O desempenho docente e a construção da qualidade no Ensino Superior

Universidade de Santiago de Compostela Facultade de Ciencias da Educación Departamento de Teoría da Educación, Historia da Educación e Pedagoxía Social TESE DE DOUTORAMENTO O DESEMPENHO DOCENTE E A CONSTRUÇÃO DA QUALIDADE NO ENSINO SUPERIOR UM MODELO PARA A ACÇÃO LUÍS MIGUEL NUNES SILVA ALVES MOREIRA DIRECTOR PROFESSOR DOUTOR MIGUEL ANXO SANTOS REGO 2010 ISBN 978-84-9887-628-4 (Edición digital PDF) iii MIGUEL ANXO SANTOS REGO, Catedrático de Universidade, da Universidade de Santiago de Compostela, da Área de Coñecemento de Teoría e Historia da Educación, e Departamento de Teoría da Educación, Historia da Educación e Pedagoxía Social, en Situación de Servizo Activo e Dedicación a Tempo Completo, INFORMA E FAI CONSTAR: • QUE DR. LUÍS MIGUEL NUNES SILVA ALVES MOREIRA tem realizado, baixo a miña dirección e supervisión, a Tese de Doutoramento que leva por título “O Desempenho Docente e a Construção da Qualidade no Ensino Superior: um Modelo para a Acção”; • QUE o devandito Traballo cumpre cós requisitos formais, metodolóxicos e de contido suficientes para que proceda a súa lectura e defensa pública. O que asino en Santiago de Compostela, a 29 de Outubro de 2010. _______________________________ Asdo. Prof. Dr. Miguel A. Santos Rego DEPARTAMENTO DE TEORÍA DA EDUCACIÓN, HISTORIA DA EDUCACIÓN E PEDAGOXÍA SOCIAL Facultade de Ciencias da Educación Campus Universitario Sur 15782 Santiago de Compostela v À SÓNIA, À JOANA E AO TIAGO… ... SUPERNOVAS DO MEU UNIVERSO. AOS MEUS PAIS, PAULO E REGINA… … SEMPRE PRESENTES. AO MEU AVÔ ALEXANDRE (IN MEMORIUM)... ... QUE SEMPRE SONHOU COM ESTE DIA. vii Se estiveres à espera das condições ideais para realizar qualquer coisa, nunca farás nada. Quem está sempre a observar o vento, de que lado está ou não está, nunca chegará a semear nada; quem anda sempre a olhar para as nuvens a ver se chove ou não, nunca segará. Eclesiastes 11: 4 A pessoa que acha a sabedoria, que adquire a capacidade de avaliar o que é certo e o errado, essa é feliz. Provérbios 3: 13 ix Agradecimentos Gostaria de agradecer publicamente a pessoas e instituições que contribuíram para a execução deste trabalho: • Em primeiro lugar agradeço ao meu orientador científico, Professor Doutor Miguel Anxo Santos Rego, por aceitar orientar este trabalho, pela sua disponibilidade para me ouvir e pelas suas preciosas contribuições. Obrigado pelo ânimo e apoio; • Ao Instituto Piaget, em particular ao Dr. Luís Cardoso e ao Professor Cabral Pinto, por terem recebido e apoiado o projecto do qual nasceu este trabalho, desde o primeiro momento; • À minha família: à Sónia, que consegue ser uma profissional brilhante, uma mãe dedicada e uma esposa singular; à Joana e ao Tiago, pela cor especial que dão à minha vida; aos meus pais, avós, sogros, irmã e cunhados, pelo apoio inestimável; • À Professora Mar Lorenzo, pela sua simpatia, disponibilidade e generosidade; • Ao meu prezado amigo e investigador Cláudio Amaral, pela sua preciosa colaboração na “revisão histórica” deste trabalho; • Aos meus colegas (e amigos) de trabalho, que de uma maneira informal contribuíram para aquilo que se tornou o percurso que fui delineando, quer pelas conversas, comentários, sugestões e críticas... • A todos os outros, muito obrigado. xvii Resumen Esta tesis doctoral se centra en la evaluación del desempeño docente y en la construcción de la calidad en la educación superior. En teoría, se presenta una breve crónica de la historia de la educación superior en Portugal desde su fundación hasta la entrada en el Espacio Europeo de Educación Superior. Realizamos también un estudio detallado sobre la evolución teórica del discurso de la calidad en este contexto, con especial atención en la evaluación del desempeño de los docentes. En el plano empírico, la calidad de la enseñanza desarrollada (uno de los pilares del modelo propuesto) se evalúa considerando la percepción de los estudiantes y profesores de la Escuela de Salud de Vila Nova de Gaia – Instituto Piaget. Se examina la relación entre esta evaluación y los factores asociados a estudiantes, profesores y signaturas, así como la relación entre la perspectiva de los estudiantes y profesores. Por último, se presenta una propuesta de un modelo de acción para la evaluación del desempeño de los docentes en la enseñanza superior, flexible y ajustable a la realidad y la misión de cada institución de educación superior. Una evaluación efectiva de los profesores puede promover el desarrollo de profesionales competentes y desarrollar una cultura de colaboración entre los profesores. La definición de objetivos individuales para cada profesor, en consonancia con la misión de las instituciones y las preferencias individuales, combinados con un sistema justo de incentivos que recompensa las mejores prácticas, puede cambiar de modo constructivo el modo de analizar la evaluación del desempeño, ayudando a las instituciones en el desarrollo de sus recursos humanos, al tiempo que alentando y ayudando a los evaluados a prestar servicios de excelencia, contribuyendo de esa manera a la mejora de la calidad de la enseñanza. Palabras clave: Evaluación; Rendimiento; Profesores; Calidad; Educación Superior. xix Résumé Cette dissertation est à propos de l’évaluation de la performance du professeur et de la construction de la qualité dans l’enseignement supérieur. Sur le plan théorique, on présente une brève chronique historique de l’enseignement supérieur au Portugal, depuis sa création jusqu’à l’entrée du Portugal à l’union européenne, ensuite une étude théorique approfondie sur l’évolution du discours sur la qualité dans ce contexte, ayant en considération l’évaluation de la performance des professeurs. Sur le plan empirique, la qualité de l’enseignement en vigueur (un des piliers fondamentaux du model proposé dans cette étude) est évaluée en se basant sur la perception des étudiants et des professeurs de l’Institut Piaget – Ecole Supérieur de Santé de Vila Nova de Gaia au Portugal. Sont analysées les relations présentes entre cette évaluation et les facteurs associés aux étudiants, aux professeurs et aux disciplines, et aussi la relation présente entre la perspective des étudiants et celle des professeurs. Enfin, on présente une proposition d’un modèle d’action de l’évaluation de la performance des professeurs de l’enseignement supérieur flexible et ajustable à la réalité et à la mission de chaque Institution d’enseignement supérieur. Une évaluation réelle des professeurs est capable de promouvoir le développement de professionnels de plus en plus compétents et de développer une culture de collaboration entre professeurs. La définition d’objectifs individuels pour chaque professeur – en conformité avec la mission des institutions et les impératifs individuels, dans le cadre d’un système d’aide qui soit juste et qui récompense les bonnes pratiques – peut rendre l’image de l’évaluation de la performance plus constructive, dans la mesure où elle représente une aide aux institutions dans le développement de ces ressources humaines, et elle encourage et aide ceux qui sont évalués à exercer un service d’excellence, contribuant ainsi à l’augmentation de la qualité de l’enseignement. Mots-clé: Evaluation; Performance; Professeurs; Qualité; Enseignement Supérieur. xxi LISTA DE ABREVIATURAS A3ES: Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior APESP: Associação Portuguesa do Ensino Superior Privado APQ: Associação Portuguesa para a Qualidade CIPES: Centro de Investigação de Políticas do Ensino Superior CNAVES: Conselho Nacional de Avaliação do Ensino Superior CRUP: Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas DEA: Data Envelopment Analysis ECTS: European Credits Transfer System EFQM: European Foundation for Quality Management EHEA: European Higher Education Area ENQA: European Network for Quality Assurance in Higher Education ESIB: The National Unions of Students in Europe EUA: European University Association EURASHE: European Association of Institutions in Higher Education FCT: Fundação para a Ciência e a Tecnologia FUP: Fundação das Universidades Portuguesas GIC: Gestão Integral da Qualidade IAC: Instituto de Alta Cultura ICCTI: Instituto de Cooperação Científica e Tecnológica Internacional INIC: Instituto Nacional de Investigação Científica JNICT: Junta Nacional de Investigação Científica e Tecnológica MCDM: Multicriteria Decision Making MCES: Ministério da Ciência e do Ensino Superior xxii MCT: Ministério da Ciência e da Tecnologia MCTES: Ministério da Ciência, Tecnologia e do Ensino Superior OCT: Observatório para a Ciência e a Tecnologia QAA: Quality Assurance Agency for Higher Education SNESup: Sindicato Nacional do Ensino Superior xxiii Conteúdo LISTA DE ABREVIATURAS XXI! INTRODUÇÃO 1! Âmbito da Dissertação 3! Fundamentação do seu Interesse Teórico e Prático 4! Objectivos 5! Breve Descrição da Metodologia de Investigação 5! Estrutura da Tese 6 1ª Parte O Ensino Superior em Portugal. O Paradigma da Qualidade e o Desempenho Docente. Capítulo 1 O ENSINO SUPERIOR EM PORTUGAL: ONTEM E HOJE 13! 1.1!Introdução 15! 1.2!Breve Revisão Histórica do Ensino Superior em Portugal até à Revolução dos Cravos 16! A Universidade Migrante no Século XIV 18! A Universidade em Lisboa dos Fins do Século XIV ao Século XV 19! A Reforma e Fixação da Universidade em Coimbra no Século XVI 20! A Via “Escolástica” (ou Tomista) da Universidade e a sua Alegada Crise 21! O Estudo Geral de Évora 22! O Marquês de Pombal e a Reforma “Iluminista” 23! A Universidade e o Liberalismo 26! A Universidade na Primeira República 28! A Universidade e a Ditadura Militar 32! A Ditadura Salazarista e os “Estudos Gerais” Ultramarinos 33! xxiv O Marcelismo, as Reformas de Ensino e as Universidades Novas 37! A Universidade Católica Portuguesa 38! 1.3!O Ensino Superior em Portugal Após o 25 de Abril de 1974 40! A Organização da Investigação Científica 42! As actuais Universidades Públicas em Portugal 43! 1.4!Avaliação, Revisão e Consolidação da Legislação do Ensino Superior em Portugal 46! 1.5!As Estruturas de Avaliação do Sistema de Ensino Superior em Portugal 48! 1.6!O Espaço Europeu do Ensino Superior 52! 1.7!Síntese 56 Capítulo 2 O DISCURSO DA QUALIDADE NO ENSINO SUPERIOR: O ESTADO DA QUESTÃO EM PORTUGAL 57! 2.1!Introdução 59! 2.2!O Paradigma da Qualidade no Ensino Superior 59! 2.3!A Avaliação da Qualidade no Ensino Superior 63! A Introdução da Lógica de Mercado 64! A Dimensão Europeia 66! 2.4!A Qualidade e o Processo de Bolonha 67! Algumas Implicações do Esquema Comunitário 68! O papel da Associação de Universidades Europeias 69! 2.5!O Processo de Bolonha em Portugal 70! O Relatório da OCDE 71! O Regime Jurídico da Avaliação do Ensino Superior 77! Adequação do Ensino Superior ao Processo de Bolonha 78! A Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior 80! Reunião do Grupo Europeu de Delegados ao Processo de Bolonha 81! Programa Voluntário de Avaliação Institucional pela European University Association 82! Comunicado de Imprensa do Follow-Up Group da OCDE 83! Relatório de Progresso Submetido à OCDE 84! A OCDE e a Reforma do Ensino Superior em Portugal 88! A Concretização do Processo de Bolonha em Portugal 89! 2.6!Síntese 90 xxv Capítulo 3 A PROCURA DA QUALIDADE NO ENSINO SUPERIOR: AVALIANDO O DESEMPENHO DOS DOCENTES 91! 3.1!Introdução 93! 3.2!A Actividade Docente no Ensino Superior 93! 3.3!Orientações Gerais para a Avaliação do Desempenho 101! 3.4!O Papel dos Alunos na Avaliação do Desempenho Docente 112! 3.5!Formas de Avaliação da Qualidade do Ensino 116! 3.6!Exemplos de Avaliação do Desempenho noutros Países 119! 3.7!A Experiência Portuguesa 124! 3.8!Síntese 137 2ª Parte O Desempenho Docente e a Construção da Qualidade no Ensino Superior: a Dimensão Empírica do Estudo. Capítulo 4 FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS DO ESTUDO 141! 4.1!Introdução 143! 4.2!Enquadramento Metodológico 143! 4.3!Questões de Investigação e Objectivos do Estudo 145! 4.4!Hipótese Geral 146! 4.5!O Contexto e os Participantes do Estudo 146! Caracterização dos Professores 148! Caracterização dos Alunos 151! 4.6!Síntese 154 4 Fundamentação do seu Interesse Teórico e Prático Em Portugal, os instrumentos de avaliação pedagógica dos docentes não estão muito difundidos e as principais motivações por detrás das avaliações do Ensino Superior têm estado relacionadas com a acreditação e avaliação comparativa dos cursos ministrados. Esta ênfase resulta de um interesse generalizado da sociedade neste tipo de avaliação. Muitas instituições de Ensino Superior têm práticas avaliativas dos docentes, na componente ensino. Contudo, estas são bastante redutoras, uma vez que recorrem habitualmente a uma única fonte de informação (os alunos), usam como instrumento apenas um questionário e estão centradas apenas na percepção que os alunos têm das aulas. Independentemente dos efeitos que possa vir a ter na progressão na carreira docente, a avaliação pedagógica dos docentes poderá constituir um instrumento de identificação de problemas e um suporte para a melhoria do sucesso escolar. As questões pedagógicas no Ensino Superior têm vindo a ganhar relevância à medida que se generaliza o acesso ao Ensino Superior e, em consequência, a heterogeneidade do corpo discente aumenta. Os procedimentos a adoptar requerem uma elaboração cuidada para que, além de uma avaliação em sentido estrito, sirvam aos próprios docentes como instrumento de desenvolvimento das capacidades profissionais ou de identificação de necessidades de formação. A avaliação do desempenho pode e deve ser vista como um meio que contribui para esse mesmo desenvolvimento. Identificadas as principais dificuldades, tanto o professor individualmente, como a instituição, podem criar contextos de formação susceptíveis de responder às necessidades identificadas. Em termos pessoais, como docente do Ensino Superior, esta é uma área de investigação de particular relevância, uma vez que é convicção do autor que uma efectiva avaliação dos docentes, combinada com uma liderança forte, pode promover o desenvolvimento de profissionais cada vez mas competentes e desenvolver uma cultura de colaboração entre docentes, baseada na identificação de mentores. A definição de objectivos individualizados para cada docente, em sintonia com a missão das instituições e as preferências individuais, combinadas com um sistema justo de incentivos que recompense as melhores práticas, pode tornar construtiva a forma como a avaliação do desempenho é vista, na medida em que ajuda as instituições a desenvolver os seus recursos humanos e encoraja e assiste os avaliados a prestar serviços de excelência, contribuindo assim para o aumento da qualidade do ensino. 5 Objectivos Numa perspectiva geral, os objectivos principais deste trabalho podem ser enunciados sinteticamente nos pontos seguintes: • Apresentação de uma breve revisão histórica do Ensino Superior em Portugal, desde a sua fundação até à sua inserção no Espaço Europeu do Ensino Superior; • Realização de um estudo teórico aprofundado sobre a evolução do discurso da qualidade no Ensino Superior, com especial atenção sobre a avaliação do desempenho dos docentes; • Implementação de mecanismos de avaliação da qualidade do ensino ministrado (um dos pilares fundamentais do modelo proposto neste trabalho) com base na percepção de alunos e professores do Ensino Superior (do Instituto Piaget – Escola Superior de Saúde de Vila Nova de Gaia); • Proposta de um modelo para a acção avaliativa do desempenho dos docentes do Ensino Superior, flexível e ajustável à realidade e missão de cada Instituição do Ensino Superior. Breve Descrição da Metodologia de Investigação No plano teórico do trabalho de investigação desenvolvido, chega a fazer-se uso de uma metodologia histórico-comparativa, concretamente na realização de uma revisão histórica do Ensino Superior em Portugal desde a sua fundação até à inserção no Espaço Europeu do Ensino Superior. Aborda-se a evolução do discurso da qualidade no Ensino Superior, dando particular relevância à avaliação do desempenho dos docentes. Entre outras questões, procurou-se saber quando e como começou a avaliação do desempenho de docentes do Ensino Superior em Portugal, em que contexto, qual a implicação do MCTES (Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior) nos planos europeus para a qualidade e como surgem os planos de qualidade nas universidades portuguesas. Desta revisão bibliográfica, resultou uma descrição dos métodos e das técnicas utilizadas na avaliação do desempenho de docentes do Ensino Superior, a nível nacional e internacional. No plano empírico, privilegiou-se o método de investigação quantitativo. Das várias abordagens alternativas para proceder à avaliação da qualidade do ensino ministrado (avaliação do processo de ensino/aprendizagem), um dos pilares fundamentais que sustentam 6 o modelo de avaliação do desempenho dos docentes proposto neste trabalho, optou-se pela avaliação das percepções dos alunos e dos docentes através da aplicação de questionários. Esta opção prende-se com o facto de se tratar de uma forma eficiente de recolher informação a um grande número de indivíduos, pela sua flexibilidade no sentido da variedade de informação que permite recolher e por ser relativamente fácil de administrar. Neste plano da dissertação, o trabalho realizado consiste num estudo descritivo-correlacional, através do qual se analisam as relações existentes entre a avaliação do processo de ensino/aprendizagem, na perspectiva dos alunos e dos docentes (autoavaliação), e os factores associados aos alunos (género, idade, estatuto, número de inscrições na disciplina, número de horas de estudo semanal, assiduidade às aulas, curso e ano curricular), aos docentes (género, idade, habilitações académicas, condição na Instituição, tipo de ligação à Instituição, tipo de ligação à Escola, número de anos que lecciona a disciplina, área científica e tempo médio semanal de preparação das aulas) e às disciplinas (período lectivo e tipologia da aula). Simultaneamente, analisa-se a relação existente entre a avaliação do ensino/aprendizagem na perspectiva dos alunos, quando directamente confrontada com a dos docentes (autoavaliação). Estrutura da Tese Esta tese encontra-se organizada em sete capítulos. A presente secção constitui uma introdução ao tema do trabalho, no qual se apresenta o seu âmbito, a fundamentação do seu interesse teórico e prático, o seu enquadramento e as motivações científicas para a sua realização, os seus objectivos e uma descrição breve da metodologia de investigação. O Capítulo 1 constitui um enquadramento histórico do Ensino Superior em Portugal. Na secção 1.2 apresenta-se uma breve revisão histórica desde a sua fundação nos finais do século XIII, até à revolução dos cravos, em Abril de 1974. Descreve-se a sua existência migratória (entre as cidades de Lisboa e Coimbra) durante o século XIV, a Universidade em Lisboa dos fins do século XIV ao século XV, a sua reforma no Século XVI e transferência e fixação para Coimbra, a via “escolástica” da Universidade e a sua alegada crise, a fundação do “estudo geral” de Évora no século XVI, a reforma “iluminista” do Marquês de Pombal no século XVIII, a reforma no período liberal no século XIX, a Universidade na 1ª República no início do século XX, as transformações da Universidade no Estado Novo de Salazar e os “estudos gerais” ultramarinos, o Marcelismo, as reformas de ensino e as “Universidades Novas”, até ao reconhecimento da Universidade Católica (primeira universidade não estatal 7 em Portugal), em 1971. A secção 1.3 centra-se nas transformações do Ensino Superior em Portugal, desde Abril de 1974. Faz-se referência à organização da investigação científica, às actuais universidades públicas em Portugal, suas características, sua evolução e os seus órgãos coordenadores. Na secção 1.4, abordam-se as principais conclusões do documento orientador do debate público em torno do projecto de “Avaliação, Revisão e Consolidação da Legislação do Ensino Superior” e, na secção 1.5, apresentam-se as estruturas de avaliação do sistema de Ensino Superior em Portugal. Contextualiza-se o aparecimento e missão do Conselho Nacional de Avaliação do Ensino Superior (CNAVES), criado em 1998 e extinto em 2007, dando lugar à Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (A3ES), apresentando-se também a sua missão, objectivos e funções. Finalmente, na secção 1.6, apresenta-se o desenvolvimento e objectivos do Espaço Europeu do Ensino Superior, dando particular relevância às questões relacionadas com a garantia de qualidade como um marco para a Europa. O Capítulo 2 introduz o discurso da qualidade no Ensino Superior, apresentando o estado da questão em Portugal. Na secção 2.2 aborda-se o paradigma da qualidade no Ensino Superior, partindo de um conceito historicamente associado à produção, à indústria e ao mundo empresarial, até à sua introdução no contexto do Ensino Superior, já às portas do século XXI. Na secção 2.3, apresentam-se as questões em torno da avaliação da qualidade no Ensino Superior, a introdução da lógica de mercado nesse contexto e a sua dimensão à escala europeia. A secção 2.4 é dirigida às questões relacionadas com a garantia da qualidade e o processo de Bolonha. Focam-se algumas implicações do esquema comunitário e o papel da Associação de Universidades Europeias. Na secção 2.5, descreve-se a implementação do processo de Bolonha em Portugal. Apresentam-se as recomendações do relatório da OCDE, a aprovação do Regime Jurídico da Avaliação do Ensino Superior (RJAES), a criação da Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (A3ES), assim como vários comunicados do Governo português e da OCDE relativamente à implementação desse processo em Portugal. O Capítulo 3 centra-se na procura da qualidade no Ensino Superior, sob a perspectiva do tema central deste trabalho: a Avaliação do Desempenho de Docentes do Ensino Superior. Apresenta-se uma revisão bibliográfica da literatura mais relevante nesta área, consagrando tópicos fundamentais como a definição do trabalho do docente nas diversas componentes da ocupação académica (secção 3.2), tema que assume especial relevância no contexto da avaliação do desempenho, uma vez que se trata de um dos pontos centrais do processo de avaliação. Os modelos apresentados nesta secção apontam um caminho no qual se considere um conjunto vasto e diversificado de responsabilidades que constituem a actividade docente, 8 constituindo um ponto de partida para a definição de orientações gerais para a avaliação do desempenho (secção 3.3). Na secção 3.4 aborda-se o papel dos alunos na avaliação do desempenho docente, apresentando-se na secção 3.5 as formas mais comuns de avaliação da qualidade do ensino ministrado. Na secção 3.6 apresentam-se alguns exemplos de avaliação do desempenho noutros países e na secção 3.7 faz-se referência à experiência portuguesa neste domínio. No Capítulo 4 apresentam-se os fundamentos metodológicos do estudo. Na secção 4.2 apresenta-se o seu enquadramento metodológico e, na secção 4.3, as questões de investigação e objectivos do estudo. Na secção 4.4 apresenta-se a hipótese geral sobre a qual se realizou o presente trabalho e na secção 4.5 caracteriza-se o contexto em que o mesmo foi realizado e os participantes do estudo: professores e alunos. O Capítulo 5 é dedicado à descrição do instrumento utilizado para a avaliação do ensino/aprendizagem. Na secção 5.2 apresenta-se a justificação da escolha do instrumento, na secção 5.3 procede-se à sua descrição e, na secção 5.4, descrevem-se os procedimentos relacionados com a aplicação do instrumento e recolha de dados. No Capítulo 6 apresenta-se a análise e discussão dos dados proveniente dos questionários aplicados aos alunos (secção 6.2) e dos questionários aplicados aos professores (secção 6.3). Em cada uma dessas secções apresenta-se a estimação de fiabilidade interna (alfa de Cronbach) dos instrumentos, as taxas de resposta por item, a análise de não respostas, os resultados agregados por item, por dimensão do questionário, por factores do professor, da disciplina e do aluno. Na secção 6.4 apresenta-se uma análise comparativa das respostas obtidas pelos alunos e pelos professores em cada factor e em cada item dos questionários, aqui designada por análise de concordância. Na secção 6.5 apresenta-se uma síntese da análise e discussão dos dados, na secção 6.6, descreve-se a forma como se procedeu à disseminação dos resultados junto da comunidade académica e, finalmente, na secção 6.7, descrevem-se algumas adaptações introduzidas ao instrumento utilizado, e apresenta-se o actual estado do processo de Avaliação do Ensino/Aprendizagem no Instituto Piaget. No Capítulo 7 apresenta-se uma proposta de um modelo para a acção avaliativa do desempenho dos docentes do Ensino Superior. Na secção 7.2 aborda-se a gestão da complexidade no Ensino Superior, e na secção 7.3 apresenta-se o modelo e a gestão da qualidade no seu contexto, consubstanciado em quatro linhas mestras traduzidas nas seguintes questões associadas à avaliação do desempenho: Avaliar o quê? Porquê? Para quê? E como? 9 Finalmente, na última secção, apresenta-se um resumo das conclusões mais relevantes do presente trabalho, recomendações relativas aos princípios de orientação, aos processos e instrumentos utilizados, bem como algumas perspectivas de desenvolvimentos futuros. Os anexos apresentados nesta tese constituem elementos de consulta, tendo-se organizado e sintetizado os resultados estatísticos de forma a assinalar apenas os resultados mais relevantes deste trabalho. A base de dados sobre a qual se desenvolveu a análise apresentada é fornecida em suporte digital, num CD também em anexo. 11 1ª Parte O Ensino Superior em Portugal. O Paradigma da Qualidade e o Desempenho Docente. 13 Capítulo 1 O ENSINO SUPERIOR EM PORTUGAL: ONTEM E HOJE 20 chegou a verificar-se. Só no tempo de D. Manuel I, o verdadeiro obreiro do Estado Moderno, há alguma tentativa de reforma dos estudos, dinamizada pelo próprio rei. A Universidade tornava-se cada vez mais de carácter régio desde o reinado de D. Afonso V e será, assim, o próprio D. Manuel a conceder-lhe os estatutos (1503). Já, de resto, não eram estudantes ou professores a ocuparem o lugar de reitores, mas sim altos dignitários da confiança do rei. A Reforma e Fixação da Universidade em Coimbra no Século XVI Em 1527, por ordem do próprio rei, inicia-se a reforma do mosteiro de Santa Cruz de Coimbra, de que foi incumbido um frade da Ordem de São Jerónimo, Frei Brás de Braga. Foi assim criada uma rede de colégios à sua volta com funções de ensino e de recolhimento de estudantes sustentados pelo mosteiro. A reforma da Universidade começa, pois, a tomar forma, no contexto de afirmação do poder real e das novas perspectivas do Humanismo Cristão. Foi assim que ressurgiu a ideia da sua transferência, pois só dessa forma se poderia levar a efeito uma renovação estrutural, tendo em conta os alegados vícios que a instituição havia consolidado em Lisboa e os mestres provavelmente desactualizados que ali ensinavam. O grande humanista valenciano Luís Vives não foi estranho a esta ideia de mudança, na lógica renascentista de que as Universidades deveriam instalar-se em pequenos burgos e não em grandes cidades, junto aos portos e às grandes vias de comunicação, exercendo uma acção decisiva sobre D. João III. Antes de se pensar em Coimbra, terá sido Évora (para além de Torres Vedras) a cidade que esteve nas perspectivas reais, pois ficava ali o paço preferido por D. João III. Mas foi Coimbra a escolhida, não só porque já ali estivera no século XIV, mas também devido ao significado do mosteiro de Santa Cruz e à própria pressão da Câmara da cidade. Lisboa tentou que a Universidade ali se mantivesse, mas não só não o conseguiu, como apenas alguns dos seus mestres haveriam de transitar para Coimbra (Torgal, sd). De acordo com Arroteia (1996), apesar dos resultados alcançados na formação das elites de Quatrocentos, a Universidade portuguesa continua a manifestar alguns sintomas de atraso dos quais se emancipa, apenas, quando da sua transferência para Coimbra (onde se instala no velho Palácio de Alcáçova), em 1537, ao tempo de D. João III. Desta vez, continua a beneficiar da reputação dos vários cursos leccionados sob orientação do mosteiro de Santa Cruz. Registe-se que em simultâneo com esta deslocação precedeu-se a uma reforma significativa dos estudos de Teologia, Cânones, Leis, Medicina, Artes e Matemática e à criação de diversos Colégios, independentemente da Universidade mas a ela ligados, destinados à formação pedagógica dos alunos. 21 Por outro lado, esta reforma assentou ainda no recrutamento de diversos professores nacionais e estrangeiros, facto que trouxe inegáveis vantagens ao desenvolvimento dos novos estudos universitários em Portugal (idem). A Via “Escolástica” (ou Tomista) da Universidade e a sua Alegada Crise Foi efémero o sentido renovador que a Universidade e o Colégio das Artes chegaram a alcançar. A Contra-Reforma, sentida em Portugal com particular ressonância, acabou por determinar uma viragem em direcção à defesa dos valores considerados “ortodoxos”, atacando assim as tentativas de inovação. Muitos dos professores acabam por cair nas malhas do Santo Ofício, acusados de “luteranos”, e a direcção do ensino do Colégio das Artes é entregue aos jesuítas (1555). Foi, aliás, pouco depois, na regência de D. Catarina, que foi criado o “Estudo Geral” de Évora, que teve como antecessor o colégio jesuítico do Espírito Santo. Desta forma, após ainda um momento brilhante no âmbito dos estudos teológico-filosóficos de sentido aristotélico-tomista, assinalado pela formação de um escol conhecido pelo nome de “conimbricenses” e, depois, durante o domínio filipino, pelo magistério de alguns espanhóis famosos, entre os quais se destaca o nome de Francisco Suárez, que aqui publicou alguns dos seus escritos mais notáveis, a Universidade de Coimbra, esgotadas as potencialidades escolásticas, parece ter entrado numa longa crise cultural. Entretanto, sentiram-se nela os problemas políticos do país e os seus conflitos sociais. Escolares e professores desempenharam um papel relevante na luta ideológica e até militar contra os castelhanos, quer em 1580, quando Portugal se uniu a Castela, quer em 1640, ano da Restauração da independência. O antijudaísmo, que penetrou profundamente na mentalidade portuguesa, embora só até ao século XVIII, também se fará sentir no seio da Universidade, sendo levados ao tribunal da Inquisição diversos professores e estudantes, acusados de “judaizar” (ou seja, de praticarem o culto judaico) ou de vícios morais. E, a assinalar o sentido fortemente religioso e dogmático da Universidade, destaque-se que, em l646, ela assume o compromisso – seguindo o exemplo de Salamanca – de defender o princípio da Imaculada Conceição (só fixado como dogma pela Santa Sé em 1854), sendo obrigados a jurá-lo todos os seus graduados, inicialmente com manifesta oposição dos lentes dominicanos. A Universidade de Coimbra, guardiã das concepções eclesiásticas ultramontanas, ainda que se pusesse ao serviço do rei em momentos de crise de relações com o Papado (numa lógica, aparentemente contraditória, de “regalismo ultramontano”), afastouse, pois, da linha científica renovadora do tempo, o que aliás também aconteceu em Universidades de outros países. 22 O Estudo Geral de Évora A ideia da fundação de uma Universidade em Évora parece datar do tempo do rei D. Manuel, que ali comprou terrenos para o efeito em 1520. No entanto, apesar das Cortes de 1535, ali reunidas, terem solicitado ao rei D. João III que fossem completados os estudos já em funcionamento na cidade e de se ter pensado na hipótese da transferência da Universidade, a funcionar em Lisboa, para Évora, o certo é que coube ao Cardeal D. Henrique, irmão de D. João III, a iniciativa de realizar várias etapas que finalizaram com a fundação do “Estudo Geral” nesta cidade situada a sul do país. Em 1553 foi solenemente inaugurado o Colégio do Espírito Santo, entregue aos jesuítas, onde, primeiro, se vieram a abrir aulas de Latim, de Grego e de Moral e, depois, em 1556, de Artes e de Teologia. Este ensino, de tipo dominantemente eclesiástico, gerou a ideia da fundação da Universidade, sempre dinamizada pelo Cardeal, agora com o apoio da sua cunhada, mulher de D. João III, D. Catarina, filha de Filipe I e de Joana de Castela, regente depois da morte de seu marido, em 1557, até 1562, altura em que o próprio D. Henrique assumiu o governo. Escreveu o então Cardeal ao Geral da Companhia de Jesus e depois ao próprio Papa, tendo sido expedida para a criação da Universidade a bula Cum a nobis, de Paulo IV, de 15 de Abril de 1559. A nova Universidade não seria autorizada a ensinar Medicina, Direito Civil e a parte contenciosa de Direito Canónico. Assim se iniciaram os estudos em Évora, sendo a nova instituição autorizada a conferir graus. Possuindo os seus próprios estatutos, realizou-se a inauguração solene em 1 de Novembro desse ano. Trata-se, portanto, de uma Universidade essencialmente eclesiástica, sendo o seu corpo docente formado por professores nas áreas de Teologia, de Moral e de Humanidades. Foi por isso nestas especialidades que atingiu maior importância, destacandose, entre os seus mestres, Luís de Molina e Pedro da Fonseca. No entanto, apesar desse sentido eclesiástico e jesuítico, não deixou de se actualizar no domínio científico, nomeadamente a partir do final do século XVII. Data de 1692 a criação de uma cátedra de Matemática, ensinando-se no seu âmbito matérias que largamente a ultrapassavam. E não deve esquecer-se que estiveram em Évora o Padre Bartolomeu de Quental, fundador dos oratorianos, abertos a novas perspectivas científicas, e o próprio símbolo das luzes em Portugal, Luís António Vernei (Torgal, sd). De acordo com Arroteia (1996), a criação de uma outra Universidade em Évora, cuja responsabilidade foi entregue aos jesuítas, assinala um novo marco na história da instituição universitária em Portugal reflectindo, por outro lado, os efeitos da crise política e social que atravessou o país durante o domínio Filipino. Tal medida, foi justificada pelo apoio dado 23 pelo Cardeal-Rei aos padres daquela congregação, interessados em controlar a educação em Portugal, pretensão a que a Universidade de Coimbra sempre se opôs. Esta aspiração só se desvaneceu durante o governo pombalino quando da extinção da Universidade de Évora em 1759 e a expulsão do país dos padres daquela ordem religiosa ao tempo do reinado de D. José I. O Marquês de Pombal e a Reforma “Iluminista” Segundo Torgal (sd), falar de “Reforma da Universidade” conduz de imediato ao nome do lendário Marquês de Pombal, Sebastião José de Carvalho e Melo, figura simbólica do que ficou conhecido entre os historiadores por “despotismo esclarecido”. Com efeito, é no século XVIII, no reinado de D. José – de quem o Conde de Oeiras e Marquês de Pombal foi (depois de ter passado pelas embaixadas de Londres e de Viena) ministro todo-poderoso, sobretudo a partir de 1755 – que se verificou uma nova reforma profunda da Universidade. Todavia, continuou a manter-se em Coimbra (e só em Coimbra), ao contrário do que defendiam as novas concepções “ilustradas”, as quais falavam insistentemente da “universidade régia” e defendiam, ao invés do que sucedera no Renascimento, a sua instalação em grandes centros populacionais, nomeadamente junto do poder real. Até aí as realizações culturais de cunho mais avançado não foram experimentadas na Universidade (embora se possa discutir o nível de actualização dos seus mestres), mas sim em instituições à sua margem. Contudo, também em Portugal se iam fazendo sentir as novas realidades socioeconómicas e socioculturais. Certos sectores mais cultos da burguesia, que ia adquirindo consciência da sua importância, e da aristocracia mais evoluída, do clero e da nobreza (por vezes de segunda ordem), iam contactando com os novos métodos de ensino e de educação, com novas áreas culturais e com novas matérias científicas e técnicas. E esse conhecimento era mais vivo nos “estrangeirados”, como ficaram conhecidos os portugueses que, por virtude das suas viagens, se relacionaram directamente com a cultura europeia alémpirenaica. Eles não podiam deixar de sentir o atraso do nosso ensino universitário, como se pode provar através das reflexões e críticas, vindas de Itália, de Luís António Vernei, ou do Doutor António Ribeiro Sanches, de origem judaica, que, depois de deambular por Espanha, Inglaterra e Holanda, se tornou médico dos czares da Rússia, vindo a morrer em Paris. Porém, se no tempo de D. João V – no reinado do qual, entre 1717 e 1727, se edificou a notável Biblioteca da Universidade, verdadeiro templo secular dedicado às luzes do saber e ao rei – já se sentia a necessidade de reformas, também é verdade que elas só poderiam ser efectuadas por uma elite de poder, representante dos estratos sociais culturalmente mais 24 evoluídos, que se impusesse à reacção conservadora e que fosse capaz de controlar uma instituição com a força da Universidade. Essa situação surgiu no reinado de D. José – corporiza-a, portanto, o ministério do Marquês de Pombal. A reforma do ensino começou pelos “estudos menores”, para os quais foi criado um corpo de “professores régios”, em substituição de mestres predominantemente eclesiásticos e em certos casos jesuítas (expulsos do país em 1759, no contexto de um movimento regalista da Cristandade). Mais tarde, passou-se à reforma do “Estudo Geral” de Coimbra. Os novos Estatutos, corroborados pelo rei em 28 de Agosto de 1772 e elaborados por uma Junta de Providência Literária, que havia sido nomeada para estudar a situação da Universidade e propor soluções de reforma (pelo que escreveu um Compêndio Histórico, que, como outras obras do tempo, é um libelo contra a Companhia de Jesus), foram entregues solenemente em Coimbra pelo próprio Marquês, em 29 de Setembro. Mas, só as vontades inabaláveis de Pombal, nomeado “Visitador” da Universidade, e do Reitor-Reformador, D. Francisco de Lemos, puderam superar as dificuldades que surgiram e, assim, pôr em prática, e não totalmente, os Estatutos. Esse período de reformas na Universidade portuguesa termina em 1772, quando a Junta de Previdência Literária, presidida pelo próprio Marquês de Pombal e pelo Cardeal Cunha, deu por findo o seu trabalho. Na sua essência, este traduziu-se numa actualização científica dos conhecimentos, deixando de fora o que “fosse meramente livresco e verbalista e encaminhando a aprendizagem para fundamentos concretos e experimentais” (Rocha, 1984, p. 61 cit in Arroteia, 1996, p. 16). O cumprimento de tais pressupostos justifica a criação de novas faculdades como a de Matemática e a de Filosofia Natural, na qual se integrava o ensino de seis disciplinas principais: Lógica, Metafísica e Ética, História Natural, Física Experimental e Química. Simultaneamente, procedeu-se a uma actualização das Ciências Jurídicas, da Teologia e da Medicina – deixando cair os ensinamentos de Hipócrates e de Galeno – com a divulgação do ensino experimental e o recrutamento de novos mestres, portugueses e estrangeiros, que procuraram revitalizar o ensino universitário e adaptá-lo às novas exigências impostas pela reforma pombalina. Salientou-se a reforma da Faculdade de Medicina, que procurou seguir as sugestões apresentadas por Ribeiro Sanches sobre a necessidade de uma investigação experimental, o que levou à fundação do Teatro Anatómico e do Dispensatório Farmacêutico, e à criação de duas novas faculdades, a de Matemática e a de Filosofia. Esta última concedia um lugar particular (ou mesmo exclusivo) à Filosofia Natural, o que conduziu à criação do Gabinete de Física (com instrumentos didácticos que constituem uma das melhores colecções do 25 género referentes aos séculos XVIII e XIX) e do Museu de História Natural – que ocuparam, com o Hospital e as dependências da Faculdade de Medicina, o antigo Colégio de Jesus, cuja igreja foi transformada em Sé Catedral – e à criação do Laboratório Químico e do Jardim Botânico, de construção e de implantação originais. O desenvolvimento das indústrias, da mineração e da agricultura, numa concepção de “Progresso”, científico e técnico, eram algumas das suas finalidades. A Faculdade de Matemática, que tinha anexo o Observatório Astronómico, também tinha como um dos objectivos o estudo da agrimensura, de grande interesse para a planificação do espaço, e da “estadística”. Deve ainda salientar-se o significado que teve a criação da Imprensa da Universidade, que tinha já alguns antecedentes em tempos anteriores. Em todo este contexto vieram para Portugal mestres estrangeiros que aqui se instalaram, prolongando a sua descendência (Torgal, sd). Note-se que o interesse de Pombal pelas reformas do ensino primário, secundário e sobretudo universitário, comprovam “a importância que o Estado atribuiu à renovação dos quadros superiores da administração pública” e o papel relevante que este concedia à Universidade, a qual segundo Serrão (1985, p. 33), se atrasara “enleada em rotinas socioculturais, e não correspondia ao que dela, na conjuntura iluminista, se esperava”. O reinado de D. Maria I marcou o seu carácter anti-pombalino, não se tendo contudo destruído a reforma de 1772, mas houve ao princípio, pelo menos, uma certa reacção contra os seus mentores. D. Francisco de Lemos foi substituído por D. José Francisco de Mendonça, conhecido simplesmente por Principal Mendonça, da Patriarcal de Lisboa, que foi considerado no tempo o símbolo do processo reaccionário. Além disso, inicialmente, não se terão tomado medidas eficazes de molde a provocar o desenvolvimento do espírito da reforma do Marquês, adaptando-a ao renovado condicionalismo cultural, que se ia afirmando na Academia das Ciências de Lisboa, fundada em 1779. Por essa razão, a Universidade será mordazmente criticada por estudantes insatisfeitos, que aspiravam a outras realidades. Entretanto, a Rainha e D. João VI, que lhe sucedeu como regente e depois como rei, procediam à criação em Lisboa e no Porto, de novas escolas “médio-superiores”, de tipo técnico-científico e artístico, à margem da Universidade, na continuação de uma política de ensino já iniciada com o Marquês de Pombal e que será, de resto, continuada com o liberalismo. A única instituição universitária existente no país, apesar de não se renovar estruturalmente, pese embora o regresso em 1799 de D. Francisco de Lemos, ia, porém, ganhando força institucional, pelo menos aparentemente. Coube-lhe mesmo, através da Directoria Geral dos Estudos e Escolas do Reino, fundada em 1794, mas só formada de facto em 1799, a incumbência de fiscalizar a instrução pública. Esse órgão de poder, que foi 26 adquirindo várias formas com diferentes nomenclaturas, criou na Universidade um foco de polémica com o poder central, quando este procurava retirá-lo de Coimbra, o que só veio a suceder com a instituição de uma Direcção-Geral de Instrução Pública e de um Conselho Geral de Instrução Pública, em Lisboa, no ano de 1859. De acordo com Torgal (2000), a Universidade de Coimbra – na prática, cada vez mais ligada ao Estado, apesar do seu alegado ou afirmado corporativismo – era olhada com desconfiança, nunca conseguindo um verdadeiro estatuto de autonomia criativa, como sucedeu com universidades anglo-saxónicas e com a humboldtiana universidade germânica. A “Reforma Pombalina” ia-lhe, porém, servindo – sobretudo em determinados momentos (como na altura do seu centenário, 1872) – de referência renovadora e, assim, de símbolo, que perpassou todo o período da conturbada Monarquia Constitucional (1820-1823, 18261828 e 1834-1910), inicialmente entremeada por tendências ou afirmações absolutistas (1823-1826 e 1828-1834). A Universidade e o Liberalismo Anos depois a necessidade de uma nova reforma foi sentida durante a revolução liberal, devendo-se a Passos Manuel (1836) o decreto que adianta essas medidas justificadas pela necessidade de se proceder a uma nova organização dos cursos científicos e à sua adequação ao estado actual dos conhecimentos. Confirma-se por esta via que a importância assumida pela nova instituição universitária portuguesa (sediada em Coimbra), nos anos posteriores ao consulado de Pombal, resistira aos ventos de mudança trazidos pelo liberalismo o que reforçou a importância das faculdades de Leis e de Cânones, levando à sua integração numa única faculdade, a faculdade de Direito. Como descreve Serrão (1985, p. 37), tais medidas inscrevem-se “numa prática educativa morosa, inçada de dificuldades de toda a ordem, desde as financeiras, resultantes da penúria do Estado, até às culturais, oriundas do nível científicopedagógico dos agentes de ensino recrutados ou recrutáveis”. Aliás, como refere Torgal (sd), continuaram a ser os estudos jurídicos a área de maior importância da Universidade, contribuindo alguns dos seus mestres para a construção do novo aparelho legal liberalista. Simultaneamente, apesar de alguns esforços dispersos, eram relativamente subalternizados os estudos científicos. A Faculdade de Teologia, com o avanço da corrente laica e regalista, ia estiolando. Porém, se institucionalmente a Universidade não sofreu modificações essenciais, também é certo que foi teatro de movimentações militares, de grandes polémicas políticas e político-culturais do tempo e de algumas iniciativas associativas de certo relevo. 27 Não obstante o fortalecimento da instituição universitária registada durante o período liberal, Marques (1976, II, p. 50 cit in Arroteia, 1996, p. 16) assinala que “o desenvolvimento do ensino superior no Portugal oitocentista” deve antes procurar-se não só na importância assumida pela Universidade de Coimbra, mas ainda “nas outras oito escola que, a par e passo, foram sendo instituídas em Lisboa e no Porto”. Destacam-se entre essas escolas, a criação por Passos Manuel, da nova Escola Politécnica de Lisboa, em 1836/37 (resultante da extinção do Colégio dos Nobres e da Academia Real da Marinha), bem como a criação da Academia Politécnica no Porto a qual, à semelhança do que sucedia na capital, estava destinada à preparação dos futuros oficiais do exército e da marinha. Estas instituições são reconhecidas por Serrão (1985, p. 40) como sendo “o fermento das futuras academias de Lisboa e do Porto”. Para além destes estabelecimentos de ensino foram ainda criadas, nestas duas cidades, as Escolas Médico-Cirúrgicas – resultantes da conversão das escolas de cirurgia – bem como o Conservatório de Arte Dramática, em Lisboa e as Escolas de Belas Artes de Lisboa e do Porto. Recorde-se que anteriormente à entrada em funcionamento destas instituições, a monarquia havia promovido a instalação de uma Escola Anatómica, Cirúrgica e Médica, no Rio de Janeiro (1808); da Escola Cirúrgica, em S. Salvador da Baía, facilitando ainda a criação de uma Escola Médica, em Goa, no ano de 1815. Todas estas medidas visavam o reforço do ensino superior de então, o qual veio a ser completado com o desenvolvimento de um novo sistema de ensino fundado na “liberdade e obrigatoriedade do ensino primário”; na criação do ensino secundário em todas as capitais de distrito e na “convergência, das escolas régias e do Colégio dos Nobres”, criado por Pombal, em 1761. De acordo com Rocha (1984, p. 25 cit in Arroteia, 1996, p. 17), este tipo de procedimento inscreve-se na ideologia do liberalismo burguês do século XIX baseada no “Progresso” e na “ilustração”, ou seja, o “progresso social promovido pelas luzes do intelecto”. A expansão do ensino superior durante o século XIX foi ainda concretizada através da criação do Curso Superior de Letras em Lisboa no ano de 1859. Esta iniciativa ficou a deverse ao rei D. Pedro V e tinha por fim difundir os conhecimentos da literatura, da história e da filosofia. Como já notámos esta medida ficou também a dever-se ao peso e à grande capacidade de intervenção da Universidade de Coimbra na sociedade portuguesa, já então contestada por várias correntes de opinião e à necessidade de criação de novos centros de saber. Contudo, a maior preocupação daquele curso era a de preparar os alunos para a função pública e para o magistério, respondendo às necessidades de formação de docentes 28 resultantes da expansão progressiva do ensino secundário, iniciada em 1836 com a criação dos liceus normais em cada uma das capitais dos Distritos Administrativos do Continente do Reino e do Ultramar. A Universidade na Primeira República De acordo com Torgal (sd), no decorrer dos últimos anos do século XIX e dos primeiros do século XX, ia crescendo a consciência dos ideais republicanos e da necessidade de reestruturar a Universidade e o ensino em geral. Para tal apontavam mesmo alguns mestres, fazendo críticas ao ensino vigente e acentuando a necessidade da sua reforma segundo novos métodos. Assim, o governo levou a efeito uma significativa reforma referente à única Universidade existente – “Bases para a Reorganização da Universidade de Coimbra”, decreto de 24 de Dezembro de 1901. No mesmo dia e ano reorganizava também o Curso Superior de Letras. E, completando este quadro, por decreto de 19 de Agosto de 1907, introduzia-se o factor de “autonomia de diversos institutos de instrução superior”, conceito sempre, ao longo do tempo, dificilmente aplicado e compreendido pelo governo e, por vezes, pelas escolas. Referia-se o decreto à Universidade de Coimbra, à Escola Politécnica de Lisboa, à Academia Politécnica do Porto, às Escolas Médico-Cirúrgicas de Lisboa e do Porto e ao Curso Superior de Letras. Desta forma, o sentido centralista do governo em matéria de ensino superior era agora mitigado pela aceitação de uma certa autonomia em matéria económica e financeira dos “institutos de instrução superior”, que lhes permitia possuir e administrar os seus próprios bens e, no todo ou em parte, as receitas provindas do ensino e até da actividade dos seus laboratórios, e por uma autonomia de organização e acção pedagógicas. Tudo apontava, pois, para grandes reformas e foi isso que se procurou levar a efeito após a proclamação da República em 5 de Outubro de 1910. Convém recordar que quando da proclamação da República, Portugal era um país pouco industrializado, dominado por uma sociedade rural ligada à terra e sem grandes perspectivas sobre o futuro. Para além de uma elite urbana reduzida, a população contava com uma enorme massa de assalariados, de camponeses e de artesãos, muitos deles na miséria. Esta mesma realidade era reflectida pelo sistema educativo: “uma única Universidade (Coimbra), frequentada por 1.212 alunos oriundos das elites, 32 liceus, com 8.691 alunos, de classes altas e médias, e 5.552 escolas primárias oficiais, comummente sem as mínimas condições, que respondiam, e mal, às necessidades de uma ínfima parcela da população” (Pardal, 1992, p. 27 cit in Arroteia, 1996, p. 20) na sua quase totalidade analfabeta – cerca de 3/4 dos habitantes do país. 29 Esta realidade justifica, só por si, a defesa dos princípios do ideário da escola republicana baseados na educação universal e na igualdade de oportunidades de acesso à instrução para todos os cidadãos. As medidas em prol da valorização do sistema educativo português consequentes à implantação da República, resultantes do “reconhecimento do papel da educação na reforma das mentalidades e no progresso do país” (Rosa, 1993, p. 128 cit in Arroteia, 1996, p. 20), traduziram-se ainda noutras medidas relativas não só ao ensino primário e à situação dos seus professores, através da melhoria dos vencimentos mas ainda na criação das Escolas Normais, destinadas à formação desses docentes. Apesar destas mudanças consideradas essenciais para o desenvolvimento do ensino universitário e da expansão que este teve com a proclamação da República, o mesmo continuou a acentuar a estratificação social uma vez que, de acordo com Rocha (1984, p. 385 cit in Arroteia, 1996, p. 21), carecia “de adequada estrutura para promover a mobilidade social, facilitando o acesso de todos os dotados e levando à desistência os desinteressados e constrangidos”. De qualquer modo, a articulação do ensino secundário com o ensino superior e os esforços tendentes a uma maior democratização geral do ensino, repercutiram-se no aumento da procura do ensino pós-secundário. Estes efeitos, porém, não foram demasiado evidentes em virtude da revolta militar que permitiu a instauração da ditadura, em 1926 e da postura das classes dirigentes que considerando o acesso à Universidade como um privilégio das elites, não facilitaram o crescimento do ensino universitário. Mesmo assim, os efeitos das reformas levadas a cabo pela República foram notáveis, tendo a mudança de regime marcado profundamente a sociedade portuguesa. De acordo com Serrão (1981, p. 29), “foi no campo do ensino superior que a República logrou os seus maiores êxitos” com a criação das Universidades de Lisboa e do Porto e a criação de alguns novos cursos, como o curso de Direito na capital. Precisando algumas das medidas tomadas pelo novo regime, Rocha (1984, p. 308 cit in Arroteia, 1996, p. 22) descreve igualmente o ano de 1911 como sendo a “era das grandes reformas universitárias do Governo provisório”. Citam-se algumas dessas medidas relativas ao Ensino Superior, cujos reflexos se fizeram sentir por quase meio século de relativa letargia deste nível de ensino, enumerando os objectivos gerais a prosseguir pelas Universidades do Estado: a Universidade de Coimbra, a Universidade de Lisboa e a Universidade do Porto (D.G., nº 93 de 22 Abril): I. As Universidades são estabelecimentos públicos de carácter nacional, colocados sob a dependência e inspecção do Ministério do Interior, e dotados 36 O caso mais polémico, mesmo nos meios salazaristas, foi o de Coimbra, pois enquanto a Cidade universitária de Lisboa se veio a localizar num espaço essencialmente não urbanizado, ali decidiu-se, a partir de 1937, que seria localizado no espaço ocupado pelo velho burgo situado no cimo da colina, onde a Universidade se instalou no século XVI e já mesmo no século XIV. Assim, a partir dos anos quarenta foi destruída grande parte da “alta” com as suas antigas ruas e edifícios históricos, entre os quais se destacavam vários antigos colégios universitários, para aí se traçarem novas artérias e erguerem novas edificações. Surgiram, desta forma, a partir dos anos quarenta, as actuais instalações do Arquivo e da Biblioteca Geral, da Faculdade de Letras, da Faculdade de Medicina e da Faculdade de Ciências, ou seja, os Departamentos de Física e de Química e o Departamento de Matemática, este que se tornou emblemático, pelo facto de aí se ter manifestado, em 17 de Abril de 1969, o movimento contra o governo marcelista, ainda na sua fase inicial. Já com outra lógica estética, foi inaugurado, nos anos sessenta, fora do “espaço sagrado” da “alta”, o edifício da Associação Académica e o Teatro Gil Vicente. Seja como for, pode dizer-se que a nova “cidade universitária” é hoje já uma importante mostra da “arquitectura de poder”, própria dos Estados autoritários, ou, mais latamente, de uma “arquitectura de época” marcada pela monumentalidade nacionalista e pelas reminiscências, nem sempre inocentes, da cultura greco-latina. Mas, para além destas reformas, essencialmente arquitectónicas, o Estado de Salazar sentiu a necessidade de criar novas escolas universitárias em África, nomeadamente nas suas duas maiores “Colónias”, depois de 1951 rebaptizadas de “Províncias Ultramarinas”. A guerra que aí se iniciava nos inícios dos anos sessenta exigia um esforço de desenvolvimento, mesmo no domínio universitário. Foi assim que, por decreto-lei de 21 de Agosto de 1962, foram criados os então chamados “Estudos Gerais Universitários” de Angola e de Moçambique. O primeiro estava dividido por três pólos: em Luanda, na então cidade de Nova Lisboa (hoje Huambo), onde funcionava Veterinária e Agronomia, e na cidade de Sá da Bandeira (actualmente Lubango), onde funcionavam os cursos de Letras. O segundo apenas se instalava na capital, então Lourenço Marques (actual Maputo). Só por decreto-lei de 11 de Dezembro de 1968 se concedeu a estas instituições o nome de Universidades. Já então governava Marcelo Caetano, sendo ministro da Educação Nacional José Hermano Saraiva. 37 O Marcelismo, as Reformas de Ensino e as Universidades Novas Marcelo Caetano sucede a Salazar como Presidente do Conselho em 27 de Setembro de 1968 (após um acidente que levaria à morte o fundador do regime, em 1970), mantendo, no entanto, como ideia programática, uma expressão que apontava para o prosseguimento do espírito do Estado Novo, se bem que com outro discurso e nova cosmética – “Renovação na Continuidade”. Falou-se, assim, da “Primavera marcelista”, que em boa parte foi contraditada pela prática policial e censória e pela impossibilidade manifesta de realizar reformas de fundo, motivo por que a “ala liberal” que entrou na Assembleia Nacional pela União Nacional (UN, o “partido único” do Estado Novo, depois intitulado Acção Nacional Popular, ANP), com esperança de poder renovar o regime, acabou por sair derrotada. No entanto, mesmo assim, no domínio do ensino, efectuaram-se algumas reformas significativas (no seguimento das que foram ensaiadas no fim do Salazarismo), por acção do ministro da Educação Nacional Veiga Simão, que havia sido reitor na Universidade de Lourenço Marques. Foi muito importante nesse sentido a organização do “ciclo preparatório”, em 1967, no tempo do ministro da Educação Nacional Inocêncio Galvão Teles, que se sucedia curricularmente ao “ensino primário” e antecedia o ensino liceal. Tal facto deu início a um alargamento da rede escolar, que se tornou mais sensível na época marcelista e que levou também à criação de novas universidades. Era o início da chamada “democratização” do ensino que cada vez mais se tornaria notória no próprio ensino superior. Numa população, grosso modo, de cerca de 9 milhões de habitantes, passa-se de cerca de 38.500 estudantes do ensino superior em 1968, no fim da era de Salazar, para cerca de 58.500 em 1974, ano da revolução democrática do 25 de Abril. Neste contexto, surgem então, no final do governo de Marcelo Caetano e por acção de Veiga Simão, novas universidades e um instituto superior que ainda hoje é o único a manter um estatuto universitário de autonomia: o Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa (ISCTE), criado em 15 de Dezembro de 1972. Seguem-se então, em 1973, ao mesmo tempo, quatro universidades novas: a Universidade Nova de Lisboa, que deveria ser uma universidade piloto de investigação e ensino, e as Universidades do Minho (que se organizou com dois pólos, um em Braga e outro em Guimarães), a Universidade de Aveiro e a Universidade de Évora (que se considera herdeira histórica da Universidade que existiu dos meados do século XVI aos meados do século XVIII). 38 Estas últimas, que se organizaram por departamentos e não por faculdades (ao contrário da Universidade Nova de Lisboa, onde os departamentos têm, todavia, grande importância), tinham inicialmente um sentido essencialmente tecnológico. Portanto, Veiga Simão procurou fundamentalmente renovar o espírito da Universidade no sentido da inovação, da experimentação e da acção tecnológica. No mesmo âmbito, a Universidade de Coimbra, de estrutura essencialmente “clássica”, passou a ter cursos de carácter prático e tecnológico. Foram assim criados, em 1972, a Faculdade de Economia e os cursos completos de Engenharia, de que até então apenas se leccionavam os preparatórios, passando a Faculdade de Ciências a apelidar-se de Faculdade de Ciências e Tecnologia. A Universidade Católica Portuguesa É por altura do Marcelismo que se afirma verdadeiramente em Portugal a primeira universidade não estatal, ou seja, a Universidade Católica Portuguesa, grande aspiração da Igreja católica desde há muito e cuja ideia fora, sem dúvida, a causa de algumas tensões durante o Estado Novo de Salazar. Ao contrário de outros países, como a Espanha franquista, o Brasil e até os Estados Unidos (onde existia uma tradição liberal), a Universidade Católica não teve, com efeito, um processo de formação fácil. O Estado de Salazar era propriamente um Estado laico, ou melhor, um Estado “catolaico”, para empregar um termo divulgado numa obra de Manuel Braga da Cruz, actual reitor da Universidade Católica. Isto é, embora mantendo uma inspiração católica e estabelecendo boas relações com a Igreja, nomeadamente através da Concordata, assinada em 1940, o certo é que se mantinha como realidade política sempre autónoma do poder da Igreja, concedendo-lhe as benesses que entendia e que lhe convinha. A atestar essa tendência, haja em vista que, apesar de ter desempenhado uma função importante no Centro Católico Português, de que fora deputado durante a Primeira república, Salazar extinguiu-o logo no início do seu governo, baseado no princípio de que o Centro era um órgão político que terminara a sua função com o processo de formação do Estado Novo e da sua “União Nacional”. À Igreja não competia uma função política, mas uma acção religiosa e assistencial, só derivando desta a sua acção social. Daí que se entenda que, pese embora o facto de as aspirações à formação de “uma escola superior católica” se desenharem desde 1926 e que, desde os anos trinta, em Braga, por acção da Companhia de Jesus, e, depois, em Lisboa, haver iniciativas no sentido de se organizar o que constituiu o cadinho da Universidade Católica – a formação do Instituto 39 Filosófico Beato Miguel de Carvalho (1934) e a criação do Instituto Católico Português (1944) – só tardiamente se tenha dado luz verde para a formação efectiva da Pontifícia Universidade. E ela resultou da acção da hierarquia assim como dos leigos. Foi importante nesse sentido a “campanha” levada a efeito por Fernando de Aguiar, “Por uma Universidade católica”, no Correio do Minho, de Braga, em 1950-1951, e algumas reflexões feitas no I Congresso Nacional da Juventude Universitária Católica (JUC), realizado em Lisboa em 1953. O artigo XX da Concordata afirmava que “as associações e organizações da Igreja” poderiam “livremente estabelecer e manter escolas particulares paralelas às do Estado”, embora “ficando sujeitas, nos termos da lei comum, à fiscalização deste”. Mas só muito depois o Estado Novo reconheceu a primeira escola católica de ensino superior. Instalada em Braga, por acção dos jesuítas, foi considerada pela santa Sé, em 1947, como Faculdade Pontifícia, mas só foi aprovada como Instituto Superior de Filosofia pelo Ministério da Educação em 1966. Estava-se no fim do governo de Salazar e só então, em 1967, por acção do Papado e do Cardeal Cerejeira, houve decisões significativas para a formação da Universidade Católica – considera-se Lisboa como sede da Universidade Católica e estabelece-se a Faculdade de Filosofia de Braga como sua primeira realização. Finalmente, em 29 de Novembro de 1968, já depois da morte política de Salazar, aquele que havia sido o seu maior amigo e companheiro de jornada, o Cardeal D. Manuel Gonçalves Cerejeira, inaugura a sede oficial da Universidade Católica Portuguesa. As Faculdades de Teologia e de Ciências Humanas começaram a funcionar em Lisboa. Só por decreto lei de 15 de Julho de 1971, invocando o artigo XX da Concordata, o Estado reconheceu a Universidade Católica e apenas em 1972 surgiu o primeiro curso não eclesiástico, integrado na Faculdade de Ciências Humanas, o curso de Ciências Empresariais (Torgal, sd). Na Figura 1 apresenta-se, em traços largos, o papel que o Ensino Superior assumiu em Portugal, desde a sua fundação (no século XIII) até ao 25 de Abril de 1974. 40 Figura 1 – O Ensino Superior em Portugal: séculos XIII – XX 1.3 O Ensino Superior em Portugal Após o 25 de Abril de 1974 A revolução democrática de 25 de Abril de 1974, liderada primeiro pelo Movimento das Forças Armadas e pela afirmação de objectivos socialistas, ainda expressos na Constituição de 1976 e só formalmente ultrapassados nos anos noventa, deu origem a práticas neoliberais que se verificaram no Ensino Superior e criaram no sistema algumas evidentes contradições, apesar de um desenvolvimento inegável da frequência das escolas e do aumento excepcional das suas instituições, ao nível universitário e politécnico. A “liberdade de ensinar e aprender”, expressa na Constituição (artigo 43º), acabou por justificar – em parte pela falta de capacidade dos governos para fazer face ao progressivo aumento do número de alunos que desejavam entrar no Ensino Superior – o crescimento, até certo ponto descontrolado, do sector privado, nos anos oitenta. Surgiram a partir daí não apenas as universidades particulares, cerca de dez, especialmente sedeadas em Lisboa e Idade Média Formar “Burocratas” para servir o Reino. Afirmação do poder Régio e génese do Estado Moderno. Universidade Ditadura Salazarista Desinteresse pela Universidade “Política do Espírito” do Ministro da Cultura, António Ferro. Meios de Arregimentação de Massas e Propaganda (Mocidade Portuguesa). Renascimento Universidade Desfasamento com os Descobrimentos. Humanismo. Crise do modelo de ensino (Escolástico-Tomista). Marquês de Pombal Universidade Relançar Portugal para o centro da Economia (situação semiperiférica). Iª República Universidade Política cultural. Esforço de alfabetização. 41 Porto, mas com pólos em vários pontos do país, como também muitos institutos, geralmente de sentido politécnico, embora outros tivessem uma aspiração universitária. Este surto de desenvolvimento, praticamente original na história da Universidade portuguesa, se nem sempre se pautou pela qualidade e pela transparência, originou também a afirmação de algumas universidades particulares com boas condições (ao nível das instalações e do ensino) e que constituem já hoje uma referência. Não tendo criado no início um corpo próprio de professores, essas universidades foram procurar nas universidades do Estado os seus docentes, que sempre se consideraram relativamente mal pagos. Assim, devido a um estatuto da carreira docente permissivo e já ultrapassado (de 19791980), surgiram – por vezes de forma perversa – acumulações diversas, mais sensíveis ainda no que diz respeito à Universidade Católica, dado que, devido à interpretação do seu estatuto (com base no artigo XX da Concordata), de que se tratava de uma “universidade pública”, foi possível que os professores acumulassem o ensino nas universidades do Estado e na Universidade Católica sem qualquer perda de direitos. Só uma recente lei de Organização e Ordenamento do Ensino Superior, aprovada no ano 2000, pretendeu criar uma situação moralizadora, originando, no entanto, alguma reacção polémica, pelo que acabou por ser revogada. Outras contradições existem hoje no Ensino Superior português. Uma delas é a difícil definição da linha de fronteira, em termos práticos, entre o Ensino Superior universitário e o Ensino Superior politécnico. Se a Lei de Bases do Sistema Educativo de 14 de Outubro de 1986 ainda assim criava essa diferenciação, não tanto em termos de definição mas em termos de obtenção de graus, a adaptação prática das instituições de ensino politécnico às ambiguidades da lei e a própria legislação que surgiu vieram a criar situações pouco claras. Finalmente, diga-se que, se as faculdades tiveram uma gestão democrática desde o decretolei de 28 de Outubro de 1976, sendo uma assembleia de representantes a eleger o seu conselho directivo, formado por professores, estudantes e funcionários, só em 1988 foi aprovada e publicada a lei da “Autonomia das Universidades” (lei n.º 108/88, de 24 de Setembro), que tem sido apelidada de “Magna Charta das Universidades Portuguesas”, a que se seguiu a publicação dos estatutos das diversas universidades do Estado, alguns deles já alterados posteriormente. Mas, não se pense que também não existem ambiguidades e contradições neste processo. Por exemplo, ao traçar linhas definidoras para a organização dos principais órgãos de gestão das universidades – Assembleia Geral e Senado, que deverão ter paridade de número de estudantes e docentes – e ao considerar que o reitor terá de ser eleito pela Assembleia Geral, de carácter representativo, impossibilitou outros tipos de organização por parte de cada universidade e gerou algumas polémicas pela dificuldade ou 42 impossibilidade de ultrapassar um quadro considerado, em certos casos, demasiado restritivo. Outro exemplo é o da “autonomia administrativa e financeira” concedida às universidades, conjugada com “autonomia científica” e a “autonomia pedagógica”. A lei de Bases do Financiamento do Ensino Superior, de 16 de Setembro de 1997 – que, na prática, aumentou as “propinas” que se pagavam desde 1941, de menos de 6 euros anuais, para um pouco menos de 294 euros por ano, o que provocou uma contestação estudantil – criou determinadas restrições às universidades, particularmente devido à tão polémica ratio número de professores/número de alunos, que é ali imposta, e originou, com a crescente burocratizarão das finanças públicas, grandes dificuldades de gestão administrativa, científica e pedagógica. A Organização da Investigação Científica A investigação científica – que não diz respeito somente às universidades – teve como seu primeiro órgão de coordenação, com características mais específicas, criado em 1936, o Instituto para a Alta Cultura, mais tarde chamado Instituto de Alta Cultura (IAC). A ele veio a suceder o Instituto Nacional de Investigação Científica (INIC). Tendo em vista a organização mais especializada da investigação científica no domínio das ciências exactas e experimentais, surgiu a Junta Nacional de Investigação Científica e Tecnológica (JNICT), que, a partir do início dos anos noventa, com e extinção do INIC, passou a concentrar o processo de gestão de toda a actividade científica, quer no domínio das referidas ciências, quer no campo das ciências sociais e humanas. Por sua vez, o Ministério da Educação, que teve várias denominações complementares, tais como Ministério da Educação e Cultura ou Ministério da Educação e Investigação Científica, e que agregava funções no âmbito do ensino e da Investigação Científica (até certa altura, também da Cultura), passou a ter, a partir de 1995, apenas funções na área de ensino, sendo cometido pela primeira vez a um ministro próprio a área da Ciência e da Tecnologia (Ministério da Ciência e da Tecnologia, MCT). Tem sido pela acção deste ministério que se tem coordenado a investigação científica nas universidades – embora ela exista, naturalmente, para além dele, nomeadamente na sua ligação umbilical ao ensino, e para além das universidades – e se têm organizado e reorganizado os centros de investigação por ele plurianualmente financiados. De resto, o financiamento científico teve na década de noventa um significativo aumento. A avaliação dos centros de pesquisa tem sido uma das tarefas desenvolvidas pelo MCT, através da agora chamada Fundação para a Ciência e a Tecnologia (FCT), em que se converteu a JNICT, e de um novo órgão, chamado Observatório para a Ciência e a 43 Tecnologia (OCT). As equipas internacionais de avaliação têm conferido classificações aos centros (poor, fair, good, very good e excellent), publicamente conhecidas. Mas, para além do Ministério da Ciência e da Tecnologia, outras instituições públicas e de interesse público têm apoiado o desenvolvimento científico em várias áreas na Universidade. As actuais Universidades Públicas em Portugal A Universidade de Coimbra encontra-se nesta cidade do centro do país desde 1537. Todavia, as suas origens remontam aos finais do século XIII, quando se instalou na cidade de Lisboa. Também por ser a mais antiga, evoluiu de uma Universidade essencialmente humanística, onde dificilmente se foram inserindo, a partir do século XVIII, as ciências exactas e naturais, para uma Universidade onde têm lugar praticamente todos os cursos. As últimas faculdades ali criadas já depois do 25 de Abril – Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação e Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física – revelam essa tendência para se completar em todas as áreas. As Universidade de Lisboa e do Porto são de fundação republicana (1911), tendo a primeira uma tendência mais humanística (daí chamar-se-lhe por vezes “Universidade Clássica de Lisboa”), pelo facto da formação tecnológica ter ficado reservada a escolas e institutos que foram agregados na Universidade Técnica de Lisboa, a qual foi criada em 1930. A Universidade do Porto teve sempre uma tendência mais técnica e artística – tornou-se desde há muito famosa a sua escola de engenheiros e arquitectos – só se abrindo às ciências sociais e humanas a partir dos anos sessenta. As outras universidades apenas surgiram na década de setenta, tendo-se fundado na época marcelista a Universidade Nova de Lisboa, a Universidade do Minho (no norte do país), a Universidade de Aveiro (no centro litoral) e a Universidade de Évora (no sul interior). Já depois do 25 de Abril de 1974 surgiu a Universidade dos Açores, no arquipélago com o mesmo nome e distribuída por três ilhas e três cidades (Ponta Delgada na ilha de São Miguel, Angra do Heroísmo na ilha Terceira e Horta na ilha do Faial). Foi criada em 1976 como “instituto universitário”, só sendo intitulada “Universidade” em 1980. O mesmo sucedeu com a Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, distribuída por três cidades do interior norte (Vila Real, Chaves e Miranda do Douro) – foi fundada em 1979, mas só convertida em “Universidade” em 1986. Também em 1979 foi fundada universidade do Algarve, em Faro, no litoral sul. Em 1986 surgiu a Universidade da Beira Interior, situada na Covilhã, cidade de tradições industriais, no centro interior. Finalmente, em 1988 foram estabelecidas a 44 Universidade Aberta, sedeada em Lisboa, vocacionada para o ensino à distância, e a Universidade da Madeira, na ilha do mesmo nome. De acordo com Magalhães (2004, p. 282), a década que precedeu a entrada de Portugal para a União Europeia foi simultaneamente um período de normalização e um período durante o qual a actual configuração do sistema de Ensino Superior português foi traçada, nomeadamente o seu carácter binário (com Universidades e Institutos Politécnicos) e a presença do sector privado no sistema. Além disso, a própria forma de condução do sistema e das instituições começou a fazer uma rápida aproximação aos modelos de gestão política do sector prevalecentes na Europa Ocidental, isto é, “as políticas governamentais começaram um movimento de um sistema centralizado de controlo pelo Estado para formas menos restritivas de regulação das instituições de Ensino Superior” (Amaral et al., 2000, p. 5 cit in Magalhães, 2004, p. 282). Claro que estas várias universidades têm as suas características próprias embora estejam sempre em evolução. Dê-se o exemplo das Universidades dos Açores e do Algarve, que agregam institutos politécnicos, ou, por exemplo, o caso da Universidade da Beira Interior que, tendo inicialmente uma vocação essencialmente tecnológica e de ciências sociais ligadas ao tecido empresarial, acaba por ver nela instalada recentemente uma das novas Faculdades de Medicina. Por outro lado, a linha de organização das novas universidades é, geralmente de tipo departamental, considerada menos rígida e mais favorável à interdisciplinaridade. No entanto, parece haver uma tendência de algumas para optar pela velha organização por faculdades. A Universidade Católica Portuguesa pode considerar-se como fazendo parte das “Universidades públicas”. Empregando uma terminologia agora mais comum, ela é uma “Universidade concordatária”, dado que o seu estatuto se apoia ainda na lógica da Concordata de 1940, do tempo de Salazar, que a própria Igreja Católica entende dever ser revista. Daí concluir-se que ela é uma universidade de “interesse público”, com paralelismo em relação às Universidades estatais. Pelos motivos aludidos, o reitor da Universidade Católica faz parte do Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas (CRUP), que constitui, com a Fundação das Universidades Portuguesas, os órgãos de coordenação das Universidades, para além, obviamente, da sua ligação oficial ao Ministério da Educação e, dentro deste, à Secretaria de Estado do Ensino Superior. Uma conclusão importante é que a Universidade se abriu em Portugal a mais amplos sectores sociais, podendo falar-se da sua “democratização”, que outros consideram “massificação”. Tomando em atenção os anos lectivos da primeira metade da década de 1990, pode salientar-se que de cerca 150.000 alunos no princípio do decénio se passou 45 sensivelmente para mais de 370.000 em 2008-2009. E, utilizando com mais precisão os últimos dados estatísticos oficiais, de 2009, pode dizer-se que, para uma população estimada em 2009 de 10.627.250 habitantes, existiam, com referência à matrícula de 2008-2009, 373.002 estudantes no Ensino Superior, público e privado, ou seja, cerca de 3,5 alunos para 100 habitantes. Por outro lado, é evidente também o fenómeno de “feminização” do Ensino Superior. No início da década de 1980, as mulheres começam a ultrapassar o número dos homens. Segundo as últimas estatísticas oficiais, já citadas, referentes a 2008-2009, havia 199.002 mulheres para 174.000 homens, ou seja 53,35% de mulheres. Deve, porém, dizer-se, quanto a esta nota de tipo demográfico, que, no início deste século XXI, se começa a sentir nas universidades – nalguns casos de forma preocupante – a diminuição do número de alunos, motivada pelo decréscimo (provavelmente episódico e efémero) da potencial população apta a ingressar no Ensino Superior. De acordo com o Gráfico 1, entre os anos 2002-2003 e 20062007, houve um decréscimo de 9,3% no número de alunos do Ensino Superior, tendo esse número recuperado em cerca de 1,7% entre os anos 2007-2008 e 2008-2009. Gráfico 1 – Número de alunos inscritos no Ensino Superior (entre 1995-96 e 2008-09) Importa também destacar a questão da internacionalização, cada vez mais evidente da Universidade portuguesa, quer no âmbito científico, mercê de um maior relacionamento entre os centros de pesquisa com os similares centros estrangeiros e do trabalho desenvolvido pelo Ministério da Ciência e da Tecnologia, nomeadamente através do Instituto de Cooperação Científica e Tecnológica Internacional (ICCTI), quer no âmbito escolar, mercê de programas europeus de mobilidade de estudantes e professores. No entanto, há também que considerar que a globalização de medidas – resultantes, por exemplo, da 0 50 000 100 000 150 000 200 000 250 000 300 000 350 000 400 000 450 000 1995-96 1996-97 1997-98 1998-99 1999-00 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07 2007-08 2008-09 INSCRITOS POR SEXO - 1995-96 A 2008-09 Masculino Feminino Total Fonte: INE (2009) 52 1.6 O Espaço Europeu do Ensino Superior No amanhecer do século XXI, o Ensino Superior europeu motivado pelos novos rumos sociais, culturais, políticos e económicos questiona-se sobre o papel a desempenhar na sociedade actual. Problemas como a falta de competitividade e atractividade do Ensino Superior europeu, em relação por exemplo aos Estados Unidos da América, uma grande diversidade de cursos (duração, estrutura curricular, etc.) e dificuldades no reconhecimento de qualificações requeriam mudanças nos comportamentos sociais e também nos paradigmas educacionais existentes. A importância de criar uma Europa mais abrangente, transparente, acessível e completa e a pressão das exigências de uma eficácia cada vez maior e de uma competitividade a nível internacional demonstrou a necessidade de desenvolver um espaço europeu de Ensino Superior de forma a promover a competitividade, a mobilidade e a empregabilidade reduzindo as desigualdades sociais quer a nível nacional quer ao nível europeu. O Ensino Superior desempenha um papel decisivo no desenvolvimento dos cidadãos e das sociedades modernas, na medida em que potencia o desenvolvimento social, cultural e económico, a cidadania activa e os valores éticos. Em Junho de 1999, 29 Estados Europeus (e presentemente adoptada por 45 países), entre os quais Portugal, subscreveram a Declaração de Bolonha5, cujo objectivo central é: “O estabelecimento até 2010 de um Espaço Europeu de Ensino Superior, coerente, compatível, competitivo e atractivo para estudantes europeus e de países terceiros. Espaço que promova a coesão Europeia através do conhecimento, da mobilidade e da empregabilidade dos diplomados, forma de assegurar um melhor desempenho afirmativo da Europa no Mundo”. Esta declaração deu origem a um movimento europeu com importantes repercussões a nível social, cultural e económico, designado por Processo de Bolonha, o qual visa promover o rosto humano do continente Europeu, tornando-o no espaço económico mais dinâmico e competitivo do mundo, baseado no conhecimento, e capaz de garantir um crescimento económico sustentável, com mais e melhores empregos e com maior coesão social. A emergente Área Europeia do Ensino Superior (EHEA6), a par da Área Europeia de Investigação, consubstanciará o alicerce fundamental da Europa do Conhecimento. Pretende5 Documento disponível no sítio do Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior (MCTES), em http://www.mctes.pt/archive/doc/bologna_declaration.pdf. 6 Acrónimo da terminologia anglo-saxónica “European Higher Education Area”. 53 se não só preservar a riqueza cultural e a diversidade linguística da Europa, baseadas na herança diversificada de tradições, como aumentar o potencial de inovação e de desenvolvimento socioeconómico, através da crescente cooperação entre as instituições europeias do Ensino Superior. Uma “Europa do Conhecimento” é hoje amplamente reconhecida como factor insubstituível para o crescimento social e humano e como componente indispensável para a consolidação e o enriquecimento da cidadania europeia, capaz de dar aos cidadãos as competências necessárias para enfrentarem os desafios do novo milénio, juntamente com uma consciência de valores partilhados e pertencentes a um espaço social e cultural comum. O desenvolvimento do Espaço Europeu de Ensino Superior tem como objectivo dotar a Europa de um sistema universitário homogéneo, compatível e flexível que permita aos estudantes e diplomados das Universidades Europeias uma maior mobilidade. Da mesma forma procura-se dotar o sistema universitário europeu de níveis únicos de transparência e qualidade, mediante sistemas de avaliação, que o tornem atractivo e competitivo a nível internacional dentro do actual processo de globalização. O estudante deve passar a ser o centro do sistema já que é o principal actor do mesmo, passando a ser valorizado o esforço que precisa de realizar para ter aprovação nas várias áreas que compõem o curso, e não apenas nas horas de aulas a que devem assistir. Do mesmo modo procura-se mudar a filosofia de estudo, dando mais importância à capacidade que o estudante revele de utilizar as ferramentas de aprendizagem do que à mera acumulação de conhecimentos. Outro aspecto importante, ligado ao ponto anterior, é a formação permanente durante toda a vida académica e laboral do diplomado universitário, com todos os conhecimentos obtidos (sejam eles títulos, diplomas, certificações, habilitações profissionais, etc.) a serem adicionados – de uma forma simples e comum a todos os estados membros – à sua licenciatura ou diploma académico. A harmonização das estruturas do Ensino Superior conduzirá, por sua vez, a uma Europa da ciência e do conhecimento e, mais concretamente ainda, a um espaço comum europeu de ciência e de Ensino Superior, com capacidade de atracção à escala europeia e intercontinental. Contudo, a este respeito Santos Rego (2005, p. 5) refere que “Nadie con un mínimo de conocimiento de cómo se gestó y desarrolló la Unión, superponiendo planos y perspectivas geo-estratégicas sobre las condiciones de crecimiento de la democracia y de la sociedad civil como su efectivo soporte, duda hoy de que estamos ante uno de los retos de la auténtica integración, el que pasa por trascender fronteras, reconocer valores comunes en la diversidad cultural de los pueblos europeos y disponer la búsqueda de nuevos conocimientos 54 por la senda de la convivencia, el intercambio permanente y la validación de unos títulos que han de permitir el libre ejercicio laboral sin más impedimentos que los que afrenten la calidad de la formación y la ética de la profesión.” Os objectivos gerais da Declaração de Bolonha são o aumento da competitividade do sistema europeu de Ensino Superior e a promoção da mobilidade e empregabilidade dos diplomados do Ensino Superior no espaço europeu. A realização destas finalidades globais pressupõe êxito na obtenção dos seguintes objectivos específicos: 1. Adopção de um sistema de graus académicos facilmente legível e comparável, incluindo também a implementação do Suplemento ao Diploma7; 2. Adopção de um sistema assente essencialmente em dois ciclos, incluindo: a) Um primeiro ciclo, que em Portugal conduz ao grau de licenciado, com um papel relevante para o mercado de trabalho europeu, e com uma duração compreendida entre seis e oito semestres; b) E um segundo ciclo, que em Portugal conduz ao grau de mestre, com uma duração compreendida entre três e quatro semestres. c) Estabelecimento e generalização de um sistema de créditos académicos (European Credits Transfer System – ECTS8), não apenas transferíveis mas também acumuláveis, independentemente da Instituição de Ensino frequentada e do país de localização da mesma; 3. Promoção da mobilidade intra e extra comunitária de estudantes, docentes e investigadores; 4. Fomento da cooperação europeia em matéria de garantia de qualidade; 5. Incremento da dimensão europeia do Ensino Superior. No seguimento do compromisso político assumido em Bolonha, os Ministros da Educação Europeus reunidos em Praga, em Maio de 2001, reconheceram a importância e a necessidade de mais três linhas de acção para conseguir concretizar o projecto do Espaço Europeu de Ensino Superior em 2010. Esta declaração refere expressamente – e leva em linha de conta – os trabalhos desenvolvidos pela Convenção das Instituições de Ensino Superior Europeias, 7 No sítio da DGES do MCTES, podem ser consultadas informações relativas ao “Suplemento ao Diploma”, em http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/Estudantes/Processo+de+Bolonha/Objectivos/Suplemento+ao+Diploma/. 8 O “Sistema de ECTS” está explicado detalhadamente no sítio da DGES do MCTES, em http://www.dges.mctes.pt/DGES /pt/Estudantes/Processo+de+Bolonha/Objectivos/ECTS/Etcs.htm. 55 que decorreu na cidade de Salamanca em Março de 2001, e pela Convenção de Estudantes Universitários Europeus9 reunidos na cidade de Gotemburgo, também no mês de Março de 2001. As principais medidas são as seguintes: 1. Promoção da aprendizagem ao longo da vida (lifelong learning); 2. Maior envolvimento dos estudantes na gestão das instituições de Ensino Superior; 3. Promoção da atractividade do Espaço Europeu do Ensino Superior. Em Setembro de 2003, os Ministros responsáveis pela Área do Ensino Superior de 33 Países Europeus, reunidos em Berlim, reafirmaram os objectivos definidos em Bolonha e em Praga, tendo adicionado: 1. A necessidade de promover vínculos mais estreitos entre o Espaço Europeu do Ensino Superior e o Espaço Europeu de Investigação, de modo a fortalecer a capacidade investigadora da Europa, de forma a melhorar a qualidade e a atractividade do Ensino Superior europeu; 2. O alargamento do actual sistema de dois ciclos, incluindo um terceiro ciclo no Processo de Bolonha, constituído pelo doutoramento, e aumentar a mobilidade quer ao nível do doutoramento como do post-doutoramento. As instituições devem procurar aumentar a sua cooperação ao nível dos estudos de doutoramento e de formação de jovens investigadores. No encontro realizado em Maio de 2005, em Bergen, os Ministros dos já 45 países participantes do Processo de Bolonha, reafirmam a importância dos objectivos de Berlim referentes à promoção de vínculos mais estreitos entre o Espaço Europeu do Ensino Superior e o Espaço Europeu de Investigação e ao doutoramento. Convém referir que, do ponto de vista da estratégia comunitária da União Europeia, o Processo de Bolonha se enquadra na agenda política delineada pelos Chefes de Estado e de Governo, na cimeira europeia de Lisboa (2000), prosseguida na cimeira de Barcelona (2002), a qual definiu o objectivo de, até 2010, fazer da Europa “a economia do conhecimento mais competitiva e mais dinâmica do mundo, capaz de um crescimento económico duradouro acompanhado de uma melhoria quantitativa e qualitativa do emprego e de maior coesão social”. 9 A “Declaração Estudantil de Gotemburgo” está disponível para consulta no sítio do Instituto Politécnico de Tomar (IPT), em http://www.esta.ipt.pt/3es/download/Declaracao%20Estudantil%20de%20Gotemburgo.pdf. 56 Se conseguir realizar este ambicioso objectivo, a Europa poderá então afirmar-se competitivamente com outros parceiros a nível mundial, na área de Ensino Superior e da ciência. Tenderá assim a emergir uma Europa do Ensino Superior, nascida da concretização do Processo de Bolonha, que estará em posição de falar a uma só voz enquanto espaço integrado competitivo de educação e ciência e, deste modo, ganhar maior protagonismo na cena mundial e ter uma palavra a dizer no delinear dos modelos das sociedades do conhecimento do século XXI. 1.7 Síntese O presente capítulo constitui um enquadramento histórico do Ensino Superior em Portugal, desde a sua fundação, nos finais do século XIII, até aos dias de hoje, contextualizando o aparecimento, missão, objectivos e funções da Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (A3ES). Apresenta-se também o desenvolvimento e objectivos do Espaço Europeu do Ensino Superior, dando particular relevância às questões relacionadas com a garantia de qualidade como um marco para a Europa, num período em que as intervenções da sociedade no governo das Universidades, e vice-versa, acontecem mais indirectamente e de forma mais subtil. Exemplo disso será o movimento europeu da Avaliação da Qualidade no Ensino Superior. No capítulo seguinte, apresentam-se os pontos que se consideraram essenciais para a compreensão da influência deste movimento para o desenvolvimento do Ensino Superior. 57 Capítulo 2 O DISCURSO DA QUALIDADE NO ENSINO SUPERIOR: O ESTADO DA QUESTÃO EM PORTUGAL 59 2.1 Introdução Na primeira secção deste capítulo (secção 2.2) aborda-se o paradigma da qualidade no Ensino Superior, partindo de um conceito historicamente associado à produção, à indústria e ao mundo empresarial, até à sua introdução no contexto do Ensino Superior, já às portas do século XXI. Na secção 2.3, apresentam-se as questões em torno da avaliação da qualidade no Ensino Superior, a introdução da lógica de mercado nesse contexto e a sua dimensão à escala europeia. A secção 2.4 é dirigida às questões relacionadas com a garantia da qualidade e o processo de Bolonha. Focam-se algumas implicações do esquema comunitário e o papel da Associação de Universidades Europeias. Na secção 2.5, descreve-se a implementação do processo de Bolonha em Portugal. Apresentam-se as recomendações do relatório da OCDE, a aprovação do Regime Jurídico da Avaliação do Ensino Superior (RJAES), a criação da Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (A3ES), assim como vários comunicados do Governo português e da OCDE relativamente à implementação desse processo em Portugal. 2.2 O Paradigma da Qualidade no Ensino Superior Historicamente, a Qualidade está associada à noção de “fazer bem”. Na época dos artesãos, grande parte, ou mesmo todo o processo produtivo estava sob a responsabilidade de um só indivíduo. Nessa altura “fazer bem” era sinónimo de “ser bom”, uma reputação que se desejava manter. As pequenas aldeias foram crescendo e transformando-se em grandes cidades e, com o desenvolvimento do comércio, surgiu a necessidade de maior produção. Os melhores artesãos deixaram de estar directamente envolvidos em todo o processo produtivo para apenas supervisionar a Qualidade do trabalho dos aprendizes. Com a Revolução industrial há uma alteração dramática na lógica de produção – o trabalho passa a ser realizado em série, especialmente com a implementação das práticas subjacentes ao Taylorismo. Produzir muito e depressa era o principal objectivo das empresas. A necessidade de produzir bem é sentida de novo em plena I Guerra Mundial, quando os produtos de armamento fornecidos fora das especificações trazem riscos de vida para os 60 soldados que os utilizam. Surge, neste contexto, um novo conceito - o controlo - cujo propósito é a identificação dos bons artigos, separando e eliminando os defeituosos. Progressivamente, o momento do controlo da Qualidade foi sendo antecipado do final para o decorrer do processo produtivo. A utilização de procedimentos estatísticos para o desenvolvimento de métodos de inspecção mais válidos e fiáveis permitiu relacionar os resultados com as suas causas. Falava-se então de Qualidade na Concepção. Mas o crescimento é inexorável e não se compadece com falhas. Assim, nos anos 60, os grandes investimentos industriais impulsionam decisivamente o desenvolvimento de acções de carácter preventivo, às quais ficou associado o conceito de Garantia de Qualidade. Finalmente, nos últimos 20 anos do século XX, surge o conceito de Gestão pela Qualidade Total que implica ter como preocupação prioritária a satisfação do cliente, a prevenção dos defeitos, a formação profissional intensiva a todos os níveis, obrigando a uma participação dos vários níveis de gestão de topo e assumindo, como essencial, que a qualidade é mais importante que a quantidade. O termo Qualidade Total representa a busca da satisfação, não só do cliente, mas de todos os "stakeholders" (entidades significativas para a existência da empresa)10 e também da excelência organizacional da empresa. É hoje ainda dominante a ideia que a Qualidade é uma excelente “arma” concorrencial das organizações, num mundo cada vez mais competitivo (Godinho & Neto, 2001). No entanto, a evolução deverá, ou mesmo terá, de acontecer no sentido da interiorização dos seus pressupostos na filosofia de vida da própria organização, sendo a ideia de controlo progressivamente substituída pela ideia de compromisso com a “mobilização de todos”. Da última reunião sobre o Ensino Superior promovida pela UNESCO11 em 1998, resultou uma declaração que resume os pontos essenciais a considerar para o desenvolvimento deste sistema no século XXI. Um desses pontos refere-se à caracterização do conceito de Qualidade no Ensino Superior, enfatizando a sua multidimensionalidade, no qual devem estar envolvidas todas as suas funções e actividades: ensino e programas académicos, investigação e carreira académica, pessoal, estudantes, infraestruturas e ambiente académico. Brennan (1997), reconhecendo esta multidimensionalidade de Qualidade no Ensino Superior, admite mesmo que qualquer tentativa de legislar uma única definição estará votada ao 10 Radford (1997) reúne todos os possíveis stakeholders para o Ensino Superior em quatro grupos fundamentais: o pessoal do Ensino Superior, estudantes e as suas famílias, os empregadores e a sociedade como um todo. 11 Acrónimo da terminologia anglo-saxónica “United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization”. 61 fracasso. De facto, o termo Qualidade parece intangível e, simultaneamente, carregado de valor estando subjectivamente associado ao que é bom e útil (Green, 1995). Vroeijenstijn (1995), reflectindo sobre a dualidade do conceito de qualidade apresentada por Pirsig (1974), sublinha a enorme dificuldade em encontrar uma definição consensual, apesar de haver consenso quanto à sua existência. Green (1995), apresenta uma lista de conceitos divergentes que são habitualmente usados quando se trata de considerar a Qualidade no Ensino Superior: (i) Conceito tradicional: implica a noção de providenciar um produto ou um serviço que seja distintivo ou especial e que confira estatuto ao seu proprietário ou utilizador. Está aqui implícita a ideia de exclusividade remetendo para a ideia do dicionário de distinção natural, ou de condição inacessível ou inatingível para a maioria. No entanto, este conceito não será muito útil quando se pretende avaliar o Ensino Superior como um todo, sobretudo numa época de expansão e diversificação da oferta pois, tal como referem Harvey e Knight (1996), não oferece meios para determinar o que é ou onde está a qualidade. (ii) Conformidade face a uma especificação ou um padrão: decorre da noção de controlo da qualidade com origem na indústria. Tem como principal vantagem a possibilidade de qualquer instituição poder ambicionar um padrão de qualidade, dado que diferentes padrões podem ser estabelecidos para diferentes tipos de instituições. No entanto, este conceito é limitado, na medida em que não nos diz muito acerca da forma como foram, ou devem ser, estabelecidos os padrões, ou ainda porque obriga a Qualidade de uma instituição a ser definida em termos de padrões facilmente mensuráveis ou quantificáveis, o que pode não fazer sentido para o Ensino Superior. (iii) Ajustado ao objectivo: significado habitualmente usado por analistas ou políticos, sendo a Qualidade julgada pela possibilidade de verificar até que ponto um produto ou serviço responde aos objectivos previamente definidos. Ao contrário do anterior que implica um modelo mais estático, este tem subjacente uma abordagem mais desenvolvimental, dado que pressupõe que os objectivos possam ser alterados ao longo do tempo e, portanto, requer constante reavaliação da adequação da especificação. O Professor Simões Lopes (FUP12, 1997) sublinha que nenhuma instituição deve ser avaliada sem ter em conta os objectivos a que se propôs, uma vez que é com base nesses objectivos que faz sentido a sua própria avaliação. Mas as 12 FUP – Fundação das Universidades Portuguesas. 68 Como tendência, avança-se em direcção à coordenação de acreditações, processo no qual a Rede Europeia para a Garantia da Qualidade no Ensino Superior (ENQA16), derivada do Projecto-piloto para a Avaliação da Qualidade no Ensino Superior na Europa, assume um papel relevante ao reunir os principais organismos de acreditação, governamentais e privados, de todos os países da Comunidade Europeia, e possibilitar assim formas de diálogo e interacção entre agências. É solicitado à ENQA que, com a colaboração da Associação de Universidades Europeias (EUA17), da Associação Europeia das Instituições de Ensino Superior (EURASHE18) e das Associações Nacionais de Estudantes na Europa (ESIB19): • Desenvolvam um conjunto de medidas, procedimentos e orientações relativos à certificação de qualidade; • Estabeleçam um quadro comum de referência; • Ensaiem sistemas adequados à certificação de qualidade (agências ou instituições); • Disseminem as boas práticas. Assim, o tema da acreditação, por tanto tempo alheio ao desenvolvimento do Ensino Superior na Europa, faz agora parte activa das agendas da política pública e nos prospectos da reforma institucional. Algumas Implicações do Esquema Comunitário Um dos principais desafios dos sistemas europeus de Ensino Superior é conseguir articular esquemas de acreditação que, simultaneamente, atendem tanto a propósitos nacionais de fortalecimento de qualidade e aumento de competitividade, como também a perspectivas de internacionalização derivadas da integração europeia. Considerando que a qualidade é essencial para o desenvolvimento da Área Europeia do Ensino Superior, tal como foi referido no Comunicado de Berlim, é necessário apoiar medidas de certificação de qualidade a nível institucional, nacional e europeu, sendo imprescindível desenvolver critérios e metodologias comuns de certificação. De acordo com o princípio da autonomia, cabe a cada instituição a responsabilidade da certificação e da 16 Acrónimo da terminologia anglo-saxónica “European Network for Quality Assurance in Higher Education”. 17 Acrónimo da terminologia anglo-saxónica “European University Association”. 18 Acrónimo da terminologia anglo-saxónica “European Association of Institutions in Higher Education”. 19 Acrónimo da terminologia anglo-saxónica “The National Unions of Students in Europe”. 69 promoção dos sistemas de acreditação de qualidade nacionais. Estes sistemas deverão contemplar: • Uma definição das responsabilidades de cada uma das instituições envolvidas; • A avaliação dos programas ou das instituições, incluindo avaliação interna, avaliação externa, participação dos estudantes e publicação de resultados; • Um sistema de acreditação, certificação ou procedimentos comparáveis; • Participação internacional, cooperação e sistemas de redes. O papel da Associação de Universidades Europeias A Associação de Universidades Europeias segue uma política coerente de garantia de qualidade para a Europa sustentada na convicção de que: • A autonomia institucional cria e requer responsabilidade; • As universidades têm a responsabilidade de desenvolver culturas internas de qualidade; • O progresso a nível europeu, envolvendo todos os agentes sociais, constitui necessariamente um próximo passo a dar. Por isso a EUA desenvolveu uma postura para a reunião de Berlim que, no referente aos processos de acreditação e garantia de qualidade, e sem se opor a possibilidades de acreditação por agências independentes que respeitem a autonomia das instituições, propôs: a criação de um “Comité de Qualidade de Ensino Superior para Europa”, o qual “deverá ser independente, respeitar a responsabilidade das instituições respeitante à qualidade e demonstrar receptividade face às preocupações públicas. Proporcionando um foro para o debate e, mediante a nomeação dum pequeno conselho, seguiria de perto a aplicação dum código de princípios proposto, desenvolvendo uma verdadeira dimensão europeia de garantia de qualidade”. A postura da EUA reúne a visão de muitas universidades europeias sobre o sentido que deverá assumir o objectivo da promoção e da garantia de qualidade. Dentro desta visão, a acreditação externa é uma opção, mas não necessariamente a única nem a principal. O desafio maior, seguindo a sua lógica, consiste em desenvolver formas de diálogo e cooperação que possibilitem o desenho de instrumentos que sejam válidas para as instituições, fiáveis para os governos e reconhecidos pelas estruturas europeias. No desenho e aplicação de tais instrumentos, as universidades e os seus corpos académicos podem 70 desenvolver um papel alternativo ao que assumem os sistemas de acreditação a cargo de entidades extra-universitárias. Com colaboração activa dos estudantes, as universidades devem seguir de perto e avaliar todas as suas actividades, incluindo os programas de estudo e os serviços. Os procedimentos externos de garantia de qualidade deveriam concentrar-se em comprovar, mediante a auditoria institucional, que o seguimento interno foi correctamente realizado. O objectivo duma dimensão europeia de garantia de qualidade é promover a confiança mútua e melhorar a transparência, ao mesmo tempo que se respeitam a diversidade de contextos nacionais e áreas temáticas. 2.5 O Processo de Bolonha em Portugal Sobre o processo de mudança ao nível da qualificação que é necessário implementar em Portugal, Simão, Santos e Costa (2005, p. 22) afirmam que “no caso do Ensino Superior, trata-se de mobilizar os professores e técnicos qualificados desempregados para pósgraduações dirigidas para o desenvolvimento. Trata-se de uma nova educação e de uma mobilidade profissional intensiva”. O universo do Ensino Superior tem vivido, mormente após o sucesso da sua expansão, numa fuga permanente à mensurabilidade e à temporalidade e, por isso mesmo, permite a criação, sobrevivência e proliferação de unidades de ensino e investigação de inferior qualidade, prejudicando gravemente as de elevada qualidade e até de excelência. O enquadramento de Portugal no espaço europeu catapulta o Ensino Superior português para uma nova dimensão (europeia), tornando evidente que tanto no ensino como na investigação, as instituições de Ensino Superior nacionais se deverão submeter a critérios de exigência similares aos das instituições congéneres dos restantes Estados-Membros. A avaliação da qualidade surge, neste contexto, como um referente incontornável do desempenho das instituições de Ensino Superior, dentro do entendimento que a sua actividade se realiza em ambiente de independência e credibilidade, permitindo o estímulo da qualidade e da excelência, assim como o estabelecimento de benchmarkings decisivos para o posicionamento de Portugal na Europa. Na última década foram dados passos de significativa utilidade no caminho da estruturação de um sistema nacional de avaliação do Ensino Superior, numa lógica saudável de contratualização entre o poder político e as instituições. Como referem Simão et al. (2003, p. 71 32), “o aprofundamento do sistema de avaliação, incluindo a vertente de acreditação académica e abrangendo o ensino e a investigação, com vista à sua adaptação à evolução da missão, objectivos e enquadramento social do Ensino Superior é, na nossa opinião, uma questão crucial quer em termos da garantia e promoção da qualidade, quer no que respeita à regulação do Ensino Superior”. Estes autores, apesar de defenderem que o objectivo central da avaliação do Ensino Superior é a promoção contínua da qualidade e da excelência, reiteram com igual força que o processo de avaliação não terá credibilidade nem eficácia se não considerar, na sua base de sustentação, os conceitos de mensurabilidade e de temporalidade e um sistema de informação fiável e genericamente aceite e compreendido. O Relatório da OCDE O relatório de avaliação do sistema de ensino superior em Portugal preparado pela equipa internacional designada pela Divisão de Educação da OCDE, a pedido do Governo português, foi apresentado a 14 de Dezembro de 2006, no Centro Cultural de Belém, em Lisboa. Solicitado em Novembro de 2005, o relatório é uma avaliação extensiva, independente e objectiva de acordo com critérios internacionais, visando aconselhar e orientar a reorganização e racionalização do sistema à luz das melhores práticas internacionais. A equipa de avaliadores nomeados pela OCDE que elaborou o relatório de avaliação do ensino superior em Portugal incluiu os seguintes peritos: Abrar Hasan, (coordenador da equipa da OCDE), Daniel O’Hare (Irlanda), Michael Gallagher (Austrália), Jon File (Reino Unido), Jane Wellman (Estados Unidos) e Paavo Lopponen (Finlândia). A equipa visitou Portugal durante duas semanas em Maio e reuniu com responsáveis de instituições do ensino superior público e privado, universitário e politécnico, com associações de estudantes, conselho de reitores, com a comissão de educação do Parlamento, com políticos, empresários, associações de empregadores, associações de sindicatos e ex-ministros do Ensino Superior. A divulgação do relatório foi precedida por uma apreciação pelo Comité de Educação da OCDE, o qual reuniu com o Ministro da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior para comunicar e discutir as principais recomendações ao Governo e às instituições do ensino superior. O MCTES comprometeu-se a acolher do documento as apreciações julgadas oportunas para uma reforma integral e profunda do sistema de ensino superior português. 72 O relatório realça os avanços significativos registados nas últimas décadas em Portugal, nomeadamente em termos da evolução do número de inscrições no ensino superior (de cerca de 30.000 em 1960 para mais de 400.000 em 2000) e do número de doutoramentos atribuídos (de mais de mil por ano nos últimos anos), assim como no que respeita aos recursos financeiros atribuídos ao financiamento do ensino superior, identificando os principais desafios que permanecem ao sistema de ensino superior, assim como as principais reformas que deverão ser introduzidas em Portugal. A reforma do sistema, segundo a OCDE, deverá ser integral e profunda, assim como bem fundamentada. É assim reconhecida a importância das várias iniciativas do Governo em promover um conjunto de acções sobre a avaliação do sistema de ensino superior, tendo em conta a complexidade, apesar da oportunidade de reformar o sistema. A avaliação conduzida pela ENQA sobre o sistema de garantia de qualidade, bem como as avaliações institucionais desenvolvidas pela EUA, são exemplos do esforço em curso para a mudança estruturada e organizada com base na experiencia internacional. Adicionalmente, o contexto reformista em que se insere a actual acção governativa é considerado como um alicerce estruturante de mudança, sendo realçado o contexto político do Plano Tecnológico do Governo e de iniciativas como as Novas Oportunidades. Neste âmbito, o Compromisso com a Ciência do Governo é especialmente referido no documento elaborado pela equipa da OCDE como estruturante para a formação dos portugueses no espaço europeu e o desenvolvimento da sociedade. O crescimento considerável do sistema de ciência e tecnologia durante as ultimas décadas é reconhecido, sendo o aumento continuado de doutorados e do âmbito de intervenção das unidades de Investigação e Desenvolvimento (I&D) considerado como fundamental para o desenvolvimento efectivo de um sistema de investigação e inovação integrado internacionalmente. As mudanças introduzidas pelo Processo de Bolonha são consideradas no documento elaborado pela OCDE uma oportunidade inédita para as instituições promoverem a qualidade do ensino, bem como atrair novos públicos para o ensino superior e alargar a ligação ao exterior, nomeadamente à sociedade em geral e às empresas em particular. A OCDE reconhece, em particular, a importância da nova legislação introduzido pelo Governo em 2006, nomeadamente no que respeita ao reforço do sistema binário de ensino superior, salientando a necessidade de clarificar as missões distintas dos institutos politécnicos e das universidades. Cabe aos responsáveis dos institutos politécnicos e das universidades levar a cabo as recomendações e as exigências das qualificações distintas. 73 As acções estratégicas do Governo em matéria de reforço das condições de internacionalização dos sistemas de ensino superior e de ciência e tecnologia são particularmente reconhecidas, sendo salientada a necessidade de estender e aprofundar o esforço de investimento com as parcerias com o MIT e a Carnegie Mellon University, nomeadamente como forma de incentivar a integração de instituições nacionais em redes científicas emergentes a nível internacional. O Instituto Ibério de Nanotecnologia é outro dos exemplos considerados de promoção da cooperação internacional e de ligação do ensino com a ciência. De uma forma geral, a internacionalização deverá ser uma componente integrante de todas as instituições do ensino superior, estimulando a mobilidade de estudantes e docentes do ensino superior e reforçando a actividade científica e académica em rede. As recomendações propostas pela OCDE organizam-se em seis grandes tópicos, como resumido seguidamente. I. Coordenação e Gestão do Sistema A necessidade de articular o sistema de ensino superior com o ensino secundário e o sistema de Ciência e Tecnologia (C&T), assim como com o mercado de trabalho e os empregadores e a sociedade em geral, é identificada como prioritária. Deste modo, a OCDE propõe que o Conselho Coordenador do Ensino Superior (CCES), recentemente introduzido através da nova lei orgânica do MCTES, seja constituído ao mais alto nível com representantes do governo, das empresas e da sociedade civil, de forma a articular os vários interesses subjacentes a um sistema de ensino superior actualizado e articulado com as prioridades nacionais. O CCES deverá definir e acompanhar a estratégia nacional para o ensino superior e garantir condições para o desenvolvimento e crescimento do sector do ensino superior de forma diversificada (i.e., incluindo uma rede alargada de formação pós-secundária, politécnica e universitária, assim como cursos vocacionais e actividades sistemáticas de aprendizagem ao longo da vida. O seu funcionamento deverá ser apoiado pela profissionalização gradual de serviços de apoio ao desenvolvimento de políticas de ensino superior. O ensino superior deverá responder às necessidades dos jovens que terminam o ensino secundário, mas também aos adultos que procuram cursos vocacionais, profissionais e aprendizagem ao longo da vida. O reforço do sistema binário de forma clara e inequívoca é apontado como um objectivo a alcançar, devendo o ensino politécnico ser revisitado no sentido da sua especialização ao nível da formação pós-secundária e de 1º ciclo. Pelo contrário, o ensino universitário deverá facilitar o reforço da pós-graduação, sendo referida especificamente a oportunidade 74 de Portugal desenvolver um sistema de escolas de pós-graduação. A OCDE recomenda, em particular, a consolidação da actual rede de instituições do ensino superior através de programas claramente diferenciados para os vários níveis de ensino, devendo ainda ser efectivamente concretizadas parcerias entre diferentes instituições a nível regional, enquanto forem respeitadas as missões distintas de universidades e politécnicos. II. Governação e Estatuto Legal das Instituições do Ensino Superior O actual sistema de governação das instituições de ensino superior é considerado como esgotado face aos desafios que emergem. Neste sentido, a OCDE recomenda uma maior diversificação do sistema de governação das instituições, podendo implicar alterações no estatuto legal de algumas instituições em função do seu desempenho. Em particular, deverão ser estudadas as possíveis modalidades legais, nomeadamente ao nível do desenvolvimento de fundações, de forma a viabilizar a institucionalização de corpos próprios de docentes e funcionários não-docentes, assim como sistemas autónomos de gestão de recursos humanos. O governo deverá utilizar um sistema de contratos institucionais de forma a garantir o cumprimento de objectivos pré-definidos e substituir gradualmente o mecanismo de distribuição do financiamento público de base das instituições por uma fórmula, como introduzido em Portugal no início dos anos 90. Em geral, deverá ser promovida uma maior autonomia das instituições em relação às suas próprias decisões de gestão e governação, o âmbito da qual deverá ser função do tipo e desempenho de cada instituição. O sistema de governo das instituições do ensino superior deverá ser aberto à sociedade e centrado num conselho com uma maioria de membros externos à instituição, incluindo o seu Presidente. Os reitores das universidades e os presidentes dos institutos politécnicos não deverão ser eleitos, mas nomeados após um processo de selecção por esse conselho segundo padrões internacionais. Os presidentes das unidades orgânicas, escolas e departamentos deverão ser também nomeados por esse mesmo conselho, após recomendação pelo reitor ou presidente. Adicionalmente, é ainda proposto que a gestão interna das instituições (nomeadamente ao nível de recursos humanos e financeiros, equipamentos e instalações) seja assegurada por conselhos executivos com o máximo de 10 membros, incluindo um aluno, devendo ser todos internos às próprias instituições. III. Financiamento e Eficiência do Sistema 75 Segundo a OCDE, o sistema actual manifesta numerosas ineficiências, nomeadamente ao nível da duplicação de cursos e programas de estudo com baixa atractividade e de uma insuficiente cooperação e colaboração entre instituições de forma a permitir uma maior mobilidade de estudantes. Por outro lado, os programas de ensino e as qualificações obtidas deverão ser melhor adequadas ao mercado de trabalho, devendo as instituições obrigarem-se a disponibilizar informação detalhada sobre a empregabilidade dos seus graduados. Após um período de concentração de esforços na optimização da eficácia do sistema de ensino superior e de racionalização da oferta pelas várias instituições, o sistema deve então ser preparado para crescer em dimensão, nomeadamente através do reforço do investimento público e privado. Estes objectivos requerem, no entanto, uma adequada concentração nos objectivos, desempenho e mecanismos de prestação de contas, para os quais as instituições se devem preparar. A OCDE aplaude a estratégia em curso de investimento em ciência e tecnologia, a qual deverá ser continuada até as metas inscritas no Plano Tecnológico e no Compromisso com a Ciência do Governo serem atingidos. A OCDE recomenda, em particular, que o actual sistema e nível de propinas sejam mantidos, nomeadamente para a formação inicial, podendo vir a ser revisto quando Portugal conseguir atingir níveis superiores de participação no ensino superior. O financiamento público das instituições do ensino superior deverá evoluir para um sistema de contratos institucionais com base em planos estratégicos e indicadores de desempenho, sempre ligado aos objectivos nacionais. A OCDE propõe, em particular, uma maior diversificação entre as instituições do ensino superior que deverá repercutir-se na forma de financiamento individualizado, o qual deverá substituir gradualmente o mecanismo actual de distribuição do financiamento público por uma fórmula. IV. Acesso e Equidade do Sistema A participação no ensino superior deverá aumentar a todos os níveis. Mais de 15% dos alunos em Portugal não termina o 9º ano e 60% não termina o 12º ano. Adicionalmente, perto de 40% dos alunos do ensino superior não terminavam o seu curso em 2003. Neste contexto, a equipa da OCDE propõe a necessidade de Portugal vir a considerar no longo prazo um aumento do esforço colectivo de investimento público e privado no ensino superior, nomeadamente após melhorias efectivas na eficácia do sistema a curto prazo. Todavia, o Governo deverá estudar a hipótese de 76 criar modalidades de empréstimos para os estudantes do ensino superior, à semelhança de práticas consolidadas na OCDE. Adicionalmente os custos de estruturas típicos da acção social devem ser reduzidos, nomeadamente através da implementação de contratos institucionais que facilitem a optimização dos serviços directos e indirectos aos alunos. V. Qualidade e Excelência no Ensino Superior e em Ciência e Tecnologia O sistema português de ensino superior deve ter como objectivo alcançar níveis superiores de qualidade e excelência, particularmente nos sectores politécnico e privado. Os actuais níveis de insucesso em todo o sistema de ensino superior, apesar de comparáveis àqueles observados noutros países, devem ser objecto de particular preocupação das instituições do ensino superior. Todas as instituições deverão demonstrar níveis de qualidade em termos de liderança, desenvolvimento curricular, desempenho pedagógico, viabilidade financeira e capacidade de garantir o acesso aos recursos existentes. Formas de acreditação de novos programas deverão ser objecto de rigorosas avaliações por autoridades independentes e externas, como proposto pela ENQA. As avaliações externas deverão ser feitas de forma regular a todos os programas de estudo e a todas as instituições. A OCDE identifica as unidades de I&D e os laboratórios associados como agentes particulares de mudança e de dinamização do sistema, sendo realçada a necessidade de reforçar a exposição das universidades a ambientes de crescente competitividade e prestação de contas, nomeadamente ao nível do desempenho científico e pedagógico. As unidades de I&D deverão agora ser reforçadas de forma a criar maior e melhor especialização em determinadas áreas científicas. Trata-se de garantir as necessárias massas críticas ao desenvolvimento científico e à especialização do conhecimento que emerge. Nesse sentido, deverão ser desenhados e implementados novos sistemas de carreiras académicas e de investigação, nomeadamente com forma de reduzir a endogamia nas universidades e facilitar a mobilidade de docentes e investigadores. A facilitação de estratégias autónomas de gestão de recursos humanos deverá acompanhar a revisão do estatuto legal das instituições de ensino superior, pelo menos sempre que o seu desempenho o recomende, viabilizando o reforço diferencial e progressivo da autonomia das instituições. VI. Abertura das Instituições do Ensino Superior à Sociedade 77 A OCDE refere também que as instituições do ensino superior encontram-se de forma geral excessivamente fechadas e pouco ligadas às necessidades da sociedade e às exigências do mercado de trabalho. A OCDE considera que as instituições do ensino superior manifestam uma insularidade que urge ultrapassar, nomeadamente através de uma efectiva abertura dos órgãos de gestão das instituições à comunidade. Consultas sistemáticas e alargadas com empregadores, associações profissionais e estudantes sobre mudanças e padrões de empregabilidade, bem como de expectativas ligadas ao mercado de trabalho, devem ser promovidas de forma sistemática e continuada. A insularidade das instituições, que no caso particular das universidades se reflecte em níveis excessivos de endogamia na contratação dos seus docentes, foi identificada como um problema que afecta a produtividade e a eficiência de todo o sistema. Neste contexto, refere a OCDE, as instituições devem adoptar estratégias mais pró-activas de internacionalização, usando nomeadamente o tipo de parcerias entretanto desenvolvidas pelo Governo, devendo ainda incluir o desenvolvimento de programas de estudo em língua inglesa e a oferta de graus duplos com parceiros estrangeiros. O Regime Jurídico da Avaliação do Ensino Superior O Ministro da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, José Mariano Gago, recebeu a 14 de Fevereiro de 2007 a Associação Portuguesa do Ensino Superior Privado (APESP), e a 26 de Fevereiro do mesmo ano o Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas (CRUP), dando dessa forma continuidade à discussão com os parceiros sectoriais das principais linhas de orientação para a reforma do Ensino Superior em Portugal. O Governo reconheceu a importância das capacidades do Ensino Superior Privado para a resposta às necessidades de expansão do sistema, dentro dos mesmos parâmetros de garantia de qualidade e de acreditação que vigorarem para as Instituições Públicas. De acordo com o MCTES (2009), “a reforma do Ensino Superior português responde a um objectivo estratégico do Programa de Governo, inserindo-se no actual movimento europeu de modernização de Universidades e Politécnicos para o desenvolvimento de sociedades e economias do conhecimento. Esta reforma quer-se estratégica e estruturante, e requer um forte empenho nacional na sua concepção e concretização. É pois uma oportunidade sem precedentes para as Instituições de Ensino Superior e para as suas comunidades mais dinâmicas”. 84 • Foram realizadas mudanças amplas no sistema de governação institucional que, quando a funcionar em pleno, irão tornar as instituições de Ensino Superior mais sensíveis às necessidades dos alunos e aos objectivos sociais, económicos e industriais. Estas mudanças incluem a participação externa na governação institucional, a opção das instituições públicas de ensino superior se tornarem fundações sem fins lucrativos, e a criação de um painel de conselheiros para assistir o Ministro no desenvolvimento de estratégias no sector. A capacidade de planeamento no ministério tem sido reforçada, particularmente na prestação de informações e indicadores que podem ajudar todos os interessados. • Foram tomadas medidas importantes para melhorar a qualidade do ensino através da implementação da estrutura de graus de três ciclos de Bolonha e da criação de uma agência de avaliação e de acreditação independente. • O processo de reforma tem sido caracterizado por uma visão clara e uma liderança forte. Tem sido baseado numa ampla consulta de todos os interessados. A equipa salientou que o processo de reforma da educação é sempre difícil, não sendo Portugal excepção. Contudo, consideraram que as reformas e os desenvolvimentos políticos na calha proporcionam uma base sólida para continuar a acção para melhorar a qualidade, adequação e relação custo-eficácia do ensino superior Português. Referiram também que muitos dos intervenientes (stakeholders) estão empenhados nas reformas enquanto outros não estão tão empenhados, esperando-se maior empenho por parte de todos os intervenientes, no sentido de avançar com estas reformas, as quais são claramente importantes para que Portugal possa atingir objectivos sociais mais amplos, especialmente no contexto europeu. Relatório de Progresso Submetido à OCDE Em Novembro de 2008, o MCTES publica o relatório de progresso submetido à OCDE (MCTES, 2009). Dois anos após a reunião do Comité de Educação da OCDE realizada em Dezembro de 2006 em Lisboa com o objectivo de avaliar as políticas de ensino superior em Portugal, foi concretizada uma reforma legislativa profunda do ensino superior, tendo sido implementadas diversas medidas seguindo as recomendações do Comité, como descrito nos parágrafos seguintes. 1. A implementação da regulamentação integral que visa a adequação do ensino superior em Portugal ao processo de Bolonha foi levada a cabo com muito sucesso, incluindo a abertura do ensino superior a novos públicos e o desenvolvimento do ensino pós- 85 secundário através do subsistema de ensino politécnico (nomeadamente através de Cursos de Especialização Tecnológica, CET): • No ano lectivo 2008-09, cerca de 98% dos cursos de formação inicial que abriram vagas já se encontravam organizados de acordo com os princípios do processo de Bolonha, incluindo o ensino superior público e o privado (em comparação com 90% em 2007-08). • A abertura do ensino superior a novos públicos através do novo regime de acesso para maiores de 23 anos fez aumentar o número de ingressos de adultos no ensino superior por esta via para cerca de 11.775 no ano lectivo de 2007-2008 (10.850 em 2006-07), face a cerca de apenas 900 adultos que tinham iniciado os seus estudos no ensino superior em 2005. • Em 2008, existiam mais de 170 programas de ensino pós-secundário (i.e., Cursos de Especialização Tecnológica, CET) em Instituições de ensino superior, especialmente em Institutos Politécnicos, envolvendo mais de 4.800 estudantes (em comparação com os cerca de 1.000 estudantes admitidos nesses cursos em 2005). 2. Após o relatório de avaliação da OCDE apresentado em Dezembro de 2006, a reforma do regime jurídico e a reforma da avaliação das instituições de ensino superior (IES) foram aprovadas pelo Parlamento e publicadas no Outono de 2007. Verificaram-se mudanças significativas no sistema interno de governação das IES (incluindo as estruturas de gestão), bem como nas suas relações externas com a sociedade (incluindo internacionalização, parcerias de investigação e ligações à indústria, avaliação externa e prestação de contas). Devem ser destacados os seguintes aspectos: • O novo Regime Jurídico das Instituições de Ensino Superior (RJIES), aprovado pela Lei nº 62/2007, de 10 de Setembro, visa regular os princípios de organização do sistema de ensino superior, a autonomia e prestação de contas das instituições, o estabelecimento de Conselhos Gerais com participação externa, a diversidade de organização e estatuto legal das instituições públicas (nomeadamente como fundações públicas de direito privado), o estabelecimento de consórcios, e o reconhecimento dos centros de investigação como parte da estrutura de gestão da Universidade. Nota-se que as Universidades do Porto e de Aveiro e o ISCTE iniciaram um processo de negociação com o Governo no que respeita à sua transferência para o regime de fundações públicas de direito privado, fortalecendo deste modo a sua autonomia sob um estatuto legal independente. • O novo Regime Jurídico de Avaliação do Ensino Superior e a criação da Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior em Agosto de 2007 visam a promoção da qualidade do ensino superior, designadamente através dos procedimentos de 86 avaliação e de acreditação dos estabelecimentos de ensino superior e dos seus ciclos de estudos compatíveis com as melhores práticas internacionais, em que a avaliação externa e independente é obrigatória. • A criação de condições para promover a mobilidade nacional e internacional dos estudantes, nomeadamente: i) o novo “regulamento dos Regimes de Mudança de Curso, Transferência e Reingresso no Ensino Superior”, que visa facilitar a entrada em Portugal de estudantes do ensino superior, para continuação dos seus estudos, com reconhecimento rápido e objectivo das suas formações escolares e profissionais adquiridas, e criar um regime simplificado de reinscrição; e ii) o novo regime jurídico do reconhecimento de graus superiores estrangeiros, visando a simplificação do sistema de reconhecimento de graus estrangeiros em Portugal. • A implementação, no Outono de 2007, de um sistema de empréstimos a estudantes do ensino superior com garantia mútua, assegurada pelo estado, e que vem complementar o sistema público de acção social escolar, promovendo assim melhores condições de acesso ao ensino superior por parte de todos os estudantes. Cerca de 3 650 empréstimos foram já concedidos através do sistema bancário, o que representa uma nova e importante realização para Portugal e para as famílias Portuguesas, seguindo práticas correntes ao nível da OCDE. 3. Esta profunda reforma do ensino superior, que reflecte também o actual movimento europeu de modernização do ensino superior, foi levada a cabo por acções de política que visam: • Aumentar a base de recrutamento e o número de estudantes no ensino superior; • Reforçar o topo das instituições, promovendo a internacionalização das universidades de investigação e a sua especialização; • Promover o sistema binário, centrando o ensino politécnico na formação de cariz profissionalizante e vocacional, enquanto o ensino universitário deverá ser focado na formação pós-graduada. 4. De uma forma geral, o sucesso da reforma pode ser quantificado pelo aumento do número de estudantes no ensino superior e pela inversão da tendência de diminuição de alunos (como identificada no Relatório da OCDE) desde o ano lectivo de 2006-2007 (95.431 novos alunos em 2006-2007, que compara com 84.363 em 2004-2005 e 82.720 em 2005-2006). Esta tendência foi acelerada em 2007-2008 com o aumento do acesso ao ensino superior público, sobretudo no nível politécnico. Deve ainda ser referido que: • A participação no ensino superior pela população com 20 anos aumentou em cerca de 10% durante os últimos 3 anos (2005-2008), tendo atingido 33% do total da população com essa idade (que compara com 30% em 2005). 87 • A participação no ensino superior por adultos com 30-34 anos de idade aumentou cerca de 20% durante os últimos 3 anos (2005-2008), tendo atingido 4.1% do total da população com essa idade (que compara com 3.5% em 2005). • O total de diplomados por ano aumentou cerca de 19% no 2005-2007, com os diplomados em áreas de ciência e tecnologia a atingirem o valor 18.1 por milhar de habitantes com 20-29 anos de idade e, portanto, superior á média Europeia. • Ao mesmo tempo, o numero de novos doutoramentos em áreas de ciência e engenharia por mil habitantes de 25-34 anos de idade aumentou para 0.42 em 2007, comparando com apenas cerca de 0.3 em 2001. 5. Simultaneamente com a reforma legislativa concretizada, o governo promoveu uma acção conjunta impulsionando o investimento público e privado em Ciência e Tecnologia (“Compromisso com a Ciência”), incluindo um vasto programa de parcerias internacionais com instituições prestigiadas a nível mundial. A produção científica em Portugal aumentou cerca de 45% nos últimos três anos quando analisada em termos do número de publicações científicas portuguesas referenciadas internacionalmente. Os seguintes aspectos devem ser realçados: • Pela primeira vez em Portugal, o orçamento público de I&D ultrapassou 1% do PIB em 2008 (em comparação com 0.85% em 2006) e atingiu 1,1% em 2009, sendo que a análise de outras experiências nacionais a nível mundial mostra claramente que este é um factor crítico para promover o investimento privado e garantir a modernização da comunidade científica Portuguesa; • No âmbito da promoção do emprego científico, foi lançado um novo programa em 2007, para apoio à contratualização de pelo menos 1.000 novos investigadores doutorados até ao final de 2009, tendo já sido contratualizados cerca de 600 novos contratos até Outubro de 2008. É esperado que esta medida venha promover importantes mudanças na comunidade académica e facilitar a renovação das equipas docentes e de investigação; • Foi lançado em 2006 um programa estratégico de parcerias internacionais em ciência, tecnologia e ensino superior e, em Setembro de 2007, foram lançados oficialmente os primeiros programas de doutoramento e de pós-graduação, reunindo várias universidades portuguesas e universidades de prestígio internacional, nomeadamente o MIT, a Universidade de Carnegie Mellon e a Universidade do Texas em Austin. De forma inédita em Portugal, estes programas permitiram implementar durante 2007 redes temáticas efectivas de ciência e tecnologia, envolvendo um leque alargado de instituições portuguesas em colaboração com empresas e instituições de referência internacional. 88 De acordo com os procedimentos da OCDE para as avaliações das políticas nacionais de educação, Portugal submeteu um relatório de progresso ao Comité de Educação cerca de dois anos após a apresentação em Lisboa do relatório de avaliação, onde é analisada a implementação das recomendações desse Comité. Reconhecendo o progresso alcançado através da reforma do ensino superior português nos dois últimos anos, o governo Português solicitou à OCDE que a avaliação de Portugal fosse agendada para a reunião do Comité do Outono de 2008. A essência desta reforma visa incentivar uma maior abertura à sociedade e aos novos grupos sociais de estudantes, bem como uma maior qualidade e reconhecimento internacional e um sistema de autonomia e de garantia de qualidade mais avançado, diversificado e responsável. A reforma tem sido internacionalmente reconhecida como um modelo de progresso e é hoje um factor inegável da afirmação de Portugal no exterior. A OCDE e a Reforma do Ensino Superior em Portugal Em 28 de Novembro de 2008, o MCTES publicou um comunicado (MCTES, 2009) no qual refere o elogio dos países da OCDE relativamente ao progresso da reforma do Ensino Superior português, passados cerca de dois anos da apresentação do relatório de peritos internacionais a quem a OCDE solicitou em 2006 a avaliação do sistema de Ensino Superior em Portugal. O Ministro da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, José Mariano Gago, e o Secretário de Estado, Manuel Heitor, participaram na reunião do Comité de Educação, na qual esteve também presente o Relator do grupo de peritos internacionais a quem a OCDE solicitou em 2006 a avaliação do sistema de ensino superior em Portugal, Daniel O'Hare. O debate com o Comité de Educação centrou-se em cinco aspectos principais, os quais foram particularmente elogiados e discutidos como novas referências na modernização dos sistemas de ensino superior a nível internacional, nomeadamente: 1. O novo quadro renovado de autonomia das instituições de ensino superior consagrado pelo novo Regime Jurídico das Instituições de Ensino Superior (RJIES), incluindo a possibilidade das instituições se transformarem fundações públicas de direito privado. O novo enquadramento facilita ligações mais fortes com os empregadores e o mercado de trabalho, promove as relações com empresas para o desenvolvimento de actividades de investigação e desenvolvimento e consagra a participação externa nos sistemas de gestão das instituições. Depende agora das instituições a sua adaptação às novas oportunidades que lhe são oferecidas pelo novo enquadramento legal; 89 2. O reforço do sistema binário e a sua contribuição para a progressiva diversificação da oferta de ensino superior, tendo sido particularmente referida a abertura do subsistema politécnico a novos públicos adultos e à formação pós-secundária através de cursos de especialização tecnológica; 3. A implementação de um novo regime de avaliação do ensino superior, incluindo a criação de uma agencia independente de avaliação e acreditação; 4. O reforço do sistema de apoio social aos estudantes e, em particular, o novo sistema de empréstimos a estudantes com garantia pelo Estado, o qual foi particularmente referido pela inovação que introduz nos sistemas de apoio a estudantes a nível internacional; 5. O reforço da capacidade de investigação e de internacionalização das universidades portuguesas, nomeadamente através da implementação de redes temáticas de I&D e de programas de pós-graduação de referencia internacional, como implementado através do programa de parcerias internacionais promovido no contexto do «Compromisso com a Ciência» do Governo com empresas portuguesas e instituições de referencia internacional (nomeadamente o MIT, a Universidade de Carnegie Mellon e a Universidade do Texas, em Austin). Esta reunião do Comité de Educação da OCDE conclui o processo de avaliação internacional do sistema de ensino superior Português desencadeado pelo MCTES em Novembro de 2005, no âmbito do qual a OCDE apresentou ao Governo em Dezembro de 2006 um relatório elaborado por um grupo de peritos internacionais contendo recomendações para a modernização do ensino superior em Portugal. Esse relatório esteve na base do processo de reforma lançado pelo MCTES, que incluiu, entre outros, o novo Regime Jurídico das Instituições de Ensino Superior (RJIES). No âmbito dos procedimentos de avaliação da OCDE, o MCTES submeteu, entretanto, à OCDE o relatório sobre progresso atingido durante os últimos dois anos, incluindo toda a legislação aprovada e publicada durante 2007 e 2008, bem como os termos de referência do «Compromisso com a Ciência» do Governo, do sistema de empréstimos a estudantes e de outras iniciativas adoptadas, tais com os contratos de parcerias internacionais estabelecidos nomeadamente com o MIT, as Universidades de Carnegie Mellon e de Austin no Texas e a Sociedade Fraunhofer, convidando-os a iniciar a análise da reforma em curso. A Concretização do Processo de Bolonha em Portugal De acordo com o comunicado do Governo, de 27 Abril de 2009 (MCTES, 2009), Portugal é um dos 5 países que melhor concretizaram o Processo de Bolonha e as regras associadas para 90 a modernização da oferta educativa e dos padrões de mobilidade de estudantes no espaço europeu. Juntamente com a Dinamarca, Suécia, Irlanda e Escócia, Portugal foi avaliado como tendo respondido positivamente a todos os 10 critérios que integram o relatório bianual do BFUG, apresentado no dia 28 Abril de 2009 na reunião ministerial de Lovaina (Bélgica) de acompanhamento do Processo de Bolonha. Esta reunião realizou-se na sequência dos encontros de Londres, 2007, e de Bergen, 2005, com o objectivo de analisar a evolução da concretização do Processo de Bolonha e discutir opções de política para o ensino superior na Europa e países subscritores, com base no relatório bianual do BFUG. Os 10 critérios considerados pelo BFUG, valorizados em 5 níveis (do verde ao vermelho), mostram Portugal dentro da classificação verde. Estes critérios caracterizam a adopção do sistema de graus e ciclos de ensino, a implementação de sistemas de garantia de qualidade e o nível de reconhecimento de graus e a mobilidade internacional. Portugal concretizou de forma generalizada as novas regras para a modernização da oferta educativa e dos padrões de mobilidade de estudantes no espaço europeu, apresentando já 98% dos cursos adaptados aos critérios e objectivos de Bolonha. A adopção de boas práticas pelas instituições de ensino superior e o nível de concretização do Processo de Bolonha são hoje identificáveis através de relatórios anuais, previstos nos termos legais (Decreto-Lei 107/2008, de 25 de Junho) e acessíveis na Internet nos endereços de cada universidade e politécnico. 2.6 Síntese Este capítulo centrou-se no discurso da qualidade, partindo de um conceito historicamente associado ao mundo empresarial, até à sua introdução no contexto do Ensino Superior. Apresentaram-se as questões em torno da avaliação e garantia da qualidade no Ensino Superior, a introdução da lógica de mercado nesse contexto e a sua dimensão à escala europeia, passando pela implementação do processo de Bolonha em Portugal e pelas recomendações do relatório da OCDE. O capítulo seguinte centra-se na problemática relacionada com a Avaliação do Desempenho de Docentes no contexto de uma procura contínua da qualidade no Ensino Superior. 91 Capítulo 3 A PROCURA DA QUALIDADE NO ENSINO SUPERIOR: AVALIANDO O DESEMPENHO DOS DOCENTES 93 3.1 Introdução Este capítulo é dedicado ao tema central deste trabalho, a Avaliação do Desempenho de Docentes do Ensino Superior. Apresenta-se uma revisão bibliográfica da literatura mais relevante nesta área, consagrando tópicos fundamentais como a definição do trabalho do docente nas diversas componentes da ocupação académica (secção 3.2), tema que assume especial relevância no contexto da avaliação do desempenho, uma vez que se trata de um dos pontos centrais do processo de avaliação. Os modelos apresentados nesta secção apontam um caminho no qual se considere um conjunto vasto e diversificado de responsabilidades que constituem a actividade docente, constituindo um ponto de partida para a definição de orientações gerais para a avaliação do desempenho (secção 3.3). Na secção 3.4 aborda-se o papel dos alunos na avaliação do desempenho docente, apresentando-se na secção 3.5 as formas mais comuns de avaliação da qualidade do ensino ministrado. Na secção 3.6 apresentam-se alguns exemplos de avaliação do desempenho noutros países e na secção 3.7 faz-se referência à experiência portuguesa neste domínio. 3.2 A Actividade Docente no Ensino Superior A actividade académica de um docente do Ensino Superior envolve um conjunto vasto e diversificado de responsabilidades. Esta diversidade resulta do número elevado de actividades que um docente pode escolher realizar quando decide a forma como vai investir o seu tempo profissional. Actualmente, a sociedade exige cada vez mais a demonstração do valor do trabalho dos docentes do Ensino Superior, mas o sentimento generalizado é de que a qualidade das actividades profissionais raras vezes é globalmente avaliada. É também cada vez mais reconhecido que actualmente o ensino nas instituições do Ensino Superior tem recebido menos atenção do que a investigação e de que há uma necessidade urgente de os indivíduos e as instituições se posicionarem de modo a especificarem critérios de qualidade do ensino e da sua eficácia. Embora os docentes ocupem a maior parte do seu tempo no ensino, tanto a nível graduado como pós-graduado, tem sido mais fácil documentar a sua actividade de investigação do que documentar a actividade de ensino. Contudo, apesar dos docentes atribuírem mais 100 • Coordenador de curso, de disciplina e de laboratório; • Participação em conselhos de docentes e departamentos; • Participação em comissões. A dimensão de Extensão, que para Santos (1998) constitui “um processo educativo, cultural e científico que articula o ensino e a investigação de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre universidade e sociedade”, foi dividida nas seguintes actividades, segundo Barbisan (2000): • Prestação de serviços: actividades através das quais a Universidade procura atender às necessidades da comunidade ou à procura específica, através de actividades de ensino, investigação, consultoria e assessoria técnica, utilizando a disponibilidade dos seus recursos humanos e materiais, em parcerias com entidades públicas ou privadas, através de convénios, acordos, contratos ou outros instrumentos legais e recebendo a devida contrapartida pecuniária para ressarcimento dos seus custos e captação de recursos para o fomento das suas actividades-fim; • Assistência técnica: actividades através das quais a Universidade procura atender às necessidades da comunidade ou à procura específica, através de actividades técnicas especializadas, sem contrapartida pecuniária, que utiliza a disponibilidade dos seus recursos humanos e materiais; • Ensino de extensão: actividades desenvolvidas sob a forma de programas de educação continuada, cursos ou apresentação de palestras, conferências ou discursos em eventos (encontros, congressos, simpósios, jornadas, colóquios, oficinas de trabalho, seminários, ciclo de palestras, convenções, debates, etc.); • Difusão cultural: actividades desenvolvidas sob a forma de exposições, espectáculos, recitais, exibições, concertos, audições de cunho científico, tecnológico, desportivo, filosófico, social, educacional, artístico e cultural. Essas actividades podem ser representadas pela quantidade de: • Cursos ministrados; • Palestras proferidas; • Consultorias prestadas; • Actividades oficiais. Tejedor (2003) considera que um modelo global de avaliação do professor terá necessariamente de estar relacionado com os seguintes aspectos e fontes de informação: 101 • Avaliação da actividade lectiva (aulas e tutorias): o Opinião dos alunos; o Opinião dos responsáveis/coordenadores da Instituição; o Autoavaliação do professor. • Avaliação da actividade de investigação, a partir de indicadores relacionados com a qualidade, a quantidade e a utilidade social e académica (integração dos resultados de investigação e das contribuições metodológicas para a actividade lectiva); • Avaliação da actividade departamental; • Avaliação, a título complementar, da actividade relacionada com a prestação de serviços à comunidade (universitária, profissional, social,...); • Avaliação das condições de trabalho do professor. Tejedor e Jornet (2008) reforçam a importância deste último ponto, argumentando que para se conseguir obter uma avaliação realista e imparcial, deverão ter-se em conta as condições académicas, pessoais e institucionais nas quais que se desenvolve o trabalho do professor que está a ser avaliado. Isso inclui o seu estatuto profissional, organização académica, a disponibilidade de recursos para a docência e a investigação, programas de formação docente da Instituição e características dos alunos, com o objectivo de contextualizar amplamente o processo de avaliação dos professores. A definição e classificação do trabalho dos docentes do Ensino Superior assumem especial relevância no contexto da avaliação do desempenho, uma vez que se trata de um dos pontos centrais do processo de avaliação. Os modelos apresentados nesta secção apontam um caminho no qual se considere um conjunto vasto e diversificado de responsabilidades que constituem a actividade docente, constituindo um ponto de partida para a definição de algumas orientações gerais para a avaliação do desempenho. 3.3 Orientações Gerais para a Avaliação do Desempenho A avaliação tem vindo a assumir importância crescente em todos os domínios de acção, incluindo os da Educação e da Formação. Os objectivos da avaliação, no que respeita a estes últimos domínios, têm vindo a diversificar-se e também em Portugal se notam tendências para que a avaliação amplie o seu terreno muito para lá do seu âmbito tradicional, ou seja, da avaliação das aprendizagens dos alunos. Ela estende-se agora, de modo cada vez mais consistente, sistemático e fundamentado cientificamente até às políticas educativas, às reformas e inovações, aos projectos pedagógicos, aos currículos e aos programas, às 102 instituições, organizações e estabelecimentos educativos e de formação de todos os níveis, não deixando de fora, inclusivamente, nem os profissionais da educação e da formação (professores, educadores, formadores, gestores, etc.), nem a própria avaliação (Estrela & Rodrigues, 1995, p. 7). A avaliação pode ter diferentes finalidades, consoante o nível em que se situa (Bloom, Hastings & Madaus, 1971; Costa, 1981; Green, 1995; Vroeijenstijn, 1995). De uma forma sucinta, pode dizer-se que funciona ou como um sistema regulador (avaliação processual, formativa ou on-going), ou como um sistema de controlo (avaliação final ou de resultados), desde o nível individual ao nível sistémico. Tendo em comum as metodologias, diferem na forma como os resultados podem ser usados e interpretados. Para além dessas duas funções – regular e controlar – a avaliação pode ter igualmente uma função social e, ao nível sistémico, ser usada como forma de mostrar a eficácia e adequação ou ajuste do sistema aos padrões dominantes. Bonniol e Vial (2001), numa compilação exaustiva da abundante literatura referente à avaliação, sugerem três formas de conceber o campo da avaliação correspondente a três posturas epistemológicas: a avaliação como medida (centrada nos produtos ou resultados); a avaliação como gestão (centrada nos procedimentos), e a avaliação como problemática do sentido (centrada nos processos). É aqui possível perceber uma evolução do conceito desde a simples medição ou classificação até uma avaliação mais complexa com o propósito de compreender e valorizar todo o processo. De acordo com Tejedor e García-Valcárcel (2010), a avaliação integra juízos de valor que supõem uma comparação entre o que existe e o desejável, isto é, a avaliação supõe um “dever ser”, constituindo-se dessa forma como um convite à mudança. Um dos assuntos centrais nos processos de avaliação será portanto determinar quem estipula esse “dever ser”. Estes autores defendem que “la evaluación debe ser vista como una oportunidad para el debate del ‘deber ser’, para cuestionar los propósitos del quehacer docente, sus modelos de actuación y su papel en la sociedad actual” (ídem, p. 440). Tradicionalmente, a avaliação dos docentes foi considerada como uma avaliação do tipo sumativo, no qual as finalidades e os objectivos da organização assumiam maior importância do que o desenvolvimento profissional dos docentes. A este respeito, Rosales (1992) refere que, no caso específico da avaliação dos docentes, e numa concepção de medição, descrição, julgamento ou negociação, a avaliação tem-se limitado a um processo de recolha de informação tendo em vista a formulação de juízos sobre o valor ou o mérito do professor. Esta é uma das razões pela qual os docentes sempre lhe ofereceram resistência e manifestaram o seu descontentamento. 103 Por sua vez, dedicaram-se escassos recursos e pouca atenção aos resultados, não se assumindo a avaliação como um meio para melhorar a qualidade do ensino. Esta era geralmente percebida como um meio de controlar os docentes, de os motivar e de os tornar responsáveis pelo seu trabalho, ou de os afastar quando o seu desempenho era insatisfatório. A imagem que sobressai da avaliação dos docentes é que esta se apresenta como algo contra os mesmos, em vez de se encontrar ao seu serviço (Simões, 2000). Embora se verifique a predominância do carácter judicativo (valor ou mérito) da avaliação, vem-se assistindo à emergência de concepções mais favoráveis a uma avaliação marcadamente formativa do desempenho docente, potenciadora do desenvolvimento profissional e, em última instância, da melhoria da qualidade do ensino. Para autores como Guba e Lincoln (1989) trata-se da emergência da 4ª geração da avaliação que, do ponto de vista ontológico, epistemológico e metodológico se distancia de uma visão positivista (existência de uma realidade em si, independente do avaliador) onde passa a destacar-se uma visão mais formativa de natureza construtivista. Assim, neste enquadramento conceptual, sai valorizada a dimensão formativa da avaliação ou, nas palavras de Hadji (1995) a perspectiva de uma aprendizagem assistida pela avaliação. A avaliação passa a ter como objectivos fundamentais: verificar se o(s) dispositivos pedagógico(s) utilizado(s) pelo docente são adequado(s); verificar se e como se realizam as aprendizagens e introduzir alterações ou ajustamentos quando necessário. Hadji (1995), após distinguir claramente “descrição e prescrição” e “descrição e juízo de valor”, ou “avaliação” (ligada a objectivos e expectativas precisas num contexto decisional e organizacional específico), identifica em função desse contexto decisional três funções diferentes da avaliação dos professores: • Administração das carreiras; • Desenvolvimento pessoal e profissional; • Melhoria do funcionamento global do sistema educativo a partir dos seus recursos humanos. Estas funções, que apontam para destinatários dos relatórios de avaliação diferentes, requerem diferentes intervenientes no processo, diferentes tipos de informação, de indicadores e de instrumentos de avaliação (pois definem diferentes objectos de avaliação), diferentes tipos de relação avaliador-avaliado e diferentes organismos ou enquadramentos organizacionais. Sublinha-se aqui que os instrumentos e indicadores de avaliação não valem em si próprios, devendo demonstrar-se pertinentes em função dos objectivos, funções (ou função dominante) e contextos da avaliação. Neste trabalho, Hadji estabelece assim um 104 quadro elucidativo da complexidade dos dispositivos de avaliação de professores, que exigem ainda o estudo e investigação relativa à problemática das competências e da eficácia do ensino, área ainda não consensual nem estabilizada. “O problema da avaliação de professores é não só difícil, mas também, de uma certa maneira, explosivo. A partir do momento em que se admite, efectivamente, no domínio das “coisas” da educação, como de uma maneira geral no campo das práticas sociais, a necessidade de avaliar, não se vê como é que os professores possam escapar a essa regra geral. Mas, como outros trabalhadores sociais, eles aceitam por vezes dificilmente, se não o princípio da avaliação em si mesmo, pelo menos as formas de que ela se reveste concretamente no seio da instituição educativa. (…) Paradoxalmente, vê-se o corpo docente a dizer não, em massa, a qualquer modificação do sistema, aliás mal aceito e considerado pouco feliz” (Hadji, 1995, p. 28). Hadji enuncia alguns princípios fundamentais da avaliação, como um acto que apresenta quatro dimensões essenciais: 1. Julgamento: a avaliação pedagógica é, no fundo, um acto de julgar, cujo objectivo é permitir ao sujeito a adaptação futura das suas acções relativamente ao seu objectivo, graças ao contributo da informação em retroacção. “Avaliar equivale a tomar partido, em função de expectativas precisas, sobre a realização dessas mesmas expectativas. Nunca se poderá avaliar um objecto do qual não se espere coisa nenhuma…”; 2. Modelização: a avaliação subentende a construção de um referente por parte do avaliador, o qual deve sustentar-se no conjunto das expectativas a ter em conta, uma vez definidos os critérios que legitimam o que deve ser esperado do objecto; 3. Tomada de decisão: o acto de avaliar não deve ser um fim em si mesmo, antes deve preparar e fundamentar uma decisão de acção esclarecida, tendo em vista a adaptação das acções subsequentes em relação com o objectivo; 4. Comunicação Social: a avaliação desejável destina-se ao aluno e diz-se, sempre. O avaliador participa num diálogo social que procura fornecer aos actores elementos de resposta às questões que eles se colocam a si próprios sobre a utilidade da sua acção (Cardinet, 1989 cit in Hadji, 1995, p. 29). Estas dimensões acarretam dificuldades e ambiguidades nas práticas concretas, nomeadamente a questão da comunicação coloca o avaliador sob dificuldades práticas reais, confrontando-o com questões antagónicas. Se por um lado o avaliador tem de tomar partido 105 e de resolver diferendos, por outro lado, para se poder pronunciar sobre o objecto, deve colocar-se, de certa maneira, numa posição de escuta, de recepção, sem tomar partido. Uma das questões cimeiras que se coloca na avaliação de professores tem a ver com o(s) propósito(s) da avaliação (“com que finalidades?”, “para quê?”). De acordo com Hadji, podem referenciar-se três grandes usos sociais da avaliação da qualidade dos professores: • Gestão administrativa das carreiras dos agentes do sistema de ensino (lugar, progressão na carreira, salário); • Contribuição para o desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes (ajuda individual, formação em sentido lato); • Aperfeiçoamento do conjunto do sistema por uma melhor utilização dos recursos humanos. Naturalmente que cada um dos pontos anteriores terá destinatários diferentes. A administração insere-se no primeiro caso, os professores no segundo e os “pilotos” do sistema, no terceiro. A respeito do que avaliar quando se trata de professores, Hadji (1995, p. 32) afirma que “a dificuldade de avaliar os professores deriva muito mais da incerteza que sobreleva a própria essência do ensino e da ausência de consensos a esse respeito, do que dos problemas técnicos, sempre subalternos, para não dizer secundários”. Propõe assim uma definição que resulta simultaneamente de uma análise das actividades concretas do ensino e de um estudo das funções da Escola como “construção social de acção colectiva”, segundo a fórmula de Crozier e Friedberg (1977): “o ensino é uma acção sistematicamente organizada, com o objectivo de ajudar os aprendentes a apropriarem-se dos utensílios intelectuais construídos no quadro da frequência escolar de uma dada disciplina”. Do professor exige-se que possua as competências necessárias para conduzir tal acção. A questão que se coloca é saber que competências deverão ser avaliadas. Segundo este autor, a competência primordial exigida para que a Escola facilite uma boa gestão das aprendizagens é “saber criar e reunir as condições susceptíveis de favorecer a emergência de uma aprendizagem”. A esta competência essencial do professor-mediador podem acrescentar-se três séries de componentes que, segundo Avanzini (1987), todo o acto educativo articula: • Do ponto de vista do sistema de finalidades que dão vigor e sentido ao acto educativo, a capacidade do professor se dotar de um modelo simultaneamente regulador e dinamogénico do desenvolvimento positivo; 106 • Do ponto de vista dos conteúdos, o domínio “académico” de uma ou mais matérias de ensino; • Do ponto de vista da necessária representação do sujeito a quem se ensina, o conhecimento das modalidades de funcionamento do aprendente. Habitualmente coexistem dois modos dominantes de avaliação: uma avaliação instituída, efectuada pelos superiores hierárquicos; e uma avaliação não instituída, espontânea e “selvagem”, que decorre de alunos, dos pais dos alunos, dos pares, … Não sendo esta uma situação satisfatória, é legítimo colocar a questão da conveniência de entregar a missão de avaliar a indivíduos não cativos de uma hierarquia. Sem pretender dar uma resposta definitiva à questão “quem?”, Hadji propõe o quadro seguinte, tendo em conta a diversidade dos avaliadores e dos destinatários possíveis, assim como os tipos de avaliação desejáveis: Avaliadores Tipos de avaliação a realizar Destinatários Externos Internos Inspectores Peritos Independentes Pares Interessados (professores) Controlo a partir de normas administrativas Avaliação sumativa das competências Avaliação diagnóstica das competências Administração (gestionária) Agentes de decisão (pilotos da acção) Interessados (professores) Quadro 1 – Avaliadores, Tipos de Avaliação e Destinatários. A par da avaliação externa, deve ocorrer também uma avaliação “interna”, levada a cabo pelo próprio professor, a qual se deverá afigurar como uma oportunidade de regular a sua actividade. Tejedor e García-Valcárcel (2010, p. 440) referem que “la evaluación debe ser una ‘empresa creativa’ que ha de adecuarse a la singularidad de cada situación, aunque podamos admitir que pueda ser regulada en determinados aspectos, sobre todo en función de las finalidades que se le otorguen”. Relativamente à forma como avaliar, Hadji aponta duas observações. A primeira tem a ver com a construção dos instrumentos de avaliação, onde não se deverá pensar simplesmente nos “utensílios”, mas de maneira mais ampla, no “dispositivo”, o qual permite passar das intenções aos utensílios. Partindo de duas questões prévias (1. O que é preciso saber sobre o objecto a avaliar? 2. Para preparar que decisão ou que decisões?), poder-se-ão determinar os 107 “espaços de observação” e, em função de cada um desses espaços, escolher os utensílios a pôr em prática. Figura 2 – Construção de instrumentos de avaliação. A segunda observação é que o utensílio de avaliação, no sentido restrito, é apenas um instrumento utilizado para construir o referido, o qual não existe fora da relação com o referente. Segundo Abrantes e Valente (2000, p. 6), “a pedra angular de qualquer avaliação de desempenho é a qualidade. Qualidade é a razão para melhorar o trabalho e a razão para o recompensar. É a qualidade que deve contar em todas as actividades e não a quantidade. A excelência, isto é a qualidade, está associada ao impacto do trabalho. Mas a qualidade deve ser interpretada dentro de um contexto. Por outras palavras, julgar as contribuições de um membro da instituição, depende da missão e dos objectivos da instituição e deve ser feita no contexto das responsabilidades e expectativas da instituição”. A tarefa mais importante no âmbito da avaliação (quer seja a avaliação do ensino ou da investigação) consiste em estabelecer critérios indicadores de qualidade que devem considerar os processos e não apenas os produtos. É fundamental o reconhecimento da distinção entre valor e mérito (este último quase sempre baseado em produtos de investigação, independentemente dos contextos e das expectativas das instituições em que foram produzidos). A sobrevivência das instituições está associada ao seu contributo para o bem comum e este não pode ser articulado à custa de visões fragmentadas de académicos isolados apenas trabalhando para atingir os standards da sua disciplina. O trabalho docente deve ser analisado em termos de trabalho da instituição como um todo. A avaliação deve servir para focar as discussões e alcançar melhorias. Um bom sistema de avaliação deve basear-se no compromisso de se querer melhorar e não no princípio do controlo institucional. O Ensino Superior só beneficiará se a avaliação se orientar no sentido de se mover para além dos resultados do trabalho dos docentes (por ex.: artigos publicados para avaliar a investigação e resultados dos exames para avaliar o ensino) e se incorporar o pensamento por detrás do trabalho e actividades em si mesmos. 1. Quero saber se… 2. Para decidir que… Questões prévias Espaços de observação Instrumentação adequada ------------------- Para isso, devo observar… ----------------------- da maneira seguinte (com tais utensílios) 108 A avaliação deve ser concebida como uma força positiva em vez de uma intrusão negativa. Pode fazer-se com o objectivo duplo de ajudar o indivíduo e desenvolver a instituição, mas a atitude de comprometimento versus a de controlo deve ser a que fundamenta a acção. A definição da qualidade da contribuição de um docente é influenciada pela missão da instituição e esta ao transformar-se numa organização de aprendizagem deve usar a avaliação dos docentes para fazer ajustamentos na sua missão, nas suas práticas, nas suas políticas. Envolver os docentes na discussão do que é que deve contar para avaliação constitui uma tarefa fundamental para articular os objectivos individuais e institucionais. A avaliação do trabalho dos docentes do Ensino Superior deve descrever e julgar o espectro completo do trabalho que é inerente às suas funções e considerar os seguintes processos: • Exame do nível do trabalho, incluindo o pensamento sobre esse trabalho, as actividades, e as contribuições do docente; • A reflexão sobre a qualidade do trabalho e a discussão de padrões com colegas, chefes, directores; • A existência de feedback de outros esperando-se o seu uso para melhorar a qualidade do trabalho. Como princípio geral, o trabalho dos docentes é melhor descrito e julgado se forem recolhidos diferentes tipos de evidência a partir de fontes variadas e métodos múltiplos. Segundo Braskamp e Ory (1994) são ingredientes de uma avaliação eficaz os seguintes: • Contemplar tanto os objectivos individuais como institucionais; • Reflectir a complexidade do trabalho dos docentes; • Favorecer a identidade e singularidade de cada docente e promover o desenvolvimento da carreira; • Comunicar claramente os objectivos institucionais e as expectativas; • Promover a colegialidade dos docentes. Schön (1983) considera que os professores aprendem melhor a funcionar como profissionais examinando, analisando, teorizando, e reflectindo sobre o seu trabalho mas são poucos os docentes que fazem uma descrição completa e rica do seu trabalho, e a utilizam como uma forma de argumento, para discussões, debates, descobertas, diálogo, enquanto uma forma de património comunitário. Sem uma descrição detalhada de comportamentos o entendimento e a compreensão ficam incompletos e os docentes não sabem que comportamentos melhorar e quais manter, na sequência da sua avaliação. 109 O Desenvolvimento Profissional dos docentes requer o aprender com as suas próprias experiências o que implica o uso da regulação e da retroacção (feedback). Requer autonomia, liberdade, autocontrole e um ambiente ethos onde a experimentação é encorajada e onde seja aceite o erro. O autodesenvolvimento não se promove com o isolamento, mas também não se consegue através de um contínuo julgamento por terceiros. E quanto às instituições, tal como os indivíduos existem com um propósito, são chamadas a responder perante a sociedade. Por isso, a avaliação deve incluir as expectativas e a comunicação, a par da recolha de informações de modo a considerar o objectivo de se alcançar o bem comum. A avaliação pode tornar-se um meio de comunicar os objectivos da instituição aos seus membros (Braskamp & Ory, 1994). É importante conhecer as expectativas dos docentes que desejam envolver-se em formas de trabalho diversas em diferentes momentos das suas carreiras e tentar incorporar as suas expectativas no processo de avaliação. No processo de definição das expectativas, o pessoal docente deve apresentar para negociação a sua perspectiva, apresentar planos, objectivos bem como as suas realizações anteriores. A recolha da evidência, corresponde a “sentar-se” junto dos seus pares, alunos, etc., para obter as informações que ajudarão a construir o seu portfólio de sucessos e contribuições. Braskamp e Ory (1994) recuperaram a metáfora “Sitting beside” para definição de avaliação do desempenho que envolve várias acções tais como: comprometer, interactuar, partilhar, confiar, o que envolve trabalhar em conjunto discutindo, reflectindo, ajudando, construindo, colaborando. Tudo isto faz pensar em aprendizagem cooperativa, comunidade, comunicação, instrução, cuidado, consulta. Quando duas pessoas se sentam “lado a lado” interessadas em avaliações de desempenho, uma pode ser muito bem avaliada e dar feedback acerca do desempenho de outra, mas o estilo e o contexto da troca é determinante. Implica diálogo tentando compreender a perspectiva de cada um antes de se fazerem juízos de valor. Envolve igualmente docentes e administradores trabalhando juntos para apreenderem através de “reflexão e debate os padrões de um bom trabalho e as regras da evidência” (Wolf, Bixby, Glenn & Gardner, 1991). A avaliação torna-se assim um processo de comunicação entre colegas. O teste definitivo do processo de avaliação consiste em verificar se aquela promove a melhoria do pessoal docente e o desenvolvimento institucional. É o que se inscreve numa perspectiva de desenvolvimento. Não é um flash, mas uma visão contínua do processo. Deve facilitar o desenvolvimento por oposição à classificação e ordenação do pessoal docente, ou comparação de pessoas. A boa avaliação é a que conduz ao pensar em conjunto pelo que os processos devem utilizar a avaliação como um mecanismo de desenvolvimento pessoal e 116 3.5 Formas de Avaliação da Qualidade do Ensino A necessidade de maior responsabilidade pela melhoria da qualidade do ensino tem sido um tópico conciliador de interesse crescente no contexto do Ensino Superior (Coaldrake & Stedman, 1998; Ramsden, 1991; Simão, 2003; Sobrinho, 2000; Wilson, Lizzio & Ramsden, 1997). Em resposta a este desafio, as Instituições de Ensino Superior têm procurado implementar políticas de avaliação e monitorização dessa qualidade. De acordo com Bireaud (1995), a influência do comportamento docente na qualidade das aprendizagens dos alunos e nos seus comportamentos alerta para a sua importância como indicador de profissionalismo ou de facilitador das aprendizagens. Qualquer dispositivo de avaliação deve ter na sua base fontes e instrumentos de avaliação diversificados que permitam não só obter uma compreensão parcial dos dados, como também conferir a possibilidade de triangular e confrontar as diversas informações (Abrantes & Valente, 2000). A qualidade do ensino é um conceito multifacetado e, quando muito, o questionário apreende uma parte do todo que o define. Para avaliar e intervir na qualidade do ensino/aprendizagem não basta avaliar o docente, devendo-se incluir também aspectos relativos à Disciplina, ao Curso e à Instituição. Por exemplo, em Espanha começou-se a introduzir a denominada avaliação circular (Fernández & Mateo, 1994), nas Universidades de Oviedo e Complutense de Madrid (Fernández, Mateo & Muñiz, 1995) baseada na ideia de que todos os agentes que participam no contexto educativo têm o direito, e o dever, de se avaliarem reciprocamente (Fernández, 1992). Desta forma, procuram-se abarcar as diferentes componentes do processo de ensino/aprendizagem, a par do cruzamento das informações provenientes dos diferentes agentes com o objectivo de promover a riqueza interpretativa dos resultados obtidos. A defesa da pluralidade informativa implica, ainda, a abertura do sistema de avaliação da qualidade do ensino à sua própria evolução, na medida em que a mudança da cultura pedagógica da instituição exige a adaptação sistemática das metodologias utilizadas para a sua avaliação. Se tradicionalmente a aprendizagem dos alunos foi considerada o objecto primogénito da avaliação, no presente, e de um modo mais sistemático a avaliação tem vindo a incidir sobre outras vertentes da realidade educativa, das quais se salientam as reformas, os currículos, os projectos, as metodologias e os docentes. Algumas das formas referidas na literatura para avaliar a qualidade do ensino são: 1. A autoavaliação do docente; 2. A avaliação pelos pares; 3. Os avaliadores externos. 117 A autoavaliação do docente possibilita uma auto-reflexão mais substantiva por parte do docente sobre a sua actuação. Tremblay (1998) refere que a complexidade da actividade docente implica o desenvolvimento sistemático de um processo metacognitivo (avaliação de atitudes e conhecimentos) e de um acto pedagógico de auto-regulação dessa actividade, isto é, planificar, organizar, intervir e avaliar. Um dos exemplos de questionário disponíveis na literatura é o SMRS – Staff Member Self Rating Survey (Marsh, 1987, 1991) que procura constituir o contraponto da avaliação por questionário que é também utilizado pelos alunos, no sentido de testar a validade convergente e divergente das percepções dos actores envolvidos no processo de ensino/aprendizagem (alunos e docente). Em dois estudos, nos quais os docentes fizeram a sua autoavaliação com base no mesmo instrumento utilizado pelos alunos, Marsh (1987) concluiu que: i) a estrutura factorial do questionário aplicado aos alunos e docentes é idêntica; ii) o grau de concordância entre aluno/docente em cada dimensão do questionário é significativo; iii) na generalidade dos casos, as diferenças de médias entre os alunos e os docentes revelaram-se pouco significativas e assistemáticas; e iv) a análise multimétodo-multitraço fornece suporte para a validade convergente e discriminante das avaliações. Numa lógica de procurar harmonizar as diferentes perspectivas de avaliação, importa desenvolver dispositivos de avaliação que incluam a autoavaliação docente no sentido de superar uma das limitações mais apontadas nos vários estudos e que se relaciona com o carácter unilateral da avaliação do ensino. Os trabalhos de Marsh (1987), Marsh e Dunkin (1992) e Marsh e Roche (1994), referem que a avaliação por pares que não se baseia em visitas às salas de aula parece correlacionar-se com os resultados obtidos nos questionários de avaliação do ensino, mas tende a ser influenciada pela informação veiculada pelos alunos. Centra (1979), Murray (1980) e Scriven (1981), referem que as avaliações de colegas e administradores que se baseiam em visitas às salas de aula não parecem ser suficientemente fiáveis (isto é, as avaliações entre pares nem sempre são consensuais) e, de uma forma sistemática, não tendem a correlacionarse com os resultados dos questionários de avaliação do ensino ou com outros indicadores do ensino eficaz. Autores como Poissant (1996) e Lachapelle (1998) referem que a avaliação feita por pares é essencial na determinação da qualidade do trabalho do docente, já que estes estão particularmente qualificados quando se trata de avaliar os materiais de ensino. Estas apreciações têm normalmente por base a observação directa de aulas ou através de vídeo. No entanto, a observação de aulas levanta alguma controvérsia. Por exemplo, os pares não treinados têm tendência para avaliar mais positivamente o docente comparativamente com os alunos (efeito de leniência). 118 Abrantes e Valente (2000) apontam outros factores limitadores: amizade muito próxima entre os pares e o avaliado; número reduzido de pares juízes; conhecimento insuficiente (por parte dos avaliadores) da disciplina leccionada pelo avaliado; competição com o avaliado e falta de anonimato dos pares. Murray (1980) sugere o recurso a avaliadores externos como forma de ultrapassar as limitações referidas nos pontos anteriores. Num dos seus trabalhos, Murray (1983) treinou observadores para estimar a ocorrência de comportamentos específicos em 54 docentes que tinham previamente recebido avaliações baixas, médias e altas nos questionários. Os resultados obtidos indicam que os docentes avaliados de forma distinta pelos alunos, também o foram quanto à manifestação de comportamentos sinalizados pelos observadores externos. No âmbito da avaliação do ensino tomando os ambientes educativos, Fraser (1991) propõe a existência de três abordagens principais: 1. Observação sistemática; 2. Estudo de casos; 3. Avaliação das percepções dos alunos e dos docentes. De acordo com o mesmo autor, a abordagem perceptiva apresenta algumas vantagens relativamente às restantes metodologias acima mencionadas: (i) É mais económica do que as observações de sala de aula, que envolvem o recurso a observadores especializados e experientes; (ii) Baseia-se na avaliação da experiência efectiva dos alunos num determinado ambiente, enquanto os dados resultantes da observação habitualmente se restringem a um período de tempo determinado; (iii) Envolve um conjunto de julgamentos de todos os alunos da turma, enquanto as técnicas de observação tipicamente envolvem um único observador. Ainda em relação às percepções dos alunos, uma vez que são elas as determinantes dos seus comportamentos mais do que as situações reais, podem assumir-se como mais relevantes do que os próprios comportamentos observáveis (idem). Muito tem sido escrito sobre as vantagens e desvantagens das várias fontes de informação utilizadas. Cada uma delas pode fornecer informações únicas, mas é também falível, geralmente de uma forma diferente das outras fontes. Por exemplo, a inconsistência ou o viés associado à avaliação pelos pares é diferente do que está associado à avaliação pelos alunos (a avaliação pelos alunos tem outras fragilidades). Considerando três ou mais fontes diferentes de informação, os pontos fortes de cada uma poderão compensar as deficiências das outras, convergindo assim para uma decisão sobre a eficácia do ensino que é mais 119 precisa do que se fosse baseada numa única fonte de informação (Appling, Naumann & Berk, 2001). Berk (2005) refere que esta noção de triangulação resulta de um modelo compensatório de tomada de decisão. Dada a complexidade de medição do acto de ensinar, é razoável esperar que a utilização de múltiplas fontes de informação forneçam uma imagem mais precisa, confiável e abrangente relativamente à eficácia do ensino, do que uma única fonte. No entanto, o agente de decisão só deverá integrar as informações provenientes de fontes manifestamente válidas. O mesmo autor propõe uma conceptualização unificada de eficácia do ensino, segundo a qual a informação deverá ser recolhida a partir de uma variedade de fontes para definir o constructo e para tomar decisões sobre a sua consecução. Para isso, propõe doze potenciais fontes de informação da eficácia docente: 1) Avaliação pelos alunos; 2) Avaliação pelos pares; 3) Auto-avaliação; 4) Vídeos; 5) Entrevistas aos alunos; 6) Classificações dos alunos; 7) Avaliação pelas entidades empregadoras; 8) Avaliação pelos directores; 9) Bolsas de ensino; 10) Prémios de ensino; 11) Medidas do resultado da aprendizagem (learning outcomes); e 12) Portfólio docente. 3.6 Exemplos de Avaliação do Desempenho noutros Países A necessidade de avaliar o desempenho no Ensino Superior é uma realidade reconhecida desde há muito tempo em muitos países. No que diz respeito à avaliação dos docentes do Ensino Superior, esta tem sido sempre alvo de alguma controvérsia. A discussão conflui para um conjunto de questões relacionadas com a definição das dimensões a avaliar do trabalho do docente, o objectivo da avaliação, o modo de avaliar cada uma das dimensões, quem e quando se deve avaliar e ainda como utilizar os resultados da avaliação. Tradicionalmente, a avaliação no Ensino Superior tem sido realizada segundo três perspectivas: a avaliação das instituições dentro de um país; a avaliação dos departamentos da instituição; e a avaliação dos cursos ou dos programas do Ensino Superior. Relativamente à primeira perspectiva, Coelli (1996) procurou avaliar o desempenho da Universidade da Nova Inglaterra relativamente a outras 35 universidades Australianas. Fandel e Gal (2001) recorreram à programação por objectivos e a vários conceitos de distância (métricas) para resolver um problema real de redistribuição de fundos para ensino e investigação pelas universidades públicas Alemãs. Arcelus e Coleman (1997) analisaram a eficiência de 32 departamentos de uma universidade Canadiana, com base na qual os fundos 120 eram distribuídos. Rezende, Souza e Corgosinho (2003) descrevem o SysAva-Net – Sistema de Avaliação Institucional para Internet. Este sistema permite que alunos, professores e coordenadores realizem avaliações referentes a questões Institucionais, através da Internet, agilizando todo o processo de recolha de dados e a geração de gráficos sobre informações recolhidas a partir do sistema. Há também alguns estudos acerca da eficiência relativa dos departamentos de uma universidade. Por exemplo, Tomkins e Green (1988) analisaram a eficiência global dos departamentos financeiros das universidades do Reino Unido, Beasley (1995) estudou a eficiência ao nível do ensino e da investigação dos departamentos de física e química do Reino Unido, e Johnes e Johnes (1995) estudaram vários modelos para avaliar a eficiência técnica dos departamentos económicos no Reino Unido no que diz respeito à investigação que estes produzem. Exemplos de estudos relacionados com acreditação e avaliação comparativa dos cursos ministrados incluem o artigo de Charnes, Cooper e Rhodes (1981), no qual se comparam dois programas diferentes nos Estados Unidos da América usando Data Envelopment Analysis (DEA), e o de A. Bessent, E. Bessent, Charnes, Cooper e Thorogood (1983), que usaram DEA para avaliar a eficiência relativa de programas educacionais numa faculdade pública. Cowan (2005) apresenta cinco aspectos associados à actividade lectiva que são actualmente considerados como merecedores de especial atenção pelos docentes do Ensino Superior britânicos: 1. Padrões de exigência/desempenho; 2. Qualidade da experiência de aprendizagem; 3. Infra-Estrutura Nacional de Avaliação; 4. “Externalidade”; 5. Alinhamento Construtivo. Enquadrando o seu trabalho no contexto da avaliação da qualidade do ensino como um todo, e não da avaliação de professores, identifica cinco situações nas quais, no Reino Unido, o ensino pode ser avaliado. Apenas a primeira destas situações se centra no professor, individualmente. 1. Confirmar ou negar competência profissional – como requisito legal; 2. Formação e observação de docentes universitários recém contratados; 121 3. Revisões curriculares, ao nível das disciplinas ou de todo o plano curricular; 4. Revisões das estratégias institucionais de aprendizagem; 5. Auditorias académicas. Segundo o mesmo autor, a situação presente no Reino Unido é de que: • As instituições continuarão a concentrar-se na avaliação da experiência global de ensino e aprendizagem disponibilizada aos seus estudantes; • A avaliação de professores, individualmente e da sua actividade lectiva continuará a ser utilizada para determinar capacidade após formação, e justificação para promoção em que um dos critérios utilizados seja a de excelência no ensino; • Esforços crescentes serão devotados a desenvolver e empregar meios sólidos e válidos de avaliação da qualidade e padrões de aprendizagem, ensino e avaliação. Embora haja poucos estudos dentro do contexto da avaliação do ensino (Davis, Ellett & Annunziata, 2002), estes estudos incidiram inicialmente no uso de avaliações dos docentes realizadas pelos alunos, no contexto de sala-de-aula. Contudo, é questionável e potencialmente contra-produtivo que uma instituição do Ensino Superior estabeleça uma comparação entre os seus docentes, baseando-se exclusivamente na sua capacidade de ensinar. Um exemplo de uma avaliação de docentes bem equilibrada pode ser encontrado em Agrell e Steuer (2000). Neste estudo a avaliação foi baseada em quatro critérios: investigação, ensino, serviço externo e serviço interno dos docentes. Os resultados identificaram os candidatos a promover e revelaram problemas subjacentes à consistência da gestão, subgrupos departamentais e a estrutura de incentivos. Também em Abrantes e Valente (2000) se analisaram alguns casos de outros países em que essa avaliação tem lugar, como é o caso da Universidade de Laval, no Canadá, o King’s College, no Reino Unido, e a Universidade de Amesterdão, na Holanda. A prática dos inquéritos pedagógicos aos estudantes, não permite, por si só, realizar uma avaliação pedagógica dos docentes. Nos casos analisados no estudo referido, a avaliação pressupõe outros instrumentos complementares, incluindo a autoavaliação e a criação de portefólios. Rebolloso, Pozo, Cantón e Fernández Ramírez (2001) apresentam um modelo integral de avaliação aplicado à qualidade do Ensino Superior. Destacam-se as características de duas estratégias de avaliação nessa área, a tradicional análise de competências e a perspectiva moderna de desenvolvimento profissional, recorrendo-se à importância actual que é dada à 122 Gestão Integral da Qualidade (GIC), especialmente na perspectiva europeia da Fundação Europeia para a Gestão da Qualidade (EFQM22), como elo de união. Com uma concepção construtivista da actividade docente, assinala-se a conveniência de completar a informação proporcionada pelo tradicional inquérito aos professores (avaliação de competências) com dados procedentes da análise de desenvolvimento profissional. A aplicação efectiva do modelo exige uma visão holística das funções do pessoal docente, dando particular ênfase à análise das variáveis contextuais e dos processos individuais e institucionais, assim como a integração da teoria procedente da Psicologia Organizacional e a combinação adequada de diferentes métodos de recolha de informação. Barbancho Medina e Jordano Salinas (2002) apresentam um Modelo de Avaliação da Qualidade Docente da Universidade de Córdova. Estes autores advogam que, falar de qualidade numa Universidade, implica considerar toda a sua complexidade institucional, não só pela sua estrutura e organização, mas também pela rede de relações internas e externas que condicionam o desenvolvimento das suas funções. Assim, um modelo institucional de avaliação da qualidade docente numa Universidade deve reunir pelo menos as seguintes características: • Carácter institucional (afectando toda a instituição universitária: docentes, programas, …); • Deve fazer parte das políticas de governo da universidade (os órgãos directivos devem exercer uma liderança clara, quer nas acções contempladas no modelo, quer nas tomadas de decisão decorrentes da sua aplicação); • Deve ser transparente na metodologia e objectivo nos resultados (não deve gerar desconfiança nos avaliados e deve ter os seus próprios sistemas de garantia da qualidade); • Deve abordar não só os níveis individuais ou pessoais, mas também os colectivos; • Deve estar orientado para a melhoria e proporcionar não só informação mas também ferramentas facilitadoras da mesma; • Deve ter repercussões (isto é, os resultados da avaliação têm de ter consequências). Em Leite, Martins e Souza (2003) é possível encontrar os princípios e a metodologia adoptados pelo Programa Permanente de Avaliação Institucional da PUC Minas (PROPAV). Este Programa pretende aferir a qualidade da prática educativa através da adopção de quatro 22 Acrónimo da terminologia anglo-saxónica “European Foundation for Quality Management”. 123 parâmetros que, no entendimento dos autores, estruturam e articulam o trabalho com o conhecimento: a indissociabilidade entre ensino, investigação e extensão; a articulação teoria/prática; a interdisciplinaridade e a transversalidade; e a formação humanista. Este Programa tem sido desenvolvido como obra colectiva e a sua metodologia fundamenta-se no princípio da educação como bem público, assim como na participação democrática da comunidade académica no processo avaliativo. A avaliação centra-se no Projecto Pedagógico dos cursos como instrumento adequado para se aferir a qualidade da prática educativa, projecto que constitui a ferramenta central de planeamento e gestão académica. As duas técnicas mais usadas para a avaliação do desempenho no Ensino Superior são a DEA e a Análise de Decisão Multicritério (MCDM23). Mustafa e Goh (1996) levaram a cabo uma revisão bibliográfica das aplicações de MCDM no contexto da educação. A técnica de DEA, recorrendo frequentemente a ideias provenientes da MCDM, emergiu como a técnica principal para a análise da eficiência na educação, com aplicações bem sucedidas em diversos países. DEA é uma técnica de Programação Linear que permite obter uma contagem (score) da eficiência para as unidades analisadas. Permite a identificação das unidades eficientes, que são exemplos das melhores práticas que as outras unidades devem tentar seguir. A quantificação das ineficiências é baseada na comparação com as realizações observadas nas outras unidades. Os procedimentos de avaliação dos docentes padecem de determinados problemas estatísticos e conceptuais. Pascual Gómez (2005) realiza a análise de um instrumento de medida para abordar a avaliação docente: os modelos hierárquicos lineares. A análise deste instrumento de medida da avaliação docente confirma a utilidade dos inquéritos aos docentes, ainda que estes tenham as suas limitações como instrumentos de medida. Ghedin e Aquario (2008) investigaram a questão da avaliação docente no Ensino Superior, fornecendo um panorama do fenómeno no contexto específico italiano, num âmbito de dimensão europeia. Essa investigação teve como objectivo realçar os aspectos específicos do processo de ensino dependentes do contexto, através da análise de setenta entrevistas realizadas a professores e alunos de quatro faculdades (Ciências Humanas, Psicologia, Ciências da Educação, Matemática e Ciências Naturais). Esse trabalho partiu da premissa de que nas Universidades italianas, a avaliação do ensino se baseia em indicadores gerais que reflectem uma simplificação de um fenómeno complexo. Nessa perspectiva, argumentam que a natureza da avaliação do ensino é caracterizada pela 23 Acrónimo da terminologia anglo-saxónica “Multicriteria Decision Making”. 124 multidimensionalidade e complexidade. Só dessa forma ela pode representar um instrumento útil para a melhoria do processo de ensino e para a compreensão da importância de ser um professor eficaz. Os resultados revelaram diferenças entre as quatro faculdades, considerando as múltiplas dimensões do ensino universitário. Verificaram que a avaliação deve ter em conta aspectos independentes do contexto (transversais às faculdades) e aspectos dependentes do contexto (específicos a cada faculdade). O estudo revelou que existem aspectos relativos ao processo didáctico e pedagógico e que pertencem naturalmente e intrinsecamente ao processo de ensino (transversal às faculdades). Por outro lado, as características do “bom professor” ou do “curso interessante” variam de faculdade para faculdade. Sublinham também a importância de envolver os professores e os alunos na formulação de questões relevantes relacionadas com o ensino, com base num modelo participativo. 3.7 A Experiência Portuguesa Em Portugal, os instrumentos de avaliação pedagógica dos docentes não estão muito difundidos e as principais motivações por detrás das avaliações do Ensino Superior têm estado relacionadas com a acreditação e avaliação comparativa dos cursos ministrados. Esta ênfase resulta de um interesse generalizado da sociedade neste tipo de avaliação. Num estudo realizado por Abrantes e Valente (2000), para a Direcção-Geral do Ensino Superior, é feita referência a dois casos que escapam ao panorama típico nacional, no qual a aplicação dos questionários mais parece ser um fim em si mesmo. Trata-se do Instituto Superior Técnico (IST) e da Universidade do Minho (UM). Nestes casos, os objectivos descritos inserem-se claramente numa lógica que vê na avaliação do funcionamento da disciplina e do desempenho do docente um instrumento decisivo para a melhoria da qualidade do ensino numa óptica de aposta no desenvolvimento pessoal e profissional do docente e, simultaneamente, na responsabilização do aluno. Relativamente à responsabilidade pela gestão do processo de avaliação, evidencia-se o facto de se tratar de iniciativas promovidas ao mais alto nível de cada instituição sendo de destacar mais uma vez os casos: da Universidade do Minho, cujo processo de avaliação resultou de um Despacho da reitoria, sendo aplicável por isso a toda a Universidade; do Instituto Superior Técnico, o qual criou junto do Gabinete de Estudos e Planeamento um Núcleo de Avaliação Pedagógica responsável pela gestão do sistema de avaliação e, ainda, da 125 Universidade de Aveiro que criou o Gabinete Pedagógico e do Programa de Avaliação do Ensino junto da respectiva reitoria. No que diz respeito ao conteúdo dos instrumentos de avaliação utilizados, que visam predominantemente a avaliação pedagógica das disciplinas/cursos e dos docentes, é possível identificar um conjunto de elementos mais ou menos recorrentes pelo que, da avaliação pedagógica dos docentes, se destacam as seguintes variáveis: • Conhecimento das matérias; • Organização/preparação das aulas; • Clareza com que expõe a matéria; • Utilização adequada do quadro e dos acetatos; • Capacidade de se fazer ouvir adequadamente; • Disponibilização/indicação de elementos de estudo; • Nível de segurança na exposição da matéria; • Adequação dos exemplos/exercícios utilizados; • Capacidade para motivar os alunos; • Esclarecimento de dúvidas; • Capacidade para estimular o espírito crítico; • Assiduidade e pontualidade; • Disponibilidade para atendimento dos alunos; • Relacionamento com os alunos; • Definição clara e atempada do regime de avaliação; • Apreciação global do docente. Da avaliação das disciplinas/cursos destacam-se as seguintes variáveis: • Clareza na definição dos objectivos da disciplina/curso; • Nível de interesse da matéria; • Nível de articulação com outras disciplinas; • Nível de articulação da matéria dada com os conhecimentos adquiridos anteriormente; • Grau de dificuldade da matéria; • Relação entre conteúdo e carga horária; 228 Gráfico 39 – Q1: Resultados agregados por idade do aluno O teste de Kruskal-Wallis (ver 0, p. 368) permite concluir diferenças estatisticamente significativas na avaliação dos professores, em todos os factores, em função da idade do aluno (com valores de prova inferiores a 0,001). De acordo com as comparações múltiplas não paramétricas, cujos valores de prova se apresentam na Tabela 58, os alunos com idade superior a 26 anos avaliam significativamente melhor os professores, do que os restantes alunos (p<0,001). Todos os alunos com idade inferior ou igual a 26 anos avaliam os professores de forma idêntica, em todos os factores (p>0,05). Tabela 58 – Q1: Comparações múltiplas não paramétricas por idade do aluno <20 vs 20-22 <20 vs 23-26 <20 vs >26 20-22 vs 23-26 20-22 vs >26 23-26 vs >26 Relevância da Aprendizagem 0,854 1,000 0,000 1,000 0,000 0,000 Empenho do Docente 1,000 1,000 0,000 0,241 0,000 0,000 Organização e Clareza 1,000 1,000 0,000 1,000 0,000 0,000 Interacção da Turma 0,219 1,000 0,000 1,000 0,000 0,000 Relação Docente / Aluno 1,000 0,642 0,000 0,065 0,000 0,000 Abordagem dos Assuntos 1,000 1,000 0,000 1,000 0,000 0,000 Avaliação 1,000 0,189 0,000 1,000 0,000 0,000 Trabalhos / Leituras 1,000 1,000 0,000 1,000 0,000 0,000 Relativamente à Disciplina 1,000 1,000 0,000 1,000 0,000 0,000 Avaliação Global do Docente 1,000 1,000 0,000 1,000 0,000 0,000 Avaliação Global da Disciplina 1,000 1,000 0,000 1,000 0,000 0,000 229 Género Na Tabela 59 apresenta-se o número de questionários Q1 aplicados em função do género do aluno. A taxa de não respostas é de 0,6% (69). Considerando o número de questionários válidos, cerca de 78,5% (8873) dizem respeito a alunos do género masculino e 21,5% (2436) a alunos do género feminino. Tabela 59 – Q1: Questionários aplicados por género do aluno Os alunos do género feminino avaliam melhor os professores nos factores relacionados com a Relevância da Aprendizagem, a Interacção da Turma, a Relação Docente/Aluno, os Trabalhos/Leituras, Relativamente à Disciplina e a Avaliação Global da Disciplina. Os do género masculino avaliam melhor os professores nos factores relacionados com o Empenho do Docente, a Organização e Clareza e a Abordagem dos Assuntos. Nos factores relacionados com a Avaliação e a Avaliação Global do Docente, os professores são avaliados de forma idêntica pelos alunos do género masculino e feminino (Tabela 60 e Gráfico 40). Tabela 60 – Q1: Resultados agregados por género do aluno Género do aluno Feminino Masculino Média DP Média DP Relevância da Aprendizagem 4,49 0,95 4,47 0,94 Empenho do Docente 4,52 0,95 4,55 0,94 Organização e Clareza 4,47 0,96 4,49 0,89 Interacção da Turma 4,58 0,95 4,57 0,93 Relação Docente / Aluno 4,71 0,98 4,70 0,95 Abordagem dos Assuntos 4,48 0,87 4,49 0,84 Avaliação 4,48 1,01 4,48 1,01 Trabalhos / Leituras 4,41 0,97 4,37 0,97 Relativamente à Disciplina 4,30 0,90 4,29 0,87 Avaliação Global do Docente 4,60 1,09 4,60 1,08 Avaliação Global da Disciplina 4,52 1,09 4,50 1,05 Género do aluno N % % Válidos % Acumulada Casos Válidos Feminino 8873 78,0 78,5 78,5 Masculino 2436 21,4 21,5 100,0 Total 11309 99,4 100,0 Não Respostas 69 0,6 Total 11378 100,0 230 Gráfico 40 – Q1: Resultados agregados por género do aluno De acordo com o teste de Mann-Whitney (ver Anexo I - XX, p. 368), os professores são avaliados de forma idêntica pelos alunos do género feminino e pelos do género masculino em todos os factores, o que permite concluir que não existem diferenças estatisticamente significativas na avaliação dos professores, em função do género do aluno. 6.3 Questionário aos Docentes (Q2) Nesta secção apresentam-se os resultados agregados referentes aos questionários de Avaliação do Ensino/Aprendizagem (Q2) aplicados aos professores. Estimação de Fiabilidade Interna Alfa (α) de Cronbach (Q2) A estimação de fiabilidade interna Alfa de Cronbach encontra-se nas tabelas seguintes. Tabela 61 – Q2: Fiabilidade Interna N % Casos Válidos 274 71,5 Excluídosa 109 28,5 Total 383 100,0 a. Com base no procedimento listwise. 231 Tabela 62 – Q2: Fiabilidade Interna (Alfa de Cronbach) O valor de alfa de 0,943 indica uma medida de fiabilidade interna excelente. A Tabela 63 permite analisar os valores das “correlações item-total”, isto é, as correlações entre os valores atribuídos a cada item e o valor total para o conjunto de itens. Assumindo-se que cada item deve contribuir para a formação da variável que se pretende medir, estatisticamente significa que deve existir uma correlação relativamente forte (de 0,4 a 0,7) entre cada item e o total. A inclusão da opção “Croncbach’s Alpha if Item Deleted” permite avaliar quais os itens que melhor contribuem para a fiabilidade interna do questionário. Em cada linha da tabela, o valor de alfa é calculado com base em todos os itens do questionário com excepção do item dessa linha. Dessa forma, e tomando como referência o valor de alfa igual a 0,943, calculado para os 31 itens do questionário, poder-se-á concluir que sempre que o valor de alfa de uma dada linha seja inferior a 0,943, então esse item contribui positivamente para a fiabilidade interna do questionário. De forma análoga, sempre que o valor de alfa de uma dada linha seja superior a 0,943, então esse item contribui negativamente para a fiabilidade interna do questionário. Tabela 63 – Q2: Fiabilidade Interna (item-total) Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item-Total Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted Interesse pela matéria 160,03 205,937 0,506 0,942 Utilidade do que aprenderam 159,68 201,933 0,729 0,940 Compreensão e assimilação 160,18 203,334 0,689 0,941 Dinamismo das aulas 159,70 202,996 0,663 0,941 Organização das aulas 159,94 204,535 0,605 0,941 Empenho na leccionação 159,24 208,528 0,584 0,942 Cumprimento dos horários 159,11 215,339 0,154 0,945 Clareza 159,68 202,386 0,768 0,940 Materiais de apoio 159,55 207,589 0,460 0,943 Ritmo das aulas 159,89 202,633 0,664 0,941 Participação e discussão 159,42 206,274 0,597 0,941 Expressão de ideias e questões 159,39 205,265 0,637 0,941 Respostas adequadas 159,50 206,412 0,624 0,941 Cordialidade 159,31 207,503 0,608 0,941 Preocupação/interesse 159,30 206,773 0,653 0,941 Disponibilidade para atendimento 159,30 207,097 0,578 0,942 Comparação entre teorias/modelos 159,90 204,231 0,661 0,941 Contexto das ideias/conceitos 159,75 202,041 0,735 0,940 Alfa de Cronbach Nº de Itens 0,943 32 232 Tabela 63 – Q2: Fiabilidade Interna (item-total) (continuação) Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item-Total Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted Outros pontos de vista 159,76 207,458 0,524 0,942 Desenvolvimentos recentes 159,61 205,308 0,618 0,941 Trabalhos 159,58 203,783 0,646 0,941 Métodos de avaliação 159,70 207,454 0,443 0,943 Utilidade dos trabalhos e/ou leituras 159,80 203,687 0,601 0,941 Quantidade de trabalhos e/ou leituras 159,91 204,527 0,602 0,941 Acessibilidade/facilidade 160,43 209,330 0,266 0,946 Exigência/carga de trabalho 160,26 205,680 0,426 0,943 Importância/relevância 159,58 203,211 0,617 0,941 Formação humana e ética 160,18 198,567 0,538 0,943 Formação técnica 159,61 206,538 0,451 0,943 Integração no Plano de Estudos 159,76 203,464 0,521 0,942 Avaliação Global do Docente 159,62 204,252 0,736 0,940 Avaliação Global da Disciplina 159,80 202,005 0,752 0,940 Taxas de Resposta por Item (Q2) Na Tabela 64, para cada item do questionário Q2, apresenta-se o número de respostas em cada uma das alternativas DC, DB, D, C, CB, CC e SO/NS (onde: DC = Discordo Completamente; DB = Discordo Bastante; D = Discordo; C = Concordo; CB = Concordo Bastante; CC = Concordo Completamente; e SO/NS = Sem Opinião/Não Sabe), assim como a percentagem de cada uma das alternativas em relação ao número de professores que responderam. Tabela 64 – Q2: Taxas de Resposta por Item DC DB D C CB CC SO/NS Interesse pela matéria N 18 127 151 77 8 % 4,7% 33,3% 39,6% 20,2% 2,1% Utilidade do que aprenderam N 12 95 144 118 12 % 3,1% 24,9% 37,8% 31,0% 3,1% Compreensão e assimilação N 18 156 160 45 2 % 4,7% 40,9% 42,0% 11,8% 0,5% Dinamismo das aulas N 4 89 167 119 2 % 1,0% 23,4% 43,8% 31,2% 0,5% Organização das aulas N 12 128 165 76 % 3,1% 33,6% 43,3% 19,9% Empenho na leccionação N 28 117 236 % 7,3% 30,7% 61,9% Cumprimento dos horários N 4 18 55 304 % 1,0% 4,7% 14,4% 79,8% Clareza N 77 185 121 % 20,1% 48,3% 31,6% 233 Tabela 64 – Q2: Taxas de Resposta por Item (continuação) DC DB D C CB CC SO/NS Materiais de apoio N 6 54 159 164 % 1,6% 14,1% 41,5% 42,8% Ritmo das aulas N 10 103 159 105 6 % 2,6% 26,9% 41,5% 27,4% 1,6% Participação e discussão N 52 153 178 % 13,6% 39,9% 46,5% Expressão de ideias e questões N 2 34 149 198 % 0,5% 8,9% 38,9% 51,7% Respostas adequadas N 38 189 156 % 9,9% 49,3% 40,7% Cordialidade N 28 137 218 % 7,3% 35,8% 56,9% Preocupação/interesse N 30 144 207 2 % 7,8% 37,6% 54,0% 0,5% Disponibilidade para atendimento N 2 41 117 223 % 0,5% 10,7% 30,5% 58,2% Comparação entre teorias/modelos N 12 99 184 68 20 % 3,1% 25,8% 48,0% 17,8% 5,2% Contexto das ideias/conceitos N 4 87 166 108 18 % 1,0% 22,7% 43,3% 28,2% 4,7% Outros pontos de vista N 4 77 192 90 20 % 1,0% 20,1% 50,1% 23,5% 5,2% Desenvolvimentos recentes N 4 55 171 145 8 % 1,0% 14,4% 44,6% 37,9% 2,1% Trabalhos N 4 53 148 144 32 % 1,0% 13,9% 38,8% 37,8% 8,4% Métodos de avaliação N 2 2 80 155 138 2 % 0,5% 0,5% 21,1% 40,9% 36,4% 0,5% Utilidade dos trabalhos e/ou leituras N 14 87 150 122 8 % 3,7% 22,8% 39,4% 32,0% 2,1% Quantidade de trabalhos e/ou leituras N 10 88 176 86 21 % 2,6% 23,1% 46,2% 22,6% 5,5% Acessibilidade/facilidade N 6 60 125 111 59 22 % 1,6% 15,7% 32,6% 29,0% 15,4% 5,7% Exigência/carga de trabalho N 4 29 150 110 90 % 1,0% 7,6% 39,2% 28,7% 23,5% Importância/relevância N 2 1 10 64 132 172 % 0,5% 0,3% 2,6% 16,8% 34,6% 45,1% Formação humana e ética N 8 20 40 105 64 122 24 % 2,1% 5,2% 10,4% 27,4% 16,7% 31,9% 6,3% Formação técnica N 2 6 8 91 106 164 6 % 0,5% 1,6% 2,1% 23,8% 27,7% 42,8% 1,6% Integração no Plano de Estudos N 4 4 23 71 133 142 4 % 1,0% 1,0% 6,0% 18,6% 34,9% 37,3% 1,0% 234 Análise de Não Respostas (Q2) Na Tabela 65 apresentam-se as frequências de Não Respostas (NR) e de respostas assinaladas como SO/NS, que correspondem à possibilidade de não emitir opinião (“Sem Opinião/Não Sabe”), para todos os itens do questionário Q2. As linhas da tabela encontramse ordenadas por ordem crescente da percentagem de SO/NS. Tabela 65 – Q2: Análise das Não Respostas N % Válidos NR SO/NS NR SO/NS Clareza 383 0 0 0,00 0,00 Materiais de apoio 383 0 0 0,00 0,00 Participação e discussão 383 0 0 0,00 0,00 Expressão de ideias e questões 383 0 0 0,00 0,00 Respostas adequadas 383 0 0 0,00 0,00 Cordialidade 383 0 0 0,00 0,00 Disponibilidade para atendimento 383 0 0 0,00 0,00 Exigência/carga de trabalho 383 0 0 0,00 0,00 Avaliação Global da Disciplina 383 0 0 0,00 0,00 Organização das aulas 381 2 0 0,52 0,00 Empenho na leccionação 381 2 0 0,52 0,00 Cumprimento dos horários 381 2 0 0,52 0,00 Importância/relevância 381 2 0 0,52 0,00 Preocupação/interesse 383 0 2 0,00 0,52 Avaliação Global do Docente 383 0 2 0,00 0,52 Compreensão e assimilação 381 2 2 0,52 0,52 Dinamismo das aulas 381 2 2 0,52 0,52 Métodos de avaliação 379 4 2 1,04 0,52 Integração no Plano de Estudos 381 2 4 0,52 1,04 Ritmo das aulas 383 0 6 0,00 1,57 Formação técnica 383 0 6 0,00 1,57 Desenvolvimentos recentes 383 0 8 0,00 2,09 Interesse pela matéria 381 2 8 0,52 2,09 Utilidade dos trabalhos e/ou leituras 381 2 8 0,52 2,09 Utilidade do que aprenderam 381 2 12 0,52 3,13 Contexto das ideias/conceitos 383 0 18 0,00 4,70 Comparação entre teorias/modelos 383 0 20 0,00 5,22 Outros pontos de vista 383 0 20 0,00 5,22 Quantidade de trabalhos e/ou leituras 381 2 21 0,52 5,48 Acessibilidade/facilidade 383 0 22 0,00 5,74 Formação humana e ética 383 0 24 0,00 6,27 Trabalhos 381 2 32 0,52 8,36 A percentagem de não respostas por item assume valores compreendidos entre 0% e 1,04%. A percentagem de SO/NS por item varia entre 0% e 8,36%. 235 No Gráfico 41 apresenta-se a informação correspondente à percentagem de não respostas e de respostas SO/NS por item. Os valores referentes à percentagem de não respostas foram suprimidos do gráfico por uma questão de simplificação de leitura e por se considerarem valores residuais (inferiores a 1,04% por item). Os itens estão ordenados por ordem crescente de percentagem de respostas SO/NS. Gráfico 41 – Q2: Análise de Não Respostas 0,52 0,52 0,52 0,52 0,52 1,04 1,57 1,57 2,09 2,09 2,09 3,13 4,70 5,22 5,22 5,48 5,74 6,27 8,36 0% 1% 2% 3% 4% 5% 6% 7% 8% 9% Clareza Materiais de apoio Participação e discussão Expressão de ideias e questões Respostas adequadas Cordialidade Disponibilidade para atendimento Exigência/carga de trabalho Avaliação Global da Disciplina Organização das aulas Empenho na leccionação Cumprimento dos horários Importância/relevância Preocupação/interesse Avaliação Global do Docente Compreensão e assimilação Dinamismo das aulas Métodos de avaliação Integração no Plano de Estudos Ritmo das aulas Formação técnica Desenvolvimentos recentes Interesse pela matéria Utilidade dos trabalhos e/ou leituras Utilidade do que aprenderam Contexto das ideias/conceitos Comparação entre teorias/modelos Outros pontos de vista Quantidade de trabalhos e/ou leituras Acessibilidade/facilidade Formação humana e ética Trabalhos Missing SO/NS 236 A taxa mais elevada de resposta SO/NS (na ordem dos 8,36%) está associada ao item Trabalhos (que no questionário corresponde à afirmação “A informação que dei aos alunos sobre os trabalhos sujeitos à avaliação foi útil.”) e deve ser interpretada de forma cautelosa pois, apesar deste item estar integrado na dimensão Avaliação, está directamente relacionado com a dimensão Trabalhos/Leituras, que define a percepção da utilidade/relevância e quantidade dos trabalhos/leituras aconselhados pelo docente, o qual pode não se aplicar a determinadas disciplinas ou tipos de aula. Os itens Formação humana e ética e Acessibilidade/facilidade, ambos integrados na dimensão Relativa à Disciplina apresentam taxas de SO/NS no valor de 6,27% e 5,74%, respectivamente. O item referente à Quantidade de trabalhos e/ou leituras apresenta uma taxa de resposta SO/NS na ordem dos 5,48%. Os itens Outros pontos de vista e Comparação entre teorias/modelos apresentam ambos uma taxa de respostas SO/NS de 5,22%. Para o item Contextos das ideias/conceitos, essa taxa é de 4,70%. Estes três itens integram a dimensão referente à Abordagem dos Assuntos. Resultados Agregados por Item (Q2) Na Tabela 66 apresentam-se os resultados agregados da Escola Superior de Saúde (ESS) por item do questionário Q2, e ordenados pelo valor médio. Este valor resulta da média aritmética simples calculada a partir das alternativas de resposta, ponderadas da seguinte forma: DC = 1; DB = 2; D = 3; C = 4; CB = 5 e CC = 6 (onde: DC = Discordo Completamente; DB = Discordo Bastante; D = Discordo; C = Concordo; CB = Concordo Bastante; e CC = Concordo Completamente). Assim, uma média superior a 3,5 significa uma predominância de respostas nas opções C, CB e CC e uma média inferior a 3,5 representa a predominância de respostas nas opções DC, DB e D. Os valores extremos para os valores possíveis da média serão, por conseguinte, 6 (todas as respostas em CC) e 1 (todas as respostas em DC). Os valores constantes na tabela como Não Respostas (NR) referem-se quer a respostas deixadas em branco, quer a respostas SO/NS, dado que estas não foram consideradas no cálculo das estatísticas apresentadas nas análises posteriores. 237 Tabela 66 – Q2: Resultados agregados por item No Gráfico 42 apresentam-se os valores médios da ESS em cada um dos itens do questionário Q2. Destacam-se os cinco itens que apresentam o valor médio mais elevado, os quais podem ser entendidos como “pontos fortes”: 1. Cumprimento dos horários: Cumpri o horário das aulas e de outras actividades programadas (valor médio de 5,73); N Válidos NR Média DP Cumprimento dos horários 381 2 5,73 0,60 Empenho na leccionação 381 2 5,55 0,63 Cordialidade 383 0 5,50 0,63 Disponibilidade para atendimento 383 0 5,46 0,70 Preocupação/interesse 381 2 5,46 0,64 Expressão de ideias e questões 383 0 5,42 0,67 Participação e discussão 383 0 5,33 0,70 Respostas adequadas 383 0 5,31 0,64 Materiais de apoio 383 0 5,26 0,75 Trabalhos 349 34 5,24 0,75 Desenvolvimentos recentes 375 8 5,22 0,73 Importância/relevância 381 2 5,20 0,89 Avaliação Global do Docente 381 2 5,14 0,68 Métodos de avaliação 377 6 5,13 0,80 Clareza 383 0 5,11 0,71 Formação técnica 377 6 5,08 0,99 Dinamismo das aulas 379 4 5,06 0,77 Contexto das ideias/conceitos 365 18 5,04 0,76 Utilidade dos trabalhos e/ou leituras 373 10 5,02 0,84 Outros pontos de vista 363 20 5,01 0,71 Utilidade do que aprenderam 369 14 5,00 0,84 Integração no Plano de Estudos 377 6 4,99 1,04 Ritmo das aulas 377 6 4,95 0,81 Avaliação Global da Disciplina 383 0 4,95 0,74 Quantidade de trabalhos e/ou leituras 360 23 4,94 0,77 Comparação entre teorias/modelos 363 20 4,85 0,76 Organização das aulas 381 2 4,80 0,79 Interesse pela matéria 373 10 4,77 0,83 Exigência/carga de trabalho 383 0 4,66 0,95 Compreensão e assimilação 379 4 4,61 0,76 Formação humana e ética 359 24 4,57 1,32 Acessibilidade/facilidade 361 22 4,43 1,00 244 Tabela 71 – Q2: Resultados agregados por idade do professor Gráfico 45 – Q2: Resultados agregados por idade do professor De acordo com as comparações múltiplas não paramétricas43, cujos valores de prova se apresentam na Tabela 72, os professores com idade compreendida entre os 40 e os 49 anos têm uma avaliação média significativamente superior à dos professores com menos de 30 anos de idade, nos factores relacionados com o Empenho do Docente (p=0,007), a Interacção da Turma (p<0,001), a Relação Docente/Aluno (p=0,044), a Abordagem dos Assuntos (p=0,002) e os Trabalhos/Leituras (p<0,001), sendo idêntica nos restantes factores (p>0,05); significativamente superior à dos professores com idade entre os 30 e os 39 anos 43 Estas comparações apresentam-se apenas para os factores nos quais se detectaram diferenças estatisticamente significativas no teste de Kruskal-Wallis. Idade do Professor < 30 30 a 39 40 a 49 >= 50 Média DP Média DP Média DP Média DP Relevância da Aprendizagem 4,78 0,64 4,71 0,70 4,92 0,69 4,97 0,69 Empenho do Docente 5,21 0,52 5,24 0,54 5,47 0,46 5,25 0,45 Organização e Clareza 4,93 0,58 5,21 0,55 5,14 0,69 4,82 0,66 Interacção da Turma 5,11 0,72 5,34 0,58 5,61 0,51 5,27 0,52 Relação Docente / Aluno 5,30 0,64 5,53 0,60 5,54 0,56 5,48 0,49 Abordagem dos Assuntos 4,89 0,51 5,02 0,60 5,21 0,56 4,92 0,79 Avaliação 5,00 0,70 5,24 0,66 5,23 0,55 4,86 0,58 Trabalhos / Leituras 4,74 0,74 4,94 0,74 5,20 0,59 4,82 0,63 Relativamente à Disciplina 4,94 0,61 4,67 0,71 4,89 0,60 5,24 0,46 Avaliação Global do Docente 5,04 0,70 5,19 0,66 5,20 0,73 5,18 0,39 Avaliação Global da Disciplina 4,79 0,56 4,98 0,79 5,07 0,81 5,00 0,62 245 nos factores relacionados com o Empenho do Docente (p=0,005), a Interacção da Turma (p=0,008) e os Trabalhos/Leituras (0,026), sendo idêntica nos restantes factores (p>0,05); e têm uma avaliação idêntica à dos professores com 50 ou mais anos de idade, em todos os factores (p>0,05). Os professores com menos de 30 anos de idade têm uma avaliação média significativamente superior à dos professores com idade entre os 30 e os 39 anos no factor Relativamente à Disciplina (p=0,019), significativamente inferior nos factores relacionados com a Organização e Clareza (p=0,004), a Relação Docente/Aluno (p=0,009) e a Avaliação (p=0,023), sendo idêntica nos restantes factores (p>0,05); e têm uma avaliação idêntica à dos professores com 50 ou mais anos de idade, em todos os factores (p>0,05). Os professores com idade compreendida entre os 30 e os 39 anos têm uma avaliação média significativamente superior à dos professores com 50 ou mais anos de idade no factor relacionado com a Avaliação (p=0,029), significativamente inferior no factor Relativamente à Disciplina (p=0,001) e idêntica nos restantes factores (p>0,05). Tabela 72 – Q2: Comparações múltiplas não paramétricas por idade do professor <30 vs 30-39 <30 vs 40-49 <30 vs >=50 30-39 vs 40-49 30-39 vs >=50 40-49 vs >=50 Relevância da Aprendizagem - - - - - - Empenho do Docente 1,000 0,007 1,000 0,005 1,000 0,390 Organização e Clareza 0,004 0,066 1,000 1,000 0,050 0,150 Interacção da Turma 0,149 0,000 1,000 0,008 1,000 0,092 Relação Docente / Aluno 0,009 0,044 1,000 1,000 1,000 1,000 Abordagem dos Assuntos 0,284 0,002 1,000 0,207 1,000 0,713 Avaliação 0,023 0,180 1,000 1,000 0,029 0,086 Trabalhos / Leituras 0,230 0,000 1,000 0,026 1,000 0,097 Relativamente à Disciplina 0,019 1,000 0,351 0,202 0,001 0,106 Avaliação Global do Docente - - - - - - Avaliação Global da Disciplina - - - - - - Habilitação Académica Cerca de 42,0% (161) dos questionários Q2 aplicados dizem respeito a professores com licenciatura, 33,4% (128) a professores com mestrado e 24,5% (94) a professores com doutoramento. O único professor com bacharelato (ver Tabela 1, p. 148) não entregou qualquer questionário, razão pela qual essa categoria é omissa (Tabela 73). 246 Tabela 73 – Q2: Questionários aplicados por habilitação académica do professor Os professores com mestrado são os que têm a percepção mais positiva do seu desempenho, em todos os factores. Os professores com doutoramento são os que têm a percepção menos positiva e os professores com licenciatura têm uma percepção intermédia do seu desempenho (Tabela 74 e Gráfico 46). Tabela 74 – Q2: Resultados agregados por habilitação académica do professor Gráfico 46 – Q2: Resultados agregados por habilitação académica do professor Habilitação Académica N % % Válidos % Acumulada Casos Válidos Licenciatura 161 42,0 42,0 42,0 Mestrado 128 33,4 33,4 75,5 Doutoramento 94 24,5 24,5 100,0 Total 383 100,0 100,0 Habilitação Académica do Professor Licenciatura Mestrado Doutoramento Média DP Média DP Média DP Relevância da Aprendizagem 4,84 0,70 4,96 0,55 4,49 0,75 Empenho do Docente 5,23 0,50 5,46 0,51 5,15 0,51 Organização e Clareza 5,01 0,68 5,32 0,55 4,96 0,50 Interacção da Turma 5,38 0,63 5,42 0,59 5,21 0,60 Relação Docente / Aluno 5,55 0,60 5,65 0,50 5,12 0,58 Abordagem dos Assuntos 5,05 0,59 5,23 0,49 4,73 0,60 Avaliação 5,19 0,73 5,27 0,61 4,97 0,52 Trabalhos / Leituras 4,95 0,77 5,10 0,65 4,75 0,65 Relativamente à Disciplina 4,93 0,59 4,97 0,61 4,45 0,71 Avaliação Global do Docente 5,15 0,73 5,41 0,59 4,85 0,55 Avaliação Global da Disciplina 5,05 0,74 5,16 0,66 4,52 0,69 247 O teste de Kruskal-Wallis (ver Anexo I - XXIV, p. 370) permite concluir diferenças estatisticamente significativas na avaliação dos professores, em todos os factores, em função da habilitação académica do professor (com valores de prova inferiores a 0,05). De acordo com as comparações múltiplas não paramétricas, cujos valores de prova se apresentam na Tabela 75, os professores com mestrado têm uma avaliação média significativamente superior à dos professores com licenciatura, nos factores relacionados com o Empenho do Docente (p<0,001), a Organização e Clareza (p<0,001) e a Avaliação Global do Docente (p=0,006), sendo idêntica nos restantes factores (p>0,05); e significativamente superior à dos professores com doutoramento, em todos os factores (p<0,001), com excepção do factor relacionado com a Interacção da Turma, no qual têm uma avaliação média idêntica (p>0,05). Os professores com licenciatura têm uma avaliação média idêntica à dos professores com doutoramento, nos factores relacionados com o Empenho do Docente, a Organização e Clareza e a Interacção da Turma (p>0,05), sendo significativamente superior à destes em todos os outros factores (p≤0,05). Tabela 75 – Q2: Comparações múltiplas não paramétricas por habilitação académica do professor Lic. vs Mest. Lic. vs Dout. Mest. vs Dout. Relevância da Aprendizagem 0,378 0,001 0,000 Empenho do Docente 0,000 0,618 0,000 Organização e Clareza 0,000 1,000 0,000 Interacção da Turma 1,000 0,135 0,056 Relação Docente / Aluno 0,485 0,000 0,000 Abordagem dos Assuntos 0,062 0,000 0,000 Avaliação 1,000 0,003 0,000 Trabalhos / Leituras 0,254 0,045 0,000 Relativamente à Disciplina 1,000 0,000 0,000 Avaliação Global do Docente 0,006 0,001 0,000 Avaliação Global da Disciplina 0,625 0,000 0,000 Condição Perante a Instituição Na Tabela 76 apresenta-se o número de questionários Q2 aplicados, em função da condição do professor perante a Instituição. A taxa de não respostas é de 5,7% (22). Considerando os questionários válidos, cerca de 28,3% (102) dizem respeito a professores do quadro, 5,5% (20) a professores com contrato, 34,6% (125) a professores com avença e 31,6% (114) a professores a módulos. 248 Tabela 76 – Q2: Questionários aplicados por condição do professor perante a Instituição Os professores com contrato são os que têm uma percepção mais positiva do seu desempenho nos factores relacionados com a Relevância da Aprendizagem, o Empenho do Docente, a Relação Docente/Aluno, os Trabalhos/Leituras a Avaliação Global do Docente e a Avaliação Global da Disciplina. Os professores do quadro são os que têm a percepção mais positiva do seu desempenho no factor relacionado com a Organização e Clareza, e os professores a módulos são os que têm uma percepção mais positiva do seu desempenho nos factores relacionados com a Avaliação, a Abordagem dos Assuntos, Relativamente à Disciplina e a Interacção da Turma, neste último factor a par com os professores com avença. Os professores do quadro são os que têm uma percepção menos positiva do seu desempenho nos factores relacionados com a Relevância da Aprendizagem, a Interacção da Turma, Relativamente à Disciplina e a Avaliação Global da Disciplina. Os professores com avença são os que têm a percepção menos positiva do seu desempenho nos factores relacionados com o Empenho do Docente, a Organização e Clareza, a Relação Docente/Aluno, os Trabalhos/Leituras, a Avaliação Global do Docente e a Abordagem dos Assuntos, neste último factor a par com os professores com contrato, que têm a percepção menos positiva do seu desempenho no factor relacionado com a Avaliação (Tabela 77 e Gráfico 47). O teste de Kruskal-Wallis (ver 0, p. 371) permite concluir diferenças estatisticamente significativas na avaliação dos professores, nos factores relacionados com a Relevância da Aprendizagem (p=0,004), a Avaliação Global da Disciplina (p=0,009), o Empenho do Docente (p=0,019) e a Avaliação Global do Docente (p=0,019), em função da condição do professor perante a Instituição. Nos restantes factores não há diferenças estatisticamente significativas na avaliação dos professores (p>0,05). Condição perante a Instituição N % % Válidos % Acumulada Casos Válidos Quadro 102 26,6 28,3 28,3 Contrato 20 5,2 5,5 33,8 Avença 125 32,6 34,6 68,4 Módulos 114 29,8 31,6 100,0 Total 361 94,3 100,0 Não Respostas 22 5,7 Total 383 100,0 249 Tabela 77 – Q2: Resultados agregados por condição do professor perante a Instituição Gráfico 47 – Q2: Resultados agregados por condição perante a Instituição De acordo com as comparações múltiplas não paramétricas, cujos valores de prova se apresentam na Tabela 78, os professores com contrato têm uma avaliação média significativamente superior à dos professores do quadro, no factor relacionado com a Avaliação Global da Disciplina (p=0,029), sendo idêntica nos restantes factores (p>0,05); significativamente superior à dos professores com avença nos factores relacionados com o Empenho do Docente (p=0,018) e a Avaliação Global do Docente (p=0,046), sendo idêntica nos restantes factores (p>0,05). Os professores com avença têm uma avaliação média significativamente superior à dos professores do quadro, no factor relacionado com a Relevância da Aprendizagem (p=0,009), sendo idêntica nos restantes factores (p>0,05). Condição perante a Instituição Quadro Contrato Avença Módulos Média DP Média DP Média DP Média DP Relevância da Aprendizagem 4,65 0,52 5,04 0,71 4,86 0,84 4,82 0,64 Empenho do Docente 5,31 0,46 5,58 0,38 5,18 0,58 5,33 0,50 Organização e Clareza 5,17 0,49 5,13 0,83 5,04 0,66 5,10 0,63 Interacção da Turma 5,28 0,59 5,33 0,59 5,38 0,59 5,38 0,67 Relação Docente / Aluno 5,41 0,53 5,67 0,46 5,41 0,70 5,58 0,55 Abordagem dos Assuntos 5,00 0,47 4,98 1,07 4,98 0,61 5,12 0,57 Avaliação 5,13 0,51 5,05 0,54 5,12 0,74 5,26 0,69 Trabalhos / Leituras 4,95 0,64 5,10 0,72 4,88 0,80 5,01 0,69 Relativamente à Disciplina 4,76 0,63 4,91 0,22 4,77 0,73 4,93 0,66 Avaliação Global do Docente 5,14 0,54 5,50 0,51 5,04 0,80 5,25 0,65 Avaliação Global da Disciplina 4,79 0,67 5,30 0,80 4,98 0,86 5,04 0,63 250 Os professores a módulos têm uma avaliação idêntica à dos outros professores (do quadro, com avença ou com contrato), em todos os factores (p>0,05). Tabela 78 – Q2: Comparações múltiplas não paramétricas por condição perante a Instituição Quadro vs Contrato Quadro vs Avença Quadro vs Módulos Contrato vs Avença Contrato vs Módulos Avença vs Módulos Relevância da Aprendizagem 0,056 0,009 0,256 1,000 0,854 1,000 Empenho do Docente 0,143 1,000 1,000 0,018 0,278 0,482 Organização e Clareza - - - - - - Interacção da Turma - - - - - - Relação Docente / Aluno - - - - - - Abordagem dos Assuntos - - - - - - Avaliação - - - - - - Trabalhos / Leituras - - - - - - Relativamente à Disciplina - - - - - - Avaliação Global do Docente 0,135 1,000 0,884 0,046 0,855 0,189 Avaliação Global da Disciplina 0,029 0,239 0,077 0,510 0,931 1,000 Tipo de Ligação à Instituição Cerca de 47,0% (180) dos questionários Q2 aplicados, dizem respeito a professores a tempo integral na Instituição e 53,0% (203) a professores a tempo parcial (Tabela 79). Tabela 79 – Q2: Questionários aplicados por tipo de ligação do professor à Instituição Os professores a tempo integral na Instituição são os que têm uma percepção mais positiva do seu desempenho nos factores relacionados com o Empenho do Docente, a Organização e Clareza e a Avaliação Global do Docente. Nos restantes factores, os professores a tempo parcial são os que têm uma percepção mais positiva do seu desempenho (Tabela 80 e Gráfico 48). De acordo com o teste de Mann-Whitney (ver Anexo I - XXVI, p. 371), os professores a tempo parcial na Instituição têm uma percepção significativamente superior do seu desempenho nos factores relacionados com a Avaliação Global da Disciplina (p=0,008), a Relação Docente/Aluno (p=0,036) e a Abordagem dos Assuntos (p=0,049). Nos restantes factores, a percepção que os professores a tempo parcial têm do seu desempenho é idêntica à dos professores a tempo integral (p>0,05). Tipo de ligação à Instituição N % % Válidos % Acumulada Casos Válidos Tempo Integral 180 47,0 47,0 47,0 Tempo Parcial 203 53,0 53,0 100,0 Total 383 100,0 100,0 251 Tabela 80 – Q2: Resultados agregados por tipo de ligação do professor à Instituição Gráfico 48 – Q2: Resultados agregados por tipo de ligação do professor à Instituição Tipo de Ligação à Escola Dos questionários Q2 aplicados, cerca de 43,3% (166) dizem respeito a professores a tempo integral na Escola, e 56,7% (217) a professores a tempo parcial (Tabela 81). Tabela 81 – Q2: Questionários aplicados por tipo de ligação do professor à Escola Tipo de ligação à Escola N % % Válidos % Acumulada Casos Válidos Tempo Integral 166 43,3 43,3 43,3 Tempo Parcial 217 56,7 56,7 100,0 Total 383 100,0 100,0 Tipo de ligação à Instituição Tempo Integral Tempo Parcial Média DP Média DP Relevância da Aprendizagem 4,78 0,63 4,81 0,74 Empenho do Docente 5,35 0,46 5,23 0,57 Organização e Clareza 5,17 0,54 5,04 0,67 Interacção da Turma 5,29 0,62 5,40 0,61 Relação Docente / Aluno 5,41 0,60 5,53 0,60 Abordagem dos Assuntos 4,97 0,59 5,08 0,59 Avaliação 5,15 0,58 5,17 0,71 Trabalhos / Leituras 4,94 0,66 4,96 0,76 Relativamente à Disciplina 4,78 0,65 4,86 0,68 Avaliação Global do Docente 5,17 0,61 5,15 0,74 Avaliação Global da Disciplina 4,85 0,68 5,05 0,79 252 Os professores a tempo integral na Escola são os que têm uma percepção mais positiva do seu desempenho nos factores relacionados com o Empenho do Docente, a Organização e Clareza, a Avaliação Global do Docente, a Relevância da Aprendizagem e Relativamente à Disciplina. Nos restantes factores, os professores a tempo parcial são os que têm uma percepção mais positiva do seu desempenho (Tabela 82 e Gráfico 49). Tabela 82 – Q2: Resultados agregados por tipo de ligação do professor à Escola Gráfico 49 – Q2: Resultados agregados por tipo de ligação do professor à Escola De acordo com o teste de Mann-Whitney (ver 0, p. 372), os professores a tempo integral na Escola têm uma percepção significativamente superior do seu desempenho nos factores relacionados com a Organização e Clareza (p=0,003) e o Empenho do Docente (p=0,026). Os professores a tempo parcial na Escola têm uma percepção significativamente superior do Tipo de ligação à Escola Tempo Integral Tempo Parcial Média DP Média DP Relevância da Aprendizagem 4,80 0,64 4,78 0,73 Empenho do Docente 5,37 0,46 5,22 0,56 Organização e Clareza 5,21 0,52 5,01 0,67 Interacção da Turma 5,31 0,63 5,38 0,60 Relação Docente / Aluno 5,40 0,61 5,54 0,59 Abordagem dos Assuntos 5,01 0,57 5,04 0,61 Avaliação 5,15 0,58 5,17 0,70 Trabalhos / Leituras 4,96 0,68 4,95 0,75 Relativamente à Disciplina 4,78 0,68 4,85 0,65 Avaliação Global do Docente 5,18 0,63 5,14 0,71 Avaliação Global da Disciplina 4,87 0,70 5,03 0,77 253 seu desempenho nos factores relacionados com a Relação Docente/Aluno (p=0,021) e a Avaliação Global da Disciplina (p=0,030). Nos restantes factores, a percepção que os professores a tempo parcial têm do seu desempenho é idêntica à dos professores a tempo integral (p>0,05). Área Científica Cerca de 4,2% (16) dos questionários Q2 aplicados dizem respeito a professores da área das Ciências Exactas, 11,5% (44) a professores das Ciências Naturais, 61,4% (235) a professores das Ciências e Tecnologias da Saúde, 8,9% (34) a professores das Ciências da Engenharia e Tecnologia, 3,1% (12) a professores das Ciências Sociais e 11,0% (42) a professores das Artes e Humanidades (Tabela 83). Tabela 83 – Q2: Questionários aplicados por área científica do professor Os professores da área das Ciências Sociais (CS) são os que têm uma percepção mais positiva do seu desempenho nos factores relacionados com a Relevância da Aprendizagem, a Abordagem dos Assuntos, a Avaliação, os Trabalhos/Leituras, Relativamente à Disciplina, a Avaliação Global do Docente e a Avaliação Global da Disciplina. Nos factores relacionados com o Empenho do Docente, a Organização e Clareza, a Interacção da Turma e a Relação Docente/Aluno, os professores da área das Ciências Exactas (CE) são os que têm uma percepção mais positiva do seu desempenho. Os professores da área das Ciências da Engenharia e Tecnologia (CET) são os que têm uma percepção menos positiva do seu desempenho nos factores relacionados com a Organização e Clareza, a Interacção da Turma, a Abordagem dos Assuntos, a Avaliação, os Trabalhos/Leituras, a Avaliação Global do Docente e a Avaliação Global da Disciplina. Neste último factor, encontram-se a par com os professores da área das Ciências Naturais (CN), que são os que têm a percepção menos positiva do seu desempenho nos factores relacionados com a Relevância da Aprendizagem e o Empenho do Docente. Os professores da área das Artes e Humanidades (AH) são os que têm a percepção menos positiva do seu Área Científica N % % Válidos % Acumulada Casos Válidos Ciências Exactas 16 4,2 4,2 4,2 Ciências Naturais 44 11,5 11,5 15,7 Ciências e Tecnologias da Saúde 235 61,4 61,4 77,0 Ciências da Engenharia e Tecnologia 34 8,9 8,9 85,9 Ciências Sociais 12 3,1 3,1 89,0 Artes e Humanidades 42 11,0 11,0 100,0 Total 383 100,0 100,0 260 Os resultados referentes à categoria <1h representam apenas 0,5% dos questionários aplicados (Tabela 89). Por se considerar ser “não representativa”, essa categoria será omitida nas análises posteriores. Os professores com um tempo médio semanal de preparação das aulas superior a 4 horas são os que têm uma percepção mais positiva do seu desempenho nos factores relacionados com a Relevância da Aprendizagem, a Organização e Clareza, a Relação Docente/Aluno, a Abordagem dos Assuntos, os Trabalhos/Leituras, Relativamente à Disciplina, a Avaliação Global do Docente, a Avaliação Global da Disciplina e a Avaliação. Neste último factor, a avaliação média é idêntica à dos professores com um tempo médio semanal de preparação das aulas de 3 a 4 horas, que são os que têm uma percepção mais positiva do seu desempenho nos factores relacionados com o Empenho Docente e a Interacção da Turma. Os professores com um tempo médio semanal de preparação de aulas de 1 a 2 horas são os que têm uma percepção menos positiva do seu desempenho nos factores relacionados com a Relevância da Aprendizagem, o Empenho do Docente, a Organização e Clareza, a Interacção da Turma e a Avaliação Global da Disciplina. Nos factores associados à Relação Docente/Aluno, à Abordagem dos Assuntos, à Avaliação, aos Trabalhos/Leituras, Relativamente à Disciplina e à Avaliação Global do Docente, os professores com um tempo médio semanal de preparação de aulas de 2 a 3 horas são os que têm uma percepção menos positiva do seu desempenho (Tabela 90 e Gráfico 53). Tabela 90 – Q2: Resultados agregados por tempo médio semanal de preparação das aulas Tempo semanal de preparação das aulas 1-2h 2-3h 3-4h > 4h Média DP Média DP Média DP Média DP Relevância da Aprendizagem 4,61 0,74 4,65 0,68 4,96 0,63 5,03 0,60 Empenho do Docente 5,11 0,54 5,17 0,55 5,57 0,40 5,41 0,42 Organização e Clareza 5,01 0,57 5,07 0,61 5,13 0,61 5,21 0,66 Interacção da Turma 5,19 0,65 5,32 0,63 5,54 0,54 5,40 0,58 Relação Docente / Aluno 5,44 0,56 5,35 0,65 5,52 0,57 5,63 0,58 Abordagem dos Assuntos 5,02 0,61 4,87 0,57 5,04 0,59 5,22 0,56 Avaliação 5,13 0,60 4,94 0,69 5,32 0,69 5,32 0,53 Trabalhos / Leituras 4,82 0,80 4,72 0,65 5,13 0,61 5,21 0,66 Relativamente à Disciplina 4,74 0,73 4,60 0,58 5,00 0,69 5,02 0,57 Avaliação Global do Docente 5,04 0,65 5,03 0,73 5,27 0,57 5,34 0,67 Avaliação Global da Disciplina 4,73 0,81 4,93 0,77 5,01 0,64 5,16 0,64 261 Gráfico 53 – Q2: Resultados agregados por tempo médio semanal de preparação das aulas O teste de Kruskal-Wallis (ver Anexo I - XXX, p. 373) permite concluir que existem diferenças estatisticamente significativas na avaliação média dos professores, em todos os factores, em função do tempo médio semanal de preparação das aulas (com valores de prova inferiores a 0,05). De acordo com as comparações múltiplas não paramétricas, cujos valores de prova se apresentam na Tabela 91, os professores com um tempo médio semanal de preparação das aulas superior a 4 horas têm uma avaliação média idêntica à dos professores com um tempo médio semanal de preparação das aulas de 1 a 2 horas, nos factores relacionados com a Interacção da Turma e a Avaliação (p>0,05), sendo significativamente superior à destes em todos os outros factores (p≤0,05); têm uma avaliação idêntica à dos professores que despendem em média 2 a 3 horas por semana na preparação das aulas, nos factores relacionados com a Organização e Clareza, a Interacção da Turma e a Avaliação Global da Disciplina (p>0,05), sendo significativamente superior à destes em todos os outros factores (p≤0,05); e têm uma avaliação média idêntica à dos professores com um tempo médio semanal de preparação das aulas de 3 a 4 horas, em todos os factores (p>0,05). Os professores com um tempo médio semanal de preparação das aulas de 3 a 4 horas têm uma avaliação média significativamente superior à dos professores com um tempo médio semanal de preparação da aulas de 1 a 2 horas, nos factores relacionados com a Relevância da Aprendizagem (p=0,008), o Empenho do Docente (p<0,001), a Interacção da Turma (p=0,003) e os Trabalhos/Leituras (p=0,037), sendo idêntica nos restantes factores (p>0,05); e têm uma avaliação média significativamente superior à dos professores com um tempo 262 médio semanal de preparação das aulas de 2 a 3 horas, nos factores relacionados com a Relevância da Aprendizagem (p=0,018), o Empenho do Docente (p<0,001), a Avaliação (p<0,001), os Trabalhos/Leituras (p=0,001) e Relativamente à Disciplina (p<0,001), sendo idêntica nos restantes factores (p>0,05). Os professores com um tempo médio semanal de preparação das aulas de 1 a 2 horas têm uma avaliação média idêntica à dos professores que despendem em média 2 a 3 horas por semana para preparar as aulas, em todos os factores (p>0,05). Tabela 91 – Q2: Comparações múltiplas não paramétricas por tempo médio semanal de preparação das aulas 1-2 vs 2-3 1-2 vs 3-4 1-2 vs >4 2-3 vs 3-4 2-3 vs >4 3-4 vs >4 Relevância da Aprendizagem 1,000 0,008 0,000 0,018 0,000 1,000 Empenho do Docente 1,000 0,000 0,001 0,000 0,022 0,232 Organização e Clareza 1,000 0,426 0,035 1,000 0,295 1,000 Interacção da Turma 0,669 0,003 0,257 0,191 1,000 0,642 Relação Docente / Aluno 1,000 1,000 0,044 0,707 0,005 0,892 Abordagem dos Assuntos 0,814 1,000 0,028 0,291 0,000 0,299 Avaliação 0,523 0,102 0,126 0,000 0,000 1,000 Trabalhos / Leituras 1,000 0,037 0,001 0,001 0,000 1,000 Relativamente à Disciplina 0,577 0,063 0,020 0,000 0,000 1,000 Avaliação Global do Docente 1,000 0,248 0,011 0,202 0,007 1,000 Avaliação Global da Disciplina 0,415 0,100 0,000 1,000 0,121 1,000 Resultados Agregados por Factores da Disciplina (Q2) Nesta secção apresentam-se os resultados agregados da ESS relativamente a cada factor/dimensão do questionário Q2 por factores da disciplina. Apresentam-se também os itens referentes à Avaliação Global do Docente e da Disciplina. Na interpretação dos resultados aqui apresentados, deve ter-se em conta que um mesmo professor poderá figurar simultaneamente em mais do que uma das categorias dos factores da disciplina, ao contrário do que sucede na secção anterior, onde se garantem categorias mutuamente exclusivas relativamente a cada factor do professor. Período Cerca de 28,2% (108) dos questionários Q2 aplicados dizem respeito a disciplinas anuais, 49,3% (189) a disciplinas do 1º semestre e 22,5% (86) a disciplinas do 2º semestre (Tabela 92). 263 Tabela 92 – Q2: Questionários aplicados por período A “taxa de aplicação” por período, que traduz o rácio entre o número de questionários efectivamente aplicados e o número previsto de questionários a aplicar em cada período, é de 70,6% para as disciplinas anuais, 96,4% para as do 1º semestre e 72,3% para as do 2º semestre (Gráfico 54). Gráfico 54 – Q2: Taxa de aplicação por período Nos factores relacionados com a Relevância da Aprendizagem, o Empenho do Docente, a Interacção da Turma, a Relação Docente/Aluno, a Abordagem dos Assuntos, os Trabalhos/Leituras, a Avaliação Global do Docente a Avaliação Global da Disciplina e Relativamente à Disciplina, os professores têm uma percepção mais positiva do seu desempenho nas disciplinas do 1º semestre. Neste último factor a avaliação média é idêntica às das disciplinas anuais, nas quais os professores têm uma percepção mais positiva do seu desempenho nos factores relacionados com a Organização e Clareza e a Avaliação. No factor relacionado com a Avaliação, os professores têm uma percepção menos positiva do seu desempenho nas disciplinas do 1º semestre, no factor associado à Interacção da Turma é nas disciplinas anuais, e nos restantes factores, é nas disciplinas do 2º semestre (Tabela 93 e Gráfico 55). O teste de Kruskal-Wallis (ver Anexo I - XXXII, p. 374) permite concluir que, nos factores relacionados com a Organização e Clareza, a Abordagem dos Assuntos, a Avaliação Global da Disciplina e Relativamente à Disciplina, existem diferenças estatisticamente significativas na avaliação dos professores, em função do período da disciplina (p≤0,05). Nos restantes factores, não existem diferenças estatisticamente significativas (p>0,05). 70,6% 96,4% 72,3% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Anual 1º Semestre 2º Semestre % de Q2 Aplicados por Período Período N % % Válidos % Acumulada Casos Válidos Anual 108 28,2 28,2 28,2 1º Semestre 189 49,3 49,3 77,5 2º Semestre 86 22,5 22,5 100,0 Total 383 100,0 100,0 264 Tabela 93 – Q2: Resultados agregados por período Gráfico 55 – Q2: Resultados agregados por período De acordo com as comparações múltiplas não paramétricas, cujos valores de prova se apresentam na Tabela 94, nas disciplinas do 2º semestre os professores têm uma avaliação média significativamente inferior à das disciplinas anuais no factor relacionado com a Organização e Clareza (p=0,020), sendo idêntica nos restantes factores (p>0,05); e têm uma avaliação média significativamente inferior à das disciplinas do 1º semestre nos factores relacionados com a Organização e Clareza (p=0,011) e a Avaliação Global da Disciplina (p=0,024), sendo idêntica nos restantes factores (p>0,05). Nas disciplinas anuais os professores têm uma avaliação média idêntica à das disciplinas do 1º semestre, em todos os factores (p>0,05). Período Anual 1º Semestre 2º Semestre Média DP Média DP Média DP Relevância da Aprendizagem 4,80 0,80 4,83 0,64 4,71 0,62 Empenho do Docente 5,29 0,61 5,30 0,50 5,26 0,43 Organização e Clareza 5,16 0,64 5,15 0,62 4,93 0,53 Interacção da Turma 5,32 0,61 5,37 0,60 5,34 0,66 Relação Docente / Aluno 5,49 0,67 5,51 0,54 5,37 0,62 Abordagem dos Assuntos 4,95 0,63 5,12 0,61 4,92 0,47 Avaliação 5,23 0,67 5,11 0,67 5,19 0,56 Trabalhos / Leituras 4,91 0,76 5,01 0,73 4,89 0,62 Relativamente à Disciplina 4,87 0,73 4,87 0,62 4,66 0,66 Avaliação Global do Docente 5,16 0,72 5,20 0,72 5,07 0,52 Avaliação Global da Disciplina 4,99 0,72 5,02 0,77 4,77 0,69 265 Tabela 94 – Q2: Comparações múltiplas não paramétricas por período Anual vs 1º Semestre Anual vs 2º Semestre 1º Semestre vs 2º Semestre Relevância da Aprendizagem - - - Empenho do Docente - - - Organização e Clareza 1,000 0,020 0,011 Interacção da Turma - - - Relação Docente / Aluno - - - Abordagem dos Assuntos 0,056 1,000 0,063 Avaliação - - - Trabalhos / Leituras - - - Relativamente à Disciplina 1,000 0,071 0,057 Avaliação Global do Docente - - - Avaliação Global da Disciplina 1,000 0,120 0,024 Tipo de Aula Na Tabela 95 apresenta-se o número de questionários Q2 aplicados, em função do tipo de aula. Na análise relativa a este factor, devem ter-se em conta algumas limitações relativamente à representatividade dos dados referentes às aulas de seminário e teóricopráticas, que representam 1,6% (6) e 2,6% (10) dos questionários aplicados, respectivamente. Cerca de 68,7% (263) dos questionários dizem respeito a aulas teóricas, 19,3% (74) a aulas práticas e 7,8% (30) a práticas laboratoriais. Tabela 95 – Q2: Questionários aplicados por tipo de aula A “taxa de aplicação” por tipo de aula, que traduz o rácio entre o número de questionários efectivamente aplicados e o número previsto de questionários a aplicar em cada tipo de aula, é de 79,2% para as aulas teóricas, 100% para as teórico-práticas, 90,2% para as práticas, 83,3% para as práticas laboratoriais e 85,7% para os seminários (Gráfico 56). Tipo de aula N % % Válidos % Acumulada Casos Válidos Teórica 263 68,7 68,7 68,7 Teórico-Prática 10 2,6 2,6 71,3 Prática 74 19,3 19,3 90,6 Prática Laboratorial 30 7,8 7,8 98,4 Seminário 6 1,6 1,6 100,0 Total 383 100,0 100,0 266 Gráfico 56 – Q2: Taxa de aplicação por tipo de aula Nos factores relacionados com a Relação Docente/Aluno, a Avaliação, Relativamente à Disciplina, a Avaliação Global do Docente e a Avaliação Global da Disciplina, é nas aulas teórico-práticas (TP) que os professores têm uma percepção mais positiva do seu desempenho. Nos factor associado à Relevância da Aprendizagem é nas aulas práticas (P); nos factores relacionados com a Organização e Clareza e com a Interacção da Turma é nas práticas laboratoriais (PL); no factor relacionado com o Empenho do Docente têm a mesma avaliação nas aulas práticas e nas práticas laboratoriais; e nos factores relacionados com a Abordagem dos Assuntos e os Trabalhos/Leituras, é nas aulas teóricas (T) que os professores têm uma percepção mais positiva do seu desempenho. No factor relacionado com os Trabalhos/Leituras, os professores têm uma percepção menos positiva do seu desempenho nas aulas teórico-práticas. No factor associado à Abordagem dos Assuntos é nas práticas laboratoriais, no factor relacionado com a Organização e Clareza é nas aulas práticas e nos seminários (S), e nos restantes factores é nos seminários (Tabela 96 e Gráfico 57). Tabela 96 – Q2: Resultados agregados por tipo de aula Tipo de Aula Teórica Teórico-Prática Prática Prática Laboratorial Seminário Média DP Média DP Média DP Média DP Média DP Relevância da Aprendizagem 4,71 0,67 4,83 0,59 5,07 0,64 4,82 0,80 4,61 1,00 Empenho do Docente 5,26 0,52 5,35 0,36 5,37 0,48 5,37 0,53 4,96 0,84 Organização e Clareza 5,12 0,61 5,13 0,57 5,00 0,67 5,20 0,47 5,00 0,89 Interacção da Turma 5,38 0,62 5,33 0,67 5,26 0,62 5,41 0,48 4,95 0,83 Relação Docente / Aluno 5,50 0,59 5,80 0,42 5,37 0,64 5,46 0,54 5,00 0,89 Abordagem dos Assuntos 5,08 0,54 4,95 0,87 5,03 0,67 4,63 0,56 4,88 0,77 Avaliação 5,19 0,64 5,30 0,79 5,05 0,68 5,23 0,51 4,83 0,75 Trabalhos / Leituras 4,99 0,70 4,80 0,71 4,89 0,82 4,81 0,51 4,83 0,75 Relativamente à Disciplina 4,78 0,69 5,10 0,70 4,97 0,54 4,81 0,64 4,58 0,90 Avaliação Global do Docente 5,19 0,63 5,20 0,79 5,08 0,81 5,08 0,63 5,00 0,89 Avaliação Global da Disciplina 4,93 0,76 5,40 0,52 5,04 0,69 4,85 0,67 4,67 1,03 79,2% 100,0% 90,2% 83,3% 85,7% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Teórica Teórico-Prática Prática Laboratorial Seminário % de Q2 Aplicados por Tipo de Aula 267 Gráfico 57 – Q2: Resultados agregados por tipo de aula O teste de Kruskal-Wallis (ver Anexo I - XXXIV, p. 375) permite concluir que, nos factores relacionados com a Relevância da Aprendizagem e a Abordagem dos Assuntos existem diferenças estatisticamente significativas na avaliação média dos professores, em função do tipo de aula (p≤0,05). Nos restantes factores, não existem diferenças estatisticamente significativas (p>0,05). De acordo com as comparações múltiplas não paramétricas, cujos valores de prova se apresentam na Tabela 97, nas aulas teóricas (T) a avaliação média dos professores é significativamente inferior à das aulas práticas (P), no factor relacionado com a Relevância da Aprendizagem (p=0,001), sendo idêntica nos restantes factores (p>0,05); e é significativamente superior à das aulas práticas laboratoriais (PL) no factor relacionado com a Abordagem dos Assuntos (p=0,005), sendo idêntica nos restantes factores (p>0,05). Nos restantes tipos de aula os professores têm uma avaliação média idêntica, em todos os factores (p>0,05). 268 Tabela 97 – Q2: Comparações múltiplas não paramétricas por tipo de aula T vs TP T vs P T vs PL T vs S TP vs P TP vs PL TP vs S P vs PL P vs S PL vs S Relevância da Aprendizagem 1,000 0,001 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 Empenho do Docente - - - - - - - - - - Organização e Clareza - - - - - - - - - - Interacção da Turma - - - - - - - - - - Relação Docente / Aluno - - - - - - - - - - Abordagem dos Assuntos 1,000 1,000 0,005 1,000 1,000 0,856 1,000 0,100 1,000 1,000 Avaliação - - - - - - - - - - Trabalhos / Leituras - - - - - - - - - - Relativamente à Disciplina - - - - - - - - - - Avaliação Global do Docente - - - - - - - - - - Avaliação Global da Disciplina - - - - - - - - - - Resultados Agregados por Factores do Aluno (Q2) Nesta secção apresentam-se os resultados agregados da ESS relativamente a cada factor/dimensão do questionário Q2, por factores do aluno. Apresentam-se também os itens referentes à Avaliação Global do Docente e da Disciplina. Tal como referiu na secção anterior, também na interpretação dos resultados aqui apresentados se deve ter em conta que um mesmo professor poderá figurar simultaneamente em mais do que uma das categorias de cada factor do aluno. Curso Cerca de 13,8% (53) dos questionários Q2 aplicados dizem respeito a professores do curso de Análises Clínicas e de Saúde Pública (ACSP), 13,1% (50) a professores do curso de Dietética (Diet), 16,7% (64) a professores do curso de Enfermagem, 20,1% (77) a professores do curso de Farmácia (Farm), 19,8% (76) a professores do curso de Fisioterapia e 16,4% (63) a professores do curso de Radiologia (Rad) (Tabela 98). Tabela 98 – Q2: Questionários aplicados por curso Curso N % % Válidos % Acumulada Casos Válidos ACSP 53 13,8 13,8 13,8 Diet 50 13,1 13,1 26,9 Enf 64 16,7 16,7 43,6 Farm 77 20,1 20,1 63,7 Fisio 76 19,8 19,8 83,6 Rad 63 16,4 16,4 100,0 Total 383 100,0 100,0 269 A “taxa de aplicação” por curso, que traduz o rácio entre o número de questionários efectivamente aplicados e o número previsto de questionários a aplicar em cada curso, é de 79,1% no curso de Análises Clínicas e de Saúde Pública, 78,1% no de Dietética, 74,4% no de Enfermagem, 100% no de Farmácia, 70,4% no de Fisioterapia e 95,5% no de Radiologia (Gráfico 58). Gráfico 58 – Q2: Taxa de aplicação por curso Nos factores relacionados com a Relevância da Aprendizagem, o Empenho do Docente, a Organização e Clareza, a Abordagem dos Assuntos, Relativamente à Disciplina, a Avaliação Global do Docente e a Avaliação Global da Disciplina, os professores que leccionam no curso de Enfermagem (Enf) são os que têm uma percepção mais positiva do seu desempenho. Nos factores associados à Interacção da Turma e aos Trabalhos/Leituras, são os professores que leccionam no curso de Análises Clínicas e de Saúde Pública (ACSP), e nos factores relacionados com a Relação Docente/Aluno e com a Avaliação, são os professores que leccionam no curso de Radiologia (Rad). Nos factores relacionados com a Relevância da Aprendizagem, Relativamente à Disciplina e a Avaliação Global da Disciplina, são os professores que leccionam no curso de Dietética que têm uma percepção menos positiva do seu desempenho. Nos factores associados ao Empenho do Docente, à Abordagem dos Assuntos, aos Trabalhos/Leituras e à Avaliação Global do Docente, são os professores que leccionam no curso de Farmácia. No factor relacionado com a Avaliação, os professores que leccionam no curso de Farmácia têm uma avaliação média idêntica à dos professores que leccionam no curso de Fisioterapia. Nos factores relacionados com a Organização e Clareza, a Interacção da Turma e a Relação Docente Aluno, os professores que leccionam no curso de Fisioterapia são os que têm uma percepção menos positiva do seu desempenho (Tabela 99 e Gráfico 59). 79,1% 78,1% 74,4% 100,0% 70,4% 95,5% 0% 20% 40% 60% 80% 100% ACSP Diet Enf Farm Fisio Rad % de Q2 Aplicados por Curso 276 relação de concordância, espelhada na avaliação dos factores, quer por alunos, quer por docentes. Esta relação pode ser interpretada da seguinte forma: os factores em que os alunos melhor avaliam os docentes, correspondem aos factores em que os docentes melhor se autoavaliam e os factores em que os alunos pior avaliam os docentes, correspondem aos factores em que os docentes pior se autoavaliam. Gráfico 62 – Concordância entre Q1 e Q2, por Factor No Gráfico 63 apresenta-se o diagrama de dispersão constituído pelos pares ordenados ! !=!1!,!2!, onde !1! corresponde ao valor médio do factor ! ! no questionário Q1, e !2! corresponde ao valor médio do factor ! ! no questionário Q2. O ajustamento de uma recta à nuvem de pontos observada (com base num modelo de regressão linear simples) resultou num coeficiente de correlação amostral R=0,772. Este valor indica um bom grau de ajustamento linear entre os valores médios dos factores do Q1 e do Q2, estando estas variáveis correlacionadas positivamente, isto é, quanto maior o valor médio do factor ! ! no questionário Q1, maior o valor médio do factor ! ! no questionário Q2. Tomando como referência o modelo linear ajustado, os factores onde ocorreu maior discordância45 entre a avaliação dos alunos e a autoavaliação dos docentes foram os seguintes46: Relevância da Aprendizagem, Avaliação Global da Disciplina e Empenho do Docente. Nos questionários de autoavaliação dos docentes, os dois primeiros factores são 45 Utilizou-se como “indicador de discordância” em cada factor ! !, o valor do erro quadrático associado ao par ordenado !1!,!2!, relativamente à recta ajustada pelo modelo de regressão linear simples. 46 Factores assinalados a cor diferente no gráfico. 277 “subavaliados” e o terceiro factor é “sobreavaliado”, quando comparados com a avaliação média que esses factores têm nos questionários aos alunos. Gráfico 63 – Regressão Linear: Concordância entre Q1 e Q2, por Factor Na Tabela 105 apresenta-se o valor médio e o desvio padrão obtidos em cada item dos questionários Q1 e Q2, assim como o número de questionários considerados no cálculo desses valores. Tabela 105 – Concordância entre Q1 e Q2, por Item Questionário Q1 Q2 N Média DP N Média DP Interesse pela matéria 11290 4,26 1,11 373 4,77 0,83 Utilidade do que aprendeu 11357 4,68 1,07 369 5,00 0,84 Compreensão e assimilação 11309 4,46 0,95 379 4,61 0,76 Dinamismo das aulas 11333 4,30 1,14 379 5,06 0,77 Organização das aulas 11294 4,23 1,14 381 4,80 0,79 Empenho na leccionação 11305 4,62 1,04 381 5,55 0,63 Cumprimento dos horários 11304 4,87 1,05 381 5,73 0,60 Clareza 11327 4,46 1,02 383 5,11 0,71 Materiais de apoio 11193 4,49 1,10 383 5,26 0,75 Ritmo das aulas 11156 4,41 1,03 377 4,95 0,81 Participação e discussão 11296 4,51 0,98 383 5,33 0,70 Expressão de ideias e questões 11301 4,57 0,96 383 5,42 0,67 Respostas adequadas 11281 4,59 0,99 383 5,31 0,64 Cordialidade 11325 4,71 1,02 383 5,50 0,63 Preocupação/interesse 11287 4,66 1,05 381 5,46 0,64 Disponibilidade para atendimento 10591 4,71 1,05 383 5,46 0,70 Comparação entre teorias/modelos 10595 4,43 0,90 363 4,85 0,76 Contexto das ideias/conceitos 10880 4,47 0,91 365 5,04 0,76 Outros pontos de vista 10726 4,46 0,94 363 5,01 0,71 Desenvolvimentos recentes 10739 4,54 0,93 375 5,22 0,73 y = 1,5899x - 2,0285 R = 0,772 R² = 0,596 4,7 4,8 4,9 5,0 5,1 5,2 5,3 5,4 5,5 5,6 4,3 4,3 4,4 4,4 4,5 4,5 4,6 4,6 4,7 4,7 4,8 Q2: Médias por Factor Q1: Médias por Factor 278 Tabela 105 – Concordância entre Q1 e Q2, por Item (continuação) De acordo com o Gráfico 64, em cada um dos itens, o valor médio correspondente aos questionários dos docentes é sempre superior ao dos alunos. De forma idêntica ao que sucede na análise de concordância por factor, esta diferença pode ser interpretada da seguinte forma: em cada item, os docentes autoavaliam-se melhor do que os alunos os avaliam. De uma forma geral, os itens com o valor médio mais elevado no Q1, são os que têm o valor médio mais elevado no Q2 e os que têm o valor médio mais baixo no Q1, são os que têm valor médio mais baixo no Q2. Assim, também ao nível dos itens fica patente a existência de uma relação de concordância na avaliação realizada por alunos e por docentes. Esta relação pode ser entendida da seguinte forma: os itens em que os alunos melhor avaliam os docentes, correspondem aos itens em que os docentes melhor se autoavaliam e os itens em que os alunos pior avaliam os docentes, correspondem aos itens em que os docentes pior se autoavaliam. Questionário Q1 Q2 N Média DP N Média DP Trabalhos 10416 4,49 1,03 349 5,24 0,75 Métodos de avaliação 10859 4,43 1,09 377 5,13 0,80 Utilidade dos trabalhos e/ou leituras 9968 4,41 1,00 373 5,02 0,84 Quantidade de trabalhos e/ou leituras 9938 4,38 1,00 360 4,94 0,77 Acessibilidade/facilidade 11296 3,96 1,09 361 4,43 1,00 Exigência/carga de trabalho 11284 4,14 1,00 383 4,66 0,95 Importância/relevância 11291 4,43 1,22 381 5,20 0,89 Formação humana e ética 11171 4,34 1,17 359 4,57 1,33 Formação técnica 11214 4,52 1,25 377 5,08 0,99 Avaliação Global do Docente 11323 4,57 1,09 381 5,14 0,68 Avaliação Global da Disciplina 11312 4,49 1,09 383 4,95 0,74 279 Gráfico 64 – Concordância entre Q1 e Q2, por Item No Gráfico 65 apresenta-se o diagrama de dispersão constituído pelos pares ordenados ! !=!1!,!2!, onde !1! corresponde ao valor médio do item ! ! no questionário Q1, e !2! corresponde ao valor médio do item ! ! no questionário Q2. O ajustamento de uma recta à nuvem de pontos observada (com base num modelo de regressão linear simples) resultou num coeficiente de correlação amostral R=0,834. Este valor indica um grau de ajustamento linear muito bom entre os valores médios dos itens do Q1 e do Q2, estando estas variáveis correlacionadas positivamente, isto é, quanto maior o 280 valor médio do item ! ! no questionário Q1, maior o valor médio do item ! ! no questionário Q2. Tomando como referência o modelo linear ajustado, os itens onde ocorreu maior discordância47 entre a avaliação dos alunos e a autoavaliação dos docentes foram os seguintes48: Compreensão e assimilação, Utilidade do que aprendeu e Formação humana e ética. Nos questionários de autoavaliação dos docentes, estes itens são “subavaliados”, quando comparados com a avaliação média desses itens nos questionários aos alunos. Gráfico 65 – Regressão Linear: Concordância entre Q1 e Q2, por Item 6.5 Síntese da Análise e Discussão dos Dados Nesta secção salientam-se os aspectos mais importantes que resultaram da análise dos questionários aos alunos e aos docentes. Questionários aos Alunos O questionário aos alunos apresentou uma medida de fiabilidade interna excelente (alfa de Cronbach = 0,977), com taxas de não resposta inferiores a 0,7% por item (valor considerado residual). Os dois itens que apresentam a taxa mais elevada de resposta SO/NS (na ordem dos 12%) são a Quantidade de trabalhos e/ou leituras e a Utilidade dos trabalhos e/ou leituras, 47 Utilizou-se como “indicador de discordância” em cada item ! ! , o valor do erro quadrático associado ao par ordenado !1!,!2!, relativamente à recta ajustada pelo modelo de regressão linear simples. 48 Itens assinalados a cor diferente no gráfico. y = 1,4265x - 1,2877 R = 0,834 R² = 0,695 4,0 4,2 4,4 4,6 4,8 5,0 5,2 5,4 5,6 5,8 6,0 3,8 4,0 4,2 4,4 4,6 4,8 5,0 Q2: Médias por Item Q1: Médias por Item 281 itens que constituem a dimensão Trabalhos/Leituras, que define a percepção da utilidade/relevância e quantidade dos trabalhos/leituras aconselhados pelo docente. Estas taxas devem ser interpretadas de forma cautelosa, uma vez que se tratam de itens que podem não se aplicar a determinadas disciplinas ou tipos de aula. Globalmente, os resultados agregados por item revelaram-se bastante positivos, com valores médios compreendidos entre 3,96 e 4,87 (numa escala de 1 a 6). Destacam-se como “pontos fortes” o Cumprimento dos horários (“O docente cumpriu o horário das aulas e de outras actividades programadas”, com um valor médio de 4,87); a Cordialidade (“O docente mostrou-se cordial na relação com os alunos”, com um valor médio de 4,71); a Disponibilidade para atendimento: (“O docente mostrou-se disponível para atender os alunos durante o horário de atendimento ou no final das aulas”, com um valor médio de 4,71); a Utilidade do que aprendeu (“Nas aulas aprendeu algo que considera útil”, com um valor médio de 4,68); e a Preocupação/interesse (“O docente mostrou preocupação/interesse pelos alunos”, com um valor médio de 4,66). Destacam-se como “pontos fracos” a Acessibilidade/facilidade (“Esta disciplina é acessível/fácil comparativamente às outras disciplinas do curso”, com um valor médio de 3,96); a Exigência/carga de trabalho (“A exigência/carga de trabalho desta disciplina é adequada comparativamente às outras disciplinas do curso”, com um valor médio de 4,14); a Organização das aulas (“O modo como o docente organizou as aulas cativou o seu interesse”, com um valor médio de 4,23); o Interesse pela matéria (“A frequência das aulas aumentou o seu interesse pela matéria”, com um valor médio de 4,26); e o Dinamismo das aulas (“O docente imprimiu dinamismo às aulas”, com um valor médio de 4,30). A combinação dos três últimos itens mencionados no grupo de pontos fracos evidencia um vector da componente pedagógica relacionado com a organização das aulas, o dinamismo imprimido na leccionação e o impacto da frequência das aulas no aumento de interesse pela matéria, o qual poderá constituir objecto de formação junto da comunidade docente. A análise dos resultados agregados por factor foi também bastante positiva, com valores médios compreendidos entre 4,28 e 4,69. Evidenciam-se como “pontos fortes” (com valor médio superior a 4,50) a Relação Docente/Aluno (consciência das necessidades e dos ritmos de aprendizagem diferenciados dos alunos e qualidade do contacto entre alunos e docentes); a Interacção da Turma (interacção verbal entre alunos e docente, que se reflecte na forma como as matérias são abordadas); e o Empenho do Docente (capacidade do docente em cativar o interesse dos alunos através do entusiasmo, dinamismo e energia que imprime nas suas aulas). 282 Evidenciam-se como “pontos fracos” (com valor médio inferior a 4,40) os factores Relativamente à Disciplina (percepção da carga de trabalho, grau de dificuldade e importância da disciplina); e Trabalhos/Leituras (percepção da utilidade/relevância e quantidade dos trabalhos/leituras aconselhados). Os factores referentes à Relevância da Aprendizagem, à Abordagem dos Assuntos, à Avaliação e à Organização e Clareza, apresentam um valor médio de 4,48, o que traduz uma percepção positiva da qualidade do ensino/aprendizagem. Os itens da Avaliação Global do Docente e da Avaliação Global da Disciplina, com valores médios de 4,60 e de 4,52, respectivamente, evidenciam que quer o docente quer a disciplina assumem percepções muito favoráveis por comparação com outras disciplinas e outros docentes no âmbito do curso em análise. Os resultados agregados por factores do professor indicam que os professores do género masculino são significativamente melhor avaliados que os do género feminino nos factores relacionados com a Interacção da Turma, a Abordagem dos Assuntos, a Avaliação Global do Docente, a Avaliação Global da Disciplina, a Relevância da Aprendizagem e o Empenho do Docente. Nos restantes factores são avaliados de forma idêntica. A avaliação dos professores difere significativamente, em todos os factores, em função da sua idade. Os professores com idade compreendida entre os 40 e os 49 anos têm uma avaliação média significativamente superior à dos restantes professores na maior parte dos factores. São excepções os factores relacionados com a Relevância da Aprendizagem, no qual obtêm uma avaliação média idêntica à dos professores com menos de 30 anos de idade; Relativamente à Disciplina, onde a avaliação média é idêntica à dos professores com menos de 30 anos ou com 50 ou mais anos de idade; e com a Avaliação Global da Disciplina, no qual a avaliação média é idêntica à dos professores com 50 ou mais anos de idade. Os professores com 50 ou mais anos de idade têm uma avaliação média significativamente inferior à dos professores com menos de 30 anos, nos factores relacionados com a Relevância da Aprendizagem, o Empenho do Docente, a Organização e Clareza, a Interacção da Turma e a Avaliação Global do Docente, sendo avaliados de forma idêntica nos restantes factores; significativamente inferior à dos professores com idade compreendida entre os 30 e os 39 anos, nos factores relacionados com o Empenho do Docente, a Organização e Clareza, a Interacção da Turma e a Avaliação Global do Docente, superior no factor Relativamente à Disciplina e idêntica nos restantes factores. Os professores com menos de 30 anos de idade têm uma avaliação média significativamente superior à dos professores com idade entre os 30 e os 39 anos, no factores relacionados com 283 a Relevância da Aprendizagem, o Empenho do Docente, Relativamente à Disciplina e a Avaliação Global da Disciplina, sendo avaliados de forma idêntica nos restantes factores. O único factor em que existem diferenças significativas na avaliação média dos professores entre todas as faixas etárias tem a ver com o Empenho do Docente, no qual os que têm idade compreendida entre os 40 e os 49 anos são os melhor avaliados, seguidos dos que têm menos de 30 anos, depois pelos que têm entre 30 e 39 anos e, finalmente, pelos que têm 50 ou mais anos de idade. A habilitação académica do professor é também um factor em função do qual a sua avaliação difere significativamente, em todos os factores. Os professores com mestrado têm uma avaliação média significativamente superior à dos professores com doutoramento em todos os factores, e superior à dos professores com licenciatura nos factores relacionados com a Organização e Clareza, a Interacção da Turma, a Relação Docente/Aluno, a Abordagem dos Assuntos, a Avaliação, os Trabalhos/Leituras e com a Avaliação Global do Docente, sendo idêntica nos restantes factores. Os professores com licenciatura têm uma avaliação média significativamente superior à dos professores com doutoramento nos factores relacionados com a Relevância da Aprendizagem, a Organização e Clareza, Relativamente à Disciplina, com a Avaliação Global do Docente e com a Avaliação Global da Disciplina, sendo idêntica nos restantes factores. A avaliação dos professores difere significativamente, em todos os factores, em função da sua condição contratual perante a Instituição. Os professores com avença têm uma avaliação média significativamente superior à dos professores com contrato, em todos os factores; idêntica à dos professores do quadro nos factores relacionados com a Relevância da Aprendizagem e Relativamente à Disciplina, e à dos professores a módulos nos factores Relativamente à Disciplina e Avaliação Global da Disciplina, sendo significativamente superior nos restantes factores. Os professores do quadro têm uma avaliação média significativamente superior à dos professores com contrato nos factores relacionados com a Relevância da Aprendizagem, o Empenho do Docente, Relativamente à Disciplina e a Avaliação Global da Disciplina, sendo idêntica nos restantes factores. Os professores a módulos têm uma avaliação média significativamente inferior à dos professores do quadro nos factores relacionados com a Relevância da Aprendizagem, o Empenho do Docente, a Organização e Clareza, a Interacção da Turma e a Avaliação Global do Docente, e inferior à dos professores com contrato nos factores relacionados com o Empenho do Docente, a Organização e Clareza, a Interacção da Turma, Relativamente à 284 Disciplina e a Avaliação Global do Docente. Nos restantes factores, a avaliação dos professores a módulos é idêntica à dos professores do quadro e à dos professores com contrato. O único factor em que existem diferenças significativas na avaliação média dos professores entre todas as categorias da condição perante a Instituição tem a ver com o Empenho do Docente, no qual os professores com avença são os melhor avaliados, seguidos dos professores do quadro, depois pelos professores com contrato e, finalmente, pelos professores a módulos. No que diz respeito ao tipo de ligação à Instituição e ao tipo de ligação à Escola, os professores a tempo parcial são significativamente melhor avaliados do que os professores a tempo integral, nos factores relacionados com a Relevância da Aprendizagem, Relativamente à Disciplina e a Avaliação Global da Disciplina. Nos restantes factores, são avaliados de forma idêntica. A área científica do professor é também um factor em função do qual a sua avaliação difere significativamente, em todos os factores. Os professores da área das Ciências e Tecnologias da Saúde têm uma avaliação média significativamente superior à dos professores das áreas das Ciências Sociais, das Artes e Humanidades e das Ciências Naturais, em todos os factores; significativamente superior à dos professores da área das Ciências da Engenharia e Tecnologia na maior parte dos factores, excepto nos relacionados com a Avaliação e os Trabalhos/Leituras, nos quais têm uma avaliação média idêntica; e significativamente superior à dos professores da área das Ciências Exactas nos factores relacionados com a Relevância da Aprendizagem, Relativamente à Disciplina e a Avaliação Global da Disciplina. Nos restantes factores, a avaliação média dos professores da área das Ciências e Tecnologias da Saúde é idêntica à dos professores da área das Ciências Exactas. Os professores da área das Ciências Sociais têm uma avaliação média significativamente inferior à dos professores da área das Artes e Humanidades nos factores relacionados com a Relação Docente/Aluno, a Avaliação, os Trabalhos/Leituras e Relativamente à Disciplina, sendo idêntica nos restantes factores; têm uma avaliação significativamente inferior à dos professores da área das Ciências Exactas, na maior parte dos factores, e idêntica nos factores Relativamente à Disciplina e Avaliação Global da Disciplina; significativamente inferior à dos professores da área das Ciências Naturais, na maior parte dos factores, e idêntica nos factores relacionados com a Interacção da Turma e a Abordagem dos Assuntos; e significativamente inferior à dos professores da área das Ciências da Engenharia e Tecnologia, na maior parte dos factores, sendo idêntica nos factores relacionados com o Empenho do Docente, a Interacção da Turma e a Abordagem dos Assuntos. 285 Os professores da área das Artes e Humanidades têm uma avaliação média significativamente inferior à dos professores da área das Ciências Exactas na maior parte dos factores, sendo idêntica nos factores relacionados com a Interacção da Turma, a Avaliação e a Avaliação Global da Disciplina; têm uma avaliação média significativamente inferior à dos professores da área das Ciências Naturais na maior parte dos factores, sendo idêntica nos factores relacionados com a Interacção da Turma e a Relação Docente/Aluno; e têm uma avaliação média significativamente inferior à dos professores da área das Ciências da Engenharia e Tecnologia nos factores relacionados com a Relevância da Aprendizagem, a Organização e Clareza, a Avaliação, os Trabalhos/Leituras, Relativamente à Disciplina e a Avaliação Global da Disciplina, sendo idêntica nos restantes factores. Os professores da área das Ciências Naturais têm uma avaliação média significativamente superior à dos professores da área das Ciências da Engenharia e Tecnologia no factor relacionado com o Empenho do Docente, sendo idêntica nos restantes factores; e têm uma avaliação média significativamente inferior à dos professores da área das Ciências Exactas nos factores relacionados com a Interacção da Turma e a Relação Docente/Aluno, significativamente superior nos factores Relativamente à Disciplina e a Avaliação Global da Disciplina, e idêntica nos restantes factores. Os professores da área das Ciências da Engenharia e Tecnologia têm uma avaliação média significativamente inferior à dos professores da área das Ciências Exactas nos factores relacionados com o Empenho do Docente, a Interacção da Turma, a Relação Docente/Aluno, a Abordagem dos Assuntos e a Avaliação Global do Docente, significativamente superior nos factores Relativamente à Disciplina e a Avaliação Global da Disciplina, e idêntica nos restantes factores. Quando se considera o número de anos que o professor lecciona a disciplina, a avaliação é idêntica nos factores relacionados com a Interacção da Turma e a Relação Docente/Aluno, mas significativamente diferente nos restantes factores. Os professores que leccionam a disciplina há 2 ou 3 anos têm uma avaliação significativamente superior à dos professores que leccionam a disciplina há 1 ano, ou há 4 ou 5 anos, na maior parte dos factores, sendo idêntica à dos primeiros nos factores relacionados com o Empenho do Docente e a Organização e Clareza, e à dos segundos, nos factores relacionados com o Empenho do Docente, a Abordagem dos Assuntos e a Avaliação Global do Docente; e têm uma avaliação significativamente superior à dos professores que leccionam a disciplina há mais de 5 anos nos factores relacionados com a Avaliação e a Avaliação Global do Docente, sendo idêntica nos restantes factores. 292 Preocupação/interesse (“Mostrei preocupação/interesse pelos alunos”, com um valor médio de 5,46). Destacam-se como “pontos fracos” a Acessibilidade/facilidade (“Esta disciplina é acessível/fácil comparativamente às outras disciplinas do curso”, com um valor médio de 4,43); a Formação humana e ética (“Esta disciplina é importante para a formação humana e ética do aluno”, com um valor médio de 4,57); a Compreensão e assimilação (“Os alunos compreenderam e assimilaram os conteúdos das aulas”, com um valor médio de 4,61); a Exigência/carga de trabalho (“A exigência/carga de trabalho desta disciplina é adequada comparativamente às outras disciplinas do curso”, com um valor médio de 4,66); e o Interesse pela matéria (“A frequência das aulas aumentou o interesse dos alunos pela matéria”, com um valor médio de 4,77). Três dos itens mencionados no grupo de pontos fracos estão relacionados com questões directamente ligadas à Disciplina, e dois têm a ver com a componente pedagógica, nomeadamente com a relevância da aprendizagem, quer na compreensão e assimilação dos conteúdos leccionados, quer com o impacto da frequência das aulas no aumento de interesse pela matéria. A análise dos resultados agregados por factor foi também bastante positiva, com valores médios compreendidos entre 4,79 e 5,48. Evidenciam-se como “pontos fortes” (com valor médio superior a 5,25) a Relação Docente/Aluno (consciência das necessidades e dos ritmos de aprendizagem diferenciados dos alunos e qualidade do contacto entre alunos e docentes); a Interacção da Turma (interacção verbal entre alunos e docente, que se reflecte na forma como as matérias são abordadas); e o Empenho do Docente (capacidade do docente em cativar o interesse dos alunos através do entusiasmo, dinamismo e energia que imprime nas suas aulas). Evidenciam-se como “pontos fracos” (com valor médio inferior a 5,00) a Relevância da Aprendizagem (percepção do sucesso dos alunos relativamente à sua participação e envolvimento na disciplina, grau de interesse e de compreensão/assimilação das matérias abordadas); Relativamente à Disciplina (percepção da carga de trabalho, grau de dificuldade e importância da disciplina); e Trabalhos/Leituras (percepção da utilidade/relevância e quantidade dos trabalhos/leituras aconselhados). Os factores referentes à Avaliação, à Organização e Clareza e à Abordagem dos Assuntos, apresentam um valor médio compreendido entre os 5,04 e os 5,17, o que traduz uma percepção positiva da qualidade do ensino/aprendizagem. Os itens da Avaliação Global do Docente e da Avaliação Global da Disciplina, com valores médios de 5,14 e de 4,95, 293 respectivamente, evidenciam que os docentes assumem percepções muito favoráveis quer no que diz respeito ao seu desempenho, quer à disciplina. Os resultados agregados por factores do professor indicam que os professores do género feminino têm uma percepção significativamente superior do seu desempenho nos factores relacionados com a Avaliação Global da Disciplina e a Relevância da Aprendizagem; e os do género masculino, nos factores relacionados com a Interacção da Turma e o Empenho do Docente. Nos restantes factores, a percepção que os professores do género feminino têm do seu desempenho é idêntica à dos professores do género masculino. Quando se considera a idade do professor, nos factores relacionados com a Relevância da Aprendizagem, a Avaliação Global do Docente e a Avaliação Global da Disciplina, não há diferenças estatisticamente significativas na avaliação dos professores, em função da sua idade. Nos restantes factores existem diferenças estatisticamente significativas. Os professores com idade compreendida entre os 40 e os 49 anos têm uma avaliação significativamente superior à dos professores com menos de 30 anos de idade, nos factores relacionados com o Empenho do Docente, a Interacção da Turma, a Relação Docente/Aluno, a Abordagem dos Assuntos e os Trabalhos/Leituras; significativamente superior à dos professores com idade entre os 30 e os 39 anos nos factores relacionados com o Empenho do Docente, a Interacção da Turma e os Trabalhos/Leituras, sendo idêntica nos restantes factores; e têm uma avaliação idêntica à dos professores com 50 ou mais anos de idade, em todos os factores. Os professores com menos de 30 anos de idade têm uma avaliação média significativamente superior à dos professores com idade entre os 30 e os 39 anos no factor Relativamente à Disciplina, significativamente inferior nos factores relacionados com a Organização e Clareza, a Relação Docente/Aluno e a Avaliação, sendo idêntica nos restantes factores; e têm uma avaliação idêntica à dos professores com 50 ou mais anos de idade, em todos os factores. Os professores com idade compreendida entre os 30 e os 39 anos têm uma avaliação média significativamente superior à dos professores com 50 ou mais anos de idade no factor relacionado com a Avaliação, significativamente inferior no factor Relativamente à Disciplina e idêntica nos restantes factores. A avaliação dos professores difere significativamente, em todos os factores, em função da sua habilitação académica. Os professores com mestrado têm uma avaliação significativamente superior à dos professores com licenciatura nos factores relacionados com o Empenho do Docente, a Organização e Clareza e a Avaliação Global do Docente, sendo 294 idêntica nos restantes factores; e significativamente superior à dos professores com doutoramento, na maior parte dos factores. É excepção o factor relacionado com a Interacção da Turma, no qual têm uma avaliação idêntica. Os professores com licenciatura têm uma avaliação idêntica à dos professores com doutoramento, nos factores relacionados com o Empenho do Docente, a Organização e Clareza e a Interacção da Turma, sendo significativamente superior à destes em todos os outros factores. Relativamente à condição contratual do professor perante a Instituição, há diferenças significativas na avaliação dos professores nos factores relacionados com a Relevância da Aprendizagem, a Avaliação Global da Disciplina, o Empenho do Docente e a Avaliação Global do Docente. Nos restantes factores não há diferenças significativas. Os professores com contrato têm uma avaliação significativamente superior à dos professores do quadro no factor relacionado com a Avaliação Global da Disciplina; e significativamente superior à dos professores com avença nos factores relacionados com o Empenho do Docente e a Avaliação Global do Docente, sendo idêntica nos restantes factores. Os professores com avença têm uma avaliação significativamente superior à dos professores do quadro no factor relacionado com a Relevância da Aprendizagem, sendo idêntica nos restantes factores. Os professores a módulos têm uma avaliação idêntica à dos outros professores (do quadro, com avença ou com contrato), em todos os factores. No que diz respeito ao tipo de ligação à Instituição, os professores a tempo parcial têm uma percepção significativamente superior do seu desempenho nos factores relacionados com a Avaliação Global da Disciplina, a Relação Docente/Aluno e a Abordagem dos Assuntos. Nos restantes factores, a percepção que os professores a tempo parcial têm do seu desempenho é idêntica à dos professores a tempo integral Quando se considera o tipo de ligação à Escola, os professores a tempo integral têm uma percepção significativamente superior do seu desempenho nos factores relacionados com a Organização e Clareza e o Empenho do Docente, enquanto os professores a tempo parcial têm uma percepção significativamente superior nos factores relacionados com a Relação Docente/Aluno e a Avaliação Global da Disciplina. Nos restantes factores, a percepção que os professores a tempo parcial têm do seu desempenho é idêntica à dos professores a tempo integral. 295 A avaliação dos professores difere significativamente, na maior parte dos factores, em função da sua área científica. Só no factor relacionado com os Trabalhos/Leituras não há diferenças significativas. Os professores da área das Ciências Sociais têm uma avaliação significativamente superior à dos professores das Ciências Naturais nos factores relacionados com a Abordagem dos Assuntos, Relativamente à Disciplina e a Avaliação Global da Disciplina; superior à dos professores das Ciências e Tecnologias da Saúde no factor relacionado com a Abordagem dos Assuntos; superior à dos professores das Ciências da Engenharia e Tecnologia nos factores relacionados com a Organização e Clareza, a Relação Docente/Aluno, a Abordagem dos Assuntos, a Avaliação e a Avaliação Global da Disciplina; superior à dos professores das Artes e Humanidades nos factores relacionados com a Relação Docente/Aluno e a Abordagem dos Assuntos, sendo idêntica nos restantes factores; e têm uma avaliação idêntica à dos professores da área das Ciências Exactas, em todos os factores. Os professores da área das Ciências da Engenharia e Tecnologia têm uma avaliação significativamente inferior à dos professores da área das Ciências Exactas nos factores relacionados com o Empenho do Docente, a Organização e Clareza, a Interacção da Turma, a Relação Docente/Aluno e a Abordagem dos Assuntos; inferior à dos professores das Ciências Naturais no factor relacionado com a Abordagem dos Assuntos; inferior à dos professores das Ciências e Tecnologias da Saúde nos factores relacionados com a Relevância da Aprendizagem, a Interacção da Turma, a Abordagem dos Assuntos, Relativamente à Disciplina e a Avaliação Global da Disciplina; e inferior à dos professores das Artes e Humanidades no factor relacionado com a Abordagem dos Assuntos, sendo idêntica nos restantes factores. Os professores da área das Ciências Exactas têm uma avaliação significativamente superior à dos professores das Ciências Naturais nos factores relacionados com o Empenho do Docente, a Organização e Clareza e a Interacção da Turma; superior à dos professores das Artes e Humanidades nos factores relacionados com a Organização e Clareza, a Interacção da Turma e a Relação Docente/Aluno; e superior à dos professores das Ciências e Tecnologias da Saúde nos factores relacionados com o Empenho do Docente, a Organização e Clareza, a Interacção da Turma e a Relação Docente/Aluno, inferior no factor Relativamente à Disciplina, e idêntica nos restantes factores. Os professores da área das Ciências e Tecnologias da Saúde têm uma avaliação significativamente superior à dos professores da área das Ciências Naturais nos factores relacionados com a Relevância da Aprendizagem, Relativamente à Disciplina e a Avaliação 296 Global da Disciplina; e superior à dos professores da área das Artes e Humanidades no factor relacionado com a Relação Docente/Aluno, sendo idêntica nos restantes factores. Os professores da área das Ciências Naturais têm uma avaliação significativamente superior à dos professores da área das Artes e Humanidades no factor relacionado com a Relação Docente/Aluno, significativamente inferior no factor relacionado com o Empenho do Docente, e idêntica nos restantes factores. Quando se considera o número de anos que o professor lecciona a disciplina, existem diferenças significativas na sua avaliação, nos factores relacionados com a Relevância da Aprendizagem, a Abordagem dos Assuntos, os Trabalhos/Leituras, Relativamente à Disciplina e a Avaliação Global do Docente. Nos restantes factores, não existem diferenças significativas. Os professores que leccionam a disciplina há mais de 5 anos têm uma avaliação significativamente superior à dos professores que leccionam a disciplina há 1 ano, nos factores relacionados com a Abordagem dos Assuntos, os Trabalhos/Leituras e Relativamente à Disciplina; e superior à dos professores que leccionam a disciplina há 2 ou 3 anos ou há 4 ou 5 anos, nos factores relacionados com a Abordagem dos Assuntos e Relativamente à Disciplina, sendo idêntica nos restantes factores. Os professores que leccionam a disciplina há 1 ano, há 2 ou 3 anos ou há 4 ou 5 anos, têm uma avaliação média idêntica, em todos os factores. O tempo médio semanal de preparação das aulas é um factor em função do qual a avaliação dos professores difere significativamente, em todos os factores. Os professores com um tempo médio semanal de preparação das aulas superior a 4 horas têm uma avaliação idêntica à dos professores com um tempo médio semanal de preparação das aulas de 1 a 2 horas, nos factores relacionados com a Interacção da Turma e a Avaliação, sendo significativamente superior à destes em todos os outros factores; têm uma avaliação idêntica à dos professores que despendem em média 2 a 3 horas por semana na preparação das aulas, nos factores relacionados com a Organização e Clareza, a Interacção da Turma e a Avaliação Global da Disciplina, sendo significativamente superior à destes em todos os outros factores; e têm uma avaliação idêntica à dos professores com um tempo médio semanal de preparação das aulas de 3 a 4 horas, em todos os factores. Os professores com um tempo médio semanal de preparação das aulas de 3 a 4 horas têm uma avaliação significativamente superior à dos professores com um tempo médio semanal de preparação da aulas de 1 a 2 horas, nos factores relacionados com a Relevância da Aprendizagem, o Empenho do Docente, a Interacção da Turma e os Trabalhos/Leituras; e 297 superior à dos professores com um tempo médio semanal de preparação das aulas de 2 a 3 horas, nos factores relacionados com a Relevância da Aprendizagem, o Empenho do Docente, a Avaliação, os Trabalhos/Leituras e Relativamente à Disciplina, sendo idêntica nos restantes factores. Os professores com um tempo médio semanal de preparação das aulas de 1 a 2 horas têm uma avaliação idêntica à dos professores que despendem em média 2 a 3 horas por semana para preparar as aulas, em todos os factores. De acordo com os resultados agregados por factores da disciplina, nos factores relacionados com a Organização e Clareza, a Abordagem dos Assuntos, a Avaliação Global da Disciplina e Relativamente à Disciplina, existem diferenças significativas na avaliação dos professores, em função do período lectivo da disciplina. Em todos os outros factores não existem diferenças significativas. Nas disciplinas do 2º semestre os professores têm uma avaliação significativamente inferior à das disciplinas anuais no factor relacionado com a Organização e Clareza e inferior à das disciplinas do 1º semestre nos factores relacionados com a Organização e Clareza e a Avaliação Global da Disciplina, sendo idêntica nos restantes factores. Nas disciplinas anuais os professores têm uma avaliação idêntica à das disciplinas do 1º semestre, em todos os factores. A avaliação dos professores é idêntica na maior parte dos factores, em função do tipo de aula. Só nos factores relacionados com a Relevância da Aprendizagem e a Abordagem dos Assuntos existem diferenças significativas. Nas aulas teóricas a avaliação dos professores é inferior à das aulas práticas no factor relacionado com a Relevância da Aprendizagem e é superior à das práticas laboratoriais no factor relacionado com a Abordagem dos Assuntos, sendo idêntica nos restantes factores. Nos restantes tipos de aula os professores têm uma avaliação idêntica, em todos os factores. Os resultados agregados por factores do aluno revelam diferenças significativas na avaliação dos professores, em todos os factores, em função do curso que leccionam. Os professores que leccionam no curso de Enfermagem têm uma avaliação significativamente superior à dos professores que leccionam no curso de Dietética, nos factores relacionados com a Relevância da Aprendizagem, Relativamente à Disciplina e a Avaliação Global da Disciplina; superior à dos professores que leccionam no curso de Farmácia, nos factores relacionados com a Relevância da Aprendizagem, o Empenho do Docente, a Abordagem dos Assuntos, os Trabalhos/Leituras, Relativamente à Disciplina e a Avaliação Global da Disciplina; superior à dos professores que leccionam no curso de Fisioterapia nos factores relacionados com a Relevância da Aprendizagem, a Organização e Clareza, a Abordagem dos Assuntos e a Avaliação Global da Disciplina; superior à dos professores que leccionam no curso de 298 Radiologia, no factor relacionado com a Relevância da Aprendizagem, sendo idêntica nos restantes factores; e idêntica à dos professores que leccionam no curso de Análises Clínicas e de Saúde Pública, em todos os factores. Os professores que leccionam no curso de Análises Clínicas e de Saúde Pública têm uma avaliação superior à dos professores que leccionam no curso de Farmácia, nos factores relacionados com a Interacção da Turma, a Abordagem dos Assuntos e os Trabalhos/Leituras; superior à dos professores que leccionam no curso de Fisioterapia, nos factores relacionados com a Organização e Clareza, a Interacção da Turma e os Trabalhos/Leituras, sendo idêntica nos restantes factores; e têm uma avaliação média idêntica à dos professores que leccionam nos cursos de Dietética e de Radiologia, em todos os factores. Os professores que leccionam no curso de Radiologia têm uma avaliação superior à dos professores que leccionam no curso de Farmácia nos factores relacionados com a Interacção da Turma, a Relação Docente/Aluno e os Trabalhos/Leituras; e superior à dos professores que leccionam no curso de Fisioterapia nos factores relacionados com a Interacção da Turma e a Relação Docente/Aluno, sendo idêntica nos restantes factores. Os professores que leccionam no curso de Dietética têm uma avaliação idêntica à dos professores que leccionam nos cursos de Farmácia, Fisioterapia e Radiologia, em todos os factores; e os que leccionam no curso de Fisioterapia têm uma avaliação idêntica à dos professores que leccionam no curso de Farmácia, em todos os factores. Quando se considera o ano curricular a que leccionam, existem diferenças significativas na avaliação dos professores, nos factores relacionados com a Relação Docente/Aluno, a Abordagem dos Assuntos e a Avaliação. Nos restantes factores não existem diferenças significativas. Os professores que leccionam ao 1º ano têm uma avaliação significativamente inferior à dos que leccionam ao 2º ano, no factor relacionado com a Relação Docente/Aluno; inferior à dos professores que leccionam ao 3º ano, no factor relacionado com a Abordagem dos Assuntos; e inferior à dos professores que leccionam ao 4º ano, nos factores relacionados com Relação Docente/Aluno, a Abordagem dos Assuntos e a Avaliação, sendo idêntica nos restantes factores. Os professores que leccionam ao 2º, 3º e 4º anos têm uma avaliação idêntica, em todos os factores. 299 Análise de Concordância da Percepção de Alunos e de Docentes Como se descreve na secção 6.4 (p. 275), esta análise está sustentada na comparação de valores médios obtidos em cada factor e em cada item. Na análise por factor, o valor médio correspondente aos questionários dos docentes é sempre superior ao dos alunos. Esta diferença sugere que, em cada factor, os docentes se autoavaliam melhor do que os alunos os avaliam. De uma forma geral, os factores com o valor médio mais elevado no Q1, são os que têm o valor médio mais elevado no Q2 e os que têm o valor médio mais baixo no Q1, são os que têm valor médio mais baixo no Q2. Fica assim patente a existência de uma relação de concordância, espelhada na avaliação dos factores, quer por alunos, quer por docentes. Esta relação pode ser interpretada da seguinte forma: os factores em que os alunos melhor avaliam os docentes, correspondem aos factores em que os docentes melhor se autoavaliam e os factores em que os alunos pior avaliam os docentes, correspondem aos factores em que os docentes pior se autoavaliam. O valor do coeficiente de correlação amostral R=0,772, resultante do ajustamento de um modelo de regressão linear simples, corrobora a interpretação sugerida. Tomando como referência o modelo linear ajustado, os factores onde ocorreu maior discordância entre a avaliação dos alunos e a autoavaliação dos docentes estão relacionados com a Relevância da Aprendizagem, a Avaliação Global da Disciplina e o Empenho do Docente. Nos questionários de autoavaliação dos docentes, os dois primeiros factores são “subavaliados” e o terceiro factor é “sobreavaliado”, quando comparados com a avaliação média que esses factores têm nos questionários aos alunos. Na análise por item, o valor médio correspondente aos questionários dos docentes é sempre superior ao dos alunos. De forma idêntica ao que sucede na análise de concordância por factor, esta diferença sugere que, em cada item, os docentes se autoavaliam melhor do que os alunos os avaliam. De uma forma geral, os itens com o valor médio mais elevado no Q1, são também os que têm o valor médio mais elevado no Q2 e os que têm o valor médio mais baixo no Q1, são também os que têm valor médio mais baixo no Q2. Assim, também ao nível dos itens fica patente a existência de uma relação de concordância na avaliação realizada por alunos e por docentes, a qual se pode interpretar da seguinte forma: os itens em que os alunos melhor avaliam os docentes, correspondem aos itens em que os docentes melhor se autoavaliam e os itens em que os alunos pior avaliam os docentes, correspondem aos itens em que os docentes 300 pior se autoavaliam. Esta relação é corroborada pelo coeficiente de correlação amostral, R=0,834, resultante do ajustamento de um modelo de regressão linear simples. Tomando como referência o modelo linear ajustado, os itens onde ocorreu maior discordância entre a avaliação dos alunos e a autoavaliação dos docentes estão relacionados com a Compreensão e assimilação, a Utilidade do que aprendeu e a Formação humana e ética. Nos questionários de autoavaliação dos docentes, estes itens são “subavaliados”, quando comparados com a avaliação média desses itens nos questionários aos alunos. 6.6 Disseminação dos Resultados junto da Comunidade Académica A difusão dos resultados do processo de Avaliação do Ensino/Aprendizagem (AEA) decorreu em vários níveis, tendo-se adequado a informação disponibilizada às características de cada interlocutor: • Docentes; • Órgãos Institucionais (Conselho Directivo do Instituto Piaget; Direcção do Campus Académico de Vila Nova de Gaia; Direcção e Conselho Pedagógico da ESS); • Coordenadores de Curso; • Comunidade Académica. No início do ano lectivo 2008/2009, cada docente recebeu o seu Relatório Individual referente às disciplinas leccionadas no ano lectivo 2007/2008. Esse documento foi enviado por e-mail com uma chave única de acesso, garantindo a confidencialidade dos resultados constantes no relatório. No total, foram elaborados 189 relatórios individuais, 50 referentes a disciplinas Anuais, 93 referentes a disciplinas do 1º Semestre, e 46 referentes a disciplinas do 2º Semestre. A difusão junto dos órgãos institucionais realizou-se com base num Relatório Interno, enviado à Direcção do Instituto Piaget, à Presidência do Campus Académico de Vila Nova de Gaia e à Direcção da ESS. O mesmo relatório foi apresentado e discutido em sede de Conselho Pedagógico da ESS. Foram também elaborados seis relatórios com os resultados do processo de AEA referentes a cada um dos cursos ministrados na ESS (Análises Clínicas e de Saúde Pública, Dietética, 301 Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia e Radiologia), tendo os mesmos sido enviados e discutidos com cada coordenador de curso. A difusão dos resultados junto da comunidade académica em geral teve lugar numa sessão pública de apresentação de resultados globais dirigida a professores, alunos e funcionários da ESS, tendo-se também afixado vários posters nas instalações da ESS, com os resultados globais do processo de AEA (ver Anexo VI, p. 385). 6.7 Evolução e Dinâmica no Processo de Avaliação do Ensino/Aprendizagem Ajustamentos ao Instrumento e aos Procedimentos Concluída a fase de disseminação dos resultados junto da comunidade académica, teve lugar uma reunião de meta-avaliação do processo de Avaliação do Ensino/Aprendizagem referente ao ano lectivo 2007/2008. Nessa reunião, participaram elementos da Direcção da ESS, os coordenadores de curso e representantes dos alunos, tendo daí resultado um conjunto de sugestões, críticas e recomendações, que se traduziram num Relatório Interno enviado posteriormente aos órgãos directivos da Instituição. Entre outras recomendações, considerou-se pertinente realizar alguns ajustamentos ao instrumento de avaliação do ensino/aprendizagem, no sentido de esclarecer o contexto em que o mesmo deve ser entendido e utilizado. Por um lado, procurou-se reforçar o facto deste instrumento traduzir “percepções” do ensino/aprendizagem pelos alunos e pelos docentes, e não uma “avaliação em si mesma”, propriamente dita. Esta recomendação traduziu-se na alteração do título do instrumento, que passou a ser “Percepções do Ensino/Aprendizagem pelo Estudante” (no caso do Q1) e “Percepções do Ensino/Aprendizagem pelo Professor” (no caso do Q2). Por outro lado, acolheram-se as sugestões apresentadas por alunos e professores, no sentido de reformular alguns dos itens do instrumento, considerados como “pouco claros” ou “pouco adequados à realidade institucional”, e de forma a que os mesmos se centrassem exclusivamente sobre questões pedagógicas do processo de ensino/aprendizagem. Os itens em causa tinham sido já identificados na análise de dados como “pontos críticos” na estrutura do instrumento, nos quais se verificaram as taxas mais elevadas de não resposta ou de resposta “Sem Opinião/Não Sabe”. Esta recomendação teve particular incidência sobre o 308 (Fonte: Zabalza, 2004, p. 9) Figura 3 - A Universidade e os seus componentes principais Nesta perspectiva, a Universidade constitui-se um sistema complexo e multidimensional, no qual incidem e se entrecruzam influências dos mais diversos tipos, como agentes, condições, recursos e fontes de pressão. O vector “universidade – política universitária” constitui o marco institucional dos estudos universitários, formado pela Universidade como instituição social à qual se atribui uma missão específica. A forma como a Universidade enfrenta a sua missão é condicionada quer pela sua identidade própria como realidade histórica, quer por um conjunto de influências externas que podem globalmente ser identificadas como “políticas universitárias”, que têm a sua face mais visível na própria legislação sobre a Universidade e na concessão de recursos financeiros para o seu funcionamento. “Muito do que se pode fazer hoje em dia na universidade passa pelos filtros desta dimensão: exigem-se mudanças, mas não se proporcionam novos recursos; exige-se uma melhoria sensível da qualidade, mas ainda são mantidos grupos com grande número de alunos, sistemas burocratizados de organização e baixo nível de recursos técnicos” (idem, p. 11). O vector “materiais de currículo – ciência e tecnologia” corresponde à componente cultural e técnica (conhecimentos e habilidades profissionais ensinadas ou aprendidas na Universidade), sobre a qual é exercida uma pressão externa proveniente do status quo da ciência, da tecnologia e da cultura em geral. Trata-se de uma influência indirecta que, através da própria legislação e da orientação normativa (supostamente) procura adaptar a estrutura dos cursos ao desenvolvimento actual da ciência e da cultura, assim como às exigências da sociedade e do mercado de trabalho. Política(s) de educação superior Professores Conteúdos / Cursos (Currículo) Alunos DOCÊNCIA A UNIVERSIDADE como contexto institucional Colégios Profissionais e Sistemas de Acreditação Mercado de Trabalho Avanços da ciência, cultura, investigação 309 O vector “professores – mundo profissional” é constituído pelos professores das Universidades e pelos grupos ou associações profissionais dos diversos campos científicos, sobre os quais são exercidas pressões externas, quer provenientes dos círculos profissionais, quer das associações culturais de todos os tipos, que contribuem para a legitimação dos conhecimentos e das habilidades exigidas pela profissão. Nalguns casos, acrescem as pressões externas no sentido da preservação de uma certa visão da profissão e das condições para exercê-la (número de anos de estudos; limitação de diplomados; condições para o exercício profissional; ...). O vector “estudantes – mercado de trabalho” corresponde ao dos alunos universitários, que pelas suas características sociais particulares (indivíduos adultos, com formação académica e com algumas opções profissionais bem definidas) é capaz de condicionar, pelo menos em parte, o trabalho a realizar na universidade. O mercado de trabalho constitui-se aqui como influência externa, quer definindo as expectativas de emprego, quer as condições de acesso ao emprego e as necessidades de formação, direccionando assim os interesses dos alunos. O tema da qualidade é referido como fundamental na visão de Universidade, como a responsabilidade dos tempos modernos, o desafio que a Universidade deve enfrentar na próxima década (idem, p. 15). De acordo com Contreras (in Santos Rego & Guillaumín Tostado, 2006), a análise das grandes tendências da nova ordem mundial que estão a exercer impactos sobre a Universidade, permitem identificar um cenário com uma tensão dupla. Por um lado, existe um processo à escala mundial de natureza economicista com uma visão normalizadora das relações humanas e, por outro lado, com base numa nova visão que concebe o mundo de uma maneira mais orgânica, têm surgido vários esforços e movimentos para propor e praticar um desenvolvimento mais humanista, diversificado e inclusivo (idem, p. 66). Como se ilustra na Figura 4, este autor sugere uma espécie de bifurcação para a Universidade pública: ou reforça um paradigma mecanicista que tem conduzido a uma crise ambiental, a uma crise de valores e a uma crise económica e política; ou muda para um paradigma que observe a realidade como um tecido que une o natural, o humano e o cultural. Perante esta consideração, sugere que se devem multiplicar esforços para dotar a educação de uma visão complexa sobre o homem e o mundo. Defende uma Universidade integradora de saberes e com uma visão planetária do desenvolvimento humano. Neste contexto, é pertinente introduzir o conceito de complexidade. 310 (Fonte: Contreras (2006) cit in Santos Rego & Guillaumín Tostado, p. 66) Figura 4 – Situação de bifurcação da educação Universitária Uma nova racionalidade está a emergir sob a forma de um paradigma, ainda que não generalizado, que inclui a noção de complexidade. Trata-se de uma corrente de ideias e conceitos que propõe uma forma diferente de reflectir e abordar o estudo da realidade. Tem vindo a ser construída desde campos tão diversos como a biologia molecular, a física quântica, a cibernética e a teoria de sistemas. Supõe uma nova maneira de abordar a realidade e promove uma mudança na mentalidade ocidental assim como da capacidade dos seres humanos para organizar o conhecimento. Desde as primeiras décadas do século XX que se tem vindo a desenvolver a consciência de que qualquer manifestação da realidade do mundo físico, biológico, antropológico ou social é constitutivamente complexa, tanto a um nível micro como macrodimensional. A investigação em Ciências Naturais, e também em Ciências Sociais, conseguiu mostrar que a complexidade dos fenómenos observados tende a aumentar na medida em que aqueles interagem. Os fundamentos contemporâneos para o desenvolvimento do estudo do complexo provêm especialmente da Física e da Química, como por exemplo as inovações epistemológicas e experimentais dos físicos quânticos Bohr e Heisenberg, desenvolvidas entre 1920 e 1930. As suas contribuições ajudaram a fazer uma ruptura definitiva com a visão mecanicista do Universo50. A partir daí, não só a Física e a Química, mas também a Biologia, as Neurociências, a Sociologia e a teoria de sistemas, entre outros campos do conhecimento, têm contribuído para uma melhor a compreensão da complexidade da realidade e da sua natureza interligada. Homens como Bohm, Gödel, Wiener, Maruyama, Maturana, Varela, 50 Com este exemplo, não se ignora o facto da “revolução quântica” ter sido uma obra colectiva, constituída a partir do trabalho de outros grandes investigadores daquela época, como Planck, Einstein, Pauli ou Schrödinger. Universidade guiada pela competitividade, pelo mercado, pelos valores de sucesso e de liderança, e pelo conhecimento como valor económico. Futuro Universidade guiada pela cooperação, por uma visão humanista e orgânica do mundo social. Presente 311 Atlan, Foerster, Lorenz, Prigogine, Balandier, Castoriadis e Morin, entre outros, têm contribuído para construir o novo paradigma de complexidade. De acordo com Santos Rego e Lorenzo Moledo (in Santos Rego & Guillaumín Tostado, 2006, p. 114), não há nem pode haver qualquer discurso pedagógico sério, à margem da relação entre diversidade e complexidade, a propósito da teoria e da prática educativa, já para não falar se associarmos o tema à análise das reformas educativas, dos seus sucessos e, sobretudo, dos seus fracassos. Estes autores referem que a educação é o processo vital que impele o sujeito até formas superiores de consciência, é o sistema de construção por excelência, especialmente se entendido na perspectiva do grande pedagogo catalão Alexandre Sanvisens. Na sua concepção, chegamos a perceber que a educação é a cibernética pura, um fenómeno de informação, de regulação e controle e, portanto, de optimização. Pode-se dizer com isto que a gestão pedagógica da complexidade, ou se faz conhecendo e gerindo uma boa filosofia da acção relacional, ou será apenas um sonho. É muito difícil, se não impossível, pensar a realidade educativa de forma unidimensional. Actuar, em termos educativos, implica uma tomada de consciência relativamente às estruturas que abarcam uma multitude de variáveis interrelacionadas (idem, p. 117). Transpondo o conceito de complexidade para a Universidade e para o Ensino Universitário, Contreras (in Santos Rego & Guillaumín Tostado, 2006, p. 79) advoga que, do ponto de vista organizacional, a Universidade deveria converter-se num sistema complexo e deixar de ser um conjunto de complexidades isoladas. Desta forma, substituir-se-ia o actual modelo fragmentado e fragmentador prevalecente que consiste em faculdades, centros, departamentos e programas desvinculados uns dos outros. Uma nova orgânica interna, construída a partir da interactividade e do fluxo de informação entre as partes do todo. Em cada elemento constitutivo (desde um departamento, até ao plano de estudos de um curso) deve estar inscrito um conjunto de princípios que torne possível a missão da Universidade. De um ponto de vista hologramático51, cada funcionário, cada professor, cada administrador deverá partilhar (como se de um código genético se tratasse) os princípios e valores da Universidade. Tal não significa uniformizar os componentes do sistema, mas antes promover a sua diversidade ou redundância através de um conjunto de qualidades aglutinadoras. Isto descarta a ideia de que existem “perfis ideais”, tanto de estudantes como de professores 51 Um dos princípios do Pensamento Complexo, de acordo com o qual, em todos os sistemas, não só a parte está no todo, mas também o todo está na parte. 312 universitários, mas que há uma articulação orgânica de conhecimentos, experiências e habilidades. Como sistema complexo, a Universidade deve desenvolver e manter processos de retroactividade que recolham permanentemente informações do seu meio envolvente. Isto pode fazer-se através de estudos situacionais e prospectivos, mas também através de mecanismos de vinculação entre teoria e prática, entre ensino e extensão. Nesse sentido, é particularmente interessante a criação de observatórios de processos económicos, ambientais, políticos e sociais, tanto à escala local e regional, como global. Estes podem aglutinar interdisciplinarmente investigadores, alunos e docentes de diversas áreas do conhecimento. Todos estes meios teriam de cumprir o princípio da retroalimentação52 para o processo de ensino/aprendizagem (idem, p. 80). Talvez um dos pontos críticos seja o de converter a Universidade num sistema complexo com capacidade de aprendizagem. Para isso, terá que intensificar as interacções e o intercâmbio de informações. Não obstante, terá de alterar o modelo hierárquico “de cima para baixo” e dar lugar a uma arquitectura reticular e horizontal. O trabalho em equipa (combinado com o necessário e insubstituível trabalho individual) deverá criar as forças sinérgicas que tendam a dinamizar, e inclusivamente a destabilizar temporariamente, os processos e os métodos de trabalho académico e de gestão. Simultaneamente, é necessário que o ensino e a investigação universitárias reintroduzam o sujeito em todo o processo de conhecimento. Isto coloca o aluno numa posição de coprodutor do conhecimento, juntamente com o Professor. Tudo isto para constituir um espaço que aloje o meio mais sofisticado e avançado para o processo de ensino/aprendizagem: o encontro face-a-face. A sala-de-aula converter-se-á num espaço flexível que se adapte a diferentes estratégias de interacção educativa (idem, p. 81). A melhoria contínua da actuação pedagógica do Professor deve ser acompanhada pela articulação de diferentes modelos de ensino e de aprendizagem, quer centrados no Aluno, quer centrados no Professor, promovendo o desenvolvimento de um repertório diversificado de métodos e de competências ajustadas às necessidades institucionais, como se ilustra na Figura 5. 52 Outro dos princípios do Pensamento Complexo, segundo o qual não só a causa actua sobre o efeito, mas também o efeito retroactua informativamente sobre a causa, permitindo a autonomia organizacional de todo o sistema. 313 Figura 5 – Articulação de modelos de ensino A evolução dos Professores, da sua carreira, das políticas que os governam e, em última instância, a evolução da Educação, deve necessariamente estar articulada com, e ser alimentada pelos avanços (e retrocessos) da investigação realizada nas diferentes áreas do saber, mas com especial relevância na área das Ciências da Educação. A este respeito, Santos Rego e Priegue Caamaño (in Santos Rego, 2009, p. 73) referem que têm sido feitos progressos no esclarecimento das ideias sobre a influência da educação ou da importância da equidade e da qualidade nas dinâmicas e nos processos de ensino. E houve também progresso no pressuposto fundamental da legitimidade do saber pedagógico como meio de mudança e de inovação sustentável, dentro e fora da escola. A motivação básica para a investigação em Ciências da Educação não deve ser exclusivamente instrumental, nem ser animada unicamente ao serviço da eficiência e da produtividade. Tem a ver sobretudo com uma contribuição permanente para a melhoria da sociedade civil, em cujo marco se entende o progresso da democracia e da qualidade de vida dos cidadãos. Contribuir para a melhoria da profissão implica ter a capacidade de disponibilizar aos professores os principais resultados que vão surgindo das investigações, e também as principais teorias sobre os processos de ensino, procurando dar-lhes um espelho no qual possam olhar-se e ver como os seus problemas são semelhantes ou diferentes, daqueles que os seus colegas enfrentam noutros lugares e contextos (idem, p. 75). MELHORIA CONTÍNUA DA ACTUAÇÃO PEDAGÓGICA (o Professor relaciona e utiliza modelos múltiplos) Modelos de Ensino centrados no Aluno • Discussão em sala-de-aula; • Aprendizagem cooperativa; • Aprendizagem baseada em problemas; • Aprendizagem colaborativa por projecto; • ... Modelos de Ensino centrados no Professor • Exposição/apresentação; • Instrução directa; • Ensino de conceitos; • ... [Document text truncated for crawler view.]