento foi reestruturado antes de ser aplicado. As observações impactaram também na análise e resultado da tese. 3.2.1 A pesquisa bibliográfica: do abstrato ao concreto No processo de revisão bibliográfica, recorremos às orientações recebidas na disciplina Metodologia Investigativa, ofertada pela USC, no período de janeiro a fevereiro de 2016. Nesta disciplina, foram apresentados os recursos eletrônicos de busca e recuperação de informação nas bases de dados disponibilizadas pelas bibliotecas da USC, especializadas na área da Educação, como por exemplo, Rebiun, Dialnet, Educational Resources Information Center (ERIC), base de dados de teses defendidas em universidades espanholas (TESEO), CSIC, Web of Science e Scopus. Também, fomos orientados(as) a utilizar o instrumento de busca Google Acadêmico e recursos de acesso aberto disponíveis na Internet (repositórios institucionais e governamentais, diretórios de periódicos). Além dos buscadores citados anteriormente, utilizamos as bases de dados Scientific Electronic Library Online (SCIELO), Portal de Periódicos CAPES, o acervo do Sistema Integrado de Bibliotecas do IFG (SIB/IFG), bases de dados do Instituto Brasileiro de Inovação, Ciência e Tecnologia (IBICT), Anais de eventos científicos da área e textos indicados e disponibilizados pelas especialistas que entrevistamos. O processo de busca e recuperação de informação perdurou durante todo processo de escrita da tese. Tomamos cuidado, durante a busca, de acessar fontes seguras, ou seja, àquelas avaliadas por pares, publicadas por IES e/ou por revistas científicas reconhecidas na área de Educação e Ciência da Informação. Outro procedimento para checagem da relevância do material foi a verificação da idoneidade dos(as) autores(as), número de citações (fatores de impacto). Selecionamos para leitura e estudo artigos científicos publicados a partir do ano de 2000. A escolha do período coberto seu deu devido o marco teórico de inserção das TDIC nas sociedades da informação e do conhecimento em bibliotecas de IES ter ocorrido a partir da Declaração de Bolonha (1999). As bibliografias selecionadas foram geridas por meio do recurso RefWorks, gestor bibliográfico de exportação das referências e documentos por um processo online que permite57: a) capturar referências e texto completo; b) organizar, compartilhar e citar referências online; c) importar arquivo em PDF com preenchimento automático dos metadados; d) marcar e fazer anotações nos textos diretamente no navegador WEB; e) incluir citações nos artigos instantaneamente. 57 Orientações recebidas no curso de formação ministrado por Beatriz Cebreiro López, em 2016, ofertado pela USC. 3. Desenho metodológico da pesquisa 143 Espanha Diretora da Biblioteca (Experto 2) Feminino Licenciada em Filologia Hispânica Formadora de pessoal da área de bibliotecas e também para docente e pesquisadores em diversas temáticas especialmente às relacionadas a ALFIN e acesso aberto. Brasil Professora (Experto 5) Feminino Doutorado em Ciência da Informação Professora universitária na área de Biblioteconomia, atuando e publicando principalmente nos temas: biblioteca e aprendizagem, competência informacional no ensino básico, fontes de informação e educação em Biblioteconomia. Espanha Diretora (Experta 3) Feminino Licenciatura em Documentação Trabalha em universidades. Brasil Bibliotecária Supervisora da Seção de Informação Documentári a e Circulação. (Experta 4) Feminino Doutorado em Ciência da Informação Ministra aula na Faculdade de Biblioteconomia e Ciência da Informação e atua na área de treinamento de usuários e parceria na disciplina de Metodologia Científica. Espanha Diretor do CRAI (Experto 6A) Masculino Doutorado em Matemática Professor de Geometria diferencial e diretor do CRAI. Responsável pelo CRAI (Experta 6B) Feminino Bibliotecáriadocumentalist a Possui curso superior em Documentação considerada especialização. Estudou Licenciatura em Ciência da Informação, jornalismo. Fonte: Elaborado pela pesquisadora com base nas informações coletadas durante as entrevistas em outubro de 2016 a março de 2017. Ao todo, foram entrevistados uma docente, dois profissionais que atuam na docência e gestão, quatro somente em gestão. Desse grupo de profissionais, somente um não tinha formação em Biblioteconomia. Na metodologia que utilizamos, incluímos entrevistas com especialistas em mediação da informação, reuniões com bibliotecários(as) e docentes, leitura e análise de documentos. Para tanto, buscou-se bibliotecários(as) de IES que atuavam em CRAI, haja vista que esta tinha fundamental importância no trato com a alfabetização informacional e competência digital. Dessa forma, foram selecionadas quatro IES sob os critérios de interesse da pesquisa, a saber: ser viável aos recursos financeiros e humanos, ter CRAI ou desenvolver um trabalho colaborativo consolidada no projeto político pedagógico da instituição, e ainda, ter bibliotecário(a) no quadro de recursos humanos. A coleta de dados foi realizada em duas etapas com a proposta de afunilamento da amostra, assim, na 1ª Etapa, foi aplicada uma entrevista com bibliotecários(as) da Espanha e do Brasil; Na 2ª etapa, aplicamos entrevista com dois bibliotecários/as do IFG e dois docentes do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás (IFG) de Campi diferentes, com o objetivo de construir um procedimento didático em alfabetização informacional e competência digital para usuários(as) das bibliotecas do IFG. O IFG faz parte da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. Os Institutos Federais são equiparados a universidades federais depois de elevado a instituição científica e tecnológica instituída pela Lei nº11.892, de 29 de Maria Aparecida Rodrigues de Souza 144 dezembro de 2008. A justificativa da escolha se deu pelo acesso que a pesquisadora teria aos sujeitos da pesquisa. O contexto de atuação profissional da pesquisadora e as características da instituição alvo, biblioteca de ensino médio e superior, os acadêmicos(as)/pesquisadores, público-alvo de formação, o prazo para a realização da pesquisa - limitador da mediação - bem como a inexistência de pesquisa no universo dos institutos federais são justificativas para escolhermos para pesquisa de campo o IFG. Estes procedimentos geraram dados que nos fazem compreender as políticas de inserção da ALFIN e competência digital em IES na Espanha. Para tanto, o uso de tecnologias de base digital (correio eletrônico) e recurso de informática (gravador, computador, software) foram necessários. A entrevista foi útil para descrição do fenômeno e o primeiro meio de aproximação da realidade (Torrado Fonseca, 2016). As fases para preparação da entrevista foram: definição dos objetivos da entrevista, identificação das pessoas que iríamos entrevistar; formulação das perguntas; envio de carta explicativa, por correio eletrônico, convidando e informando aos entrevistados; definição do local de realização da entrevista (Massot Lafon, Dorio Alcaraz & Sabariego Puig, 2016). Entrevistamos bibliotecárias(os) e docentes de IES, no Brasil e na Espanha. No Brasil, participou da entrevista uma docente de Biblioteconomia e pesquisadora do tema, e também uma bibliotecária que desenvolve atividades de formação sobre o tema em biblioteca de IES. Na Espanha, participaram da pesquisa profissionais que atuavam em CRAI (Sevilha e Barcelona) e em bibliotecas universitárias (Santiago de Compostela e Lugo). Escolhemos esses especialistas para a entrevista devido a experiência constatada em ALFIN e competência digital aplicada a biblioteca de IES. A dificuldade que encontramos para realizar as entrevistas foi de ordem linguística (Espanhol e Português) sendo necessário um instrumento traduzido para o Espanhol, bem como de ordem econômica, uma vez que são países com realidades bem distintas no que se refere a investimento de tecnologias e estruturas em bibliotecas. O Brasil é um país periférico com realidade divergente de uma região para outra, de uma instituição para outra. O que se aplica em um contexto, em outro não terá a mesmo resultado. Durante a entrevista, firmamos o compromisso de enviar as análises, por meio de correio eletrônico para que conferissem e interviessem na nossa interpretação, caso julgassem necessário, antes que o estudo fosse apresentado na tese. O roteiro da entrevista para entrada inicial ao campo (propor amostra, explorar o conteúdo selecionado e definir conceitos a serem considerados) foram elaborados pela doutoranda e pelas diretoras de tese e submetidos à validação por profissionais da área de Educação e Biblioteconomia. Na etapa da entrevista, objetivamos identificar experiências exitosas em CRAI e biblioteca integrada na temática ALFIN e em competência digital em países como a Espanha e o Brasil. A análise documental é uma técnica da metodologia de pesquisa qualitativa para assegurar a sua cientificidade, obedecendo aos critérios regulatórios (Dorio Alcaraz, Sabariego Puig & Massot Lafon, Dorio Alcaraz & Sabariego Puig (2016) como: a) credibilidade - resultados ajustados à realidade por meio de comprovações ou triangulação do referencial teórico com os dados da pesquisa de campo; b) transferibilidade - conhecimento prévio a outras realidades, com características similares; c) dependência - transcrição dos dados, tempo e lugar; 3. Desenho metodológico da pesquisa 145 d) confirmabilidade - objetivo e neutro, comprovações por meio da triangulação dos dados. Daí a justificativa de se analisar o projeto político pedagógico dos cursos do IFG que definem os recursos informacionais e informáticos a serem disponibilizados na biblioteca. Isso resulta no papel a ser desempenhado pelo(a) bibliotecário(a) e a necessidade de formação dos usuários em infodigital. Feita a análise documental identificamos a necessidade de aplicação de entrevista com bibliotecários(as) e docentes do IFG com objetivo de conhecer a realidade da Instituição. O tipo de amostra foi estratificada pelo tempo de criação do Campi, sendo no mínimo 10 anos. Desse universo selecionamos um bibliotecário e um docente por Campi e que tivesse no mínimo cinco anos em exercício na instituição. O objetivo foi obter uma amostra diversa de participantes de distintos Campi. Cabe ressaltar que se incluem profissionais de ambos os gêneros, tanto para bibliotecários e docentes. O IFG é uma instituição composta por 14 Campi. Desses, elegemos os três com mais tempo de funcionamento (Inhumas, Jataí e Goiânia) para realizar a intervenção. A pesquisa de campo foi cadastrada no IFG para obtenção de autorização para aplicar a proposta de intervenção didática. O projeto intitulou-se: “Alfabetização informacional em IES: implicações no papel das bibliotecas”. O mesmo teve anuência da direção de cada Câmpus envolvido e do Reitor, instância superior IFG. A anuência é um requisito para submissão no Comitê de Ética em Pesquisa do IFG, para aprovação e execução do projeto por envolver seres humanos. O projeto foi submetido ao Comitê de Ética do IFG em fevereiro de 2017 e aprovado em outubro do mesmo ano, parecer consubstanciado sob o número 2349875. A partir desta data demos andamentos à construção da proposta de formação de acadêmicos(as) para a construção do conhecimento científico, protagonizado por bibliotecárias e por docentes do IFG. Isso foi possível depois de verificar como ocorre a implementação da ALFIN e da competência digital para formação científica, a partir de documentos e da prática social, e suas interrelações com a biblioteca. O resultado desta discussão contribuiu para propor mudanças que integrem ao currículo do formativo de IES, segundo as novas estratégias internacionais, no modelo das sociedades da informação e do conhecimento. Para chegarmos a argumento da teoria e as propostas relacionadas com as ciências humanas, além da teoria fundamentada no desenho emergente verificamos sua aplicação por meio da pesquisa-ação. 3.2.3 A ação formativa Uribe Tirado e Pinto Molina (2015) identificaram em seus estudos algumas práticas de formação em alfabetização Infodigital em bibliotecas de IES. As bibliotecas da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnologia, constituídos pelos Institutos Federais (IFs), não são mencionadas nos estudos de Uribe Tirado e Pinto Molina (2015) como espaço de formação de usuários(as). Nesse sentido, apresentar uma proposta que atenda a esse tipo de instituição/público se justifica por ser algo novo para as bibliotecas dessas instituições. Já afunilando para fechar o estudo e iniciar a explicação do que foi feito empiricamente, os IFs, no Brasil, pela abrangência geográfica que atuam, dispersas em vários municípios. Em cada região há uma biblioteca polo para atender a Maria Aparecida Rodrigues de Souza 146 comunidade, quando a instituição é reconhecida pelo Ministério da Educação (Lei 11.892/2008). Nesse complexo de unidades, as bibliotecas são regidas por um sistema organizacional, integrado ou não. Essas podem oferecer oficinas aos(às) acadêmicos(as), como os temas: Como utilizar a base de dados das bibliotecas; Treinamento e uso do Portal da Capes e ferramentas do pacote Word para formatar trabalhos acadêmicos. Então, no desenho didático, inserimos as propostas já existentes e buscamos agregar outras inovadoras com fim na construção do conhecimento científico por meio da formação ao longo da vida acadêmica. Com a inserção de duas perguntas novas ao instrumento e a partir da análise de conteúdo surgiu a necessidade de entrevistar bibliotecários(as) e docentes da instituição onde aplicaríamos uma proposta inovadora de formação científica a acadêmico(a). O problema central da tese requereu por participantes da pesquisa, especialistas em alfabetização Infodigital, bibliotecários(as), docentes e acadêmicos(as), centrado no que se pode fazer para mudar a realidade dando origem ao diálogo e a ação, a gerar um conhecimento prático e concreto. Daí a justificativa de se utilizar a metodologia pesquisa-ação de abordagem colaborativa para responder o problema. Os procedimentos metodológicos utilizados na pesquisa-ação, apoiados na fundamentação da teoria fundamentada, nos possibilitaram compreender a natureza do objeto (Ludke & André, 2004), assim como, compreender a realidade da ALFIN e da competência digital em IES em países como a Espanha, definido pelo Tratado de Bolonha de 1999, para sua implementação em bibliotecas dos Institutos Federais de Educação Profissional, no Brasil. Para a construção da proposta de formação em alfabetização Infodigital o desenho obedeceu aos procedimentos metodológicos da pesquisa-ação. Essa metodologia, segundo Latorre Beltrán (2016), nos permite uma intervenção teórico/prática e reflexiva durante a pesquisa de campo. O cronograma prévio para realização da ação formativa foi de 2017 a 2018. No entanto, o planejamento inicial de aplicação da proposta foi ampliado e concluindo início do ano de 2019. A mudança no plano de execução ocorreu devido calendário acadêmico ser diferenciado em cada Câmpus da instituição onde foi realizado a intervenção. Aplicação da proposta piloto de formação de acadêmico(a)/pesquisador(a) ocorreu durante o segundo semestre de 2018. Isso se fez necessário devido às escolhas que fizemos em querer entender o universo das políticas educacionais que regem uma IES em uma sociedade da informação e do conhecimento, com a evolução das TIC que interferem no trabalho do(a) bibliotecário(a) na formação de acadêmico(a) durante o processo de pesquisa. Baseando-nos na pesquisa-ação e na análise fundamentada, nas fases de pensar, agir, numa perspectiva emancipadora, realizamos estudo de conteúdo e escolha de um ambiente virtual de ensino e aprendizagem (AVEA), no nosso caso o Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Moodle), para propor uma experiência de formação em alfabetização Infodigital. O fato do Moodle, software de código aberto, ser institucionalizado pela Diretoria de Educação a Distância (DEaD) do IFG contribuiu para escolhermos. Outro fator foi a usabilidade, a interface intuitiva e, principalmente, possibilitar uma perspectiva dinâmica de ensino e aprendizagem em que a pedagogia histórico-crítica e as ações colaborativas ocupam lugar de destaque. Nesse contexto, nosso objetivo ao usar o 3. Desenho metodológico da pesquisa 147 Moodle é permitir que processos de ensino-aprendizagem ocorram por meio não apenas da interatividade, mas, principalmente, pela mediação da informação, ou seja, privilegiando a construção/reconstrução do conhecimento, a autoria, a produção do conhecimento em colaboração com os pares e a aprendizagem significativa do(a) acadêmico(a) (Silva, 2016). Sua interface é amigável. Tem por característica também ser responsivo, dando resposta diferente aos comandos dependendo do dispositivo em uso. No dispositivo móvel pode ser usado como aplicativo. Para essa formação a pesquisadora teve que se capacitar em Moodle e estabelecer interação e negociação com profissionais de Biblioteconomia, docentes e técnico em informática da instituição onde ocorreu a intervenção. Na segunda fase da pesquisa de campo, o desenho da pesquisa foi baseado nas fases de pensar e agir, com uma perspectiva emancipadora do tipo prático (Hernández Sampieri, Fernández Collado & Baptista Lucio, 2013). Entrevistamos bibliotecários(as) e docentes do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás (IFG) com objetivo de colher dados para pensar e construir uma prática em alfabetização Infodigital às bibliotecas de instituição federal. A ação formativa envolveu análise documental, realização de entrevistas e construção de proposta de curso de formação em alfabetização Infodigital. Para sua consecução fizemos algumas escolhas intencionais, apresentadas na Figura 11, a partir do desenho da pesquisa-ação. Figura 11. Etapas da pesquisa-ação. Fonte: Adaptado de Muhr (2001). Os critérios de escolhas do campo de aplicação da ação formativa, com base na viabilidade, instrumentos e análise, indicaram para uma intervenção na realidade social das bibliotecas de um Instituto Federal. A pesquisa-ação tem por natureza analisar a realidade, emancipar e identificar o potencial para a mudança (Sabariego Puig & Bisquerra Alzina, 2016). Maria Aparecida Rodrigues de Souza 148 Definimos por universo da pesquisa as bibliotecas do IFG e por população acadêmicos(as). Partimos da teoria e dos dados, “numa cadeia do raciocínio em conexão” (Marques et al., 2014, p. 42) com vistas a apresentar teorias. Os dados gerados da coleta serviram para apresentação de uma proposta de um curso de formação científica com a participação de bibliotecários(as) e docentes. A proposta de um curso de formação em Infodigital, a ser aplicado no IFG, foi desenvolvido com base em experiências encontradas na literatura e nos relatos de especialistas que atuam em CRAI ou biblioteca universitária, na Espanha, e em IES, no Brasil. Apresentamos, nos itens seguintes, mais detalhadamente, o levantamento de conteúdo a ser inserido na proposta do curso de formação que promova a alfabetização Infodigital para a pesquisa, por meio do processo de busca de informação e construção do conhecimento científico e o desenvolvimento de habilidades em localizar, selecionar, acessar, organizar e usar informação, visando a tomada de decisão e a resolução de problemas, para a autonomia cidadã. Nas IES, as bibliotecas são corresponsáveis pela formação de acadêmicos(as), uma vez que os(as) bibliotecários(as) são as(os) mediadores(as) da informação (Almeida Júnior, 2015). A implementação de programas de formação em alfabetização Infodigital para pesquisa, no contexto da biblioteca dos IFs, em uma sociedade da informação e do conhecimento, implica em conhecer o momento social e cultural em que o público atendido está vivendo. A partir do conhecimento da realidade, identificar, também, quem são os(as) responsáveis pela formação em pesquisa. Neste contexto, há que se estabelecer um diálogo entre Educação e Biblioteconomia, ou seja, o envolvimento dos sujeitos: bibliotecários(as) e docentes. Nosso primeiro passo, depois da análise das entrevistas com bibliotecárias de universidades, do PPC e da entrevista com bibliotecários(as) e docentes do IFG, foi pensar numa metodologia de formação em alfabetização Infodigital para a pesquisa. Para tanto, foi preciso escolher o local onde seria realizada a pesquisa de campo. O IFG foi o campo que selecionamos para aplicação da proposta. O conteúdo e atividades do curso de formação foram elaborados com base nas falas dos(as) entrevistados(as) (bibliotecários(as) e docentes) e pela participação dos(as) dos acadêmicos(as) de primeiro período dos cursos de Música, Sistemas de Informação e Licenciatura em Química. As etapas do plano de ensino que seguimos foram: conhecimento da realidade, elaboração, execução, avaliação e aperfeiçoamento do plano por meio da pedagogia histórico-crítica proposta por Gasparin (2009). Conhecer o(a) acadêmico(a) e seu ambiente é a primeira etapa do processo de planejamento, buscando dados. Realizada essa coleta dos dados, os analisamos. A partir dos dados coletados e interpretados durante a intervenção, tivemos condições de estabelecer o que foi possível alcançar, como fazer para alcançar o que julgamos possível e como avaliar os resultados. A execução do plano consistiu no desenvolvimento das atividades previstas. Na execução, sempre haverá o elemento não plenamente previsto. Às vezes, a reação dos(as) acadêmicos(as) ou as circunstâncias do ambiente exigirão adaptações e alterações no planejamento, pois uma das características de um bom planejamento deve ser a flexibilidade. O plano de ensino executado (Apêndice H) foi constituído de objetivos, conteúdo, procedimentos de ensino, recursos didáticos, tempo provável e 3. Desenho metodológico da pesquisa 149 forma de avaliação. Durante a execução do plano, buscamos transpor para o(a) acadêmico(a) que a formação é algo permanente, processo constante (Freire, 1996). Na sociedade da informação e do conhecimento, conhecer as TDIC é necessário. Não as ver como modismo e sim como uma forma de construir conhecimento científico. A introdução das TDIC é uma das formas de desenvolver na ALFIN e na competência digital. Nesse contexto, o uso da AVEA possibilitará no trabalho colaborativo o avanço de aspectos informáticos que acadêmicos(as)/pesquisadores não dominam com fins no conhecimento científico: uso de software, texto eletrônico, fragmento de um artigo científico, dentre outros. O nosso papel enquanto mediador(a) da informação é evidenciar ao acadêmico o que transforma é o conhecimento (Almeida Júnior, 2015). O método de inscrição no curso de formação pelos(as) acadêmicos(as) foi por meio da autoinscrição, com número de matrícula e senha gerada no Q-acadêmico (secretaria virtual do IFG). Inicialmente, reportamos aos(às) acadêmicos(as), docentes e bibliotecários(as) para assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice A) permitindo a utilização dos dados oriundos das entrevistas e do curso de formação. No Termo, asseguramos preservar a identidade dos(as) participantes por meio de nomes fictícios, por exemplo, Acadêmico 1. Esse documento foi disponibilizado Moodle, customizado pela pesquisadora. A partir do momento que os(as) acadêmicos(as) consentiram participar da pesquisa, automaticamente eram inscritos no curso de formação. A proposta do curso foi bibliotecários(as) e docentes de curso superior dos Câmpus Inhumas, Jataí e Goiânia ministrarem uma aula de maneira colaborativa visando trabalhar a construção do conhecimento científico ressaltando o uso das TDICs. Embora docentes e bibliotecárias do Câmpus Jataí tenham prontificado a participar da intervenção os(as) acadêmicos(as) não tiveram interesse em realizar as atividades disponíveis no Moodle. Isso foi indicativo que [...] a força motriz fundamental do processo didático é a contradição entre as exigências de domínio do saber sistematizado e o nível de conhecimentos, experiências, atitudes e características socioculturais e individuais dos alunos. Em decorrência disso, não é suficiente passar os conteúdos ou colocar problemas. É preciso colocá-los de modo que se convertam em problemas e desafios para o aluno, suscitando e mobilizando a sua atividade. (Libâneo, 2008, p.102) É importante que o(a) bibliotecário(a) e o(a) docente saiba fazer ligações entre as atividades científicas e as condições prévias dos estudantes para enfrentá-las, pois é daí que surgem as forças impulsoras da aprendizagem. Para isso se requer: a ligação do conhecimento novo com o já existente na cabeça dos alunos; solidez dos conhecimentos anteriormente assimilados como base para enfrentar o conhecimento novo; a constante verificação de progresso alcançado; a constante revisão e exercitação dos conhecimentos e habilidades. (Libâneo, 2008, p. 103) A metodologia de ensino-aprendizagem baseada na pesquisa aplicada na ação formativa (Figura 12) apresentou indício da necessidade de replicar a proposta, a partir do trabalho colaboração envolvendo bibliotecárias e docentes. A proposta foi construída durante os meses de maio a agosto/2018. Maria Aparecida Rodrigues de Souza 150 Figura 12. Protótipo da ação formativa. Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2018 e 2019). O processo de ensino, efetivado por um trabalho colaborativo, constituiu-se de um sistema articulado dos seguintes componentes: objetivos, conteúdos, métodos (incluindo meios e formas organizativas) e em condições estruturais (Libâneo, 2008). Os(As) profissionais envolvidos executaram esse processo, sob condições concretas das situações didáticas, em cujo desenvolvimento buscou a formação em alfabetização Infodigital durante o processo de pesquisa. O ensino está indissociavelmente ligado à prática social. Ele é uma “[...] atividade de mediação pela qual são providas as condições e os meios para os alunos se tornarem sujeitos ativos na assimilação de conhecimentos” (Libâneo, 2008, p. 96). No contexto universitário, os(as) bibliotecários(as), que atuam em CRAI, são preparados para mediarem a informação e a formação dos acadêmicos. “Trabalhando para melhoria das habilidades formativas, comunicativas, tecnológicas e de trabalho em equipe entre outros” (Experta 3, tradução nossa). A mediação da informação no processo ensino-aprendizagem [...] significa tanto a explicitação dos objetivos de formação escolar frente às exigências do contexto social, político e cultural de uma sociedade marcada pelo conflito de interesses entre os grupos sociais, quanto o Escolha da AVEA para customização Definição do público-alvo Escolha do conteúdo Planejamneto e registro do curso Negociação com os docentes para o desenvolviment o do trabalho colaborativo Criação da sala no Moodle Pré-teste Intervenção PHC Avaliação e remodelagem do curso 3. Desenho metodológico da pesquisa 151 entendimento que o domínio de conhecimentos e habilidades é um instrumento coadjuvante para a superação das condições de origem social dos alunos, seja pela melhoria das condições de vida, seja pela luta conjunta para a transformação social. (Libâneo, 2008, p. 97) O autor quer dizer com isso que a assimilação acontece com momentos de atividades práticas. O processo de assimilação ativa culmina com a consolidação e aplicação. O desdobramento do processo de ensino e aprendizagem tem um caráter intencional e sistemático, em virtude do qual são requeridas dos profissionais responsáveis pela formação as tarefas de planejamento, direção das atividades e avaliação (Libâneo, 2008). Ao pensar num planejamento formação em alfabetização Infodigital a ser ofertada numa estrutura CRAI, […] implica na mudança de paradigma de que a biblioteca não se limita apenas a cuidar do acervo, mas trabalhar agora com a proposta de orientar usuários a pesquisas de projetos inexistentes, ou seja, sugerindo pesquisas inovadoras a partir da geração de descritores “não existentes” buscando fundamentos nos mineradores de dados e textos” (Especialista 4). O Curso “Formação em conhecimento científico” foi planejado com base na teoria focada na prática, defendida por Libâneo (2008), o conteúdo alfabetização Infodigital objetivado na perspectiva pedagógica histórico-crítica (Araújo, & Frigotto, 2015), no contexto das sociedades da informação e do conhecimento com foco no papel das bibliotecas e dos(as) bibliotecários(as) (Molina Pinto, Sales & Osório, 2008; Area Moreira, 2005). Buscamos também inspiração nas experiências exitosas já desenvolvidas em CRAI e bibliotecas universitárias que descobrimos durante a pesquisa com base na revisão bibliográfica e entrevistas com especialistas. Elaboramos proposta de curso tendo por conteúdo os recursos informacionais e serviços de informática oferecidos pelo Sistema Integrado de Bibliotecas (SIB/IFG). A proposta foi submetida a análise a avaliação de bibliotecários(as) e docentes do IFG nos meses de maio e setembro de 2018. Após ajustes na proposta do curso de formação científica modelamos a sala de aula e partimos para aplicação e remodelagem. A aplicação, avaliação, remodelação e replicagem da proposta foi entre os meses de outubro de 2018 a março de 2019. A fase da intervenção consistiu em convidar docentes com sua turma de acadêmicos(as), do primeiro ano do ensino superior, e bibliotecárias, para ministrarem, de maneira colaborativa, parte do curso (duração de 2 horas) na modalidade presencial e outra a distância (duração de 8 horas) utilizando o AVEA Moodle. A proposta final, remodelada a partir das dificuldades e sugestões dos(as) participantes, foi constituída de oferta de curso de extensão na modalidade semipresencial. O momento presencial denominamos de “Treinamento de usuário(a)” com duração de 2 horas e o momento a distância, com duração de 8 horas, foi denominado de “Formação para o conhecimento científico”. Maria Aparecida Rodrigues de Souza 152 3.3 ORGANIZAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS Para organização dos dados utilizamos o desenho da codificação aberta empregado na teoria fundamentada (Hernández Sampieri, Fernández Collado & Baptista Lucio, 2013). A análise do corpus se desenvolveu por meio de revisão das respostas, existência de um respaldo para os dados serem codificados na matriz (releitura, interação e interlocução). A escolha de uma teoria para realizar a análise define o procedimento de codificação dos dados, bem como a ferramenta tecnológica para organizar as informações. Nesse sentido, escolhemos o software ATLAS.ti para organização e análise dos dados, devido à possibilidade de uso na pesquisa qualitativa e emprego da codificação aberta como é na teoria fundamentada. A usabilidade proporcionada pelo software, por estar no idioma português e a empresa proprietária oferecer treinamento gratuito de uso do sistema ao usuário podendo utilizar versão teste por um tempo determinado, também foram critérios determinantes que nos fez escolher o ATLAS.ti. O programa informático de análise qualitativo ATLAS.ti, versão 8, foi apropriado pela grande variedade de enfoque analítico e para elaboração teórica (Massot Lafon, Dorio Alcaraz & Sabariego Puig, 2016). Se pode tanto utilizar para codificação da informação como no processo de organização e estruturação dos dados. O software permitiu o gerenciamento e a análise qualitativa dos distintos tipos de documentos e instrumentos de coleta de dados: textos expressos na modalidade escrita, imagens e vídeos. As etapas para categorização dos dados da entrevista utilizando o ATLAS.ti foram: a) criação do projeto no ATLAS.ti para inserção dos dados; b) organização do conteúdo em unidades temáticas, conforme bloco de perguntas contidos no roteiro de entrevista; c) codificação da ideia central de cada unidade temática; d) interlocução da pesquisa de campo com o marco teórico evidenciado por meio de citações organizados por categorias; e) interpretação e teorização dos dados estabelecendo relações e dispersões entre as categorias percebida por meio da aplicação da lógica Booleana. Na estratégia de busca Booleana, cada elemento pode ser independente ou interdependente a depender do método adotado. A propriedade considerada na busca é a codificação do elemento. Daí nossa justificativa em usar o software ATLAS.ti no processo de tratamento dos dados. Esse sistema possui recursos que possibilita o/a pesquisador/a realizar quatro fases de tratamento dos dados (Muhr, 2001). São eles: 1. associação de fontes primárias, por exemplo, documentos, entrevistas, observações e imagens; 2. comparação de segmentos de dados codificados; 3. organização do documento, dos códigos e memórias; 4. construção de termos semânticos estabelecendo conexões existentes entre código que foram criados através do Network Editor. Esse tipo de conexão leva em conta as relações transitivas entre os códigos e sua qualidade Considerações finais 255 Brasil (2008). Constituição da República Federativa do Brasil. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm Bueno, D. A; Costa, L. D.; Araújo, M. J. R. & Ávila, M. A. (2016). Proinfo em Goiás: desafios, conquistas e possibilidades. PROINFO EM GOIÁS, UMA HISTÓRIA DE SUCESSO (mec.gov.br) Cabero Almenara, J., Martín Díaz, V., & Llorente Cejudo, M.C. (2012). Desarrollar la competencia digital: Educación mediática a lo largo de toda la vida. Eduforma. Campello, B. (2003). 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