Projeto educativo emancipatório através da literatura afro-brasileira em contexto brasileiro: Perspectivas do pós-colonialismo e das epistemologias do Sul

ESCOLA DE DOUT ORAMENT O INTERN A CION AL D A USC Andreia Lívia de Jesus Leão T ese de doutoramento Projeto educativo emancipatório através da literatura afro-brasileira em contexto brasileiro: P erspectivas do pós- colonialismo e das epistemologias do Sul Santiago de Compostela, 2023 Pr ograma de Doutoramento en Educación ! ! TESE DE DOUT ORAMENT O PROJET O EDUCA TIVO EMANCIP A TÓRIO A TRA VÉS DA LITERA TURA AFRO- BRASILEIRA EM CONTEXT O BRASILEIRO: PERSPECTIV AS DO PÓS-COLONIALISMO E DAS EPISTEMOLOGIAS DO SUL Andreia Lívia de Jesus Leão ! ESCOLA DE DOUTORAMENT O INTERNACIONAL DA UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA PROGRAMA DE DOUTORAMENT O EN EDUCACIÓN SANTIAGO DE COMPOSTELA ANO 2023 ! ! DECLARA CIÓN!D A!A UT ORA!D A!TESE! Presen to!a!miña!t ese,!seguindo!o!procedemen to!a x eitado!ao!R egulamento ,!e!declar o!que:!! 1) A!tese!abar ca!os!r esultados!da!elabor ación!do!meu!traballo.! 2) De!ser!o!caso ,!na!tese!f aise!ref erencia!ás!colabor acións!que!tivo!est e!tr aballo.! 3) Confirmo! que! a! tese! non! incorre! en! ningún! tipo! de! plaxio! doutr os! autor es! nin! de! traballos! presen tados!por!min!par a!a!obtención!doutr os!títulos.! 4) A! tese! é! a! v er sión! definitiv a! presen tada! par a! a! súa! def ensa! e! coincide! a! ver sión! impr esa! coa! presen tada!en!f ormato!electr ónico! E! c ompr ométome! a! present ar! o! Compromiso! Document al! de! Supervisión! no! caso! de! que! o! orixinal! non!est ea!na!Escola.! En!Santiag o!de!Compostela, !___de______de!2023.! Sinatur a!e lectrónica ! Dna. Andreia!Lívia!de!Jesus!Leão Título!da! tes e : Pr ojeto! educativ o! emancipa tório! atr av és! da! liter atur a! afro-br asileira! em! con te xto! br asileiro:!P erspectiv as!do!pós-colonialismo!e!das!epis temologias!do!Sul ! A UT ORIZA CIÓN!DO!DIRECT OR!DA!TE SE! INFORMA: ! Que!a! presen te!tese,!corr espóndese!co!traballo!realiz ado!por! Dna!Andreia!Lívia! de!Jesus! Leão,!baix o!a! miña! dirección,! e! a ut oriz o ! a !s ú a ! pr esent ación,! conside r ando! que! r eúne ! os ! r equisitos! esixido s! no! R egulament o! de! E st ud o s! d e! D outo r ament o! da! USC ,! e! que! com o! d i r ecto r a! des ta ! no n! incor r e! na s! cau sa s! d e! abst enció n! est ablecidas!n a! Le i! 40/2015. ! En!Santiag o!de!Compostela, !____de_____de!2023.! Sinatur a!e lectrónica ! Dna. María!López!Sánde z En!condición! de: Direct or a Título!da! tes e : Pr ojeto! educativ o! emancipa tório! atr av és! da! liter atur a! afro-br asileira! em! con te xto! br asileiro:!P erspectiv as!do!pós-colonialismo!e!das!epis temologias!do!Sul ! A UT ORIZA CIÓN!DO!TIT OR!D A!TESE! INFORMA: ! Que!a! presen te!tese,!corr espóndese!co!traballo!realiz ado!por! Dna!Andreia!Lívia! de!Jesus! Leão,!baix o!a! miña! dirección/tit oriz ación,! e! a utoriz o ! a ! súa! pr esent ación,! conside r ando! que! r eúne ! os ! r equisitos! esixido s! no !R egulament o! de! E st ud o s! d e! D outo r ament o! da! USC ,! e! que! com o! titor a! des ta ! no n! ! incor r e! na s! ca us a s! d e! abs tenció n! est ablecidas!n a! Le i! 40/2015. ! En!Santiag o!de!Compostela, !____de_____de!2023.! Sinatur a!e lectrónica ! Dna. Maria!Del!Carmen!Fr anco!V azque z En!condición! de: Titor a!da!T ese Título!da! tes e : Pr ojeto! educativ o! emancipa tório! atr av és! da! liter atur a! afro-br asileira! em! con te xto! br asileiro:!P erspectiv as!do!pós-colonialismo!e!das!epis temologias!do!Sul 1. No 1º Encontro, realizouse a presentación do plan docente do Pr oxecto educativo e emancipador a través da literatura afr obrasileira , explicación sobre o xénero portafolio e p r e s e n t a c i ó n do c u e s t i o n a r i o d i a g n ó s t i c o . O c u e s t i o n a r i o di a g n ó s t i c o re f l e x i v o , estruturado a partir dos estudos do sociólogo brasileiro Jessé Souza, abordou cuestións sobre a traxectoria vital do profesorado na formación continua en contextos de ensinanza formal e non formal a través da capacidade en relación coa escritura académica e os hábitos culturais e familiares de fomento a lectura e o estudado; 2. No 2º Encontro, presentáronse a historia e as características da literatura canónica brasileira e da literatura afrobrasileira; desenvolveuse a teoría dos polisistemas e déronse especificacións para a elaboración de notas, sistematizacións, reflexións e comentarios sobre as reunións do proxecto, en forma disertativa-argumentativa, por parte dos participantes; 3. No 3º Encontro, discutiuse información sobre o estudo das clases sociais no Brasil moderno de Jessé Souza e epistemoloxías do Sur de Boaventura de Sousa Santos; 4. No 4º Encontro, presentáronse os seguintes exemplos de tipos ideais sistematizados nos estudos sociolóxicos de Jessé Souza: Rable estrutural - Leninha, Clase obreira - Laura e a familia Ramos, Clase media Massa - Lídia, Clase media alta - Sér gio e Representante da elite dos propietarios - Joseph Safra; 5. No 5º Encontro, realizouse unha exposición da autobiografía de Mahommah Gardo Baquaqua (1854) e unha presentación do racismo estrutural, interpersoal e institucional na traxectoria do personaxe histórico e africano Baquaqua; 6. No 6º Encontro, presentouse a novela histórica Água de Barr ela (2016) de Eliana Alves Cruz baseada no mercado de escravos en Brasil, a explotación de escravos nas plantacións, a presentación dos personaxes: Anolina, Martha, Damiana, Maria da Glória ou Dodó, Celina ou Cecé, Anolina ou Nunu e Eloá, e a concepción do escravo económico, o racismo estrutural e institucional na trama da obra; 7. No 7º Encontro, realizouse a análise da novela histórica Água de Barr ela (2016) de Eliana Cruz a partir da teoría poscolonial, dos estudos do sociólogo Jessé Souza, Close Reading e dos seguintes problemas poscoloniais: hexemonía europea branca, a dobre colonización da muller , o racismo estrutural e estruturante, o racismo institucional, a subalternidade das mulleres na elite propietaria, a sociedade patriarcal, a acentuada desigualdade social, a voz da resistencia, os mecanismos de resistencia e a educación e o proceso de concienciación; 8. No 8º Encontro, analizáronse os contos afrobrasileiros Um Homem Célebr e (1888) e O Espelho (1882) de Machado de Assis; 9. No 9º Encontro, analizáronse os contos afrobrasileiros O caso da vara (1891) de Machado de Assis e Manoel de Oliveira (1921) de Lima Barreto; 10. No 10º Encontro, analizáronse os contos afrobrasileiros O Filho de Gabriela (1915) e O moleque (1920) de Lima Barreto; 1 1. No 1 1º Encontro, analizáronse os contos afrobrasileiros Mariana foi embora (2017) de D’ilemar Monteiro e A menina do laço amar elo (2019) de Lígia Santos Costa dos Cadernos Negr os ; 12. No 12º Encontro, analizáronse os contos afrobrasileiros Das Histórias que nos Contam (2017) de Bruno Gabiru e Entr e o Conforto e o Desesper o (2019) de Jairo Pinto de Cadernos Negr os ; 13. No 13º Encontro, expuxéronse informacións sobre Pretagogia e os marcadores das africanidades de Sandra Petit; e 14. No 14º Encontro, entregouse un portafolio sobre os contos lidos, analizados e comentados nas reunións do Pr oxecto educativo e emancipador a través da literatura afr obrasileira e na resolución do cuestionario de avaliación do proxecto por parte do profesorado de formación continua, composto polas seguintes preguntas: 1. Cal é a importancia de realizar a aparición dos autores afrobrasileiros e das súas respectivas obras literarias en contextos de ensino formal?; 2. Cales serían as posibles estratexias para motivar ao alumnado de educación básica a ler obras literarias afrobrasileiras e a crear hipóteses interpretativas acordes coas súas traxectorias vitais e experiencias persoais no contexto da aula? 3. Cales son os principios básicos para desenvolver un ensino crítico, reflexivo, antirracista e emancipador da literatura afrobrasileira na educación básica? 4. Cales foron as principais achegas dos encontros do Proxecto de Educación Emancipadora a través da literatura afrobrasileira e como poden inspirarte nas túas futuras prácticas na aula como docente? En canto á recollida de actas tras a finalización das reunións do proxecto, utilizáronse os seguintes instrumentos: o cuestionario diagnóstico sobre habilidades de escritura académica e hábitos culturais e familiares para fomentar a lectura e o estudo; unha carteira sobre a traxectoria intelectual e vital dos autores afrobrasileiros, con análises de obras seleccionadas, incluíndo unha autobiografía, unha novela histórica e contos de autores afrobrasileiros; e un cuestionario avaliativo sobre a importancia da aparición de autores e obras literarias afrobrasileiras en contextos de ensino formal, as posibles estratexias para fomentar o hábito da lectura de obras literarias afrobrasileiras e crear hipóteses interpretativas acordes coas traxectorias vitais e as propias experiencias persoais da participantes no proxecto, os principios básicos para o desenvolvemento do ensino crítico, reflexivo, antirracista e emancipador da literatura afrobrasileira na educación básica, e as principais achegas dos encontros do proxecto nas futuras prácticas pedagóxicas do profesorado na aula na formación continua. No Pr oxecto educativo e emancipador a través da literatura afr obrasileira entendese o xénero portafolio como un instrumento para identificar a calidade da ensinanza-aprendizaxe a través da avaliación do desempeño do profesorado na formación continua e do profesorado investigador , e pretendía comprender a compilación de traballos realizados polos participantes durante o proxecto educativo e emancipador . Isto incluía un cuestionario de diagnóstico; presentación de notas, sistematizacións, reflexións e comentarios sobre as reunións do proxecto; cuestionarios sobre a trama das obras literarias; sistematización escrita das exposicións orais dos resumos e análises dos contos seleccionados para compoñer o proxecto; e avaliación do proxecto por parte do profesorado en formación continua. Finalmente, o proxecto contribuíu a recuperar a capacidade de asombro e indignación, ao desenvolvemento dunha postura de desaprobación, á mellora da capacidade de ver e e scoitar da sociedade brasileira contemporánea mediante a rehabilitación do seu pasado h istórico e a albiscar novas formas de mellora do profesorado en formación continua, como cidadáns, estudantes, lectores e docentes. T amén se procurou fomentar , na práctica docente do profesorado en formación continua, o achegamento á literatura afrobrasileira e aos problemas experimentados pola poboación negra no período do colonialismo histórico, o sistema escravista e no período posterior á abolición en contextos de ensino formal, coa intención de contribuír á aplicación da Lei 10.639/03 de ensinanza obrigatoria da historia e da cultura afrobrasileira e africana en todos os niveis educativos, e posibilitar o ensino da literatura crítico, reflexivo, antirracista e emancipador . Palabras clave: Proxecto educativo e emancipador; Literatura afrobrasileira; Formación continua do profesorado; Ensino da literatura e Educación para as relacións étnicas e raciais; Poscolonialismo e Epistemoloxías do Sur . RESUMO EM POR TUGUÊS O objetivo geral desta tese de doutorado foi desenvolver o Pr ojeto educativo emancipatório através da literatura afr o-brasileira antirracista e antidiscriminatório, em contexto de formação continuada, com professores licenciados em Letras-Espanhol no Instituto Federal de Brasília (IFB). Este projeto se voltou para a promoção da emer gência de autores afro- brasileiros, invisibilizados ao longo da historiografia canônica, e promoveu a leitura, a análise e a formação e a verificação de hipóteses interpretativas por meio de debate de uma autobiografia, um romance histórico e contos afro-brasileiros canônicos e não-canônicos. Esse trabalho se tornou relevante, porque se verifica a necessidade de estimular o reconhecimento da diversidade étnico-racial, a percepção das injustiças sociais e raciais de maneira crítica e reflexiva, o tratamento digno da questão racial e da população negra no cotidiano escolar através da emergência de autores e obras literárias escritas por escritores afrodescendentes, e a promoção da descolonização, recuperação e reconhecimento dos conhecimentos e saberes que sofreram o epistemicídio resultante do colonialismo histórico e do sistema escravista brasileiro. Quanto ao referencial teórico usado, os seguintes foram considerados: estudos gerais sobre o pós-colonialismo e as epistemologias do Sul de Boaventura de Souza Santos (2019, 2022), estudos das classes sociais do Brasil moderno de Jessé Souza (2009, 2012, 2017, 2018, 2020), e teorias pós-colonial e do polissistema, em contexto de produção e análise literária. T odo esse referencial contribuiu para a leitura crítica da história do Brasil com o enfoque na experiência colonial e no poder colonial, na verificação da continuidade das estruturas e relações de poder , na produção de críticas ao eurocentrismo e no vislumbre de novos horizontes práticos e éticos que promovam diálogos reflexivos e críticos, assim como propostas de intervenção pedagógicas para uma educação para as relações étnico-raciais. Quanto à abordagem metodológica utilizada, optou-se por utilizar as epistemologias do Sul de Santos (2019) por meio da prática da pedagogia/sociologia das ausências, da pedagogia/ sociologia das emergências, da pedagogia do conflito e da Pretagogia que buscaram reconhecer a linha abissal de Santos (2019), democratizar o conhecimento, libertar os sentidos reprimidos, e reivindicar a democracia cognitiva dos professores em formação continuada. Quanto à coleta de registros, foram utilizados os seguintes instrumentos: o questionário diagnóstico sobre a habilidade de escrita acadêmica e os hábitos culturais e familiares de estímulo à leitura e aos estudos; um portfólio sobre a trajetória intelectual e de vida de autores afro-brasileiros, com análises de obras selecionadas, incluindo uma autobiografia, um romance histórico e contos de autores afro-brasileiros; e um questionário avaliativo sobre a importância da emergência de autores e obras literárias afro-brasileiras em contextos formais de ensino; as possíveis estratégias para estimular o hábito de leitura de obras literárias afro- brasileiras e criar hipóteses interpretativas coerentes com as trajetórias de vida e as próprias vivências pessoais dos participantes do projeto; os princípios básicos para o desenvolvimento do ensino de literatura afro-brasileira crítico, reflexivo, antirracista e emancipatório na educação básica; e as principais contribuições dos encontros do projeto nas futuras práticas pedagógicas em sala de aula dos professores em formação continuada. Por fim, o projeto contribuiu para a recuperação da capacidade de espanto e indignação, o desenvolvimento de uma p ostura de inconformismo, o aperfeiçoamento do olhar e da escuta da sociedade brasilei ra atual por meio da recuperação do seu passado histórico, e o vislumbre de novas formas de aprimoramento dos professores em formação continuada como cidadãos, estudantes, leitores e professores. Palavras-chave: Projeto educativo emancipatório; Literatura afro-brasileira; Formação continuada de professores; Ensino de literatura e Educação para as relações étnico-raciais; Pós-colonialismo e Epistemologias do Sul. RESUMEN El objetivo principal de esta tesis doctoral fue desarrollar el Pr oyecto educativo emancipador a través de la literatura afr obrasileña , antirracista y antidiscriminatorio, en el contexto de la formación continua de profesores del Instituto Federal de Brasilia (IFB) con título de magisterio en español. Este proyecto tuvo como objetivo promover la emer gencia de los autores afrobrasileños, invisibilizados a lo lar go de la historiografía canónica, y promovió prácticas de lectura y análisis, así como la construcción y verificación de hipótesis interpretativas por medio del debate de una autobiografía, un romance histórico y cuentos afrobrasileños canónicos y no canónicos. Este trabajo cobró relevancia porque existe la necesidad de estimular el reconocimiento de la diversidad étnica y racial, la percepción de las injusticias sociales y raciales de manera crítica y reflexiva, el trato digno de la cuestión racial y de la población negra en el cotidiano escolar a través de la emergencia de autores y obras escritas por escritores afrodescendientes, y la promoción de la descolonización, recuperación y reconocimiento de los saberes que sufrieron el epistemicidio resultante del colonialismo histórico y del sistema esclavista brasileño. En cuanto al marco de referencia teórico utilizado, se consideraron: estudios generales sobre el Postcolonialismo y las Epistemologías del Sur de Boaventura de Sousa Santos (2019, 2022); los estudios de Jessé Souza sobre las clases sociales del Brasil moderno (2009, 2012, 2017, 2018, 2020); y teorías poscoloniales y polisistémicas, relacionadas con la producción y el análisis literario. T odo este marco de referencia contribuyó a una lectura crítica de la Historia de Brasil centrada en la experiencia y el poder coloniales, en verificar la continuidad de las estructuras y relaciones de poder , en criticar el eurocentrismo y en promover vislumbres de nuevos horizontes prácticos y éticos que promuevan la reflexión y los diálogos críticos, así como propuestas de intervención pedagógica para una educación para las relaciones étnicas y raciales. En cuanto al abordaje metodológico adoptado, se optó por utilizar las Epistemologías del Sur de Santos (2019) mediante la práctica de la pedagogía/sociología de las ausencias, de la pedagogía/sociología de las emer gencias, de la pedagogía del conflicto y de la pedagogía negra (Pretagogía), que pretendía reconocer la línea abismal de Santos (2019), democratizar el saber , liberar los sentidos reprimidos y exigir la democracia cognitiva de los docentes en contextos de formación continua. En cuanto a la recolección de datos, se utilizaron los siguientes instrumentos: un cuestionario de diagnóstico sobre las habilidades de escritura académica y sobre los hábitos culturales y familiares en relación con los incentivos a la lectura y el estudio; un portafolio sobre la trayectoria intelectual y de vida del autor afrobrasileño, con análisis de obras seleccionadas, incluyendo una autobiografía, una novela histórica y cuentos de autores afrobrasileños; y un cuestionario evaluativo sobre la importancia de la emergencia de autores y obras literarias afrobrasileñas en contextos educativos formales, las posibles estrategias para estimular el hábito de lectura de obras literarias afrobrasileñas y cómo crear hipótesis interpretativas coherentes con las trayectorias de vida y con vivencias de los propios partici pantes del proyecto, los principios básicos para el desarrollo de una educación crítica, reflexi va, antirracista y emancipadora de la literatura afrobrasileña en la educación básica, y las principales contribuciones de los encuentros de el proyecto en las futuras prácticas pedagógicas de aula de los docentes que participaron en el proyecto. Finalmente, el proyecto contribuyó a recuperar la capacidad de asombro e indignación, al desarrollo de una postura de desaprobación, a la mejora de la capacidad de ver y escuchar a la sociedad brasileña contemporánea a través de la rehabilitación de su pasado histórico, y a vislumbrar nuevas formas de superación de los docentes en formación continua, como ciudadanos, estudiantes, lectores y docentes. Palabras-clave : Proyecto educativo y emancipatorio; Literatura afrobrasileña; Formación continua del profesorado; Enseñanza de la literatura y Educación para las relaciones étnicas y raciales; Postcolonialismo y Epistemologías del Sur . ABSTRACT The main goal of this PhD thesis was to develop the Educational and emancipatory pr oject though afr o-brazilian literatur e , antiracist and antidiscriminatory , in the context of continuous training of teachers coming from the Federal Institute of Brasilia (IFB) with a teaching diploma degree in Spanish. This project aimed at promoting the emergency of afro-brazilian authors, turned invisible throughout canonical historiography , and promoted practices of reading and analysis, as well as the construction and verification of interpretative hypothesis by means of debating an autobiography , a historical romance and canonical and non-canonical afro-brazilian short tales. This work became relevant because there is the need for stimulating the recognition of the ethnic and racial diversity , the perception of the social and racial injustices in a critical and reflexive way , the decent treatment of the racial question and of the black population in daily school life through the emer gency of authors and works written by afro-descendant writers, and the promotion of decolonization, recovery and recognition of the knowledges and wisdoms that suf fered epistemicide resulting from historical colonialism and from brazilian slavery system. As for the theoretical frame of reference used, the following were considered: general studies on Postcolonialism and Boaventura de Sousa Santos’ s South Epistemologies (2019, 2022); Jessé Souza’ s studies on social classes of modern Brazil (2009, 2012, 2017, 2018, 2020); and Postcolonial and Polysystem theories, related to literary production and analysis. All this frame of reference contributed to a critical reading of the History of Brazil focusing on colonial experience and power , on verifying the continuity of structures and relations of power , on criticizing eurocentrism and on promoting glimpses of new practical and ethical horizons that promote reflexive and critical dialogues, as well as pedagogical intervention proposals for an education for ethnical and racial relations. As for the methodological approach adopted, it was decided to use Santos’ South Epistemologies by means of the practice of the pedagogy/sociology of the absences, of the pedagogy/sociology of the emer gencies, of the pedagogy of the conflict and the Black-pedagogy (Pretagogia), that aimed to recognize Santos’ abyssal line, democratize knowledge, free the suppressed senses, and demand the cognitive democracy of teachers in context of continuous training. As for the data collection, the following instruments were used: a diagnostic questionnaire on the academic writing skills and on cultural and family habits regarding incentives to reading and studying; a portfolio about the intelectual and life trajectory of afro-brazilian author , with analyses of selected works, including an autobiography , a historical romance and short tales of afro-brazilian authors; and an evaluative questionnaire on the importance of the emergency of afro-brazilian authors and literary works in formal educational contexts, and on the possible strategies to stimulate the reading habit of afro-brazilian literary works, and on how to create interpretative hypotheses coherent with the life trajectories and with living experiences of the own participants of the project, and on the basic principles for the development of a critical, reflexive, antiracist and emancipatory education of afro-brazilian literatu re in basic education, and on the main contributions of the meetings of the project in future pedagogical classroom practices of the teachers that took part in the project. Finally , the project contributed to recover the capacity of astonishment and indignation, to the development of a disapproval stance, to the improvement of the ability to see and listen of contemporary brazilian society through the rehabilitation of its historical past, and to glimps ing new forms of improvement of teachers in continuous training, as citizens, students, readers and teachers. Key-words : Educational and emancipatory project; Afro-brazilian literature; T eacher ’ s continuous training; Literature teaching and Education for ethnical and racial relations; Postcolonialism and South Epistemologies. Introdução cerrada, do romance e contos afro-brasileiros, a fim de que os professores em formação continuada possam elaborar hipóteses interpretativas geradoras de: Uma infinidade de problemas teóricos que podem abarcar , em nome da produtividade da análise, elementos biográficos, contextuais, políticos, culturais, psicológicos, entre outros, sempre trazidos à tona, não como antecipação caprichosa projetada sobre o que diz o texto, mas em decorrência da sua própria composição particular . (Durão & Cechinel, 2022, p. 43) O Close Reading das obras literárias de autores afro-brasileiros contribuiu para a criação de imagens desestabilizadoras a partir das culturas dominadas e marginalizadas, e da opressão e do silêncio a que estão submetidos pelos grupos que são seus dominadores, tais como: os epistemicídios, o sofrimento humano causado pela escravidão durante o colonialismo histórico, a escravidão moderna na modernidade, e as diferentes formas de racismo, patriarcado, desigualdades e opressões enquanto ações conscientes e escolhas da humanidade. Conforme afirmou Sousa Santos (2019), “Essas imagens desestabilizadoras ajudarão a criar o espaço pedagógico para um modelo alternativo de relações interculturais e multiculturais” (p. 49). Para a efetivação do projeto, a professora investigadora, que se pretendeu pós-abissal, no processo de conhecer -com os professores em formação continuada: 1. Motivou o desenvolvimento de uma minga epistêmica, um processo de cooperação cognitiva, entre os estudantes e a investigadora nas aulas expositivas, nos debates sobre as obras literárias de autores afro-brasileiros e na produção do portfólio individual dos participantes do projeto; 2. Partilhou os estudos e as análises das trajetórias de vida e intelectual dos autores afro- brasileiros e das suas respectivas obras literárias; 3. Possibilitou a abertura do passado para entender o presente por meio dos estudos historiográficos e sociológicos brasileiros de Jessé Souza, das epistemologias do Sul de Boaventura de Souza Santos e das teorias pós-colonial e do polissistema; 4. Promoveu diálogos constantes com os professores em formação continuada, fazendo-os realizar associações com as próprias vivências e conhecimentos já adquiridos em contextos formais e não formais de ensino; 5. Estimulou o desenvolvimento de hipóteses interpretativas coerentes do romance e dos contos afro-brasileiros, mediante ao pensar-junto, entre a investigadora e os professores em formação continuada, durante o processo da imediaticidade como método. Para Durão e Cechinel (2022), o pensar -junto do/com o texto pode ser chamado de leitura crítica que insiste “em um caráter autorreflexivo, que se pergunta continuamente sobre a razão de ser do significado (“por que isso, por que dessa maneira?”), não se satisfazendo com a primeira aparência” (p. 16); 6. Contribuiu para a mudança de hábitos dos participantes do projeto, a fim de incentivar práticas antirracistas e emancipatórias em contextos formais de ensino; 7. Buscou construir um ambiente de aprendizagem que tivesse investimento e envolvimento emocional entre a professora investigadora e os professores em formação continuada, com o propósito de valorizar todos os participantes que “são igualmente detentores de conhecimento válido” (Santos, 2019, p. 400); e 8. Incentivou o treino especial de pelo menos dois dos cinco sentidos: a audição e a visão, atr avés, por exemplo, da indicação e disponibilização de documentários, filmes, séries, obr as das artes plásticas, músicas, videoclipes e poemas que se relacionam com as 31 A NDREIA L ÍVIA DE J ESUS L EÃO trajetórias de vida e intelectual das autoras e dos autores afro-brasileiros e suas respectivas obras literárias selecionadas para compor o Pr ojeto educativo emancipatório através da literatura afr o-brasileira . Na visão de Durão e Cechinel (2022), a abertura do espaço literário a contextos sociais diferentes como filmes, séries, quadrinhos, novelas, videogames acentuam “a pluralidade dos textos que, presentes no cotidiano e nas produções artístico-culturais com que as pessoas de fato convivem, poderiam ser trazidos para o contexto da sala de aula.” (p. 87). A s o b r a s l i t e r á r i a s c â n o n e s e nã o - c â n o n e s p r o d u z i d a s p o r a u t o r a s e au t o r e s afrodescendentes brasileiros, de diferentes períodos históricos desde o século XIX até a contemporaneidade, selecionadas para compor o Pr ojeto educativo emancipatório através da literatura afr o-brasileira , que estiveram em conflito e formaram o “tronco do processo de ensino-aprendizagem” (Sousa Santos, 2019, p. 34), foram as seguintes: 1. Aut ob iog ra fi a d e M ah omm ah Gar do Baqu aq ua (185 4) escr it a p or um a fr ica no escravizado no Brasil entre 1845 e 1847; 2. Contos do autor afro-brasileiro, realista e canônico, Machado de Assis - O espelho (1882), Um homem célebr e (1888) e O caso da vara (1891); 3. Contos do autor afro-brasileiro, pré-modernista e canônico, Lima Barreto - O filho de Gabriela (1915), O moleque (1920) e Manoel de Oliveira (1921); 4. Romance histórico contemporâneo afro-brasileiro Água de Barr ela (2016) de Eliana Alvez Cruz; 5. Contos contemporâneos afro-brasileiros dos Cadernos Negr os - Mariana foi embora (2017) de D’ilemar Monteiro, Das Histórias que nos Contam (2017) de Bruno Gabiru, A menina do laço amar elo (2019) de Lígia Santos Costa e Entr e o Conforto e o Desesper o (2019) de Jairo Pinto. Essas obras literárias forma selecionadas para compor o Pr ojeto educativo emancipatório através da literatura afr o-brasileira , por causa da trajetória de vida e intelectual dos autores afro-brasileiros e das temáticas dos contos, autobiografia e romance que abordam importantes problemas pós-coloniais que ainda não foram superados na sociedade brasileira atual, como: 1. A formação da alteridade e da dicotomia entre sujeito e objeto; 2. A ausência e a recuperação da voz dos escravizados e de seus descendentes; 3. A diáspora negra, a revisão histórica e a resposta à história oficial; 4. A dupla colonização e o empoderamento das mulheres negras e empobrecidas; 5. A continuação da hegemonia branca; e 6. A exclusão da população negra, a miscigenação e a persistência do racismo. A partir desses problemas pós- coloniais, pretendeu-se estimular , nos participantes do projeto, a criação de hipóteses interpretativas sobre as obras literárias afro-brasileiras; a heterogeneidade sem hierarquização; a riqueza de ideias; as novas noções e conceitos; a problematização dos principais problemas sociais vigentes; a construção de relações comunitárias, ações e projetos; e a geração de afetos transformadores em contextos formais de ensino. Em relação à estruturação do Pr ojeto educativo emancipatório através da literatura afr o- brasileira , foi composto por quatorze encontros remotos, via Google Meet , com a duração de 1h40 cada, com aulas expositivas sobre estudos historiográficos e sociológicos brasileiros, teoria pós-colonial, teoria do polissistema, epistemologias do Sul, ensino de literatura e trajetória de vida e intelectual de autores afro-brasileiros; e especificações de questões reflexivas sobre as obras literárias afro-brasileiras, com o propósito de contribuir para a formulação de hipóteses interpretativas pelos participantes do projeto. Os enco ntros remotos ocorreram duas vezes por semana durante o período de um mês e tr ês semanas , somando a car ga horária total de 56 horas-aulas, sendo que 28 horas-aulas foram destinadas à produção das atividades de anotações dos encontros, comentários e 32 Introdução reflexões em formato de portfólio. Ao final do projeto, foi realizada a coleta de registros através da aplicação de um questionário avaliativo do projeto, via Google Forms , estruturado a partir do referencial teórico, em que os professores em formação continuada apresentaram as suas ponderações a respeito da relevância do Pr ojeto educativo emancipatório através da literatura brasileira nas suas respectivas formações continuadas. Acerca do número de participantes, vinte e um professores em formação continuada e licenciados em Letras- Espanhol no Instituto Federal de Brasília (IFB) participaram dos encontros virtuais do projeto. Um possível benefício direto do projeto consistiu em estimular a abordagem da literatura afr o-b ra sil eir a e as p ro ble mát ica viv enc iad as pela popu la ção negr a n o p er íod o d o colonialismo histórico, sistema escravista e no pós-abolição em contextos formais de ensino, com a intenção de contribuir para a efetivação da Lei nº 10.639/03 de obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileira e africana em todos os níveis de educação, e possibilitar o ensino de literatura crítico, reflexivo, antirracista e emancipatório. No próximo tópico, serão apresentadas breves descrições dos capítulos que compõe a tese de doutoramento resultante do Pr ojeto educativo emancipatório através da literatura afr o- brasileira em contexto brasileiro. C APÍTULOS DA TESE No primeiro capítulo, são apresentadas informações sobre os princípios da educação para as relações étnico-raciais e os marcos históricos e socioeducativos dos avanços nas legislações e políticas públicas brasileiras que contribuíram para o desenvolvimento da conscientização e incorporação da diversidade sociocultural brasileira e a efetiva implementação da educação para as relações étnico-raciais em todos os níveis da educação. É fato mencionar que a população negra, composta por africanos escravizados e seus descendentes, desde o período escravagista entre os séculos XVI e XIX até a atualidade, tem articulado movimentos de resistência e luta para que o acesso à educação se torne igualitário a toda a população brasileira. No segundo capítulo, são apresentadas informações sobre o avanço da relação entre o Estado, via Ministério da Educação (MEC), e a produção, edição, análise, seleção e distribuição de livros e materiais didáticos às escolas públicas brasileiras, a partir do Decr eto nº 91.542/1985 que instaurou o Plano Nacional de Livro Didático (PNLD). Por fim, foram analisadas duas coleções de livros didáticos selecionadas pelo PNLD de 2018: V iva - Língua Portuguesa (Campos et al., 2016) e Ser Pr otagonista (Barreto et al., 2016). Dentre os principais critérios observados na análise dos textos e atividades propostas nas coleções de livros didáticos, estão: o aprofundamento sobre a história, cultura e literatura afro-brasileira e indígena nos textos e atividades; e a valorização da diversidade sociocultural e étnica, com a abordagem temática das relações étnico-raciais, da exploração de situações de preconceito, discriminação racial e violência correlata. No terceiro capítulo, são apresentados os estudos das classes sociais brasileiras desenvolvidos pelo sociólogo brasileiro Jessé Souza que contribuíram para o entendimento da origem dos problemas das relações étnico-raciais no Brasil, a ampliação da compreensão dos problemas pós-coloniais presentes na sociedade brasileira atual, e a elaboração do Pr ojeto educativo emancipatório através da literatura afr o-brasileira em contexto de formação continuada de professores de Letras brasileiros. No subcapítulo A origem das classes sociais brasileiras no Brasil moderno , são expostas inform ações sobre a instituição da dominação do patriarcalismo familiar brasileiro no início do col onialismo histórico no século XVI, a ascensão social de pessoas mestiças e filhos 33 A NDREIA L ÍVIA DE J ESUS L EÃO ilegítimos de escravocratas e padres com africanas e afrodescendentes por meio da aquisição de ofícios, conhecimentos, qualificação e profissionalização; a influência da cultura europeia com valores universalizantes e ideias liberais e bur guesas; o estímulo à imigração de europeus empobrecidos para ocupar as posições laborais de mestiços livres, ex-cativos e escravizados a partir de uma política de branqueamento da população brasileira; a abolição da escravidão brasileira em 1888 e a instauração de um mercado formal competitivo do trabalho com base no contrato; a não inserção social dos negros libertos na sociedade brasileira no pós-abolição que passaram a ter uma vida análoga à escravidão desumana e subalterna; o estímulo ao embranquecimento da população negra a partir da assimilação de valores individualistas dentro de uma concepção de meritocracia, talento e esforço individual; o uso da meritocracia como um mecanismo ético norteador das diferenças; a negação do racismo e a ideologia da democracia racial; a revolta das classes abandonadas e excluídas contra o domínio da oligarquia agrária brasileira no final do século XIX e início do século XX; a ressignificação do racismo científico do século XIX, pautado na violência física e concepção de raça, para o racismo culturalista conservador ou mito nacional hegemônico, estruturado a partir da violência simbólica e estoque cultural nas primeiras décadas do século XX pela elite dominante brasileira; e o regime de ditadura militar que contribuiu para a segregação das classes sociais no Brasil moderno e o estabelecimento econômico sem o desenvolvimento social. No subcapítulo As sistematizações das classes do Brasil moderno , são apresentados os procedimentos metodológicos utilizados pelo sociólogo brasileiro Jessé Souza, como o método reflexivo e coletivo, entre 1996 a 2018, para sistematizar informações específicas, os valores sociais fundamentais, de cada uma das seguintes cinco classes sociais definidas por ele: a ralé brasileira e estrutural de novos escravizados, a classe trabalhadora, a classe média, a alta classe média e a elite dos proprietários. T ambém são apresentados conceitos importantes desenvolvidos por Jessé Souza, como heranças invisíveis, privilégios herdados, imateriais, não monetários, emocionais e morais, adquiridas na socialização familiar primária e escolar e responsáveis por definir as chances relativas de cada indivíduo na luta social por recursos escassos e no estabelecimento em uma das classes sociais; e quatro tipos de capitais: econômico, cultural, social e corpo, que funcionam como facilitadores na competição social de indivíduos e classes por todos os bens e recursos escassos do mundo. E, por fim, são expostas exemplificações de tipos ideais, representativos de cada uma das cinco classes sociais do Brasil moderno, e respectivas trajetórias de vida de brasileiros e brasileiras presentes nos livros publicados por Jessé Souza em 2009, 2012 e 2018. No quarto capítulo, são apresentadas informações sobre o processo de colonização portuguesa no Brasil e as consequências do colonialismo histórico no pós-independência e pós-abolição brasileira. E as duas formas principais de abordagem crítica das consequências do colonialismo histórico europeu nos modos de pensar e agir das populações das ex- colônias: o Pós-colonialismo e as Epistemologias do Sul. No subcapítulo Colonização portuguesa no Brasil , há informações sobre a expansão dos impérios marítimos europeus e especificamente informações sobre a colonização no Brasil pelos portugueses; o genocídio da população indígena; o tráfico transatlântico de africanos escravizados para trabalharem, por exemplo, nas lavouras de cana-de-açúcar , lavouras de café, na mineração e no interior das casas dos escravocratas; a aculturação dos indígenas e africanos escravizados; a exploração e a exportação de recursos naturais brasileiros durante o c olonialismo histórico brasileiro pelos portugueses; as teorias científicas, antropológicas, da c onstrução b iológica das raças no século XIX que estabeleceram o racismo científico; os maus-tratos, os castigos e as torturas direcionados aos escravizados pelos escravocratas e 34 Introdução feitores; a exploração do trabalho nas lavouras e nos engenhos com jornadas diária longas, pesadas e perigosas; a impossibilidade da constituição de famílias africanas em contexto de escravismo brasileiro, pois foram desumanizados e objetificados; o movimento anti- escravidão britânico; o movimento anti-escravidão de formação de quilombos de escravizados fugidos no Brasil colonial; o neocolonialismo português, no pós-abolição, disfuncional no Brasil; e o poderio dos grandes latifundiários brasileiros na Primeira República brasileira. No subcapítulo O pós-colonialismo , são apresentadas informações sobre o terceiro mundo, também nomeado de Sul Global, que são as novas nações independentes que anteriormente constituíam as colônias do poder imperial, e o quarto mundo que corresponde aos povos nativos e indígenas; a Conferência de Bandung na Indonésia em 1955 e a Conferência T ricontinental em Havana em 1966; e os principais objetivos do Pós- colonialismo como uma filosofia autoconsciente e transformacional em defesa das culturas e dos conhecimentos dos ex-colonizados pelos grandes Impérios europeus; o feminismo pós- colonial que tenta integrar a mulher marginalizada à sociedade e analisar as condições precárias vivenciadas por elas; o movimento pós-colonial brasileiro: Movimento Sem T erra (MST); os dois mandatos presidenciais, no Brasil, de Luiz Inácio Lula da Silva como um líder pós-colonial subalterno e popular brasileiro; e os estudos pós-coloniais de Frantz Fanon. No subcapítulo Epistemologias do Sul , são apresentadas informações sobre as premissas e os objetivos das epistemologias do Sul; a concepção de epistemicídio massivo dos conhecimentos e saberes produzidos nas sociedades e sociabilidades coloniais; as epistemologias do Norte; a linha abissal produzida pelo colonialismo histórico; as exclusões não-abissais e as exclusões abissais; as sociedades/sociabilidades metropolitanas e as sociedades/sociabilidades coloniais; o medo sem esperança e a incerteza descendente das maiorias empobrecidas, e a esperança sem medo e a incerteza ascendente das minorais enriquecidas; a permanência da linha abissal após o colonialismo histórico sob a forma de colonialismo de poder , de conhecimento e de ser; o colonialismo moderno, o capitalismo e o patriarcado no Sul não geográfico; os pré-requisitos para a identificação, a denúncia e a confrontação da linha abissal; a aliança entre as várias lutas e os vários tipos de exclusões no combate, enfrentamento e superação do colonialismo, do capitalismo e do patriarcado; e os movimentos e as organizações contra-hegemônicos, envolvidos em lutas contra diferentes tipos de dominação. No tópico Orientações e tar efas das epistemologias do Sul , são apresentadas as principais orientações e tarefas para o alcance e a efetivação dos objetivos das epistemologias do Sul que são: a ecologia de saberes, a tradução intercultural, a artesania das práticas, a sociologia das ausências e a sociologia das emer gências; a ecologia do corpo e do gosto estético, a partir dos saberes identitários, dos saberes políticos e dos saberes estético-corpóreos produzidos pela população negra no Brasil; as cinco monoculturas produtoras de inexistência que têm caracterizado o conhecimento eurocêntrico: a monocultura do conhecimento válido, a monocultura do tempo linear , a monocultura da naturalização das diferenças ou a monocultura da classificação étnico-racial, a monocultura do universal e do global ou a monocultura da escala dominante, e a monocultura dos critérios da produtividade capitalista e da eficiência. No quinto capítulo são apresentadas a teoria pós-colonial e a teoria do polissistema em contexto de produção e análise de obras literárias. Esses estudos contribuíram para a análise da influência da cultura europeia e problemas pós-coloniais nas obras literárias canônicas e não-canônicas brasileiras, e a elaboração do Pr ojeto educativo emanciparório através da literatu ra afr o-brasileira em contexto de formação continuada de professores licenciados em Letras- Espanhol no Instituto Federal de Brasília (IFB). 35 A NDREIA L ÍVIA DE J ESUS L EÃO N o s u b c a p í t u l o T e o r i a Pó s - c o l o n i a l e L i t e r a t u r a B r a s i l e i r a , sã o ap r e s e n t a d a s informações sobre os fundamentos dos estudos pós-coloniais no campo literário; a emergência da escr ita literária pós-co lonia l pr oduzi da a partir das ex periê ncias da colonização, das sociedades colonizadas ou egressas da colonização europeia, e das tensões com o poder imperial; as duas fases principais para o alcance da descolonização da língua e da literautura: a ab-rogação ou a recusa das categorias da cultura imperial, e a apropriação do idioma com o acréscimo da experiência da cultura marginalizada; as principais características dos autores pós-coloniais; a prática de leitura de textos pós-coloniais específicos, e a revisão e a releitura de textos canônicos à luz das práticas discursivas pós-coloniais pelos atores pós- coloniais; os discursos feministas e pós-coloniais no contexto literário; os fatores que justificam a escassez e a invisibilidade de obras literárias pós-coloniais brasileiras; os problemas pós-coloniais da formação da alteridade e a dicotomia entre sujeito e objeto, a ausência e a recuperação da voz dos escravizados e de seus descendentes, a diáspora negra, a revisão histórica e a resposta à história oficial, a dupla colonização e o empoderamento das mulheres, a continuação da hegemonia branca e a exclusão do negro e do índio, a miscigenação, a persistência do racismo e a etnicidade, utilizados como referência na leitura e na escrita de obras literárias brasileiras, a partir de uma concepção pós-colonial; e o racismo assimilacionista. No subcapítulo T eoria do Polissistema e a Literatura Brasileira , são apresentadas informações sobre a definição e os objetivos da teoria do polissistema; os fatores constituintes do polissistema que são: a instituição ou o contexto, o repertório ou o código, o produtor ou o escritor , o consumidor , o receptor ou o leitor , o mercado, o contato ou o canal, e o produto ou a mensagem; a estratificação literária em estrato central, canônico, e estrato periférico, não- canônico; a canonicidade estática e dinâmica; a transferência entre os diferentes estratos do polissistema - o movimento intrasistêmico entre a literatura fonte ou independente e a literatura alvo ou dependente; e a transferência do sistema literário europeu, literatura fonte, ao sistema literário brasileiro, literatura alvo, durante o colonialismo histórico português. No sexto capítulo, são apresentadas informações sobre a literatura brasileira canônica e a literatura afro-brasileira não-canônica ou periférica. No subcapítulo Literatura brasileira canônica , são expostas informações sobre a origem e formação da literatura brasileira romântica, em 1836, tributária e subserviente à literatura europeia; o movimento modernista que buscou valorizar e destacar os valores nacionais brasileiros anulados pela situação de dependência financeira e cultural do Brasil ao império português, sendo que: a primeira geração modernista, entre 1922 e 1930, permaneceu atrelada ao sistema fonte literário europeu, a segunda geração modernista, entre 1930 e 1940, iniciou uma conscientização estética-social e ideológica sobre a situação de subdesenvolvimento do Brasil na literatura, assim se distanciando do padrão europeu, e a terceira geração modernista, entre 1945 a 1970, efetivou a superação da dependência do sistema literário europeu pelos autores, a partir da tomada de consciência da acentuada crise do desenvolvimento econômico brasileiro retratada nas obras literárias; a literatura contemporânea, a partir de 1970, retratou a amar gura política produzida pela ditadura militar brasileira iniciada em 1964, e nos anos posteriores se diversificou bastante em relação à forma, à temática e ao conteúdo e, ora se aproxima de influências europeias ora se distancia delas; as literaturas periféricas que realizaram a afirmação de parcelas minoritárias brasileiras perante o poder cultural; as representações sociais, nas obras literárias, atreladas aos pontos de vista e experiências de vida dos autores b rasileiros d e diferentes períodos históricos; o polissistema literário brasileiro; e a presença m ajoritária d e autores brancos contemporâneos em publicações de grandes casas editoriais brasileiras. 36 Introdução No subcapítulo Literatura afr o-brasileira não-canônica , são apresentadas informações sobre o sur gimento da literatura afro-brasileira, como expressão da sua coletividade, a partir de 1926; a criação da Frente Negra Brasileira, em 1931, que foi o primeiro grande movimento ideológico pós-abolição com o projeto de or ganização política do negro brasileiro; o T eatro Experimental do Negro (TEN) fundado em 1944 por Abdias Nascimento; a integração das entidades negras ao sistema capitalista da indústria turística pelos representantes das classes média e elite dos proprietários brasileiros durante a ditadura militar no Brasil entre 1964 e 1985; a criação do Movimento Negro Unificado Contra a Discriminação Racial (MNU) em 1978; a criação da coleção Cadernos Negr os em 1978 pelo grupo Quilombhoje; e a Lei nº 10.639/03 e a Lei nº 1 1.645/08 de obrigatoriedade do ensino de história e cultura africana, afro-brasileira e indígena no sistema educacional brasileiro. No tópico Literatura afr o-brasileira - Conceituação , são apresentadas reflexões sobre os termos afr o-brasileir o , negr o-brasileir o e afr odescendente vinculados à literatura produzida por autoras e autores negros; os elementos, os fatores ou os identificadores que se inter- relacionam para a existência da literatura afro-brasileira em sua plenitude que são: a autoria afrodescendente ou a voz autoral explícita ou implícita no discurso, o ponto de vista, o lugar de enunciação política, ou um projeto de transitividade discursiva, explícito ou implícito com vista ao universo recepcional, a temática ou temas afro-brasileiros, a linguagem ou as construções linguísticas marcadas por uma afro-brasilidade de tom, ritmo, entonação, sintaxe ou sentido de semântica própria, e o público, o receptor ou a constituição do universo recepcional. No subcapítulo Coleção Literatura e afr odescendência no Brasil: Antologia crítica , são apresentadas informações sobre a criação da antologia crítica de literatura afro-brasileira, a partir de 2001, pelo grupo interinstitucional de pesquisa Afr odescendência na Literatura Brasileira da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); a criação do Portal de Literatura Afr o-brasileira - Literafr o em 2004 que apresenta informações atualizadas sobre a biografia e as obras literárias produzidas por autores afro-brasileiros; a apresentação dos seguintes quatro volumes da coleção Literatura e afr odescendência no Brasil: Antologia crítica (2 0 1 1 ): V ol u m e 1 - Pr ecursor es , V ol um e 2 - Consolidação , V o l u m e 3 - Contemporaneidade , e V olume 4 - História, teoria, polêmica ; e a apresentação de mais dois volumes intitulados Literatura afr o-brasileira - 100 autor es do século XVIII ao XX e Literatura afr o-brasileira - Abor dagem na sala de aula , publicados em 2014. No sétimo capítulo, é apresentada a análise do romance histórico contemporâneo afro- brasileiro Água de Barr ela (2016) de Eliana Alvez Cruz, a partir da técnica de Close Reading , a leitura cerrada ou atenta, em que são explorados os seguintes problemas pós-coloniais: hegemonia branca europeia, dupla colonização da mulher , racismo estrutural e estruturante, racismo institucional, subalternidade da mulher na elite proprietária e sociedade patriarcal, acentuada desigualdade social, voz de resistência e mecanismos de resistência, trabalho análogo à escravidão, e educação e o processo de conscientização. No subcapítulo Close Reading , são apresentadas informações sobre a definição da técnica de Close Reading , a leitura cerrada ou atenta; os três gestos constitutivos ou movimentos fundamentais da técnica de Close Reading que são: a seleção de passagens da obra literária a ser submetida à análise detalhada, a imaginação interpretativa do pesquisador nas passagens da obra literária, e a articulação da hipótese geral de leitura, o argumento desenvolvido, com as demais partes da obra literária. N o subcapítulo O Close Reading do r omance histórico Água de Barr ela (2016) de Eliana Cruz , s ão apresentadas informações sobre o processo de produção, a temática e a explicação do título do romance histórico Água de Barr ela . Em seguida, são expostas informações sobre 37 A NDREIA L ÍVIA DE J ESUS L EÃO A elite pr oprietária: Os escravocratas e seus descendentes , em que constam fragmentos do romance histórico e análises da professora investigadora a partir dos seguintes problemas pós- coloniais: hegemonia branca europeia da escravocrata Joanna Maria da Natividade e seus descendentes de origem portuguesa por meio da objetificação e maus-tratos dos escravizados; dupla colonização do corpo das africanas escravizadas Amância e Anolina pelos descendentes da escravocrata Joana, e Isabel pelo Moreno, feitor e supervisor dos cativos no Engenho dos T ostas; subalternidade e solidão das personagens brancas Carolina, Emília Carlota Bandeira ou Iaiá Bandeira e Maricota na elite proprietária e sociedade patriarcal brasileira; e a manutenção de condições análogas à escravidão no pós-abolição pelos ex-escravocratas. E por fim, são apresentada informações sobre Os trabalhador es: A família escravizada e seus descendentes , em que são incluídos trechos do romance histórico e análise da professora investigadora a partir dos seguintes problemas pós-coloniais: a hegemonia branca europeia no tráfico transatlântico ilegal, entre África e América, de africanos escravizados por meio da objetificação e maus-tratos; o mecanismo de resistência da personagem negra Anolina no trato com os senhores escravocratas, a fim de alcançar alguns interesses e desejos; o trabalho análogo à escravidão das personagens Anolina, Martha e Maria da Glória ou Dodó; a voz de resistência dos personagens Martha, Damiana, Nunu e Eloá contra o sexismo; a condição subalterna das mulheres negras e empobrecidas na sociedade brasileira pós-abolição, e as heranças escravocratas de inferiorização, exploração, exclusão e ódio ao negro; a educação e o processo de conscientização dos seguintes personagens: Adônis que sempre teve um posicionamento crítico sobre as questões sociais e políticas da sociedade brasileira após a abolição da escravatura, Damiana que consolidou a concepção da importância dos estudos como um fator determinante para a ascensão social da filha Celina, que se tornou professora, e do neto Eloá, que se tornou advogado; o racismo de cor do personagem Benjamin e Iaiá Bandeira por inferiorizar o intelecto dos personagens negros e acreditar que não conseguiriam ascender socialmente por meio dos estudos; o racismo de classe do Coronel Francisco T osta que buscava garantir que as filhas dos patrões e as filhas negras das empregadas domésticas não frequentassem a mesma escola e convivessem nos mesmos espaços de forma igualitária; o racismo institucional vivenciado pelas personagens negras Damiana, Celina e Einar; e o racismo de cor , estético e de classe vivenciado pela personagem negra Nunu na infância na casa dos descendentes da escravocrata Joanna. No oitavo capítulo, é apresentada a metodologia de pesquisa estruturada a partir dos estudos sobre as epistemologias do Sul de Boaventura de Sousa Santos e utilizada na elaboração do Pr ojeto educativo emancipatório através da literatura afr o-brasileira . No subcapítulo Ciência e Metodologia de pesquisa pós-abissal , são apresentada informações sobre a ciência pós-abissal que é autorreflexiva; o cientista pós-abissal; a ciência de sc o lo n iz a do ra ; as met o do l og ia s de pes q ui s a p ó s- a bi s sa l, an t ie xt r at i vi s ta s ou p ó s- extrativistas; os princípios norteadores das investigações pós-abissais; os princípios e os o b j e t i v o s do i n v e s t i g a d o r p ó s - a b i s s a l ; o e x e r c í c i o d e pr o f u n d a a u t o r r e f l e x i v i d a d e , desaprendizagem intensa, ver profundamente no sentido de conhecer -com o grupo de participantes e autossilenciamento profundo do investigador pós-abissal; a dimensão curativa da investigação pós-abissal; o estabelecimento da autorização da investigação e da relação de confiança com os participantes da investigação pós-abissal; o resgate da dignidade e da decência de grupos sociais subalternos; o projeto de investigação pós-abissal; as mingas epistêmicas e as ideias orientadoras; e o educador/professor/docente/investigador pós-abissal. N o s u b c apít ulo Pedagogias pós-abissais , sã o a pres ent adas info rmaç ões sobre a p edagogia ( da sociologia) das ausências e a pedagogia (da sociologia) das emer gências; a hermenêutica diatópica que privilegia a comunicação multicultural; a pedagogia do conflito; o 38 Introdução conhecimento-regulação dominante e conhecimento-emancipação dominado; a pedagogia da diversidade; a Pretagogia que consiste em um referencial teórico-metodológico a partir de uma abordagem afrocentrada; os fundamentos constituídos por princípios das culturas afro- brasileira e afrodiaspórica que compõe a Pretagogia; e os trinta marcadores culturais africanos e afrodiaspóricos que auxiliam na identificação das africanidades nas trajetórias de vida dos indivíduos brasileiros. No subcapítulo Pr ojeto educativo emancipatório , são apresentadas informações sobre os principais objetivos do projeto educativo emancipatório; as imagens desestabilizadoras que devem combater a banalização do sofrimento em contextos formais de ensino; os três grandes conflitos epistemológicos que devem ocupar o centro de toda experiência pedagógica emancipatória; e o projeto educativo emancipatório desenvolvido pelo Movimento Negro Unificado (MNU) brasileiro. No tópico, Pr ojeto educativo emancipatório através de literatura afr o-brasileira , são apresentadas informações sobre os objetivos do Pr ojeto educativo emancipatório através da literatura afr o-brasileira com professores, em formação continuada, egressos do curso de Licenciatura em Letras-Espanhol do Instituto Federal de Brasília (IFB); o recurso dos problemas pós-coloniais e imagens desestabilizadoras na análise das trajetórias de vida e intelectual de autores afro-brasileiros, para produzir subjetividades rebelde e inconformista nos participantes do projeto e combater a banalização do sofrimento; o uso das três orientações e tarefas das epistemologias do Sul: ecologia de saberes, tradução intercultural e artes ania das p ráti cas, da co ncepç ão d e m inga epistê mica , qu e te m um a vo caçã o descolonizadora, das duas orientações e tarefas das epistemologias do Sul: sociologia das ausências e sociologia da emergências na abordagem dos autores afrodescendentes e das obras literárias, e das duas estratégias arquivísticas contra-hegemônicas: arquivo-palimpsesto e arquivo-insur gente nos encontros do Pr ojeto educativo emancipatório através da literatura afr o-brasileira para resistir à dominação colonialista, capitalista e patriarcal e promover uma educação antirracista e emancipatória; a utilização do princípio do saber -com, na relação entre a professora investigadora e os participantes do projeto, a fim de contribuir com o resgate da dignidade e da decência de alguns participantes do projeto; a exploração dos trinta marcadores das africanidades da Pretagogia, de modo afirmativo, como fontes para a produção de conhecimento nas diversas etapas de formação de estudantes e professores em contextos formais e não formais de ensino; e a estruturação e a produção de um portfólio revivalista ou insurgente pelos professores em formação continuada sobre os encontros do projeto. Por fim, no tópico Estrutura e descrição dos encontr os do Pr ojeto educativo emancipatório através da literatura afr o-brasileira , foram apresentadas a descrição do título de cada encontro do projeto, a listagem dos conteúdos, os materiais de apoio, as atividades pós-encontros e as especificações das questões sobre os contos afro-brasileiros dos quatorze encontros de um hora e quarenta minutos que compuseram o Pr ojeto educativo emancipatório através da literatura afr o-brasileira com vinte e um professores, em formação continuada, egressos do curso de Licenciatura em Letras-Espanhol do Instituto Federal de Brasília (IFB). No nono capítulo, são apresentados os encontros do Pr ojeto educativo emancipatório através da literatura afr o-brasileira e a análise dos registros do questionário diagnóstico e dos portfólios dos participantes do projeto. No subcapítulo Análise dos r egistr os do questionário diagnóstico , são apresentadas informações sobre a habilidade em relação à escrita acadêmica e aos hábitos culturais e familiares de estímulo à leitura e aos estudos dos vinte um professores em formação continuada e participantes do Pr ojeto educativo emancipatório através da literatura afr o-brasileira . 39 A NDREIA L ÍVIA DE J ESUS L EÃO No subcapí tulo Apr esentação dos encontr os, análises e p r oduções escritas dos participantes do Pr ojeto educativo emancipatório através da literatura afr o-brasileira , são apresentadas informações sobre as anotações, os comentários e as reflexões, presentes nos portfólios dos participantes do projeto, e análises e comentários da professora investigadora dos seguintes quatorze encontros do projeto: 1º e 2º Encontros: Apr esentação do pr ojeto, e literatura brasileira canônica e literatura afr o-brasileira ; 3º Encontro: Estudo das classes sociais do Brasil moderno de Jessé Souza e epistemologias do Sul de Boaventura de Sousa Santos ; 4º Encontro: Exemplificações de tipos ideais dos estudos sociológicos de Jessé Souza ; 5º Encontro: Autob iograf ia de Mahommah Gar do Baquaqua , e racismo e strutu ral, interpessoal e institucional ; 6º e 7º Encontros: Análise do r omance histórico Água de Barr ela (2016) de Eliana Alves Cruz ; 8º Encontro: Análise dos contos afr o-brasileir os Um homem célebr e (1888) e O espelho (1882) de Machado de Assis ; 9º Encontro: Análise dos contos afr o-brasileir os O caso da vara (1891) de Machado de Assis e Manoel de Oliveira (1921) de Lima Barr eto ; 10º Encontro: Análise dos contos afr o-brasileir os O filho de Gabriela (1915) e O moleque (1920) de Lima Barr eto ; 1 1º Encontro: Análise dos contos afr o-brasileir os Mariana foi embora (2017) de D’ilemar Monteir o e A menina do laço amar elo (2019) de Lígia Santos Costa dos Cadernos Negr os ; 12º Encontro: Análise dos contos afr o-brasileir os Das Histórias que nos Contam (2017) de Bruno Gabiru e Entr e o Conforto e o Desesper o (2019) de Jair o Pinto dos Cadernos Negr os ; 13º Encontro: Pr etagogia e mar cador es das africanidades de Sandra Petit ; e 14º Encontro: Entr ega do portfólio e avaliação do Pr ojeto educativo emancipatório através da literatura afr o-brasileira pelos participantes . 40 Capítulo I - Educação para as relações étnico-raciais e avanços nas legislações e políticas públicas brasileiras a América, mais de 5 milhões de cativos africanos tiveram o Brasil como destino final. T ambém é interessante observar que, dentre as nações escravistas, o Brasil foi a que mais resistiu em extinguir o tráfico negreiro, continuou-o realizando de forma ilegal até 1850, e se tornou o último a abolir oficialmente a escravidão no continente americano em 1888, depois de quinze anos do fim do sistema escravista em Porto Rico e dois anos em Cuba. De acordo com Gomes (2019), o Brasil: É atualmente o segundo país de maior população negra ou de origem africana do mundo. Os afrodescendentes brasileiros, classificados nos censos do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) como pretos e pardos, somam hoje cerca de 1 15 milhões de pessoas, número inferior apenas à população da Nigéria, de 190 milhões de habitantes, e superior à da Etiópia, o segundo país africano mais populoso, com 105 milhões. (p. 24) A população negra, composta por africanos escravizados e seus descendentes, desde o período escravagista, tem articulado movimentos de luta para que o acesso à educação seja igualitário a toda população brasileira. Araújo e Silva (2005, p. 68) mencionaram que houve em 1854 a Reforma Couto Ferraz que previa a abertura das escolas primárias aos negros libertos, desde que fossem provenientes de famílias que tivessem posses, mas poucos preenchiam esse pré- requisito e poderiam ser beneficiados com essa educação formal, o que impedia o avanço nos resultados educacionais dos negros nesse período. T ambém, em 1878, foi instituída a criação de cursos noturnos para adultos masculinos nas escolas públicas de instrução primária no município da Corte no Rio de Janeiro através do Decr eto nº 7.031-A , que autorizava a admissão de negros, desde que livres ou libertos. Além das dificuldades que os estudantes noturnos teriam que enfrentam, “os negros interessados em frequentar tais escolas teriam de efetuar suas matrículas somente mediante superação de acentuados entraves de cunho burocrático.” (Costa, 2013, p. 77). A partir dessas informações, percebe-se que era necessário, além dos movimentos sociais , principalmente do movimento social negro, um investimento 1 acentuado para a inclusão dos ex-cativos e seus descendentes na sociedade brasileira e a aversão a “condições de descaso e de exclusão às quais o Estado brasileiro havia relegado à população negra.” (Costa, 2013, p. 81). Como forma de exemplificação, Silva (2000, p. 1 19) mencionou que havia em 1856, período em que antecede a abolição da escravatura em 1888, um professor negro chamado Pretextato dos Passos Silva que, baseando-se nas exigência legais da época, fez um requerimento à Inspetoria Geral da Instrução Pública da Corte, no Rio de Janeiro, com os seguintes documentos anexados: dois abaixo-assinados dos pais dos seus alunos; um abaixo- assinado de pessoas que o conheciam; um atestado do inspetor de seu quarteirão enviado ao subdelegado da freguesia de Sacramento, local onde residia e lecionava; um atestado de um vizinho; e uma solicitação escrita de próprio punho. No documento escrito por Pretextato, constavam críticas contundentes em relação ao racismo presente nas escolas da Corte, nas quais os meninos negros (pretos e pardos), ou eram impedidos de frequentar as aulas ou, caso fossem admitidos, não recebiam uma ampla instrução similar à ofertada aos outros estudantes brancos. Seguem os trechos do requerimento de Pretextato: Segundo Gomes (2017), “Os movimentos sociais são produtores e articuladores dos saberes construídos pelos grupos não 1 hegemôni cos da nossa sociedade. Atuam como pedagogos nas relações políticas e sociais. Muito do conhecimento emancipa tório produzido pela sociologia, antropologia e educação no Brasil se deve ao papel educativo desempenhado por esses mo vimentos, que indagam o conhecimento científico, fazem emergir novas temáticas, questionam conceitos e dinamizam o conhecimento.” (pp. 16-17) 47 A NDREIA L ÍVIA DE J ESUS L EÃO Ilmo. Exmo. Sr . Conselheiro de Estado, Inspetor Geral da Instrução Primária e Secundária da Corte Diz Pretextato dos Passos e Silva, que tendo sido convocado por diferentes pais de famílias para que o suplicante abrisse em sua casa uma pequena escola de instrução primária, admitindo seus filhos da cor preta, e parda; visto que em algumas escolas ou colégios, os pais dos alunos de cor branca não querem que seus filhos ombriem com os da cor preta, e bastante se extimulhão; por esta causa os professores repugnam admitir os meninos pretos, e alguns destes que admitem, na aula não são bem acolhidos; e por isso não recebem uma ampla instrução, por estarem coagidos; o que não acontece na aula escola do suplicante, por este ser também preto. Por isso, anuindo o suplicante a estes pedidos, dos diferentes pais e mães dos meninos da dita cor , deliberou abrir em sua casa, na Rua da Alfândega n. 313, a sua Escola de Primeiras Letras e nela tem aceitado estes ditos meninos, a fim de lhes instruir as matérias que o suplicante sabe, as quais são, Leitura, Doutrina, as quatro principais operações da aritmética e Escrita, pelo método de V entura (Arquivo Nacional do Rio de Janeiro IE 13 97, 1850) O propósito do requerimento de Pretextato era solicitar a dispensa das provas de capacidade e moralidade, as quais todos os professores públicos e particulares da Corte obrigatoriamente tinham que fazer , por causa da promulgação do Decr eto nº 1.331-A de 17 de fevereiro de 1854 que estabelecia critérios para a abertura formal de uma escola e do exercício do magistério. Dentre os critérios, constavam: a prévia autorização do inspetor geral; a idade maior de 25 anos; a declaração de atestados de capacidade profissional e moral; a submissão ao exame profissional diante das autoridade da Inspetoria; a declaração de qual havia sido o seu meio de vida nos últimos cinco anos anteriores ao pedido de autorização; a apresentação de um programa de estudos da sua escola; a apresentação de um projeto de regulamento interno do seu estabelecimento; a descrição da situação física da casa onde lecionaria; e a listagem contendo os nomes e as habilitações dos professores já contratados ou a serem contratados pelos requerentes. Logo, o outro motivo do requerimento de Pretextato era de que havia fundado uma escola em sua própria casa em 1853 e gostaria que a instituição permanecesse em funcionamento, para que meninos pretos e pardos continuassem aprendendo e tendo acesso à escolarização, sem serem coagidos pelas pessoas contrárias a formação educacional deles. Na percepção de Costa (2018b), “O requerimento do professor se constituía na representação de um anseio coletivo de pais e membros da comunidade onde o Professor Pretextato vivia e lecionava, visando que crianças negras pudessem ter acesso à escolarização.” (p. 14). Como resposta ao requerimento do professor , o inspetor geral da Instrução Primária e Secundária da Corte, Eusébio de Queirós, aconselhou o deferimento da súplica ao Ministro do Império, sendo que essa medida se fez necessária por causa da presença do racismo nas escolas da Corte, que não tratavam todos os estudantes, independente da cor da pele e classe social, de forma igualitária; e do empenho do professor negro Pretextato em insistir na ofertar de formação básica aos estudantes pretos e pardos. Segue a resposta do Ministro do Império ao requerimento do professor Pretextato: Ilmo. Exmo. Sr . 48 Capítulo I - Educação para as relações étnico-raciais e avanços nas legislações e políticas públicas brasileiras Pretextato dos Passos Silva, diretor de uma escola de Instrução Primária destinada para meninos de cor , pede no requerimento junto dispensa das provas de capacidade para continuar a dirigir seu estabelecimento. O Conselho Diretor à vista dos documentos que junta o suplicante ao seu requerimento, e atendendo a conveniência de haver mais estabelecimentos em que possam receber instrução os meninos a que se refere o suplicante, julga que lhe poderia conceder a dispensa que requer . Deus Guarde V ossa Excelência. Ilmo. Exmo. Sr . Conselheiro Luiz Pedreira do Couto Ferraz Ministro e Secretário de Estado dos Negócios do Império. Eusébio de Queirós Coutinho Mattoso Câmara. (Arquivo Nacional do Rio de Janeiro IE 4 4, 1856) Esse evento da constatação da desigualdade racial em relação ao acesso à educação ocorrido com o professor negro Pretextado e seus respectivos estudantes em 1856, trinta e dois anos antes da abolição da escravatura em 1888, permanece atrelado à sociedade brasileira após a abolição. Na visão de Costa (2018b): Ocorrida abolição do sistema escravista, em 1888, fruto das lutas do movimento abolicionista, no qual o negro foi protagonista de diversas maneiras, e com a instauração do regime republicano, em 1889, o Brasil se livrou da condição de país anômalo nas Américas, pelo menos no que se refere a o s s i s t e m a s p o l í t i c o s e d e p r o d u ç ã o . E n t r e t a n t o , s o l u ç õ e s p a r a a s problemáticas sociais ainda estavam longe de serem encaminhadas, pois, para tanto, fazia-se imprescindível que se reconhecessem as desigualdades sociais existentes e se estabelecessem políticas públicas necessárias à integração de todos os setores sociais, nos quais os negros fossem não somente reconhecidos brasileiros, mas, também considerados sujeitos histórico-sociais da nação republicana que nascia. (p. 24) O reconhecimento das desigualdades sociais e raciais brasileiras e medidas efetivas para solucionar esse grave problema social vem sendo protelado desde o dia 14 de maio de 1888, o dia após a abolição da escravidão no Brasil, até a atualidade. Apesar de diversas conquistas, que serão pontuadas nesta pesquisa de doutorado, situações de descanso à educação de crianças empobrecidas, negras (pretas e pardas) e indígenas e desvalorização desses grupos étnicos e sociais ainda são recorrentes em todo o território nacional, conforme salientou Costa (2018b): A Lei nº 3.353, de 13 de maio de 1888, que ficou conhecida na história como Lei Áurea, foi de uma limitação extrema ao consignar: “Fica extinta a escravidão no Brasil”, sem sinalizar para qualquer possibilidade de garantia do s d i r e i t o s s o c i a i s d a p o p u l a ç ã o n e g r a , n o s e n t i d o d e c o r r ig i r a s desigualdades e intimidar os processos racistas em curso no país. (pp. 25-26) Desse modo, a liberdade concedida aos escravizados e seus descendentes não oportunizou a construção de uma vida digna e próspera em que a mobilidade social e a melhoria das condições de vida estivessem presentes nas futuras gerações, pois a falta de reformas agrárias que ga rantissem uma distribuição igualitária da terra, disponibilidade de empregos em diversa s áreas, aquisição de moradias decentes, amplo acesso à educação e à assistência médica e hospitalar ainda permanecem como privilégios das classes mais abastadas que 49 A NDREIA L ÍVIA DE J ESUS L EÃO representam cerca de vinte por cento da população brasileira, conforme será apresentado no capítulo III desta pesquisa a partir dos estudos do sociólogo brasileiro Jessé Souza. Nos estudos realizados por Gomes (2019), por exemplo, são expostas estatísticas atuais sobre a profunda desigualdade social no país, herdada do período escravagista, que comprovam a exclusão dos descendentes de ex-cativos do patamar de legítimos cidadãos brasileiros e detentores de plenos direitos. Para Gomes (2019): • Negros e pardos - classificação que inclui mulatos e uma ampla gama de mestiços - representam 54% da população brasileira, mas sua participação entre os 10% mais pobres é muito maior , de 78%. Na faixa dos 1% mais ricos da população, a proporção inverte-se. Nesse restrito e privilegiado grupo, situado no topo da pirâmide de renda, somente 17,8% são descendentes de africanos. • Na educação, enquanto 22% da população branca têm 12 anos de estudo ou mais, a taxa é de 9,4% para a população negra. O índice de analfabetismo entre os negros em 2016 era de 9,9%, mais que o dobro do índice entre os brancos. A brutal diferença se repete na taxa de desemprego, de 13,6% e 9,5%, respectivamente. Os negros no Brasil ganham em média R$ 1.570,00 por mês, enquanto a renda média entre os brancos é de R$ 2.814.00. • Nos cursos superiores, em 2010, os negros representam apenas 29% dos estudantes de mestrado e doutorado, 0,03% do total aproximadamente 200 mil doutores nas mais diversas áreas do conhecimento e só 18% entre todos os professores da Universidade de São Paulo (USP). • Um homem negro tem oito vezes mais chances de ser vítima de homicídio no Brasil do que um homem branco. Afrodescendentes formam a maior parte da população carcerária e são mais expostos à criminalidade. São também a absoluta maioria entre os habitantes de bairros sem infraestrutura básica, como luz, saneamento, segurança, saúde e educação. • Nas quinhentas maiores empresas que operam no Brasil, apenas 4,7% dos postos de direção e 6,3% dos car gos de gerência são ocupadas por negros. • Os brancos são também a esmagadora maioria em profissões de alta qualificação, como engenheiros (90%), pilotos de aeronav es (88%), professores de medicina (89%), veterinários (83%) e advogados (79%). • Só 10% dos livros publicados no Brasil entre 1965 e 2014 são de autores negros. Entre os diretores de filmes nacionais produzidos de 2002 e 2012, apenas 2% (Levantamento da Universidade de Brasília (UnB) e da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) (pp. 31-33) Esses dados ilustram o quadro atual dos maiores problemas enfrentados pela população e m p o b r e c i d a e a f r o - b r a s i l e i r a , pr o b l e m a s e s s e s q u e h a v i a m s i d o s i n a l i z a d o s p e l o pernambucano Joaquim Nabuco na segunda metade do século XIX nas campanhas abolicionista. Nabuco alertou que os brasileiros estariam condenados a permanecer no atraso e a sociedade se tornaria estagnada no processo de evolução enquanto a elite proprietária brasileira não desse uma solução adequada à herança escravocrata de inferioridade e ódio ao negro, já que, além da liberdade dos cativos, era necessário torná-los cidadãos detentores de plenos direitos. Conforme afirmou Nabuco: “A escravidão não consentiu que nos or ganizássemos, e sem povo os instituições não têm raízes, a opinião não tem apoio, a sociedade não tem alicerces”, escreveu. (Ângela Alonso, Joaquim Nabuco, p. 132). Às vésperas 50 Capítulo I - Educação para as relações étnico-raciais e avanços nas legislações e políticas públicas brasileiras da Proclamação da República, em 1889, alertava que, sem corrigir esse enorme passivo histórico e social, seria difícil construir uma democracia sólida apenas com a mudança de regime monárquico para o republicano. “A grande questão da democracia brasileira não é a monarquia, é a escravidão” dizia. É um diagnóstico que continua a assombrar as gerações atuais. (Gomes, 2019, p. 33) Skidmore (1976) também comentou que, em 1866, antes da abolição e dez anos após a elaboração do requerimento de professor negro Pretextato, o Brasil era uma flagrante anomalia política, econômica e social nas Américas, porque, no contexto político, o país era um Império com monarca hereditário; e no contexto econômico e social, mantinha uma economia essencialmente agrária, dependente e tolerante ao uso da mão de obra escravizada, mesmo com o fim tardio do tráfico negreiro ilegal no Brasil em 1850, que já era oficialmente proibido desde 1830 pelos britânicos. Diante desse atraso e a falta do desenvolvimento do país em relação às outras nações no final do século XIX, apesar do movimento abolicionista, Costa (2018b) afirmou que foi atribuída à população negra a responsabilidade pelos problemas estruturais existentes na época, como o retrocesso do processo civilizatório resultante da composição basicamente miscigenada da população que teria favorecido a origem de doenças e epidemias que requeriam políticas públicas e investimentos. Dentre essas e outras possíveis ar gumentações racistas para a falta de desenvolvimento do país, os setores da elite brasileira elaboraram um projeto intelectual que previa o branqueamento dos futuros brasileiros e contribuía para o reforço dos estereótipos de inferioridade associados aos negros e seus descendentes e de superioridade racial vinculada aos brancos e seus descendentes de europeus, isto é, “T al projeto, na base dessa propositura, previa o “ocultamento” dos pretos e mestiços, sendo o branqueamento pretendido e realizado através de intensa política de imigração, tornando o Brasil mais branco, tanto na cor de sua gente quanto na sua cultura” (Costa, 2018b, p. 25). Gomes (2019) apresentou que os programas de imigração europeia tinham exatamente o objetivo de contrabalançar o número e a influência dos africanos no Brasil, que, na c o m p r e e n s ã o d a e l i t e p r o p r i e t á r i a d a é p o c a , s e r i a e x c e s s i v o e c o m p r o m e t e r i a o desenvolvimento futuro do país. E também expôs o ponto de vista do crítico literário, promotor , juiz e deputado sergipano Sílvio Romero que considerava o brasileiro como um povo mestiço formado a partir da influência de cinco fatores: do português, do africano, do indígena, do meio físico e da imitação estrangeira, derivada da fusão implicada das diferentes etnias presentes no Brasil. No livro A literatura brasileira e a crítica moderna de 1881, Romero identificou o brasileiro mestiço como um ser inferior; defendeu a extinção do tráfico africano e o desaparecimento constante dos índios do solo brasileiro; propôs o branqueamento da população em que a mestiçagem fosse habilmente reforçada pelo elemento branco; e constatou que “A vitória na luta pela vida, entre nós, pertencerá, no porvir , ao branco” (Chiavenato, 2012, p. 156). A concretização de políticas imigratórias de europeus empobrecidos foi prevista no artigo 35, § 2º, da Constituição de 1891 que incumbia: “animar no País o desenvolvimento das letras, artes e ciência, bem como a imigração, a agricultura, a indústria e comércio, sem privilégios que tolham a ação dos Governos locais” (Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, 1891), o que favorecia a proposta da elite brasileira de branqueamento da população, a mar ginalização dos ex-cativos e dos seus descendentes e a ocupação dos postos de tra balho por imigrantes estrangeiros no pós-abolição. Após essa Constituição, as subseq uentes de 1934, 1937, 1946, 1967 e 1969 não apresentaram incumbências que 51 A NDREIA L ÍVIA DE J ESUS L EÃO promovessem a reconstrução social do país com a efetiva inclusão da população negra brasileira que permanecia em condições de abandono e descaso pela falta de acesso à educação, à moradia, ao trabalho qualificado e bem remunerado, à saúde e à segurança pública. Na visão de Gomes (2017), o estímulo à imigração de europeus empobrecidos no pós-abolição ocorreu, porque: Os corpos dos libertos eram vistos, no imaginário racista, como incapazes de aprender e de serem domesticados pelo trabalho livre e assalariado. Essa interpretação social e de Estado reforçou a ideia de que era preciso importar outro tipo de mão de obra que já possuía o ritmo do trabalho livre incorporado; a saber , os imigrantes. Para o imaginário racista construído desde a colonização, os ex-escravizados eram corpos rebeldes, que só entendiam o trabalho como imposição e só o faziam debaixo da chibata. E, mesmo assim, as revoltas e as rebeldias se tornavam cada vez mais constantes. Já os imigrantes, brancos, nesse mesmo imaginário, apareciam como aqueles para os quais a terra era algo para ser cultivado, cuidado com o suor do rosto, um lugar para estabelecer raízes e formar uma família. O trabalho para os imigrantes europeus estava associado a ideias de possibilidade de se construir uma nova vida. (p. 105) Esse descaso pode ser bem ilustrado a partir do relato de teses defendidas por dois representantes da elite brasileira proprietária no fim do século XIX e início do século XX. O primeiro relato de 1877 foi realizado pelo médico cearense Domingos José Nogueira Jaguaribe Filho, político e proprietário de terras em São Paulo, que, após se assustar com as estatísticas populacionais brasileiras da existência de 6 milhões de pessoas negras, indígena e mestiças em oposição a 3,8 milhões de pessoas brancas, propunha o ur gente aperfeiçoamento das raças/etnias no Brasil. Na visão do médico Jaguaribe Filho, a intenção era “melhorar e não a retrogradar , pois o africano deve cruzar com o mulato, e este com o branco” (Gomes, 2019, p. 30). E, nos seus cálculos, a tese era de que, com o processo de miscigenação, o Brasil se tornaria branco e livre de seus traços africanos no decorrer de cinco gerações. Já o segundo relato ocorrido em 191 1, que também compactua a tese de Jaguaribe Filho, foi estruturado pelo diretor do Museu Nacional brasileiro João Batista de Lacerda que apresentou no I Congresso Universal de Raças, realizado em Londres, como o único representante latino- americano, a tese da extinção da população negra no Brasil em no máximo um século, após a diluição gradual dos caracteres negros e total desaparecimento no conjunto da população, conforme é apresentado por Skidmore (1976): Chegou João Batista a afirmar que no Brasil “já se viram filhos de métis apresentarem, na terceira geração, todos os caracteres físicos de raça branca”. Alguns - admitiu -, “retêm uns poucos traços da sua ascendência negra por influência do atavismo…” mas “a influência da seleção sexual… tende a neutralizar a do atavismo, e remove dos descendentes dos métis todos os traços da raça negra… Em virtude desse processo de redução étnica, é lógico esperar que no curso de mais um século os métis tenham desaparecido do Brasil. Isso coincidirá com a extinção paralela de raça negra em nosso meio”. O último processo merece explicação particular . Desde a Abolição, os pretos tinham ficado “expostos a toda espécie de agentes de destruição e sem recursos suficientes para se manter”. Agora, “espalhados pelos distritos de população mais rala… tendem a desaparecer do nosso território” (pp. 82-83) 52 Capítulo I - Educação para as relações étnico-raciais e avanços nas legislações e políticas públicas brasileiras A tese de Lacerda demonstra que, mesmo após a abolição da escravatura e a Proclamação da República em 1889, a elite proprietária brasileira continuava empenhada em impedir a emancipação e o desenvolvimento da população negra, conforme consta na Constituição de 1934 , por meio do artigo 138, que incube à União, aos Estados e aos Municípios, nos termos das leis respectivas: b) estimular a educação eugênica, e f) adotar medidas legislativas e administrativas tendentes a restringir a moralidade e a morbidade infantis; e de higiene social, que impeçam a propagação das doenças transmissíveis. O papel da escola, nesse período, era categorizar e distribuir pessoas através dos sistemas de testes, medidas e diagnósticos para intervir sobre pessoas tidas como deficientes, atrasadas ou doentes. Essa educação eugênica agiria como um fator de conscientização para possíveis mudanças comportamentais entre jovens e adultos visando o matrimônio entre pessoas de uma mesma classe social e etnia e não somente o conhecimento de teorias e leis sobre hereditariedade. Isso novamente contribuiu com o projeto da elite proprietária brasileira de realizar o branqueamento da população, pois a população branca e descendente de europeus já era priorizada e considerada como o biótipo mais evoluído intelectualmente e adaptado de forma eficiente à vida, à sociedade e às profissões, que deveria ser estimulado, em oposição ao biótipo da população africana e afro-brasileira que era constantemente estigmatizado e, segundo a concepção dos abastados brancos, deveria ser evitado e extinguido. Apesar desses empecilhos, Gomes (2017) ar gumentou que: A emancipação entendida como transformação social e cultural, como libertação do ser humano, esteve presente nas ações da comunidade negra e or ganizada, com todas as tensões e contradições próprias desse processo, tanto no período da escravidão quanto no pós-abolição e a partir do advento da República. O fato de essas ações serem projetos e propostas construídos por um povo que tem o seu passado, a sua história e a sua cultura desenvolvidos nos contextos de opressão e dominação - tais como: a colonização, a escravidão, o racismo e a desigualdade social e racial - e que, mesmo assim, segue persistindo e colocando questões para a sociedade, para a educação e para o Estado brasileiro, pode ser visto como o potencial emancipatório das lutas e da or ganização política dos negros no Brasil e na diáspora. Esse potencial também é visto na capacidade de mudança social, educacional, cultural e política que a comunidade negra “em movimento”, com suas contradições, tensões, desafios e lutas, consegue imprimir nos vários países da diáspora africana.” (p. 49) A Constituição de 1937 , outor gada pelo presidente Getúlio V argas no dia 10 de novembro do mesmo ano em que foi implantada a Ditadura do Estado Novo, também não apresentava i n c u m b ê n c i a s n o â m b i t o d a v a l o r i z a ç ã o d a c o n t i g e n t e p o p u l a c i o n a l a f r i c a n o e afrodescendente brasileiro. Apesar do modelo político nacionalista de V ar gas ser caracterizado pelo forte apelo às massas e às demandas sociais, a ditadura do Estado Novo propunha o estabelecimento de estratégias de controle e vigilância das liberdades públicas a partir de mobilização de ações que incitassem comportamentos adequados à previsibilidade. V ale ressaltar que V ar gas deu um golpe de estado em 1937, dissolveu a independência dos três poderes, extinguiu os partidos e instituiu o regime corporativo sobre a sua autoridade, tendo perma necido na presidência, por quinze anos, até 1945 por meio de decretos-leis com força constit ucional. 53 A NDREIA L ÍVIA DE J ESUS L EÃO Uma importante medida do governo V argas foi a política de proteção ao trabalhador que conquistou a simpatia do contigente populacional empobrecido e afrodescendente. Como possibilidade de compreender essa simpatia, Freyre (1956) analisou os possíveis motivos que poderiam justificar a preferência dos afro-brasileiros, preocupados com questões trabalhistas por pertencerem a classes desprestigiadas socialmente desde a abolição da escravatura, por políticas populistas, tais como a de Getúlio V ar gas. Para Freyre (1956): O lado irônico do desaparecimento simultâneo das duas instituições - escravidão e monarquia - foi que antigos escravos se encontraram na posição de homens e mulheres que não tinham o imperador nem o autocrata da casa- grande para protegê-los, tornando-se, em consequência, vítimas de profundo sentimento de insegurança . . . Foram necessários anos para que os líderes políticos entendessem a situação psicológica e sociológica real destes antigos escravos, disfarçados em trabalhadores livres e privados de assistência social patriarcal que lhes era dada na velhice ou na doença pela casa-grande ou, quando esta deixava de fazer -lhes justiça, pelo Imperador , pela Imperatriz ou Princesa imperial. . . . Isto explica - chegado ao Brasil moderno - a grande popularidade de Getúlio V argas quando, como presidente, por algum tempo com poder ditatorial, decidiu-se a implantar a legislação social que deu a grande parte da população obreira do Brasil proteção contra a velhice, doenças e exploração por empresas comerciais ou industriais. Isto também explica porque V argas se tornou conhecido como o “Pai dos Pobres” e conquistou entre o povo popularidade que superou a obtida por D. Pedro II em 48 anos de governo bom, honesto e paternalista. (p. 46) Nesses apontamentos de Freyre (1956), fica evidente o descaso direcionado à população brasileira empobrecida após a abolição da escravatura em 1888 e somente, depois de quase 50 anos, na ditadura do Estado novo em 1937 se deu início a uma tentativa de efetivação de medidas nacionalizadoras visando a valorização do país e da nação brasileira. Contudo, o modelo de governo nacionalista de V argas destacava a necessidade de unificação a partir da homogeneização étnica e cultural, privilegiando a mestiçagem e a assimilação cultural que criaria uma raça/etnia brasileira e poderia desprestigiar e estigmatizar a história e a cultura dos povos africanos, afro-brasileiros e indígenas, ao invés de fortalecer o desenvolvimento e a valorização desses povos com as suas respectivas diversidades e contribuições na formação da nação brasileira. Para Silvério (2004), a miscigenação que no final do século XIX e início do século XX era vista como um grande malefício e retrocesso no processo civilizatório, conforme foi demonstrado nas teses do médico Jaguaribe Junior e do diretor do Museu Nacional brasileiro Lacerda e no do projeto de branqueamento da população por meio da educação eugênica, passa a ser a o pré-requisito para a construção da nação, em que o mestiço é “alçado à condição de símbolo nacional representando tanto a ‘harmonia racial’ quanto a possibilidade de embranquecimento paulatino da nação” (Silvério, 2004, p. 41). A miscigenação da população brasileira, no governo de V argas, é considerada como um elemento civilizatório do país, pois a suposta tradição brasileira da harmonia racial, decorrente da convivência harmoniosa entre brancos, negros e os diversos povos imigrantes que viviam no país, fortalecia a tese de que não havia racismo no Brasil. Esse discurso e stratégico do governo V argas tinha a intenção de promover a unidade nacional e a 54 Capítulo I - Educação para as relações étnico-raciais e avanços nas legislações e políticas públicas brasileiras diminuição dos riscos de conflitos sociais, conforme ar gumentou T adei (2002) ao atentar que esse dispositivo do governo: Pode ser entendido como um conjunto de saberes e de estratégias de poder que atua sobre nossa identidade nacional, tendo por objetivo integrar e tornar dóceis as etnias que estão na raiz da nossa nacionalidade (no caso os indígenas do continente e os negros africanos). É o dispositivo da mestiçagem que dirige e comanda as ações e saberes numa determinada direção, com a intenção de atingir seu objetivo final: criar uma consciência entre todos esses elementos díspares, gerando subjetividades dóceis, mal delimitadas e manipuláveis. (p. 3) Essa valorização da miscigenação como um fator positivo e importante na estruturação da narrativa da identidade nacional, que pode invalidar o racismo de cor e gerar subjetividades dóceis mencionadas por T adei (2002), foi teorizada por Gilberto Freyre na sua obra Casa Grande & Senzala publicada em 1933. O mito da democracia racial no Brasil é apresentado por Freyre a partir dos relacionamentos e das contribuições provenientes de portugueses, indígenas e africanos no processo de colonização do Brasil, que resultou na constituição de uma sociedade híbrida, composta por brancos, negros e índios - construtores da nação e do patrimônio cultural. Segundo definição de Gomes (2017), a democracia racial “fala de uma diferença homogeneizadora e inferiorizante, vista como “cadinho racial”, como forma “híbrida” de cultura, como “fusão racial” que acaba por cristalizar , naturalizar e subalternizar as diferenças, os grupos étnico-raciais e sua história.” (p. 51). A acepção híbrida da democracia racial, na visão de Freyre (2006), denotava que o Brasil, entre todas as sociedades da América, seria aquele que: Constituiu mais harmoniosamente quanto às relações de raça: dentro de um a m b i e n t e d e q u a s e r e c i p r o c i d a d e c u l t u r a l q u e r e s u l t o u n o m á x i m o apr ov ei ta me nt o do s v al ore s e exp er iê nc ia s do s p ov os a tr as ad os p el o adiantado; no máximo da contemporização da cultura adventícia com a nativa, da do conquistador com a do conquistado. (p. 91) Por conseguinte, com a junção do mito da democracia racial e o projeto de branqueamento da população brasileira, houve a propagação da não existência de diferenças nas relações étnico- raciais no país e a enganosa interpretação de que em solo brasileiro havia uma convivência harmoniosa e pacífica entre as pessoas, respeito inter -racial, valorização da diversidade sociocultural e direitos iguais a todos, independente da cor , etnia e classe social. T al concepção influenciou diretamente a literatura, a imprensa, as políticas e o próprio cotidiano do país durante quase todo o século XX. A partir dessa concepção, Freyre vem sendo considerado como o sistematizador da ideologia da democracia racial que, segundo ele, não previa a preponderância da raça/etnia ou cor nas relações sociais e a existência de preconceito e desarmonia nas relações desenvolvidas entre negros e brancos. Guimarães (2002, p. 139) afirma que o mito da democracia racial não está exclusivamente fundamentado nas obras de Gilberto Freyre, tendo nelas suas principais inspirações, que passou a ser utiliza na literatura acadêmica pela primeira vez através de Charles W agley em 1952, mesmo que haja registros da terminologia nas obras de Arthur Ramos e Roger Bastide em 1940. As possíveis desarmonias que poderiam surgir nas relações entre negros e brancos, ao invés de serem caracterizadas como racismo, na concepção de Freyre (2006), seriam 55 A NDREIA L ÍVIA DE J ESUS L EÃO justificadas como problemas sociais resultantes da herança escravocrata e da falta de estudo e trabalho dos ex-cativos e seus descendentes que impossibilitaram a ascensão social. Na visão de Barros e Martins (2019): Com a propagação da ideologia da democracia racial, a condição de exclusão do negro permanece, mas agora a indiferença é maior , ele simplesmente não é visto. Dentro de um discurso que não faz menção a uma desigualdade essencial ou natural, que reconhece sua contribuição na formação da nação (não nos mesmos termos que a raça branca, é preciso lembrar), ele é diluído, uma vez que, não é a pluralidade racial e cultural que está em jogo, mas, ao contrário, a homogeneização da população. (p. 42) E se a população for concebida como homogênea, um povo único, e uma civilização dos mestiços, tornará-se bastante difícil abordar a história, a cultura, os interesses, as religiosidades, as habilidades, os ponto de vista de cada etnia, a fim de que as diversidades perpassem e estejam presentes em todos os setores da sociedade: economia, trabalho, educação, esporte, religiões, política, segurança pública e instituições familiares. Entretanto, Freyre (2006), ao realizar uma leitura sofisticada da realidade brasileira e atribuir ca r a c t e r í st i c a s po s i t i v a s a o p ro c e s s o de mi s c i g e n a çã o d o p o v o , co l a b o r o u p a r a a mar ginalização da população afro-brasileira e indígena, haja vista que o discurso da miscigenação se tornou um dos principais ar gumentos de que no Brasil há democracia racial, ausência de preconceitos e racismo e inexistência de privilégios relacionados a cor e raça/ etnia. Contudo, a história brasileira comprovou que o mito da democracia racial não se provou eficiente, pois em 1950 a mundialmente famosa dançarina norte-americana Katherine Dunham recebeu a recusa da sua hospedagem em um hotel de São Paulo por ser negra, o que gerou enorme repercussão no Brasil e no exterior . Na visão de Ikawa (2010), foi justamente nos anos 50 que se iniciou a percepção de que o combate à discriminação racial estava diretamente impedido pelo mito da democracia racial, então “para que pensar em solucionar o problema, se esse não existe sequer?” (p. 10). Por causa da péssima repercussão internacional do caso de racismo no Brasil, ocorrido com a artista negra e estrangeira Katherine Dunham, o deputado Afonso Arinos, da União Democrática Nacional (UDN), redigiu em apenas um final de semana um projeto de lei que foi apresentado à Câmara dos Deputados no mesmo mês, sendo aprovado, sancionado e publicado em julho de 1951, intitulado Lei Afonso Arinos - nº 1.390/1951 . Essa lei representa a primeira que tende a reconhecer a existência de racismo no Brasil e prevê condutas discriminatórias da “prática de atos resultantes de preconceitos de raça e de cor” (Lei nº 1.390, 1951) como contravenções penais e tecnicamente definidas como delitos mais leves em termos de punição. Em seu livro de memória A escalada de 1965, Arinos afirmou que o projeto de lei, sob sua autoria, foi uma “iniciativa de maior repercussão social, e seguramente a mais duradoura historicamente, de toda a minha vida parlamentar” (Franco, 1965, p. 177) e das suas realizações políticas, e acrescentou que “se fiz alguma coisa importante, foi realmente esta” (Franco, 1965, p. 177). É interessante observar que a celeridade da publicação da Lei Afonso Arinos se justificou pelo fato do projeto de lei ter recebido ampla cobertura da imprensa escrita brasileira, bem como da imprensa negra, porque Katherine Dunham era respeitada por ser uma grande d ançarina no rte-americana representante da arte negra. Esse fato demonstrou o caráter mais s imbólico do que jurídico da lei, já que em trinta e quatro anos de vigência da lei quase não 56 Capítulo I - Educação para as relações étnico-raciais e avanços nas legislações e políticas públicas brasileiras (Constituição da República Federativa do Brasil, 1988) e no Artigo 4º, Inciso VIII, estabelecer o “repúdio ao terrorismo e ao racismo” (Constituição da República Federativa do Brasil, 1988). Em relação aos direitos individuais e coletivos, definiu no artigo 5º, Inciso XLII, “a prática do racismo constitui um crime inafiançável e imprescritível, sujeito à pena de reclusão” (Constituição da República Federativa do Brasil, 1988). V ale mencionar que até a aprovação da nova Constituição Federal de 1988 existia no país apenas uma legislação punitiva de preconceito racial que era considerado com uma contravenção penal. Segundo Gomes (2017), o Movimento Negro: Foi e tem sido . . . o principal protagonista para que as ações afirmativas se transformassem em questão social, política, acadêmica e jurídica em nossa sociedade, compreendidas como políticas de correção de desigualdades raciais desenvolvidas pelo Estado brasileiro. É também o Movimento Negro responsável por trazer a arte, a corporeidade, o cabelo crespo, as cores da África para o campo da estética, da beleza, do reconhecimento e da representatividade. (p. 18) Pode-se constatar que, com a Constituição Federal de 1988 , estabeleceu pela primeira vez o reconhecimento das heranças culturais das populações negras e indígenas como formadoras da nação brasileira, ao determinar que o ensino da História do Brasil no artigo 242, §1º, leve “em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro.” (Constituição da República Federativa do Brasil, 1988) E também, em relação ao patrimônio cultural brasileiro no artigo 216, § 5º, determina o tombamento de “todos os documentos e os sítios detentores de reminiscência histórica dos antigos quilombos” (Constituição da República Federativa do Brasil, 1988) e no artigo 68 garante aos remanescentes de quilombos o direito à propriedade definitiva de suas terras. Em consonância com a Constituição Federal de 1988 , a Lei nº 7.716/1989 - Lei Caó , de autoria do deputado Carlos Alberto Oliveira dos Santos, sancionada pelo então presidente da República José Sarney , tinha como princípio tipificar as condutas que seriam consideradas como racistas, sendo que as penas passariam a ser mais gravosas, podiam chegar até cinco anos de reclusão e o crime seria imprescritível e inafiançável. Carlos Alberto Caó expôs os seguintes trechos na justificação do Pr ojeto de Lei nº 668 em defesa dos direitos dos afro- brasileiros que sofressem crimes resultantes de preconceito de raça/etnia ou de cor: Pensar e repensar o Brasil é uma tarefa histórica que se impõe a todos nós de tal maneira que possamos captar as raízes da crise brasileira atual: o que somos enquanto Nação e o papel da população negra, despossuída e excluída de qualquer representação no Estado que se formou ao longo desses cem anos de vida republicana. O negro deixou, sem dúvida, de ser escravo, mas não conquistou a cidadania. Ainda não tem acesso aos diferentes planos da vida econômica e política. É mais do que evidente que as desigualdades e discriminações raciais marcam a sociedade, o Estado e as relações econômicas em nosso País. Passados cem anos da Lei Áurea, esta é a situação real. Embora os valores culturais - em suma, a herança cultural africana - mantenham a capacidade de impregnar a vida dos brasileiros - quaisquer que sejam os traços étnicos, o negro está privado do direito à cidadania em uma prática odienta do racismo. Atualmente, a prática do racismo é punida como uma contravenção penal, o que enseja às pessoas que cometem atos discriminatórios, o benefício da 63 A NDREIA L ÍVIA DE J ESUS L EÃO primariedade, do pagamento de multas, sem que, de fato, sejam condenados e cumpram penas em estabelecimentos carcerários. Com a prática do racismo, tornando-se crime, e com penas que possam ser sentidas no seu cumprimento, será possível que o Brasil saia do bloco de países discriminadores (embora tenha ver gonha de admitir a existência desse tipo de discriminação em seu território), porque é cometido nas caladas da noite ou, sorrateiramente, nos balcões de lojas, hotéis ou logradouros públicos. (PL nº 668, 1988) Embora os marcos legais da Constituição Federal de 1988 e Lei Caó de 1989 estabeleçam princípios norteadores para a construção de uma sociedade antirracista que valoriza a diversidade étnico-racial, não foram decisivos para promover uma mudança na estrutura da sociedade brasileira estabelecida pela elite proprietária de grandes latifundiários que cunharam a tese racista de inferioridade da população negra após a abolição da escravidão em 1888. Essa elite manteve a tese racista nos cem anos que antecederam a Constituição Federal de 19 88 , co ns e rv o u o s af ri c an o s e af r od e sc e nd e nt e s e m si tu a çã o de aba n do n o e subalternidade, e não contribuiu para o processo de retratação social dos maus-tratos e injustiças sofridas pelos ascendentes escravizados, em três séculos e meio de escravidão, aos seus descendentes. Essa tese racista de inferioridade da população negra teve inspiração nas principais escolas de teorias racistas do século XIX que emer giram tanto na Europa quanto nos Estados Unidos, defendendo características físicas - pigmentação da pele, cor dos olhos e cabelos, estatura e índice cefálicos - como determinantes e definidores do sucesso ou do fracasso no âmbito escolar e profissional. Em relação à situação da população negra em contexto de pós-abolição, Gomes (2017) ar gumentou que: Mesmo com todos os limites, ter oficialmente decretado que o Brasil não era mais um país escravista significou uma ruptura política, social e econômica. E as negras e negros, que já eram protagonistas da sua própria história, tiveram q u e s e r e o rg a n i z a r p a r a s o b r e v i v e r n a s o c i e d a d e p ó s - e s c r a v o c r a t a , principalmente porque a abolição formal, da lei, sem uma política de inclusão dos negros na sua condição de liberto na sociedade, resultou em um longo período histórico de trato e imaginário escravista direcionados às libertas e aos libertos. Embora libertos, negras e negros livres foram entregues à própria sorte. Naquele contexto, era quase impossível sobreviver sem trabalho. Por isso, muitos libertos tiveram que se submeter a uma situação de vida análoga à escravidão. Um outro tipo de domínio e opressão dos anos e séculos -, foram se transformando nos patrões e capitalistas atuais. (p. 102) Thomas Skidmore (1976) elencou três das principais escolas do racismo científico formuladas no século XIX: A primeira escola é a etnológico-biológica de base poligenista que utilizava instrumentos da Antropologia Física e defendia que as diferenças fenotípicas dos negros eram inferiores, por demonstrar incapacidade mental, em comparação com as dos brancos. A segunda escola histórica pressupunha a superioridade inata da raça branca interpretando sua trajetória como uma sucessão de triunfos, pois os arianos, anglo-saxões ou nórdicos haviam atingido o mais alto grau de civilização e, por isso, estavam determinados, pela natureza e pela História, a controlar o mundo. Já a última escola darwinista social, pautada na teoria de Darwin, concebia a evolução como originária de uma única espécie, no qual pretensas raças/ e tnias superi ores, a dos brancos, haviam predominado sobre as inferiores, a dos negros, f azendo com que esses parecessem fadados a definhar e a desaparecer . 64 Capítulo I - Educação para as relações étnico-raciais e avanços nas legislações e políticas públicas brasileiras Por causa do fortalecimento e da manutenção dessas teorias racistas pelos descendentes da elite escravocrata, grandes latifundiários, empresários e banqueiros brasileiros, leis antirracistas, como a Lei do racismo nº 7.716/1989 , não se tornaram plenamente efetivas. Diante disso, ao longo dos anos, várias alterações vem sendo realizadas na lei com a intenção de melhor especificá-la. Em 1997, a Lei nº 9.459/97 incluiu o preconceito de etnia, religião, procedência nacional e injúria racial no ordenamento. A modalidade da injúria racial está prevista no artigo 140, § 3º, do Código Penal, que diz respeito à injúria preconceituosa, e apresenta o seguinte texto: Art. 140 - Injuriar alguém, ofendendo-lhe a dignidade ou o decoro: § 3º Se a injúria consiste na utilização de elementos referentes a raça, cor , etnia, religião, origem ou a condição de pessoa idosa ou portadora de deficiência: (Lei nº 10.741, 2003) Pena - reclusão de um a três anos e multa. (Decreto-Lei nº 2.848, 1940) A Lei nº 9.459/97 previa punir os indivíduos que realizassem práticas racistas e alegassem que estavam ap enas exprim indo uma opinião e não cometendo atos segregacionista s e discriminatórios. E em 2010 e 2012, as Leis nº 12.288/2010 e nº 12.735/2012 , previram no artigo 20, § 3º, II e III, como crime a prática de discriminação por critério de raça, cor , etnia, religião ou procedência nacional, permitindo que o juiz determinasse a cessação das transmissões radiofônicas, televisivas, eletrônicas ou da publicação por qualquer meio, bem como a interdição das respectivas mensagens ou páginas de informação na rede mundial de computadores. Em 2019, o Projeto de Lei nº 672/2019 alterou a Lei do Racismo - nº 7.716/89 para incluir na referida legislação os crimes de discriminação e preconceito relativos à orientação sexual ou à identidade de gênero. E, por fim, em 2023, foi sancionada a Lei nº 14.532/2023 que tipifica como crime de racismo a injúria racial, com a pena aumentada de um a três anos para de dois a cinco anos de reclusão, que passa a ser inafiançável e imprescritível. Essa medida também tem validade para ofensas proferidas em contexto de atividades esportivas, como estádios de futebol, religiosas, artísticas e culturais, em que o agressor poderá ser banido do local por até três anos. Dentre as ações decorrentes da Constituição Federal de 1988, no início do governo do presidente Fernando Henrique Cardoso em novembro de 1995, foi lançado o Pr ograma de Dir eitos Humanos que reconhecia a existência de racismo no Brasil, composto por uma série de atividades planejadas e ações afirmativas em favor aos interesses da comunidade negra que incluía a criação de um Grupo de T rabalho Interministerial (GTI) para a V alorização da População Negra, em 27 de fevereiro de 1996. E em contexto educacional, em 1996, após oito ano da promulgação da Constituição Federal de 1988, foi decretada pelo Congresso Nacional a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) - Lei nº 9.394/96 que previa no artigo 26, I IV , § 4: “O ensino de História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro especialmente das matrizes indígena, africana e europeia” (Lei nº 9.394, 1996), o que promovia a valorização da pluralidade cultural mesmo que “as questões de diversidade foram contempladas ainda dentro de uma perspectiva universalista de educação” (Gomes, 2017, p. 34). E registrou alguns avanços em relação à valorização da população indígena no artigo 78: O Sistema de ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas 65 A NDREIA L ÍVIA DE J ESUS L EÃO integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas, objetivando: I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências; II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas. (Lei nº 9.394, 1996) Entretanto não houve avanços registrados na Lei nº 9.394/96 especificamente sobre a matriz africana e a população negra “embora as lutas . . . pelo direito à educação escolar . . . deitem raízes em períodos anteriores à abolição do sistema escravista, quando muitos negros já buscavam acessar a educação” (Costa, 2018, p. 14), conforme já foi exposto, nesta tese, o caso do professor negro Pretextado em 1856 que ministrava aulas aos estudantes pretos e pardos que sofriam racismo pela comunidade da escola da Corte no Rio de Janeiro. Desse modo, a Lei nº 9.394/96 , mesmo que decretada e sancionada após a Constituição Federal de 1988 , não apresentava princípios que pudessem orientar o sistema de ensino em relação à importância dos temas de matriz africana no currículo, fazendo com que os costumes e práticas educativas sociais favoráveis ao racismo e ao não reconhecimento das populações negras de forma positiva no contexto escolar fossem estabelecidas. E isso também contribuiu para que o contexto escolar mantivessem condições hostis em relação à permanência de crianças negras, deixando-as expostas às situações de discriminação, racismo, desvalorização e falta de reconhecimento que interferem significativamente no desempenho escolar e no desenvolvimento da autoestima, autoconfiança e autoimagem. T odavia, mesmo que não houve grandes avanços da temática de matriz africana da Lei nº 9.394/96 , em 2000 e 2001 ocorreram dois eventos que contribuíram bastante para as discussões sobre a valorização da população negra. O primeiro foi um encontro com os representantes das Nações Unidas e os governantes acerca dos problemas mundiais em setembro de 2000 e o segundo foi a III Conferência Mundial Contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Corr elata em Durban na África do Sul em 2001. O encontro dos representantes das Nações Unidas com os governantes culminou na elaboração do documento denominado Declaração do Milênio de 2000 , que previa estratégias para combater inúmeros problemas sociais, econômicos, políticos e ambientais que deveriam nortear as ações de todos os países. Havia um amplo comprometimento com valores e princípios de liberdade, igualdade, solidariedade, tolerância e responsabilidade e objetivos pautados no desenvolvimento, erradicação da pobreza, proteção do meio e dos direitos humanos, democracia, boa governança, proteção de grupos vulneráveis, promoção e consolidação de respostas às necessidades especiais do continente africano. No âmbito acadêmico, Gomes (2017) expôs que no ano 2000 também foi fundada a Associação Brasileira de Pesquisadores Negros (ABPN), responsável pela realização do Congresso Brasileiro de Pesquisadores/as Negros/as (COPENE), que sur giu para: Congregar pesquisadores negros e não negros que estudam as relações raciais e demais temas de interesse da população negra, produzir conhecimento científico sobre a temática racial e construir academicamente um lugar de re co nh e ci me nt o d a s e xp er iê n ci as so ci a is d o M o vi me n to N e gr o c om o conhecimentos válidos. (p. 35) 66 Capítulo I - Educação para as relações étnico-raciais e avanços nas legislações e políticas públicas brasileiras Em 2001, ocorreu a Conferência Mundial contra o Racismo, a Xenofobia e as Intolerâncias Corr elatas em que foi aprovado um plano de ação, arrolado em ações afirmativas ou medidas de ação positivas, com o intuito de promover o acesso de grupos de indivíduos que são ou podem ser vítimas de discriminação racial. Esse evento foi um marco antirracista em escala internacional que culminou no lançamento do Pr ograma Nacional de Dir eitos Humanos II em 2002, no governo no presidente Luiz Inácio Lula da Silva, prevendo um conjunto de medidas apresentadas na perspectiva de promover os direitos da população negra. Dentre as medidas, estavam: Adotar , no âmbito da União, e estimular a adoção, pelos estados e municípios, de medidas de caráter compensatório que visem a eliminação da discriminação racial e a promoção da igualdade de oportunidades, tais como: ampliação do ac es so do s/ as af ro d es ce nd e nt es às u n iv er si d ad es pú bl ic as , a os cu rs o s profissionalizantes, às áreas de tecnologias de ponta, aos grupos e empregos públicos, inclusive cargos em comissão, de forma proporcional à sua representação no conjunto da sociedade brasileira. (Programa Nacional de Direitos Humanos II, 2002, p. 16) Essa conferência contribuiu para a institucionalização de políticas específicas para a população negra, as chamadas ações afirmativas, com um grande ganho para o setor educacional, pois o relatório brasileiro, levado à conferência, listava um conjunto de propostas destinadas à promoção dos direitos da população negra. Logo após o evento, o Estado brasileiro reconheceu internacionalmente a existência institucional do racismo no país e assumiu o compromisso de implementar o Pr ograma de Ação da Declaração de Durban para construir medidas a fim de superar o racismo, que previa a “promoção do ensino, com o intuito de fomentar o ensino, capacitação e atividades educacionais relacionadas aos direitos humanos e à luta contra o racismo, discriminação racial, xenofobia e intolerância correlata” (Silva Junior , 2002, p. 9). Em 2002, em conformidade com o Pr ograma de Ação da Declaração de Durban , houve a criação do Pr ojeto Educar para a Igualdade Racial e de Gêner o que faz parte do Pr ograma de Educação do Centr o de Estudos das Relação do T rabalho e Desigualdades (CEER T), que sur giu em 1996 e vem implementando programas direcionados à realização de diagnósticos institucionais, produção de conhecimento e de materiais, capacitação de gestores públicos com o enfoque nas relações raciais, sendo promovido juntamente com instituições parceiras. E a criação do Pr ograma de Ação Afirmativa do Instituto Rio Branco (P AA/IRBr) em virtude da comemoração do Dia Internacional para a Eliminação da Discriminação Racial. Em relação aos programas de ações afirmativas, o sociólogo e ativista dos direito humanos, Boaventura de Sousa Santos (2019) asseverou que: Nas sociedades multinacionais e pluriculturais, em que o racismo é um fato, assumido ou não, as discriminações raciais ou étnicas devem ser confrontadas com programas de ação afirmativa (cota ou outras medidas) que devem se o r i e n t a r n ã o s o m e n t e a o a c e s s o , m a s t a m b é m a o a c o m p a n h a m en t o , especialmente durante os primeiros anos de universidade, em que muitas vezes são mais altas as taxas de abandono. (p. 162) O Pr o jeto Educar para a Igualdade Racial surgiu com o objetivo de mapear práticas escolar es que abordam a temática étnico-racial, com a intenção de difundir , reconhecer , apoiar práticas pedagógicas e de gestão escolar , combater o racismo e valorizar a diversidade étnico- 67 A NDREIA L ÍVIA DE J ESUS L EÃO racial. Entre os anos de 2002 e 2014, o projeto constituiu um acervo de quase três mil práticas escolares voltadas à promoção da igualdade étnico-racial desenvolvidas nas cinco regiões administrativas do país e em cada um dos vinte sete estados da federação. Já o Pr ograma de Ação Afirmativa do Instituto Rio Branco, com cooperação do Ministério das Relações Exteriores (MRE), da Justiça (MJ), da Cultura (MINC) e da Ciência e T ecnologia (MCT), teve como objetivo contribuir para a igualdade de oportunidades entre negros e negras e brancos e brancas na disputa de vagas do concurso admissional para a carreira de diplomata, para que houvesse o destaque da diversidade étnica nos quadros do Itamaraty e mais brasileiros negros representassem o Brasil no exterior , visto que mais da metade de população brasileira é negra (preta e parda) e não havia uma significativa representatividade negra nessa carreira. Em consonância com esse programa, o Ministério da Cultura, em agosto de 2002, instituiu o Pr ograma de Ações Afirmativas , adotando cotas de 20% no preenchimento de funções de direção e assessoramento superior e determinou cláusulas de promoção de igualdade nos convênios ou cooperação técnica. E o Ministério da Educação criou o Pr ograma Diversidade na Universidade que teve vigência entre 2002 e 2007 e tinha como objetivo ofertar bolsas pré-vestibulares para pessoas negros, indígenas e carentes, com o intuito de auxiliá-los no ingresso no ensino superior . O programa se apresentava or ganizado em quatro componentes: 1. Desenvolvimento de estudos e pesquisas sobre aspectos culturais das po p ul a çõ e s a fr o de s ce n de n te s e p ov o s i nd í ge n as co n si d er a nd o su a contribuição à identidade brasileira, a análise das orientações curriculares oficiais objetivando a inclusão de temas ligados à revalorização da diversidade cultural, produção e divulgação de materiais para uso nas escolas. 2. Fortalecimento institucional com implementação de uma central de informações para assuntos ligados à inclusão social, diversidade cultural, combate à discriminação racial e étnica, cadastro de experiências e de profis siona is, mat erial biblio gráfic o e ped agógic o para consul ta e pesquisa. 3. Apoio a projetos inovadores de cursos com repasse de recursos para instituições gestoras de projetos educativos destinados a grupos afrodescendentes e indígenas tendo em vista o acesso à universidade. 4. Comunicação social para a mobilização em torno do combate à discriminação étnica e racial e a divulgação das ações realizadas pelo programa. (Bendazolli, 2008, p. 16) Ainda no âmbito educacional, em 2003 foi sancionada a Lei nº 10.639/03 pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) - Lei nº 9.394/96 e estabeleceu nos artigos 26-A e 79-B a obrigatoriedade do ensino de história e cultura africana e afro-brasileira na educação básica brasileira, de nível fundamental e médio, no âmbito de todo o currículo escolar . Os artigos 26-A e 79-B apresentam o seguinte texto: Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro- Brasileira. 68 Capítulo I - Educação para as relações étnico-raciais e avanços nas legislações e políticas públicas brasileiras §1º O conteúdo programático que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil. § 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar , em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e Histórias Brasileiras. . . . Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’. (Lei nº 10.639, 2003) A Lei nº 10.639/03 se constituiu como uma das maiores conquistas para atender às demandas históricas do Movimento Negro Unificado (MNU) por colocar oficialmente os discursos e as vozes negras historicamente silenciados nos currículos das escolas públicas. V ale salientar que a lei nasceu da demanda da sociedade civil or ganizada que apontou uma lacuna na formação oferecida por causa do “sub-dimensionamento da participação do negro na formação da nacionalidade brasileira e uma orientação exclusivamente europeia na compreensão dos processos que conformavam a trajetória histórica brasileira” (Coelho, 2013, p. 95). Na visão de Gomes (2017): Se antes o Movimento Negro já articulava a denúncia do racismo com a construção de novas práticas sociais e educativas, a partir do ano de 2000 a sua estratégica de ação se volta para a implementação de políticas sociais específicas que contemplem a raça; ou seja, políticas de igualdade racial. (p. 50) T ambém é importante mencionar que, desde 1998, parlamentares tentaram, por meio de projetos de lei, tornar o ensino da história da África obrigatório nos currículos da educação básica, inicialmente com o projeto do deputado federal Paulo Paim e posteriormente com o da deputada Esther Grossi em coautoria com o deputado Ben-Hur Ferreira. Segundo Costa (2013, p. 95), em 1998, o deputado Federal Paulo Paim buscou institucionalizar mecanismos que garantissem possibilidades para a efetivação dos conhecimentos sobre a África, a diáspora e a relevância dos africanos e descendentes na formação da nação brasileira no currículo escolar , a fim de que os estudantes pudessem ter acesso a conhecimentos ainda não contemplados no processo educativo. O pr ocesso de nº 23.001.000003/98-15 foi protocolado junto ao Conselho Nacional de Educação e previa a inclusão da disciplina História da África nos currículos mínimos obrigatórios da educação básica e dos cursos de graduação das áreas de Humanidades e Ciências Sociais. Nesse momento, a proposição do deputado Paulo Paim não foi efetivada, pois “A relatora emitiu parecer posicionando-se contrariamente à proposição, alegando, dentre os ar gumentos, que a mesma contrariava decisões anteriores das Câmaras de Educação Básica e de Ensino Superior com relação a estabelecimento de disciplinas.” (Costa, 2018, p. 15). No ano seguinte, em 1999, a deputada Esther Grossi juntamente com o deputado Ben-Hur Ferreira propuseram à Mesa Diretora da Câmara dos Deputados o projeto de Lei nº 259/1999 , que dispunha sobre a obrigatoriedade da inclusão da temática História e Cultura Afr o-Brasileira no cur rículo de Ensino que resultou, após quatro anos de tramitação do projeto, na Lei nº 10.639 de 2003, sancionada pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva. 69 A NDREIA L ÍVIA DE J ESUS L EÃO Em 2008, a LDB sofreu novas alterações no artigo 26-A após a aprovação da Lei nº 1 1.645/08 que obrigava a ampliação da abordagem da história e cultura africana e afro- brasileira com a inclusão da história e cultura indígena no currículo escolar . A alteração da lei foi novamente uma demanda dos próprios povos indígenas para que assumissem o protagonismo de falar sobre suas histórias e culturas, de modo que “os sistemas de ensino devem fomentar a publicação de materiais didáticos e pedagógicos sobre a temática de autores indígenas.” (Resolução CNE/CP nº 2, 2015). Logo, o artigo 26-A passou a ter o seguinte texto: Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro- brasileira e indígena. §1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. §2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar , em especial nas áreas de educação artística e de literatura e histórias brasileiras. (Lei nº 1 1.645, 2008) Em 2003, dando sequência à cronologia dos acontecimentos, houve a criação das Diretrizes Curriculares para a implementação do ensino de história da África e da cultura afro-brasileira que destacava a importância em ampliar o foco dos currículos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira, em que se deve explorar as contribuições histórico-culturais dos povos indígenas, africanos, europeus e dos descendentes de asiáticos. Diante dessas informações: É preciso ter clareza que o art. 26-A, acrescido à Lei 9.394/1996, provoca bem mais do que inclusão de novos conteúdos, exige que se repensem relações étnico-raciais, sociais, pedagógicas, procedimentos de ensino, condições oferecidas para aprendizagem, objetivos tácitos e explícitos da Educação oferecida pelas escolas. (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais, 2004, p. 17) Isso demonstra que a sociedade brasileira precisa acessar e internalizar as informações históricas sobre as origens do povo brasileiro, os horrores ocorridos nos três século e meio de escravidão no Brasil e as consequências desse processo, para compreender a participação de cada etnia no processo de constituição da nação. A partir desse processo de emer gência da memória, será possível reconhecer a contribuição de cada etnia, sua trajetória e valor para, então, desenvolver estratégias que possam superar o racismo, a inferioridade atribuída ao negro e a maldição de ódio ao negro ainda tão presentes na sociedade brasileira atual. Nesse contexto, a comunidade negra e as demais comunidades têm o compromisso muito grande em ser protagonistas nesse processo de tornar visível as informações históricas sobre as origens d o povo bras ileiro a partir das matrizes africanas. Na visão de Rufino (201 1), em relação à Lei n º 10.639/03 : 70 Capítulo I - Educação para as relações étnico-raciais e avanços nas legislações e políticas públicas brasileiras V ej o co mo al go sér i o, q ue ex ig e d a co mu ni da de ne gr a u ma mai or compromisso em capacitar seus professores, porque não adianta termos uma lei e não termos pessoas preparadas para colocá-la em prática. A comunidade negra tem que refletir sobre sua responsabilidade diante dessa lei. Ela exige centro de documentação, centro de pesquisa, professores preparados e toda uma infraestrutura para que dê certo. (p. 99) Para que houvesse e efetiva implementação da Lei nº 10.639/03 e a possibilidade de que a comunidade negra fosse protagonista nesse processo, conforme salientou Rufino (201 1, p. 99), vários procedimentos foram realizados na presidência de Luiz Inácio Lula da Silva, como, por exemplo, a criação da Secretaria Especial de Promoção de Políticas para a Igualdade Racial (Seppir) em 2003, sendo nomeada para assumir a secretaria Matilde Ribeiro, intelectual negra, militante e pesquisadora. O principal objetivo da Seppir era implementar uma política de promoção da igualdade racial em território nacional, a partir da coordenação e articulação política entre os demais ministérios, governos estaduais e municipais e sociedade civil em geral, em ações voltadas ao trabalho, à saúde, à educação e às comunidades remanescentes quilombolas. No ano seguinte, em 2004, estabeleceu-se o Par ecer CNE/CP nº 03/2004 , que fundamentou a Resolução do Conselho Nacional de Educação da Câmara Plena - CNE/CP nº 01/2004 de instituição das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. O parecer d e f i n i u tr ê s p r i n c í p i o s p a r a a co n d u ç ã o d a s a ç õ e s d o s s i s t e m a s de e n s i n o , d o s estabelecimentos e dos professores: 1. A consciência política e histórica da diversidade; 2. O fortalecimento de identidades e de direitos; e 3. As ações educativas de combate ao racismo e às discriminações. Sendo que “Estes princípios e seus desdobramentos mostram exigências de mudança de mentalidade, de maneiras de pensar e agir dos indivíduos em particular , assim como das instituições e de suas tradições culturais” (Parecer CNE/CP nº 03, 2004, p. 20). E, segundo esse parecer , nenhum nível e modalidade de ensino estariam isentos de implementar a política curricular de Educação das Relações Étnico-Raciais, estando a educação escolar , da educação infantil ao ensino superior , determinada a reconfigurar o imaginário social a fim de romper com as práticas racistas. Dessa forma, o artigo 1º estabeleceu a obrigatoriedade de observância das diretrizes por todas as “Instituições de ensino, que atuam nos níveis e modalidades da Educação Brasileira e, em especial, por Instituições que desenvolvem programas de formação inicial e continuada de professores” (Parecer CNE/CP nº 03, 2004). E acrescentou que: §1º As Instituições de Ensino Superior incluirão nos conteúdos de disciplinas e atividades curriculares dos cursos que ministram, a Educação das Relações Étnico-Raciais, bem como o tratamento de questões e temáticas que dizem respeito aos afrodescendentes, nos termos explicitados no Parecer CNE/CP 3/2004. §2º O cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares, por parte das instituições de ensino, será considerada na avaliação das condições de funcionamento do estabelecimento. (Parecer CNE/CP nº 03, 2004) O Par e cer CNE/CP nº 03/2004 também apresenta as seguintes orientações em relação ao dia 13 de maio, dia da abolição da escravatura e da denúncia contra o racismo, e 20 de novembro, dia nacional da consciência negra e morte de Zumbi dos Palmares: 71 A NDREIA L ÍVIA DE J ESUS L EÃO O 13 de maio, Dia Nacional de Denúncia contra o Racismo, será tratado como o dia de denúncia das repercussões das políticas de eliminação física e simbólica da população afro-brasileira no pós-abolição, e de divulgação dos significados da Lei Áurea para os negros. No 20 de novembro será celebrado o Dia Nacional da Consciência Negra, entendendo-se consciência negra nos termos explicitados anteriormente neste parecer . Entre outras datas de significado histórico e político deverá ser assinalado o 21 de março, Dia Internacional de Luta pela Eliminação da Discriminação Racial. (Parecer CNE/CP nº 03, 2004, p. 21) Em relação ao 13 de maio e 20 de novembro, Gomes (2017) acrescentou que: O dia 13 de maio passa a ser interpretado politicamente pelo Movimento Negro como “Dia Nacional da Luta contra o Racismo”. Em contraposição a essa data e o significado ideológico que a acompanha, O Movimento Negro trouxe para a sociedade brasileira o dia 20 de novembro, dia da morte de Zumbi, líder do quilombo dos Palmares. Zumbi é considerado como um dos principais símbolos da luta contra todas as formas de opressão que assola a população negra até os dias atuais. A figura de Zumbi obriga a sociedade brasileira e a escola a discutirem os movimentos de luta dos negros durante e após a escravidão. (p. 108) Diante disso, a abordagem da temática africana e afro-brasileira não deve se restringir às datas comemorativas, por exemplo, 13 de maio e 20 de novembro, pois, desse modo, não se efetivará a conscientização sobre a importância da discussão desses temas em contexto escolar . Logo, deve-se desenvolver diversos projetos, no decorrer do ano letivo nos cursos de formação básica e nos cursos de formação inicial e continuada dos profissionais de educação, que abordem temas sobre a história da África a partir do estudo da ancestralidade e da religiosidade dos dúbios e egípcios, como grandes civilizações que contribuíram para o desenvolvimento da humanidade; as civilizações e or ganizações políticas existentes no continente africano antes do sequestro e da escravização pelos europeus; o procedimento em que se deu o tráfico negreiro e a escravidão; a ocupação colonial sob o ponto de vista dos africanos escravizados; as lutas por independência política e abolição da escravatura; os acordos políticos, econômicos, educacionais e culturais estabelecidos entre os ex-cativos e seus descendentes e os europeus e seus descendentes; e a história dos quilombos e de seus re m a n e sc e n t e s q u e co n t r ib u í r a m pa r a o de s e n v o lv i m e n to d e c o m u n id a d e s , ba ir r o s , localidades, municípios e regiões. T emas esses que ainda não estão plenamente comtemplados pela historiografia oficial e com pouco aprofundamento nos livros e materiais didáticos distribuídos nas escolas públicas. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, nos termos do Par ecer CNE/CP nº 3/2004 e da respectiva Resolução CNE/CP nº 1/2004 , estabeleceram a educação das relações étnico-raciais como um núcleo dos projetos político-pedagógicos das instituições de ensino de diferentes níveis. E para a sua execução e efetivação, o art. 3º previu que: Art. 3º A Educação das Relações Étnico-Raciais e o estudo de História e Cultura Afro-Brasileira, e História e Cultura Africana será desenvolvida por meio de conteúdos, competências, atitudes e valores, a serem estabelecidos 72 Capítulo I - Educação para as relações étnico-raciais e avanços nas legislações e políticas públicas brasileiras como um dos principais símbolos da luta contra todas as formas de opressão que assola a população negra até os dias atuais. A figura de Zumbi obriga a sociedade brasileira e a escola a discutirem os movimentos de luta dos negros durante e após a escravidão. (p. 108) No ano de 2012, houve a publicação das Orientações Pedagógicas para o Ensino de História e Cultura Afr o-Brasileira e Indígena na Rede Pública do Ensino do DF (artigo 26-A da LDB) , documento esse mencionado na pesquisa da Cevid que visa oferecer subsídios aos profissionais da educação para o planejamento, a execução e a avaliação de ações pedagógicas de educação para as relações étnico-raciais na rede de ensino do Distrito Federal. As Orientações Pedagógicas estão divididas em três partes, sendo que as duas primeiras são mais históricas e a terceira é destinada a apresentar uma série de exemplos e possibilidades de práticas pedagógicas, sugestões de oficinas e atividades com títulos de obras para leitura e links para acesso a vídeos e músicas. T ambém nesse ano de 2012, foi sancionada, pela presidenta Dilma Rousseff, a Lei de Cotas - Lei nº 12.71 1/2012 que criou o sistema de cotas para o ingresso da população negra em universidades públicas garantindo o acesso de aproximadamente cento e cinquenta mil estudantes negros e negras. A lei procurava fazer prevalecer , no âmbito educacional, o princípio de igualdade consagrado no artigo 206 da Constituição Federal de 1988 e no artigo 3º I da Lei nº 9.394/96 que estabeleceu que o ensino deve ser ministrado considerando a igualdade de condições como um princípio para o acesso e permanência na escola. Diante disso, Santos (2012) também considerou a necessidade de agregar outras ações afirmativas no combate de todo e qualquer tipo de discriminação, visto que: Não podemos deixar de ressaltar que a Lei representa uma conquista na perspectiva da democratização do acesso ao ensino superior público. O que não significa que, por si só, as cotas sejam capazes de responder a todas as mazelas educacionais brasileiras. Outras medidas deverão ser tomadas visando à democratização do sistema como um todo. A qualificação da educação básica pública, em particular do ensino médio, se impõe imperativa. A luta e o combate a todo tipo de discriminação, melhoria na distribuição de renda, entre outros, são mecanismos indispensáveis à promoção da verdadeira inclusão. (p. 306) Quanto às ações afirmativas e às cotas raciais no Brasil, Gomes (2017) asseverou que essas ações têm contribuído para o processo de desconstrução da ideologia racista no Brasil, já que aproximam espacialmente os jovens negros empobrecidos com os da classe média e da elite branca nas universidades públicas. T odavia, esse encontro gera conflitos que precisam ser resolvidos a partir da socialização dos diferentes saberes, porque, na visão de Gomes (2017): Para que tenha eficácia, o saber corpóreo negro advindo dessa nova situação precisa ser socializado e entrar em contato com os outros saberes. Por isso, o encontro de jovens de diferentes pertencimentos étnico-raciais, via política de cotas, é acompanhado de mais uma tensão e de mais um conflito. Os jovens negros cotistas são, na realidade, corpos negros que se contrapõem à ideologia da cor e do corpo do brasileiro (p. 1 16) Diante disso, no âmbito das universidades, faculdades e institutos federais de educação, ciência e tecnologias (IFs), tem sido organizados, pelos servidores professores e técnicos, 79 A NDREIA L ÍVIA DE J ESUS L EÃO Núcleos de Estudos Afr o-brasileir os (NEABs) que, segundo Gomes (2017), são “responsáveis pela realização de pesquisas, projetos de extensão, formação de professores, pelos debates políticos e acadêmicos sobre o acesso e a permanência de estudantes cotistas nas instituições de Ensino Superior .” (p. 72). E isso tem contribuído para a promoção de discussões e ações que visem combater a histórica discriminação racial no Brasil, já que: Negras e negros são produtores de conhecimento e têm o direito de estar nos lugares do conhecimento. E se esses lugares têm sido historicamente negados, cabe ao Estado intervir afirmativamente para lhes garantir direitos. Esse é um aprendizado recente da sociedade, do jurídico, da academia e do Estado brasileiro. Aprendizado que teve o Movimento Negro como educador e socializador de saberes. (Gomes, 2017, p. 89) A dívida histórica do Estado brasileiro, que gerou as mazelas educacionais, foi adquira, quando, após a abolição da escravatura, houve a negligência do Estado em ofertar de forma ampla uma formação educacional em nível básico para os grupos economicamente precarizados, o que resultou no fortalecimento do racismo, na incompreensão dos direitos dos negros e indígenas, e na não reparação e sub-representação desses grupos étnicos nas universidade públicas. Logo, a partir da Lei de Cotas , as universidades públicas federais e os institutos federais de educação, ciência e tecnologia passaram a ser obrigados a reservar , no mínimo, 50% das vagas a estudantes que tivessem cursado todo o ensino médio em escolas da rede pública, com renda per capita de até um salário mínimo e meio, com distribuição proporcional das vagas entre pretos, pardos e indígenas, de acordo com a proporção destes grupos étnicos no estado onde o curso for oferecido. Essa implantação deveria ocorrer em 2013 e atingir o percentual de 50% das vagas reservadas até o ano de 2016, sendo que a cada ano deveria ser adotado no mínimo o percentual de 12,5%. Para Dourado (2012), a Lei de Cotas : Representa um passo importante . . . ao estabelecer cotas de 50% para estudantes da escola pública, resgata uma dívida histórica do Estado brasileiro, e sua efetivação certamente contribuirá para o estabelecimento de vínculo mais orgânico entre as instituições públicas de educação básica e as de ensino superior no país. (p. 1 1) No ano de 2013, a Secr etaria de Políticas de Pr omoção da Igualdade Racial (Seppir) do Ministério da Justiça e Cidadania criou o Pr ograma de Desenvolvimento Acadêmico Abdias Nascimento . Ess e pr ogra ma ti nha como ob jetiv o of erece r ex periê ncias educac ionai s internacionais para negros, indígenas, pessoas com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades e superdotação, beneficiados por programas de ações afirmativas como a Lei de Cotas , Pr ograma Universidade para T odos (ProUni) e do Fundo de Financiamento Estudantil (Fies), nas áreas de ciência, tecnologia e inovação, formação de professores, combate ao racismo e promoção da igualdade racial. E também ofertar cursos preparatórios para a seleção de mestrado e financiar cinquenta projetos conjuntos de pesquisa entre instituições brasileiras e estrangeiras nas modalidades de graduação e de doutorado sanduíche. Em 2014, foi sancionada, pela presidenta Dilma Rousseff, a Lei nº 12.990/2014 que prevê a reserva de 20% das vagas nos concursos públicos a contratos de terceirização à população n egra. No art igo 1º: 80 Capítulo I - Educação para as relações étnico-raciais e avanços nas legislações e políticas públicas brasileiras Art. 1º Ficam reservadas aos negros 20% (vinte por cento) das vagas oferecidas nos concursos públicos para provimento de cargos efetivos em empregos públicos no âmbito da administração pública federal, das autarquias, das fundações públicas, das empresas públicas e das sociedades de economia mista controladas pela União, na forma desta Lei. (Lei nº 12.990, 2014) A lei de cotas raciais em vagas de concursos públicos tem como objetivo buscar uma equiparação de uma maioria racial excluída e discriminada em órgãos públicos, o que se alinha às políticas de ações afirmativas, tais como: a Lei de Cotas de ingresso nas universidades e institutos federais, Pr ograma Universidade para T odos (ProUni) e Fundo de Financiamento Estudantil (Fies). E também tem como propósito modificar o padrão fenotípico dos servidores públicos do Poder Executivo Federal, em sua maioria brancos, que contradiz com o atual perfil da população brasileira em que mais da metade da população se autodeclaram negra, ou seja, preta ou parda. Como justificativa normativa, o mecanismo de implementação de cotas no serviço público atende ao requisito formalizado no Estatuto da Igualdade Racial , Lei nº 12.288/2010 , que apresenta o seguinte texto no artigo 39: Art. 39. O poder público promoverá ações que assegurem a igualdade de oportunidades no mercado de trabalho para a população negra, inclusive mediante a implementação de medidas visando à promoção da igualdade nas contratações do setor público e o incentivo à adoção de medidas similares nas empresas e or ganizações privadas. . . . §2º As ações visando a promover a igualdade de oportunidades na esfera da administração pública far-se-ão por meio de normas estabelecidas ou a serem estabelecidas em legislação específica e em seus regulamentos. (Lei nº 12.288, 2010) A Lei nº 12.990/2014 tem a intenção de que em dez anos, tempo de vigência da referida lei, a disparidade de participação da população negra na Administração Pública Federal e na sociedade desapareça. E, para que os candidatos negros se beneficiem do mecanismo de cotas raciais no ingresso no serviço público, a lei preconiza o entendimento sobre a identificação dos candidatos e as possíveis sanções, caso haja fraudes ou oportunismos na utilização da identificação conforme consta no texto dos artigos 2º e 3º: Art. 2º Poderão concorrer às vagas reservadas a candidatos negros aqueles que se autodeclararem pretos ou pardos no ato da inscrição no concurso público, conforme o quesito cor ou raça utilizado pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE. Parágrafo único. Na hipótese de constatação de declaração falsa, o candidato será eliminado do concurso e, se houver sido nomeado, ficará sujeito à anulação de sua admissão ao serviço ou emprego público, após procedimento administrativo em que lhe sejam assegurados o contraditório e a ampla defesa, sem prejuízo de outras sanções cabíveis. (Lei nº 12.990, 2014) No art. 3º e parágrafos da Lei nº 12.990/2014 , o candidato autodeclarado preto ou pardo poderá concorrer tanto às vagas cotadas como também às vagas de ampla concorrência. Caso o cand idato preto ou pardo preencha uma vaga destinada à ampla concorrência, não será 81 A NDREIA L ÍVIA DE J ESUS L EÃO debitada do número de vagas reservadas que automaticamente será assumida por outro candidato cotista. Contudo, se o número de candidatos negros e aprovados, dentro da cota, for inferior às vagas, as vagas que restarem serão integradas às destinadas à ampla concorrência. Em consonância com a A Lei nº 12.990/2014 - Cotas nos serviços público, em 2016, a Portaria Normativa nº 13 do Ministério da Educação propôs o incentivo de adoção de sistema de reserva de vagas nas Instituições Federais de Ensino Superior para negros, indígenas e pessoas com deficiência em programas de pós-graduação, mestrado profissional e doutorado. Em 2016, houve o impeachment da presidenta Dilma Roussef f que tinha como um dos princípios do seu governo avançar no desenvolvimento de políticas de igualdade racial e de superação do racismo reivindicadas pelo Movimento Negro e demais movimentos sociais, bem como “implementação de políticas sociais, de ações afirmativas, de combate à fome e à pobreza que possibilitaram transformações significativamente na situação socioeconômica da população, principalmente para a classe trabalhadora e, dentre esta, a população negra.” (Gomes, 2017, p. 1 13). Diante desse acontecimento na política brasileira, a pedagoga, professora universitária e ex-Ministra-chefe da Secretaria de Políticas de Promoção de Igualdade Racial do Brasil em 2015 e ex-Ministra das Mulheres, da Igualdade Racial e dos Direitos Humanos do Brasil entre 2015 e 2016, durante o segundo mandato da presidenta Dilma Roussef f, Nilma Lino Gomes (2017) apresentou que: É importante reconhecer que as políticas de igualdade racial construídas nos últimos anos (2003-2016), e representadas pela Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (Seppir), nos governos dos presidentes Luiz Inácio Lula da Silva e Dilma Rousseff, e pelo posterior Ministério das Mulheres, da Igualdade Racial, da Juventude e dos Direitos Humanos (MMIJDH), no governo da Presidenta Dilma Roussef, foram decisivos para a implementação, em nível de Estado, das políticas de promoção de igualdade racial e de uma inflexão nas estruturas estaduais, municipais e distritais dos governos. Lamentavelmente, a partir do golpe disfarçado de impeachment , que depôs a presidenta legitimamente eleita, Dilma Rousseff, em 31 de agosto de 2016, esses ministérios foram extintos, juntamente com outros que com eles realizaram uma parceria na construção de políticas sociais e transversais, c o m o o M i n i s t é r i o d o D e s e n v o l v i m e n t o S o c i a l , o M i n i s t é r i o d o Desenvolvimento Agrário e a Secretaria de Políticas para as Mulheres. Há que se reconhecer que, com desafios e limites, o Partido dos T rabalhadores (PT) tentou cumprir o acordo estabelecido com o Movimento Negro e os demais movimentos sociais de transformar algumas das suas reivindicações, frutos das lutas por emancipação sociorracial, em políticas de Estado. T endo sido uma das ministras da Presidenta Dilma Roussef, não poderia deixar de registrar esse reconhecimento e o agradecimento por ter feito parte da sua equipe. Contudo, reitero que se não fosse a atuação histórica do Movimento Negro tensionando e pressionando o Estado brasileiro e as esquerdas, o país não teria avançado na construção de políticas de igualdade racial e de superação do racismo. (p. 19) Por fim, em 2018, o Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi), e o Ministério dos Direitos Humanos, por meio da Secretaria Nacional de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (Seppir), a ssinaram o Acor do de Cooperação Técnica que tinha como objetivo verificar o cumprimento d o Artigo 26 -A da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394/96 alterada 82 Capítulo I - Educação para as relações étnico-raciais e avanços nas legislações e políticas públicas brasileiras pela Lei nº 10.639/03 e Lei nº 1 1.645/08 que preveem o ensino obrigatório da história e cultura africana, afro-brasileira e indígena, e dos artigos 1 1, 14 e 16 do Estatuto da Igualdade Racial - Lei nº 12.288/2010 que preveem as seguintes informações nos textos dos artigos: Art. 1 1. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, é obrigatório o estudo da história geral da África e da história da população negra no Brasil. § 1º Os conteúdos referentes à história da população negra no Brasil serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar , resgatando sua contribuição decisiva para o desenvolvimento social, econômico, político e cultural do País. § 2º O ór gão competente do Poder Executivo fomentará a formação inicial e continuada de professores e a elaboração de material didático específico para o cumprimento do disposto no caput deste artigo. § 3º Nas datas comemorativas de caráter cívico, os ór gãos responsáveis pela ed uc aç ão in ce nt iv ar ão a pa rt i ci pa çã o i nt el ec tu al de r e pr es en ta nt es do movimento negro para debater com os estudantes suas vivências relativas ao tema em comemoração. . . . Art. 14. O poder público estimulará e apoiará ações socioeducativas realizadas por entidades do movimento negro que desenvolvam atividades voltadas para a inclusão social, mediante cooperação técnica intercâmbios, convênios e incentivos, entre outros mecanismos. . . . Art. 16. O Poder Executivo Federal, por meio dos ór gãos responsáveis pelas políticas de promoção da igualdade e de educação, acompanhará e avaliará os programas de que trata esta Seção. (Lei nº 12.288, 2010) O Acor do de Cooperação Técnica fortaleceu o compromisso dos T ratados Internacionais de c o m b a t e a o r a c i s m o e à d i s c r i m i n a ç ã o r a c i a l e d a D é c a d a I n t e r n a c i o n a l d e Afr odescendentes , e previa os seguintes objetivos e metas: 1. Identificar ações desenvolvidas pelas escolas públicas e privadas de educação básica e pelos sistemas de ensino de estados, municípios e do Distrito Federal em nível nacional sobre a diversidade étnico-racial com foco na promoção, difusão e reconhecimento de boas práticas pautadas na abordagem da temática História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena; 2. A valiar , selecionar e divulgar práticas exitosas das escolas públicas e privadas de educação básica e dos sistemas de ensino de estados, municípios e do Distrito Federal, voltadas à promoção da igualdade racial na Educação; Criar repositório de práticas exitosas para a implementação do Artigo 26-A da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei nº 9.394/96 ; 3. Realizar oficinas de capacitação e troca de conhecimentos sobre educação para as relações étnico-raciais, com a participação de professores, gestores escolares e gestores dos Sistemas de Ensino dos estados, municípios e do Distrito Federal; e 4. Incentivar a elaboração, publicação e distribuição de materiais didáticos, pedagógicos e instrucionais específicos para educação para as relações étnico-raciais e o ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena. Uma das mais importantes ações do Acor do de Cooperação Técnica entre o Ministério da Educaç ão e o Ministério dos Direitos Humanos foi o lançamento do edital de seleção de boas prática s na temática educação para as relações étnico-raciais em julho de 2018, que visava 83 A NDREIA L ÍVIA DE J ESUS L EÃO contribuir para a divulgação de ações desenvolvidas em âmbito nacional nas escolas públicas e privadas, retratando a diversidade étnico-racial e enfatizando a importância da educação para as relações étnico-raciais, e reconhecer o esforço da comunidade escolar na construção de uma sociedade mais justa, igualitária, diversa e plural. As instituições públicas e privadas de ensino da Educação Básica, em todos os níveis e modalidades, de todas as unidades da Federação, no âmbito municipal, estadual e federal e instituições que realizam formação continuada de profissionais da educação, poderiam apresentar projetos desenvolvidos ao longo do ano letivo que refletissem um trabalho sistemático e contínuo da instituição. Após a inscrição dos projetos até dezembro de 2018, ocorreria a seleção, a premiação, que consistia na emissão de um certificado de Boas Práticas, e a divulgação do projeto da escola em Repositório Nacional de Boas Práticas em Educação para as Relações Étnico- Raciais após março de 2019. Contudo, com o início da presidência de Jair Messias Bolsonaro em janeiro de 2019 e a mudança de ministros e secretários envolvidos no Acor do de Cooperação Técnica , houve a interrupção das atividades previstas e o fim desse acordo de cooperação entre o Ministério da Educação e o Ministério do Direitos Humanos que tinha como principal função verificar o cumprimento do Artigo 26-A da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394/96 alterada pela Lei nº 10.639/03 e Lei nº 1 1.645/08 , que preveem o ensino obrigatório da história e cultura africana, afro-brasileira e indígena, e dos artigos 1 1, 14 e 16 do Estatuto da Igualdade Racial - Lei nº 12.288/2010 . Por c ausa da disco ntinuid ade d o Aco r do de Coop eração Técnica e m p r o l d a implementação da educação para as relações étnico-raciais em todo o território nacional, esta pesquisa de doutorado desenvolveu um projeto de intervenção pedagógica antirracista e antidiscriminatória, em contexto de formação continuada de professores, que retratou e valorizou a diversidade étnico-racial, especificamente a afro-brasileira, a partir de obras literárias afro-brasileiras cânonicas e não cânonicas, e enfatizou a importância da educação para as relações étnico-raciais em contexto de formação continuada de professores licenciados em Letras Espanhol no Instituto Federal de Educação, Ciência e T ecnologia de Brasília (IFB) - Campus Ceilândia, com a intenção de cumprir com as determinações da Lei nº 10.639/03 . Isso porque, os saberes expressos, por exemplo na Lei nº 10.639/03 , “ainda não são devidamente considerados enquanto tais pelo campo do conhecimento e pela teoria educacional. T rata-se de uma disputa, principalmente, no campo dos currículos.” (Gomes, 2017, p. 68). Para esse fim, o próximo tópico trará informações sobre o histórico do Plano Nacional de Livros Didáticos (PNLD) e a análise das diversidades étnico-raciais presentes em textos e atividades de duas coleções de livros didáticos publicados em 2016, e distribuídos gratuitamente às escolas públicas brasileiras entre os anos de 2018 e 2020. 84 CAPÍTULO II - PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO E ANÁLISE DE DUAS COLEÇÕES No segundo capítulo, são apresentadas informações sobre o avanço da relação entre o Estado, via Ministério da Educação (MEC), e a produção, edição, análise, seleção e distribuição de livros e materiais didáticos às escolas pública brasileiras, a partir do Decr eto nº 91.542/1985 que instaurou o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). E a exposição da análise de duas coleções de livros didáticos selecionadas pelo PNLD de 2018: V iva - Língua Portuguesa (Campos et al., 2016) e Ser Pr otagonista (Barreto et al., 2016). Dentre os principais critérios observados na análise dos textos e atividades, propostas nas duas coleções de livros didáticos, estão: o aprofundamento sobre a história, cultura e literatura afro-brasileira e indígena nos textos e atividades; e a valorização da diversidade sociocultural e étnica, com a abordagem te m át i ca da s re la ç õe s ét ni c o- r a ci a is e d a ex pl o ra ç ão de si t ua ç õe s de pr ec o nc e i to , discriminação racial e violência correlata. 2.1. P ROGRAMA NACIONAL DO LIVRO E MA TERIAL DIDÁTICO (PNLD) A relação oficial entre Estado, via Ministério da Educação, e livro didático se estabeleceu inicialmente na Ditadura do Estado Novo de Getúlio V ar gas com a criação da Instituição Nacional do Livro (INL) por meio do Decr eto Lei nº 93/1937 . E a distribuição dos livros foram iniciadas em 1938, pelo Decr eto Lei nº 1.006/1938 , que, sob a coordenação do Ministério da Educação, instituiu a Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD) que tinha a finalidade de estabelecer condições para a produção, a importação e a utilização dos livros. Com a presidência dos militares a partir de 1964, um corpo de instituições foi formado para garantir que os manuais didáticos estivessem de acordo com a ideologia difundida pelo regime militar . Em 1966, houve a criação da Comissão do Livro Técnico e do Livro Didático (COLED) que tinha o objetivo de coordenar as ações referentes à produção, edição e distribuição do livro didático, sendo que essa função passou a ter a gestão da Instituição Nacional do Livro (INL) a partir de 1971, desdobrando-se em: Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental (PLIDEF), Ensino Médio (PLIDEM), Ensino Superior (PLIDES) e Ensino Supletivo (PLIDESU). No ano de 1976, a Fundação Nacional do Material Escolar (FENAME) passou a coordenar as ações referentes ao material escolar e executar o programa do livro didático, que em 1983 foi sucedida pela Fundação de Assistência ao Estudante (F AE). A F AE surgiu como forma de institucionalização das competências da FENAME, que absorveu muitos programas vinculados ao Ministério da Educação, entre eles o Programa do Livro Didático (PLID), incorporado à F AE em 1984 e extinto em 1997. No ano de 1984, o Ministério da Educação passou a ser o comprador e fiscalizador dos livros didáticos produzidos pelas editoras participantes do programa. Após um ano, a partir do Decr eto nº 91.542/1985 , instaurou-se o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) que teve seus objetivos inicialmente ampliados em relação ao PLIDEF , pois passou a ter como meta inicial o atendimento integral dos alunos do primeiro grau (1º a 8º série, alunos entre 7 a 14 ano s) nos componentes básicos de Comunicação, Expressão e Matemática, com a intenção de mel horar a defasagem da educação básica. As principais mudanças trazidas pelo PNLD foram: indicação dos livros pelos professores, valorização do magistério, extinção do livro A NDREIA L ÍVIA DE J ESUS L EÃO descartável para permitir a sua reutilização, aperfeiçoamento das especificações técnicas para produção dos livros, universalização e melhoria do ensino de 1º grau, ampliação da oferta para os alunos de todas as séries, participação dos professores no processo de escolha dos livros, fim da participação financeira dos estados e redução dos gastos da família com a educação. O PNLD, sob a coordenação executiva da Diretoria de Apoio Didático e Pedagógico da F AE, foi considerado o maior Programa de Livros Didáticos do mundo, visto que proporcionava “em 1987 três livros didáticos por aluno em cada escola pública do primeiro grau do país” (Hofling, 2000, p. 96) e contribuía com a execução do Programa Educação para T odos (PET) voltado ao ingresso e à permanência de crianças no Ensino Básico. O PNLD também trouxe em seus editais desde a década de 1990, como norma obrigatória, a exclusão de livros didáticos que veiculassem na escrita quaisquer tipos de preconceitos ou estereótipos sobre a história e cultura dos afrodescendentes e indígenas. Dentre os maiores problemas, até 1994, o PNLD se restringia à distribuição de livros até as primeiras quatro séries do Ensino Fundamental e apresentava problemas na distribuição, já que os livros não chegavam nas escolas em tempo hábil para serem utilizados no início do ano letivo. Em 1993, foi constituída uma comissão para analisar a qualidade dos conteúdos programáticos e dos aspectos pedagógico-metodológicos dos dez livros mais solicitados pelos professores das escolas públicas de cada disciplina, que vinham sendo comprados pelo MEC para as séries iniciais do ensino fundamental, e estabelecer critérios para novas compras governamentais. O resultado dessa análise foi divulgado em 1994 pelo governo, por meio da imprensa, constatando-se que o Ministério da Educação vinha comprando e distribuindo livros didáticos com conteúdos preconceituosos, desatualizados e com erros conceituais e gramaticais aos alunos da rede pública de ensino. Segundo Cassiano (2007, p. 63), o sistema carecia de um referencial curricular nacional que pudesse orientar os autores de livros nas suas abordagens metodológicas e de conteúdos, e de profissionais responsáveis pelo processo de avaliação dos livros que seriam enviados para a escolha dos professores nas escolas. Para resolver os problemas constatados pela comissão em 1993, o Ministério da Educação oficialmente implementou em 1996 a avaliação pedagógica dos livros didáticos comprados por meio do PNLD. Foram criadas comissões divididas pelas seguintes áreas de conhecimento: Alfabetização e Língua Portuguesa, Matemática, Ciências e Estudos Sociais e Geografia e História, para estabelecer quais seriam efetivamente os critérios de análise e classificação dessa avaliação. Os resultados da avaliação das comissões foram sistematizados e divulgados por meio de exemplares intitulados Guia de Livr os Didáticos que continham resenhas dos livros aprovados para a compra governamental. Esses guias passaram a fazer parte da operacionalização do PNLD juntamente com a avaliação dos livros e foram distribuídos nacionalmente às escolas com o objetivo de orientar os professores na escolha do material didático. Para Cassiano (2007, p. 42), no primeiro mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso, entre 1995 e 1998, houve três marcos importantes em relação ao PNLD: a avaliação dos liv ro s d idá ti cos rea li zad as pel as comi ssõ es ; a amp lia çã o d a a qu is içã o c om a universalização da compra e entrega do livro didático de todas as disciplinas do núcleo comum - Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia e Ciência - para os alunos do ensino fundamental (1º a 8º série, alunos entre 7 a 14 anos) da rede pública, sendo que os livros ficavam em posse do aluno até o final de cada ano para serem usados por outro aluno n o ano poste rior; e a distribuição planejada de livros do programa que tinham a vigência de tr ês anos e e ram utilizados pelos alunos nos três anos consecutivos. E ainda nessa gestão, o Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educação (FNDE), autarquia responsável pela 86 Capítulo II - Programa Nacional do Livro Didático e análise de duas coleções execução do PNLD a partir de 1997 que antes era responsabilidade da F AE, aumentou sua área de atuação e passou a distribuir livros de Alfabetização para os alunos da 1º série, dicionários de língua portuguesa e obras em Braille de forma gratuita. Nesse mesmo ano, também foi instituído o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), pela Portaria 584/1997 , que tinha a finalidade de adquirir livros para destiná-los ao acervo das bibliotecas de todas as escolas de ensino fundamental públicas do país. Em relação ao procedimento de cadastro das obras didáticas no PNLD no Ministério da Educação, lançava-se inicialmente um edital de convocação que normatizava a inscrição dos livros feitas pelos detentores dos direitos autorais; realizava-se uma triagem inicial, em que eram aferidos os aspectos físicos dos livros, a qualidade editorial e gráfica, e a verificação do atendimento às normas previstas no edital em vigor; direcionavam-se os livros à avaliação pedagógica e didática, coordenadas pelo Ministério da Educação, a partir de critérios gerais de classificação e exclusão dos manuais inscritos que se mantiveram ao longo do processo de avaliação e eventualmente sofreram algumas alterações; verificava-se a pertinência do manual do professor para uma correta utilização do livro didático e para a atualização do docente; eliminavam-se os livros didáticos que apresentavam preconceito de qualquer origem e erros conceituais; selecionavam-se os livros; e elaborava-se o Guia dos livr os didáticos , que continham informações detalhadas das obras aprovadas para a posterior publicação e envio aos professores. Segundo Cassiano (2007, p. 64), a avaliação dos livros didáticos era realizada por no mínimo dois especialistas que elaboravam pareceres sobre cada obra inscrita e chegavam ao resultado de um único parecer . E, logo após, o parecer era passado ao coordenador da área e, por fim, apresentado à Secretaria de Ensino Fundamental (SEF), renomeada de Secretaria da Educação Básica (SEB) em 2001, que o consolidava. V ale ressaltar que o processo de avaliação dos livros didáticos conta com a participação das universidade para a formação de Co mi ss õe s Téc ni c as esp ec íf i ca s, int eg r ad a p or es pe ci al is ta da s d if e re nt es áre a s d o conhecimento correlatas, cuja vigência corresponderá ao ciclo a que se referir o processo de avaliação, uma vez que envolve livros de todas as disciplinas do currículo da educação básica. Em 2001, houve a ampliação dos materiais didáticos a serem distribuídos aos estudantes da rede pública do ensino fundamental pelo PNLD. Além dos livros para os componentes curriculares tradicionais, teve a aquisição de obras acessórias como dicionários, atlas, livros didáticos nos formatos Braille e MecDaisy e dicionários ilustrado trilingues em libras (linguagem dos sinais), a fim de atender a deficientes visuais e adultos em processo de alfabetização. Após um ano, em 2002, ocorreu outra inovação na avaliação dos livros didáticos que passaram a ser avaliados por coleções e não mais a partir de livros isolados. O objetivo era garantir o desenvolvimento curricular , visto que, antes disso, havia a possibilidade de um livro da 7º série, por exemplo, ser bem avaliado, ao passo que o da mesma coleção, por exemplo da 6º série, ser excluído, e consequentemente não ser comprado por meio do PNLD. A partir dessa medida, as editoras passaram a inscrever coleções inteiras, que eram aprovadas ou excluídas na íntegra pelas comissões do Ministério da Educação, e os professores começaram a escolher os livros por coleção. No primeiro mandato do presidente Luiz Inácio Lula da Silva entre 2003 e 2007, por meio da Resolução nº 38/2003 e da Portaria 2.022/2003 , foi criado o Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM) com o objetivo de ampliar o PNLD que passou a abranger o ensino médio com a distribuição gratuita dos livros didáticos para os estuda ntes das três séries das escolas públicas brasileiras. Em 2005, ocorreu a eliminação dos critério s classificatórios dos livros aprovados, sendo que os livros passaram a ser simplesmente excluídos ou aprovados, e, em 2007, houve a criação do Programa do Livro 87 A NDREIA L ÍVIA DE J ESUS L EÃO Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos (PNLA). Segundo Cassiano (2007, p. 89), o Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos (PNLA), criando pela Resolução nº 18/2007 , previa a distribuição, a título de doação, de obras didáticas aos Estados, Distrito Federal, Municípios, entidades da sociedade civil or ganizada e instituições de ensino superior que estabeleceram parceria com o Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad), na execução das ações do Programa Brasil Alfabetizado, com o objetivo de alfabetizar e escolarizar pessoas com idade acima de quinze anos. Em relação à periodicidade de avaliação e execução do PNLD, a escolha e a aquisição de livros didáticos são realizadas de forma alternada em que os quatro segmentos - educação infantil, anos iniciais do ensino fundamental, anos finais do ensino fundamental e ensino médio - são atendidos em ciclos diferentes. Nesse sentido, os seguimentos que não são at en d id o s e m um det e rm i na do ci c lo re ce b em li vr o s, a t ít u lo de co mp l em en t aç ã o, correspondentes a novas matrículas registradas ou à reposição de livros avariados ou não devolvidos pelos estudantes. Na Resolução nº 42/2012, há a apresentação do processo de avaliação, escolha e aquisição de livros didáticos de forma periódica que garante ciclos regulares trienais alternados e intercalados para o atendimento dos seguintes quatro segmentos: educação infantil, anos iniciais do ensino fundamental, anos finais do ensino fundamental e ensino médio. V ale ressaltar que, segundo a Resolução nº 42/2012, a distribuição integral dos livros didáticos do 1º ao 3º ano do ensino médio ocorreram em 2015, 2018 e 2021. É importante também mencionar que a compra e a distribuição dos materiais e livros didáticos selecionados pelo Ministério da Educação às escolas públicas do país, no âmbito da Secretaria de Educação Básica (SEB), são de responsabilidade do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) que prevê as seguintes orientações sobre as etapas do processo de aquisição dos livros didáticos do PNLD, para todos os segmento de educação: Art. 6º O FNDE e a Secretaria de Educação Básica (SEB) do Ministério da E d u c a ç ã o p u b l i c a r ã o i n s t r u m e n t o s l e g a i s e s p e c í f i c o s c o n t e n d o a s característica das obras a serem adquiridas e os procedimentos para execução de cada edição do Programa, observando as seguintes etapas e procedimentos: I - inscrição, composta de cadastro dos editores, pré-inscrição das obras e entrega dos exemplares; II - triagem, pré-análise e avaliação pedagógica; III - escolha ou seleção, conforme o caso; IV - habilitação, negociação e contratação; V - produção, distribuição e controle de qualidade. §1º Os títulos aprovados na avaliação serão incluídos no guia de livros didáticos, a ser disponibilizados às escolas beneficiárias, contendo a relação de obras e suas resenhas, para auxiliar os professores no processo de escolha dos materiais. § 2º As escolas participantes devem receber os livros didáticos que selecionarem, em primeira ou seg unda opção, par a cada component e curricular , mediante registro no sistema de escolha disponibilizado pela FNDE . . . . § 4º Serão remetidas cartas com os dados de usuários e senha de acesso para todas as escolas beneficiárias cuja adesão tenha sido protocolada no FNDE até 45 dias antes da abertura do sistema de escolha, ficando as demais escolas 88 Capítulo II - Programa Nacional do Livro Didático e análise de duas coleções formada pela Escola de Comunicação e Semiótica pela Pontíficia Universidade Católica de São Paulo e cofundadora do Núcleo Bartolomeu de Depoimentos, primeira companhia de T eatro Hip Hop do Brasil e do coletivo Fr ente 3 de Fever eir o , grupo ativista que trabalha com temas ligados ao racismo na sociedade brasileira. Essa artista representa uma voz feminina de resistência contra o preconceito, a discriminação racial e o racismo, pois mostra a necessidade de desenvolver mecanismos de resistência, lutar sem endurecer e sem perder a ternura, e enfrentar as dificuldades, conforme consta no seu poema intitulado Dura ação : Poderei a quem devo pedir o perdão Poderei finalmente aceitar o perdão Poderei calmamente aceitar quem eu sou Quem eu fui, quem virá, e saber pra onde vou (Campos et al., 2016a, p. 67) Campos et al. (2016a, p. 68) expôs o seguinte e interessante questionamento aos estudantes, no livro didático, a partir das informações sobre Roberta Estrela D’Alva e o poema Dura ação : A poesia da atriz-MC é muito influenciada pelo hip-hop, movimento cultural bem representado nas periferias de algumas cidades brasileiras e, inicialmente dominado por homens. Em sua opinião, que papel social pode ter uma voz feminina vinda da periferia? Que público essa voz pode atingir? (p. 68) No que se refere à língua africana, no V olume I é apresentada a entrevista de Y eda Pessoa de Castro, etnolinguista, doutora em línguas africanas pela Universidade Nacional do Zaire e professora da Universidade do Estado da Bahia. Ao ser questionada se todo o brasileiro é culturalmente negro, como afirmou o sociólogo Gilberto Freyre, Castro apresentou a seguinte resposta: Não podemos generalizar . A cultura brasileira é em parte negra, mas depende do grau de presença africana pelas várias regiões. Mas a língua portuguesa que falamos, sim: esta é culturalmente negra. Ela é resultado de três grandes famílias linguísticas: a família indo-europeia, com a participação dos falantes portugueses, a família tupi, com a participação dos falantes indígenas, e a família níger -congo, com a participação dos falantes da região subsaariana da África. (Campos et al., 2016a, p. 257) Já em relação à temática das línguas indígenas no Brasil, no V olume I é apresentada a entrevista com o etnolinguista Aryon Dall’Igna Rodrigues em 2007, que foi o pioneiro nos estudos das línguas indígenas no Brasil, trabalhava com o tema da preservação de língua indígena há mais de sessenta anos e era professor do Instituto de Letras da Universidade de Brasília (UnB). Ao ser questionado se os brasileiros preservavam o patrimônio linguístico com o devido cuidado, Aryon Rodrigues expôs a seguinte resposta: Não. Só agora começa a desenvolver-se uma preocupação com as línguas in d í ge n a s e c om a p r e se r v a çã o de l a s , e x at a m e nt e de p o is d a ú l t im a Constituição, que é a de 1988. As anteriores não davam espaço para as línguas indígenas. Até porque o capítulo da educação, nas constituições anteriores, estabelecia que o ensino fundamental seria ministrado, unicamente, na língua nacional, ou seja, em língua portuguesa. Do ponto de vista legal, isso só 95 A NDREIA L ÍVIA DE J ESUS L EÃO mudou quando conseguimos introduzir na Carta de 1988 não só o direito dos povos indígenas às terras, mas também o direito de preservar suas culturas e línguas. Em consequência disso, o MEC acabou criando uma Secretaria para Educação Indígena, que existe há mais de dez anos e financia, aprova e regulamenta a educação escolar indígena. Esse movimento também chegou a estados e municípios, embora haja alguns mais sensíveis à questão. Mato Grosso, por exemplo, já tem uma experiência muito positiva, ao instalar o primeiro curso universitário para índios, na fronteira com a Bolívia. (Campos et al., 2016a, p. 262) Co m o f o r m a d e c o m p r o va r a af i r m a ç ã o de A r y on R o d r i g u es s o b r e o i n í c i o do desenvolvimento da preocupação com a preservação das línguas indígenas no Brasil, Campos et al. (2016, p. 264) divulgou o texto Município do Amazonas oficializa línguas indígenas . Nesse texto, o prefeito de São Gabriel da Cachoeira, no Amazonas, Juscelino Gonçalves, tinha assinado o decreto que regulamentava o reconhecimento do tukano, baniwa e nheengatu como línguas oficiais no município ao lado da língua portuguesa, sendo que a Lei nº 145 , que estabelece as três línguas indígenas como idiomas co-oficiais, foi aprovada em 2002. Com a regulamentação, todas as repartições públicas de São Gabriel da Cachoeira passaram a ser obrigadas a prestar atendimento também em nheengatu, tukano e baniwa; os documentos públicos e campanhas publicitárias institucionais devem ter versões nos três idiomas; e a prefeitura precisa incentivar o aprendizado dessas línguas e uso nas escolas, meios de comunicação e instituições privadas. O volume I também traz as seguintes obras representativas das artes visuais brasileiras em que mulheres afrodescendentes são retratadas em épocas distintas: Mulher africana (1641) de Albert Eckhout, Negra com tatuagens vendendo caju (1827) de Jean-Baptiste Debret, Morr o vermelho (1926) de Lasar Segall e Moças com violões (1937) de Di Cavalcanti. Campos et al. (2016a) apresentou os seguintes questionamentos aos estudantes referentes às obras das artes visuais: “De que modo vocês percebem que, nesses diferentes momentos da pintura produzida no Brasil, as mulheres afrodescendentes foram retratadas? E o que cada o b r a de s s a s te m d e pa r t i c u l a r qu e a di s t i n g u e da s d e m a i s ? ” e “ Q u e br a s i l e i r a s afrodescendentes - do campo político, da cultura, da ciência, da mídia ou de sua família - vocês admiram? T ragam para a escola fotos e textos sobre elas.” (pp. 255-256). Essa atividade é bastante interessante para observar a representação e a posição ocupada pela mulher brasileira negra dentro do contexto social desde da escravidão até a contemporaneidade brasileira. A história e a cultura indígena são apresentadas no V olume I com a exposição do texto Os Y awalapíti - Cultura, sustentabilidade e r esiliência no canto de uma mulher do historiador , escritor , idealizador e gestor de políticas públicas inovadoras Célio T urino. O autor informou que os Y awalapíti são uma das catorze etnias indígenas que habitam o Parque Nacional do Xingu, entre os rios T uatuari e Kuluene (Campos, 2016a, pp. 166-168). Diante disso, Campos et al. (2016a) propôs as seguintes questões para a discussão do texto: “Quais são as dificuldades enfrentadas pelos Y awalapíti?” e “De que forma esse povo está renascendo?” (p. 169). Sobre essa temática também é apresentada a entrevista, realizada pelo UOL em 2015, com T onico Benites, antropólogo, professor e líder do povo guarani-kaiowá, no Mato Grosso do Sul. O professor é pós-graduando no Museu Nacional da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e expôs na entrevista a seguinte denúncia: “Índios que vivem em reservas e stão confina dos” (Campos et al., 2016a, p. 173), pois: 96 Capítulo II - Programa Nacional do Livro Didático e análise de duas coleções O Mato Grosso do Sul tem a segunda maior população indígena do Brasil (em primeiro lugar vem o Amazonas). São 77 mil indígenas, cerca de 47 mil apenas guarani-kaiowá, concentrados no sul do Estado, na fronteira do Paraguai. O principal problema é a disputa pela terra, que já é demandada há muito tempo. Frente à demora na regularização dos territórios, os indígenas reocuparam uma parte. (Campos et al., 2016a, p. 173) Como forma de desenvolver o posicionamento crítico dos estudantes, Campos et al. (2016a) apresentou a seguinte pergunta no livro didático, sobre a entrevista de T onico Benites: “E qual seria a solução para o conflito no Estado?” (p. 173), o que contribui para uma reflexão mais aprofundada do tema e a produção de propostas de intervenção por parte dos estudantes. O volume I também trouxe as seguintes obras das artes visuais brasileiras em que mulheres de nações indígenas são retratadas em épocas distintas: Mulher tupi com criança (1641) de Albert Eckhout, Iracema (1909) de Antônio Parreira e Índia carajá (1961) de C â n d i d o P o r t i n a r i . D i a n t e d i s s o , C a m p o s e t a l . ( 2 0 1 6 a ) a p r e s e n t o u o s s e g u i n t e questionamentos: “Que mulheres de nações indígenas se destacam na política, na cultura, na ciência ou na mídia brasileira hoje? Ou se destacam em sua família? T ragam para a escola fotos e textos sobre elas.” (p. 256). T anto a atividade de representações nas artes visuais de mulheres afrodescendentes, quanto de mulheres de nações indígenas, previa-se a or ganização de um painel com os resultados das pesquisas, geradas pelos questionamentos apresentados no livro didático, a serem expostos em um mural da escola. E, após a exposição dos painéis resultantes das pesquisas, Campos et al. (2016a) expôs os seguintes questionamentos que são muito interessantes para discutir com os estudantes a importância das mulheres pertencentes a cada etnia e as situações de preconceito, discriminação racial, violência e invisibilidade da população negra e indígena: Q u e e q u i p e s t i v e r a m m a i o r d i f i c u l d a d e p a r a e n c o n t r a r u m n ú m e r o significativo de mulheres afrodescendentes e indígenas que se destacam na cultura, na política, na ciência, na mídia? Na opinião da equipe, por que houve tal dificuldade ou facilidade? Qual é a imagem dessas mulheres no Brasil de hoje? Na opinião do grupo, essa imagem corresponde à realidade ou é falsa? Por quê? Indígenas provenientes de diversas tribos e africanos escravizados fizeram parte da formação do povo brasileiro. Na opinião da equipe, em que medida se percebe a influência desses grupos na sociedade brasileira contemporânea? E na língua portuguesa que praticamos no Brasil? (p. 257) No V olume I também é apresentada uma pintura da artista plástica contemporânea Adriana V arejão - Autorr etrato indígena II (2012), que tem como base o período colonial brasileiro. Em 2014, no Instituto T omie Ohtake em São Paulo, foi organizada uma exposição intitulada Histórias Mestiças e a ideia era difundir o tema da mestiçagem no Brasil, muitas vezes, segundo os organizadores da mostra, restrito à academia. Na capa da antologia de textos, publicados por ocasião dessa exposição, foi colocado a obra de Adriana V arejão e Campos et al. (2016) expôs no livro didático a seguinte pergunta aos estudantes: “Em sua opinião, por que esse autorretrato é representativo do tema da mestiçagem no Brasil?” (p. 291). N o V olume I, a seção Comparando textos , presente apenas nos capítulos dois de cada unidad e, tem como objetivo explicar aos estudantes, por meio do confronto com textos atuais, a mane ira como gerações anteriores retratavam a vida a partir da linguagem e proporcionar a 97 A NDREIA L ÍVIA DE J ESUS L EÃO eles a percepção da importância do diálogo entre textos de diferentes épocas. As sugestões de atividades ora enfatizam a comparação de aspectos linguísticos que encaminham o texto para graus distintos de expressividade, ora enfatizam a comparação de aspectos temáticos que permitem que os estudantes observem as diversas variáveis envolvidas na adesão a um conceito e a uma ideia. Os textos comparados, que serão expostos como exemplificação, foram o romance romântico brasileiro e canônico O Guarani (1857) de José de Alencar e o romance contemporâneo brasileiro não-canônico e indígena Um estranho sonho de futur o: casos de índio (2004) de Daniel Munduruku. O romance O Guarani (1857) de José de Alencar é uma obra cânone que narra em terceira pessoa a história da relação amorosa entre Cecília, ou Ceci, filha do fidalgo português D. Antônio de Mariz, e Peri, um indígena goitacás. O trecho da obra literária exposto no livro didático mostra, no cenário de beleza exuberante do Brasil do século XVII, a cena em que Ceci está prestes a sofrer um acidente grave, mas é salva por Peri, que, na cena, é chamado de selvagem. No seguinte fragmento da obra literária, é apresentada a reação dos representantes da elite escravocrata brasileira sobre o feito heróico do índio Peri: O fidalgo não sabia o que mais admirar , se a força e heroísmo com que ele salvara sua filha, se o milagre de agilidade com que se livrara a si próprio da morte. Quanto ao sentimento que ditara esse proceder , D. Antônio não se admirava; conhecia o caráter dos nossos selvagens, tão injustamente caluniados pelos historiadores; sabia que fora da guerra e da vingança eram generosos, capazes de uma ação grande, e de um estímulo nobre. Por muito tempo reinou silêncio expressivo nesse grupo, que se acabava de transformar de modo tão imprevisto. D. Lauriana e Isabel de joelhos oravam a Deus, rendendo-lhes graças; Cecília ainda assustada apoiava-se ao peito de seu pai e beijava-lhe a mão com ternura; o índio humilde e submisso fitava um olhar profundo de admiração sobre a moça que tinha salvado. (Campos et al., 2016a, p. 279) Campos et al. (2016a, p. 414) analisou o índio Peri, na obra de José de Alencar , como aquele que perece viver em harmonia com o branco, pois se coloca a serviço do fidalgo em posição de orgulho subserviente, o que comprovaria a tese da democracia racial de Gilberto Freyre. Mesmo que Peri seja forte ao ponto de salvar Cecília, depende da proteção do branco, menos integrado aos elementos da natureza, e não entra em luta contra ele. Logo, o índio Peri é retratado como ingênuo, forte, bom, companheiro e inofensivo, segundo a concepção do branco, o que destoa de uma representação mais realista dos indígenas em que poderiam ser valorizados os seus próprios valores, costumes e os reais motivos que os fazem lutar , serem corajosos e ter honra. O romance Um estranho sonho de futur o: casos de índio (2004) foi escrito por Daniel Munduruku, que é indígena munduruku, escritor , professor formado em Filosofia, História e Psicologia, e pós-graduado em Antropologia Social pela Universidade de São Paulo (USP). O autor escreveu sobre os costumes de seu povo munduruku, possibilitando aos brasileiros, em geral, conhecer um pouco dessa cultura pela voz de um de seus representantes indígenas, a partir de lendas e mitos da cultura indígena de origem oral e histórias contadas no fim do dia, presentes na vida dos indígenas que compartilham experiências, alegrias, medos e mistérios. A lém de D aniel Munduruku, há outros autores indígenas com destaque nacional e in ternacional , como Y aguaré Y amã, Olívio Jekupé, Kaká W erá Jekupé, Kanátyo Pataxó e Ailton Krenak. Na visão de Daniel Munduruku (2014), o papel da literatura indígena: 98 Capítulo II - Programa Nacional do Livro Didático e análise de duas coleções É, portanto, ser portadora da boa notícia do (re)encontro. Ela não destrói a memória na medida em que a reforça e acrescenta ao repertório tradicional outros acontecimentos e fatos que atualizam o pensar ancestral. Há um fio muito tênue entre oralidade e escrita, disso não se duvida. Alguns querem transformar este fio numa ruptura. Prefiro pensar numa complementação. Não se pode achar que a memória não se atualiza. É preciso notar que ela - a memória - está buscando dominar novas tecnologias para se manter viva. A escrita é uma dessas técnicas, mas há também o vídeo, o museu, os festivais, as apresentações culturais, a internet com suas variantes, o rádio e a TV . Ninguém duvida que cada uma delas é importante, mas pouco são capazes de perceber que é também uma forma contemporânea de a cultura ancestral se mostrar viva e fundamental para os dias atuais. (2014) No romance Um estranho sonho de futur o (2004), é narrada uma viagem feita à aldeia de Daniel Munduruku, no Pará, em companhia de Lucas, um rapaz da cidade, no início dos anos 2000. Nos capítulos da obra, a narrativa mistura fatos verdadeiros ocorridos durante a viagem e outros que revelam o cotidiano na aldeia munduruku, um lugar repleto de histórias de crenças e magias que ajudam esse povo a organizar sua vida. No fragmento da obra exposto no livro didático, mostra-se o personagem Nicolau, um indígena munduruku, que relata a Lucas um fato ocorrido quando, perto da meia-noite, estava em um barco, com seu primo, uma criança ferida e a mãe dela. Nesse momento, o motor do barco estava parou e, remando a embarcação, o primo de Nicolau caiu na água. Minutos depois, o rapaz pediu que o resgatassem rapidamente, pois a Mãe-d’água queria levá-lo para o fundo do rio. No seguinte fragmento, consta a reação do moço da cidade Lucas que questionou o modo como Nicolau e o primo compreenderam a situação relatada no rio: Como a noite estava muito escura, não pude ver nada a nossa frente. T odos estávamos com muito medo, pois nossos velhos dizem que a Mãe-d’água nunca desiste quando quer levar alguém consigo. Ela precisa, vez ou outra, encontrar um homem para morar com ela no seu lugar de descanso . . . Pois, quando o primo recuperou o fôlego, per guntei a ele o que havia visto. Ele disse, então, que viu uma mulher muito bonita no meio das árvores. Ela o chamava através de uma música que aparentemente só ele escutava. T entou firmar o olhar para poder enxer gar melhor , mas viu apenas uma sombra. Alcançou a lanterna que estava no fundo do barco e, quando tentou clarear o lado em que estava a mulher , foi puxado para dentro do rio. No entanto, como estávamos pertinho da margem, ele agarrou-se a um árvore. Foi nesse momento que prestei atenção e corri para a proa, segurando-o. Caso contrário ele teria sido sugado para dentro do rio, de onde não sairia nunca mais. T endo dito isso, Nicolau calou-se um instante. Lucas, com ar incrédulo, não perdeu a chance em fazer per guntas a Nicolau. - V ocê acha que realmente foi a Mãe-d’água que fez isso? Não teria sido um cochilo que seu primo deu e acabou caindo na água? - T enho certeza de que não foi cochilo, pariwat. T odos nós estamos acostumados a viajar muitas horas nestes rios todos. Conhecemos cada palmo a nossa frente. Depois ninguém cochila enquanto rema um barco. - Mas ele sabe o que viu, como pode afirmar que era a Mãe-d’água? - Ele sabe o que viu. Nós da floresta temos nossos sentidos muito treinados para poder sobreviver aqui. Quem não sabe o que vê não sobrevive 99 A NDREIA L ÍVIA DE J ESUS L EÃO também. Além disso, oboé, tem coisas que a gente só enxer ga quando está de olhos fechados. - Isso parece uma lenda, um mito para assustar as pessoas… - T alvez seja assim que as pessoas pensam na cidade porque elas estão rodeadas de claridade por todos os lados. Por isso os espíritos que habitam a cidade não se manifestam e as pessoas acabam tendo medo uma das outras, verdadeiros fantasmas. Aqui nós não temos medo uns dos outros que vemos, temos medo do que não vemos, mas sabemos que existe. (Campos et al., 2016a, p. 281) Enquanto que na obra O Guarani (1857) escrita por José de Alencar , autor branco representante da elite intelectual brasileira do século XIX, o personagens indígena Peri, apesar de forte e corajoso, é representado como ingênuo, subserviente e subalterno ao fidalgo. Já na obra Um estranho sonho de futur o (2004) escrito pelo autor indígena Daniel Munduruku, o personagem indígena Nicolau tem voz de resistência e argumenta em favor dos valores e costumes da sua tribo que são divergentes às crenças do Lucas, morador da cidade e pertencente a outros princípios culturais. Essa atividade de comparação de textos literários do V olume I do coletânea V ivá - Língua Portuguesa (2016) é extremamente interessante, porque apresenta diferentes pontos de vista em relação ao índio em épocas distintas e principalmente explora uma obra não-canônica, periférica, escrita por um indígena, que argumenta, por meio da voz de resistência do personagem, sobre a sua cultura e os seus valores. Essa voz de resistência do indígena na obra de José de Alencar é inexistente, visto que há a representação do ponto de vista estereotipado, caricatural e distanciado do autor branco sobre o índio brasileiro do século XIX. Segundo Campos et al. (2016a): Ao estudar o texto de José de Alencar , pudemos perceber em Peri a imagem de um herói de força incrível e servil, que contrasta com a bravura mais cotidiana de outro indígena no trecho da narrativa de Daniel Munduruku. Indígena de nosso tempo, Munduruku escreve sobre os costumes de seu povo . . . pela voz de um de seus representantes. Pode-se notar , no episódio do barco e da Mãe- d’água, que o mistério das lendas é questionado pelo garoto da cidade, mas que esse mistério ajuda os Munduruku, que convivem com a natureza de maneira muito mais íntima, a compreender seu mundo e a lidar com essa natureza que os envolve e da qual eles dependem. (p. 290) No V olume II são apresentadas mais três obras literárias que trazem questionamentos e discussões sobre a temática da discriminação racial. A miscigenação dos brasileiros a partir de relacionamentos afetivos entre personagens brancos e personagens africanos ou afro- brasileiros, nas obras literárias canônicas dos livros didáticos, é um fator que contribui para a degeneração perpetuada pelas teorias racistas do século XIX, ou seja, os personagens miscigenados são retratados como inferiores aos personagens europeus e seus descendentes e responsabilizados pelo impedimento do progresso no Brasil. Para exemplifica, foram expostos, no livro didático, fragmentos dos romances O Cortiço (1890) de Aluísio Azevedo, que é autor canônico naturalista, Canaã (1902) de Graça Aranha e Os sertões (1902) de Euclides da Cunha, que são autores canônicos pré-modernistas. No romance naturalista de Aluísio Azevedo O Cortiço (1890), é retratado um cortiço no Rio de Janeiro do século XIX com a descrição de seus moradores e suas respectivas histórias. O cortiço, n o contexto da obra, é um espaço onde se concentram pessoas empobrecidas e tr abalhadora s expostas à degradação humana e moral em que suas vidas são claramente 100 Capítulo II - Programa Nacional do Livro Didático e análise de duas coleções afetadas pelo meio em que vivem. O fragmento exposto no livro didático apresenta dois momentos sobre a vida e o trabalho do português Jerônimo referente ao início e fim da obra. Jerônimo é um dos moradores do cortiço construído pelo ambicioso português João Romão, que, após trabalhar muito, viver de forma miserável, roubar e trapacear sempre que possível, conseguiu juntar dinheiro para comprar uma pedreira e ascendeu socialmente no decorrer da narrativa. O personagem João Romão, interessando em ganhar sempre mais dinheiro, também construiu uma estalagem com casinhas e tinas de lavar roupa para serem alugadas aos trabalhadores e trabalhadoras. Seguem os fragmentos do capítulo V e XIX de O Cortiço (1890) sobre a trajetória de vida do personagem Jerônimo: Capítulo V Jerônimo viera da terra, com a mulher e uma filhinha ainda pequena, tentar a vida no Brasil, na qualidade de colono de um fazendeiro, em cuja fazenda mourejou durante dois anos, sem nunca levantar a cabeça, e de onde afinal se retirou de mãos vazias e uma grande birra pela lavoura brasileira . . . Resolveu abandonar de vez semelhante estupor de vida e atirar -se para a Corte, onde, diziam-lhe patrícios, todo o homem bem-disposto encontrava furo. E, com efeito, mal chegou, devorado de necessidade e privações, meteu- se a quebrar pedra em uma pedreira, mediante um miserável salário. A sua existência continuava dura e precária; a mulher já então lavava e engomava, mas com pequena freguesia e mal paga. O que os dois faziam chegava-lhes apenas para não morrer de fome e pagar o quarto da estalagem. Jerônimo, porém, era perseverante, observador e dotado de certa habilidade. Em poucos meses se apoderava do seu novo ofício e, de quebrador de pedra, passou logo a fazer paralelepípedos; e depois foi-se ajeitando com o prumo e com a esquadria e meteu-se a fazer lajedos; e finalmente, à força de dedicação pelo serviço, tornou-se tão bom como os melhores trabalhadores da pedreira e a ter salário igual ao deles. Dentro de dois anos, distinguia-se tanto entre os companheiros, que o patrão o converteu numa espécie de contramestre e elevou-lhe o ordenado a setenta mil-réis. Mas não foram só o seu zelo e a sua habilidade o que o pôs assim para a frente; duas outras coisas contribuíram muito para isso: a força de touro que o tornava respeitado e temido por todo o pessoal dos trabalhadores, como ainda e, talvez principalmente, a grande seriedade do seu caráter e a pureza austera dos seus costumes. Era homem de uma honestidade a toda prova e de uma primitiva simplicidade no seu modo de viver . Saía de casa para o serviço e do serviço para casa, onde nunca ninguém o vira com a mulher senão em boa paz; trazia a filhinha sempre limpa e bem alimentada, e, tanto um como o outro, eram sempre os primeiros à hora do trabalho. (Campos et al., 2016b, pp. 205-206) Capítulo XIX Por outro lado, Jerônimo empregara-se na pedreira de São Diogo, onde trabalhava dantes, e morava agora com a Rita numa estalagem da Cidade Nova . . . Es ta va co mp l et am en t e m ud ad o. Ri t a ap a ga ra - lh e a ú l ti ma ré st i a d as recordações da pátria; secou, ao calor dos seus lábios grossos e vermelhos, a derradeira lágrima de saudade, que o desterrado lançou do coração com o extremo arpejo que a sua guitarra suspirou! A guitarra! substituiu-a pelo violão baiano, e deu-lhe a ele uma rede, um cachimbo, e embebedou-lhe os sonhos 101 A NDREIA L ÍVIA DE J ESUS L EÃO de amante prostrado com as suas cantigas do norte, tristes, deleitosas, em que há caboclinhos curupiras, que no sertão vêm pitar à beira das estradas em noites de lua clara, e querem que todo viajante que vai passando lhes ceda fumo e cachaça, sem o que, ai deles! o curupira transforma-os em bicho de mato . . . O português abrasileirou-se para sempre; fez-se preguiçoso, amigo das extravagâncias e dos abusos, luxurioso e ciumento; fora-se-lhe de vez o espírito da economia e da ordem; perdeu a esperança de enriquecer , e deu-se todo, todo inteiro, à felicidade de possuir a mulata e ser possuído só por ela, só ela, e mais ninguém. (Campos et al., 2016b, p. 206) No início da obra, o personagem português Jerônimo é retratado com características positivas, como bom trabalhador , dedicado ao serviço, perseverante, observador , dotado de certa habilidade, ambicioso, homem forte, honesto, sério, com uma pureza austera, e excelente pai e esposo. Após a convívio com os moradores do cortiço e o envolvimento extraconjugal com a mestiça Rita Baiana, Jerônimo passou a ter características negativas por causa do processo de abrasileiramento, degeneração, e degradação social e moral, que o tornou viciado em cachaça - Parati, triste, preguiçoso, amigo da extravagância e dos abusos, luxurioso, ciumento, sem o espírito da economia, ordem, e esperança de enriquecer . Logo, a tese defendida na obra O Cortiço é que, se um indivíduo branco e europeu, com características moralmente superiores, sofrer interferência do meio, do momento histórico e de pessoas consideradas moralmente inferiores, como africanos e mestiços, poderá passar por um processo de degeneração, o que contribui com as teses do racismo científico do século XIX. Campos et al. (2016b) expôs as seguintes questões, no livro didático, aos estudantes para discutir os dois fragmentos da obra O Cortiço (1890) de Aluísio Azevedo: “O português abrasileirou-se para sempre”. Nessa frase está subjacente uma visão do que seria o brasileiro em oposição ao português. Que visão sobre o brasileiro essa frase encerra? A visão de que o brasileiro é preguiçoso, extravagante, luxurioso, ciumento, pouco econômico, rendendo-se aos instintos, aos prazeres do momento presente, em detrimento da contenção, da ordem e do planejamento para o futuro. Provavelmente essa visão se opunha à do imigrante que vinha para cá com o objetivo de trabalhar duramente a fim de garantir uma vida melhor . (p. 207) No romance pré-modernista Canaã (1902) de Graça Aranha são apresentados dois imigrantes alemães Lentz e Milkau que vivem em Porto do Cachoeiro no Espírito Santo no Brasil. Os personagens, com visões de mundo bastante distintas, travam discussões calorosas acerca da região, do povo e da cultura da terra em que agora vivem, conforme consta no seguinte fragmento da obra literária: Milkau e Lentz caminham floresta adentro. Seguem em direção às terras onde v i v e r ã o . E n q u a n t o c a m i n h a m , c o n v e r s a m : L e n t z e x p õ e s u a v i s ã o preconceituosa e racista, Milkau, seu idealismo. E mudos continuavam a caminhar pela estrada coberta, os olhos de ambos a desmancharem-se de admiração. Passado algum tempo, Lentz exprimiu alto o que ia pensando: - Não é possível haver civilização neste país… A terra só por si, com esta violência, esta exuberância, é um embar go imenso… 102 Capítulo II - Programa Nacional do Livro Didático e análise de duas coleções - Ora, interrompeu Milkau, tu sabes bem como se tem vencido aqui a natureza, como o homem vai triunfando… - Mas o que se tem feito é quase nada, e ainda assim é o esforço do europeu. O homem brasileiro não é um fator do progresso: é híbrido. E a civilização não se fará jamais nas raças inferiores. Vê a História… - Um dos erros dos intérpretes da História está no preconceito aristocrático com que concebem a ideia de raça. Ninguém, porém, até hoje soube definir a raça e ainda menos como se distinguem uma das outras; fazem-se sobre isto jogos de palavras, mas que são como esses desenhos de nuvem que ali vemos no alto, aparições fantásticas do nada… E, depois, qual é a raça privilegiada para que só ela seja o teatro e agente da civilização? ( Campos et al., 2016b, p. 321) Nesse fragmento, há a exposição da tese preconceituosa do personagem Lentz de que o progresso no Brasil está sendo realizado pelo esforço do europeu, pois o brasileiro híbrido, mestiço e representante de raças inferiores, segundo a concepção dele, não é capaz de desenvolver uma civilização próspera. Essa tese coadunada com a teoria racista da escola histórica do século XIX que propunha a superioridade inata da raça/etnia branca, interpretando sua trajetória como uma sucessão de triunfos, sob a alegação de que os europeus brancos haviam atingido o mais alto grau de civilização e estavam determinados, pela natureza Histórica, a controlar o mundo. Já o personagem Milkau refutou a tese de Lentz, ao dizer que ninguém soube definir a raça e distinguir uma das outras, logo não é possível estabelecer a raça privilegiada que promoverá o progresso nas nações. Isso porque a raça é uma construção histórica, social e política e, assim, pessoas negras, indígenas ou brancas não possuem maiores ou menores atributos intelectuais ou morais apenas pelo fato de serem brancos, indígenas ou negros, conforme consta na afirmação de T elles (2003) a partir de uma perspectiva sociológica: Como é o consenso na Sociologia, raça é uma construção social com pouca ou nenhuma base biológica. A raça existe apenas em razão das ideologias racistas. No Ocidente, que inclui o Brasil, as teorias científicas do século XIX estabeleciam que os seres humanos poderiam ser divididos em tipos raciais distintos, ordenados hierarquicamente segundo uma ideologia que estabelecia que tais características estavam correlacionadas com os traços intelectuais e comportamentais de uma pessoa. Embora atualmente essas teorias tenham sido desacreditadas pela maioria da comunidade científica, a crença na existência de raças está arraigada nas práticas sociais, atribuindo ao conceito de raça grande poder de influência sobre a or ganização social. (p. 38) E Hall (2003) também conceituou raça como uma construção política e social e acrescentou que raça é: A categoria discursiva em torno da qual se organiza um sistema de poder socioeconômico, de exploração e exclusão, ou seja, o racismo. T odavia, como prática discursiva, o racismo possui uma lógica própria. T enta justificar as diferenças sociais e culturais que legitimam a exclusão racial em termos de distinções genéticas e biológicas, isto é, na natureza. (p. 69) 103 A NDREIA L ÍVIA DE J ESUS L EÃO Desse modo, o ponto de vista do personagem Milkau está em harmonia com os estudos realizados no campo da genética que têm comprovado a não existência de bases científicas para a concepção de raça em perspectiva biológica, ou seja: O mapeamento da sequência dos genes humanos realizado pelo Projeto Genoma permitiu que tivéssemos acesso a dados mais precisos. Foi constatado que em média, a diferença de uma pessoa para outra é de pouco mais de 0,01%. Isso significa que todos os seres humanos são 99,99% idênticos do ponto de vista biológico. Portanto, a diferença entre um negro, um branco e um asiático representa apenas uma letra química trocada a cada conjunto de mil entre todas as que formam nosso código genético. Esse diferença ínfima confirma que não há base genética para o conceito de raça, pois negros, brancos e asiáticos diferem tanto entre si quanto dentro de seus próprios grupos. (Bor ges, Medeiros & Adesky , 2002, p. 47) Campos et al. (2016b) apresentou no livro didático as seguintes questões e reflexões sobre os pontos de vista de Lentz e Milkau sobre a contribuição dos brasileiros híbridos e mestiços na formação do povo brasileiro e no progresso da nação: Releia este trecho da fala de Lentz no fragmento 1: “- Mas o que se tem feito é quase nada, e ainda assim é o esforço do europeu. O homem brasileiro não é um fator do progresso: é um híbrido. E a civilização não se fará jamais nas raças inferiores”. Observe as informações presentes nas entrelinhas do texto: O pouco que foi realizado nesta terra é obra do esforço dos europeus e o homem brasileiro não é um fator de progresso. Conclusão: o homem brasileiro não é esforçado. O homem brasileiro não é um fator de progresso porque é um híbrido. Conclusão: é a mistura de raças que faz com que o homem brasileiro não seja esforçado. Agora, responda: O que torna falha, de acordo com os conhecimentos atuais, a ar gumentação de Lentz? Resposta: A argumentação de Lentz é falha, de acordo com os acontecimentos científicos atuais, porque usa a característica étnica de um grupo para justificar a ausência de progresso de um país. (p. 324) Já o romance pré-modernista Os sertões (1902) de Euclides da Cunha narra uma campanha militar em Canudos, no sertão nordestino brasileiro, empreendida pela República brasileira contra os seguidores de um líder messiânico conhecido como Antônio Conselheiro entre 1896 e 1897. A obra é dividida em três partes: A terra , que apresenta uma descrição geográfica da região onde se dá o conflito; O homem , que descreve os tipos humanos da região, incluindo Antônio Conselheiro, e os explica como consequência dessa geografia; e A luta , que exibe a descrição do embate entre duas sociedades - a sertaneja e a urbana -, revelando um Brasil de grandes contrastes, conforme consta na descrição do sertanejo no seguinte trecho da obra exposta por Campos et al. (2016b): O sertanejo é, antes de tudo, um forte. Não tem o raquitismo exaustivo dos mestiços neurastênicos do litoral. A sua aparência, entretanto ao primeiro lance d e vista, revela o contr ário. F alta-lh e a plás tica im pecáve l, o desempenho, a estrutura corretíssima das or ganizações atléticas. 104 Capítulo II - Programa Nacional do Livro Didático e análise de duas coleções O eixo estruturador da parte de literatura no V olume II e no V olume III segue a periodização literária e a perspectiva historiográfica em interface com as artes, porém o V olume I rompe com o esquema tradicional e apresenta um panorama mais geral da literatura com textos não apenas de atores considerados canônicos. Na unidade cinco do V olume I, por exemplo, é apresentado o contexto de produção literária dos países africanos de língua portuguesa e alguns autores de países como Angola, Moçambique e Cabo V erde, que tiveram projeção na literatura lusófona da atualidade. Diante disso, os autores mencionados na unidade cinco foram: 1. Os moçambicanos - José Craveirinha, Mia Couto e Albino Magaia; 2. Os angolanos - António Cardoso, Agostinho Neto, António Jacinto e V iriato da Cruz; e. 3. Os cabo-verdianos - Gabriel Mariano e Amilcar Cabral. No V olume I, há a priorização de múltiplas experiências de leitura que dialogam com conceitos-chave da crítica literária e das artes visuais, e promovem uma aproximação com outras literaturas de língua portuguesa e africana, conforme já foram mencionados os autores africanos que constam no livro didático. Com essa estrutura, o livro didático estimula debates em torno de questões sociais e culturais importantes da atualidade. Já os V olumes II e III apresentam a literatura portuguesa e brasileira canônica como referências e, em torno delas, são estabelecidas relações com outras, a partir de uma perspectiva eurocêntrica, seguindo uma or ganização cronológica e espacialmente mais datada e linear , sem, contudo, deixar de oferecer uma boa experiência com a literatura na perspectiva adotada. Observa-se também que as atividades para o ensino da literatura exploraram as aproximações entre autores diversos e encaminharam diálogos entre obras clássicas e periféricas, de períodos históricos antigos e contemporâneos, da chamada literatura universal ou canônica com as literaturas brasileira e africana. A coletânea também ofereceu vários textos de estudiosos para apresentar e discutir aspectos importantes da sociedade, que poderão auxiliar no estudo da literatura e na formação da criticidade necessária ao leitor literário. A parte de produção de texto, nos três volumes, relaciona-se com a parte de gramática, propõe trabalhos com gêneros tanto da escrita quanto da oralidade, e orienta sistematicamente as etapas de planejamento, elaboração, avaliação, reescrita ou reelaboração e publicação dos textos. Ao final de todos os volumes, há projetos que abordam temas e questões contemporâneas sobre o mundo do trabalho e da política, fundamentais para a formação do leitor durante a formação do ensino médio. Esses projetos contemplam práticas de oralidade, como entrevista, seminário, fórum de discussão e apresentação em feira de profissões, para serem executados ao longo do ano, o que poderá promover maior aproximação com a realidade vivida pelos estudantes não apenas dentro, mas também fora da escola, contribuindo para ampliar o olhar crítico dos estudantes. No V olume I é abordada a temática das relações étnico-racial sobre o preconceito e a discriminação racial no boxe O que você pensa disto? , em que reflete sobre as raízes africanas como fundamentais para a constituição do povo brasileiro, apesar de muitos brasileiros não saberem quais países africanos têm o português como língua oficial e nem onde se localizam os países no mapa do continente africano. Barreto et al. (2016a, p. 139) apresentou o seguinte questionamento aos estudantes no livro didático: “Em sua opinião, por que a cultura e a história da África são motivos de preconceito e estereótipos em nosso país?” (p. 139). Já no V olume III em A língua tem dessas coisas (Barreto et al., 2016a, p. 278), há a valorização da língua portuguesa falada em outros países, a partir das informações publicadas no África T oday em abril de 2015, conforme consta neste fragmento do livro didático: Ondjaki promove “novas línguas portuguesas” em Pequim. Uma nova geração de autores lusófonos africanos usa “bué” palavras do tipo “desconseguir”, 111 A NDREIA L ÍVIA DE J ESUS L EÃO “bazar” e “à toa”, desenvolvendo à sua maneira a identidade expressa pelo romancista moçambicano Mia Couto: “A minha pátria é a minha língua portuguesa”. (Barreto et al., 2016c, p. 278) Após a exposição do texto da África T oday (2015), que apresenta fenômenos de variação do léxico entre os países de língua portuguesa, foi proposto no livro didático a seguinte atividade de pesquisa: Escolher um dos países lusófonos ou uma região que tem o português como língua oficial. Os seguintes dados devem ser identificados. a) Características gerais do país ou região (localização, sistema político, população, etc.). b) Línguas faladas no país ou região, além do português (porcentagem de falantes). c) Características da variedade do português falado no país ou na região. d) Perspectivas da língua no local (possíveis ameaças, previsões de fortalecimento, etc.). e) Exemplo de literatura local. (Barreto et al., 2016c, p. 278) Em relação à valorização da população afro-brasileira, no boxe Entr e o texto e o discurso do V olume I, é exposto o relato da trajetória de vida da afrodescendente Luislinda V alois, em que constam situações de discriminação racial. Esse relato de experiência vivida foi veiculado à telenovela da Rede Globo V iver a vida exibida em 2010. Ao final de cada capítulo dessa novela, eram apresentados relatos reais de pessoas anônimas e conhecidas, editados para durar cerca de um minuto. A autora do relato, exposto do livro didático, é a desembargadora baiana Luislinda V olais, a primeira mulher brasileira negra a exercer a magistratura no Brasil. E segundo Luslinda: Eu fui de origem… muito pobre, eu já pesquei marisco, humm, na maré para… vender uma parte e a outra parte… nós comprarmos… a farinha, o arroz… Aos nove anos, eu estudava já num colégio, e um professor pediu um material de desenho e chegando lá… ele não gostou do material que eu exibi pra ele… Em plena sala de aula ele me disse: “Menina, se você não pode estudar , não pode comprar um material, seu pai é pobre, você também, sua mãe, então pare de estudar e vá fazer um/uma feijoada na casa dos brancos, vai ser melhor pra você”. Chorei desesperadamente… não gosto nem de me lembrar porque foi um momento… marcante. Depois aos catorze anos a minha mãe faleceu e me deixou três irmãos, inclusive uma com dois anos… Fiz vestibular e fui aprovada. Eu me formei e no dia seguinte abriram-se as inscrições para o concurso para procurador federal. Eu passei em primeiro lugar… a nível nacional. Logo em seguida eu fiz o concurso… para a magistratura da Bahia. Aí também eu fui aprovada. Prolatei a primeira sentença… no mundo… contra a discriminação racial… eu sou a primeira juíza negra do Brasil, saúde eu tenho… uma casa pra morar eu também tenho, um filho maravilhoso, uma família espetacular , o que é que eu quero mais? (Barreto et al., 2016a, p. 298) Esse relato da desembargadora Luislinda V alois comprova o descaso destinado às classes m enos privil egiada socialmente e o racismo de classe e cor presentes na estrutura das in stituições, pois no relato ficou evidente o racismo institucional a partir da má fé do 1 12 Capítulo II - Programa Nacional do Livro Didático e análise de duas coleções professor ao indicar o ofício, que ele considerava adequado, a uma criança negra e empobrecida para que o seguisse na sociedade brasileira. Além disso, a trajetória de vida de Luislinda deixou implícitos certos valores, sem os quais ela não teria obtido sucesso, tais como coragem, determinação e ética que possivelmente foram heranças invisíveis recebidas dos familiares e amigos que mantiveram vínculos afetivos com ela durante a vida. Essa situação é bastante injusta em solo brasileiro, visto que todos as crianças brasileiras, independente da cor , etnia, classe, gênero, região de origem e religião, deveriam ter as mesmas oportunidades para trilhar caminhos dos seus respectivos interesses, sem que os familiares obrigatoriamente tivessem que oferecer os valores e condições financeiras adequadas para que crianças negras ou brancas empobrecidas pudessem ascendessem socialmente. Logo, esse relato revela marcas profundas deixadas pelo imperialismo colonial português, em três séculos e meio de escravidão, que contribuiu para o estabelecimento do racismo estrutural e também mostra os mecanismos de resistência, utilizados pela Luislinda V alois, na árdua conquista dos direitos previstos por lei a todos os brasileiros no artigo 6º da Constituição de 1988, que são: “direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, a segurança, a previdência social” (Constituição da República Federativa do Brasil, 1988). A cultura afro-brasileira também é valorizada no V olume III no texto Entr etenimento x conscientização de Adriana Douglas, publicado pela Rolling Stone Brasil em julho de 2009. Nesse texto, são apresentadas informações sobre o rapper , escritor e ativista brasileiro MV Bill que afirmou que “O rap é música da rua, faz o diálogo com a juventude.”, e “O rap ganha força a partir da utilização da musicalidade para lutar contra injustiças sociais, mas não perde o poder de entreter . Há sempre o diálogo com os dois.” (Barreto et al., 2016c, p. 234). O artista também criticou a preferência que determinados grupos têm ao Hip Hop estrangeiro, especificamente ao norte-americano, “que com o universo de luxo, joias e mulheres . . . se faz o oposto de sua proposta musical” (Barreto et al., 2016c, p. 234). Além do trabalho realizado na música, MV Bill fez a publicação de alguns livros em parceria com Celso Athayde e Luiz Eduardo Soares intitulados: Cabeça de por co (2005) que aborda a juventude no crime, Falcão - meninos do tráfico (2006) e Falcão - mulher es e o tráfico (2006). Barreto et al. (2016) trouxe os seguintes fragmentos da canção A voz do excluído (2000), produzida por Bino Farias, Lazão, Da Gama, T oni Garrido e MV Bill, que compõe o álbum Enquanto o Mundo Gira da banda brasileira de reggae Cidade Negra : MV Bill tá em casa Pode acreditar T errorismo: A voz do excluído tá no ar Mas um guerreiro do Rio de Janeiro Buscando alternativa pra sair do coma brasileiro . . . Guiado por Jesus tenho minha missão Guerreiro do inferno, traficante de informação Chapa quente, favelado é o nome Falo pelo menor que nunca teve danone como você Sei que é difícil de entender V ocê nunca sofreu como eu lá na CDD Não acredito que o povo é contente Quem ri da própria miséria não é feliz, está doente. (Barreto et al., 2016c, p. 228) 1 13 A NDREIA L ÍVIA DE J ESUS L EÃO Barreto et al. (2016c), a partir da música, apresentou o seguinte questionamento aos estudantes no livro didático: “O eu lírico se diz um “guerreiro . . . buscando alternativa para sair do coma brasileiro”. No contexto da letra, qual é o sentido da expressão “coma brasileiro”?” (p. 228). V ale mencionar que danone corresponde a uma marca de iogurte, considerado pelos músicos um item de prestígio no cardápio das crianças abastadas; e CDD é o bairro Cidade de Deus no Rio de Janeiro, onde o rapper MV Bill nasceu e corresponde a uma favela ou comunidade carente que tem o histórico de domínio de facção criminosa e tráfico de drogas. Na música A voz do excluído (2000), em trechos que não foram abordados por Barreto (2016c), há a desvalorização da elite proprietária por causa do abandono da população mais empobrecida brasileira, em que a mídia contribui para o processo de consolidação da inferiorização dessa população, conforme consta no seguinte trecho da música: “T elevisão, ilusão tudo igual/ Faz você gastar o seu dinheiro no carnaval/ Faz o meu povo ser ridicularizado, inferiorizado, engraçado, hostilizado/ Tá tudo errado o orgulho foi roubado/ As marcas de um passado que não foi cicatrizado”. E também, no refrão da música, é realizado questionamentos aos ouvintes com a intenção de realizar mudanças na situação de subalternidade das populações mais carentes, pois “Nascido preto e perseguido até morrer/ . . . Sujeito homem, não sou homem sujeitado/ Nem sou condicionado a ser manipulado por ninguém”, logo: “O que você vai fazer agora/ Pra mudar a regra” . 4 Em consonância com o retrato da realidade da população negra brasileira empobrecida presente na música A voz do excluído (2000), no V olume II e no boxe O que você pensa disto?, são apresentadas informações críticas sobre a desigualdade racial persistente no Brasil, já que “Em 201 1, segundo dados do Ministério da Saúde, 71,44% dos jovens vítimas de homicídios eram negros” (Barreto et al., 2016c, p. 89). E nesse boxe também foram apresentadas informações sobre o movimento de resistência contra o racismo de cor intitulado A Mar cha das Mulher es Negras Contra o Racismo, a V iolência e pelo Bem V iver , ocorrido em 2015 em Brasília, no estado do Distrito Federal. Na visão de Gomes (2017), sobre esse movimento das mulheres negras: O protagonismo das mulheres negras no Brasil assumiu um destaque ainda maior quando mulheres negras de todas as regiões do país realizaram a Marcha Nacional das Mulheres Negras 2015 contra o Racismo e pelo Bem- viver , no dia 18 de novembro, em Brasília. Precedido pelas marchas estaduais e locais, esse evento deu ainda mais visibilidade à situação de desigualdade e violência de gênero e raça que incide sobre as mulheres, jovens e meninas negras, e reforçou as alianças internacionais das mulheres latino-americanas e de outros continentes. Denunciou as lacunas existentes nas políticas para mulheres, de igualdade racial e de saúde que ainda contemplam de maneira mui to i nci pie nte a int er-rel açã o en tre rac ism o, m ach ism o, s exi smo e desigualdade. (p. 74) Gomes (2017) também acrescentou que: A articulação das mulheres negras e a realização da Marcha das Mulheres em 2015 trouxe como afirmação da pauta do bem-viver a não aceitação de serem vistas como objeto de consumo e cobaias das indústrias de cosméticos, moda ou farmacêutica. Passaram a exigir cada vez mais publicamente o fim da Canção A voz do excluído (2000) de MV Bill em https://www .letras.mus.br/mv-bill/358392/ . 4 1 14 Capítulo II - Programa Nacional do Livro Didático e análise de duas coleções ditadura da estética eurocentrada e branca e o respeito à diversidade cultura e à estética negra. (p. 77) Já no V olume III, também no boxe O que você pensa disto? , foram expostas informações sobre a ação afirmativa das cotas nas universidades públicas, criada pelo Lei nº 12.71 1/2012 , e a exemplificação da presença do racismo no Brasil desde o século XIX presente na obra de um autor modernista brasileiro Jor ge de Lima. Para Barreto et al. (2016c): As universidade públicas do país têm adotado o sistema de cotas raciais, que reserva vagas para afrodescendentes. O Simbolista brasileiro, Cruz e Sousa, não foi reconhecido em sua época principalmente devido ao racismo que vigorava na sociedade do século XIX. Os negros ainda hoje sofrem com o racismo e a discriminação social. A condição de vida dos negros é um tema presente em parte da obra de Jor ge de Lima. (p. 25) O autor modernista Jor ge de Lima, mencionado por Barreto et al. (2016c, p. 25), publicou o poema Essa Negra Fulô em 1928 que se tornou antológico pela forma como o poeta retratou o sofrimento de uma jovem escravizada, mucama de uma sinhazinha na Casa-Grande, e também a beleza e a sensualidade dela. T odavia, esse poema deve ser relido hoje, conforme afirmou Zilá Bernd (201 1), “á luz da consciência negra” (p. 145), pois apresenta a estereotipia negativa e a representação caricatural da mulher negra escravizada, como se pode constatar nos seguintes fragmentos da poema Essa Negra Fulô (1928) de Jor ge Lima: Fulô? Ó Fulô? (Era a fala da Sinhá chamando a negra Fulô.) Cadê meu frasco de cheiro? que teu Sinhô me mandou? Ah! foi você que roubou! Ah! foi você que roubou! O Sinhô foi ver a negra levar couro do feitor . A negra tirou a roupa. O Sinhô disse: Fulô! (A vista se escureceu que nem a negra Fulô.) Essa negra Fulô! Essa negra Fulô Ó Fulô? Ó Fulô? Cadê meu lenço de rendas cadê meu cinto, meu broche, cadê meu terço de ouro que teu Sinhô me mandou? Ah! foi você que roubou. Ah! foi você que roubou. O Sinhô foi açoitar sozinho a negra Fulô. A negra tirou a saia e tirou o cabeção, de dentro dele pulou 1 15 A NDREIA L ÍVIA DE J ESUS L EÃO nuinha a negra Fulô. Essa negra Fulô! Essa negra Fulô! Ó Fulô? Ó Fulô? Cadê, cadê teu Sinhô que nosso Senhor me mandou? Ah! foi você que roubou, foi você, negra Fulô? Essa negra Fulô! (Coutinho, 1958, pp. 291-293) O poema Essa negra Fulô (1928) de Jorge de Lima denuncia a difícil condição do africano escravizado e de seus descendentes no Brasil, por serem solicitados e obrigados a fazer todos os caprichos dos seus senhores. Por viver no mesmo local que a patroa e ter acesso aos cômodos da casa, a escravizada doméstica negra Fulô foi acusada de vários roubos, que não foram comprovados, sendo assim condenada a castigos. Contudo, quando se despe para receber as chibatadas de seu dono e patrão, acaba o seduzindo e no fim se torna amante dele e o rouba da sinhá. Na visão de Proença Filho (2004, p. 171), Jorge de Lima tenta dar voz aos negros, mas termina por falar sobre os negros segundo o seu ponto de vista distanciado e estereotipado. Nos versos de Jorge de Lima, a exaltação da beleza sedutora da mulher negra é associada à imagem de ladra e destruidora de lares, por força de sua sensualidade e de seu erotismo. Para Proença Filho (2004), “a visão é simpática, mas distanciada e não comprometida diretamente” (p. 172), pois a escravizada não é representada como indivíduo e cidadã contemporânea, é revestida de sentimentalidade e folclorização e não consegue escapar das armadilhas do estereótipo da africana ou afrodescendente sedutora, sensual, não confiável e manipuladora. Desse modo, Jorge de Lima não expôs, em seu poema, um reflexo mais realista da condição da mulher negra no período da escravidão no Brasil, visto que não apresentou reflexões sobre os maus-tratos, as humilhações frequentes e a dupla colonização do corpo da mulher escravizada, por meio dos sucessivos abusos sexuais dos seus senhores e dos trabalhos forçados e exaustivos impostos pelo sistema escravista, tão recorrentes na vida cotidiana de subalternidade dessas mulheres que as tornavam mais passivas do que ativas na relação com os senhores. No V olume II no boxe Entr e textos , Barreto et al. (2016b, p. 102) informou que, a fim de construir uma identidade nacional para o Brasil após a independência, os autores românticos transformaram o indígena em herói nacional, mostrando que ele, juntamente com o português colonizador , ajudou a construir a nação brasileira. Entretanto, o negro africano e os seus descendentes somente começaram a ser retratados na poesia pelo poeta romântico e canônico Castro Alves, que condenou a escravidão e expôs o sofrimento físico imposto aos cativos nas suas produções artísticas, a partir de 1880 por causa dos movimentos abolicionistas no Brasil. Diante dessa concepção de Barreto et al. (2016b, p. 102), é importante mencionar que o poeta romântico Castro Alves representou o negro de forma contundente, mas, assim como o modernista Jorge de Lima, a visão do poeta também era externa e distanciada. Isso porque o negro não teve o direito à voz em seus textos literários, o que deu prioridade ao ponto de vista do escritor que era herdeiro da elite escravocrata e intelectual brasileira. Segue, logo abaixo, fragmentos do principal poema de temática negra de Castro Alves, que era autor abolicionista no século XIX, O navio negr eir o de 1880: Era um sonho dantesco… o tombadilho 1 16 Capítulo II - Programa Nacional do Livro Didático e análise de duas coleções Que das luzernas avermelha o brilho. Em sangue a se banhar . T inir de ferros… estalar de açoite… Legiões de homens negros como a noite, Horrendos a dançar… Negras mulheres, suspendendo às tetas Magras crianças, cujas bocas pretas Rega o sangue das mães: Outras moças, mas nuas e espantadas, No turbilhão de espectros arrastadas, Em ânsia e mágoa vás! E ri-se a orquestra irônica, estridente… E da ronda fantástica a serpente Faz doudas espirais… Se o velho arqueja, se no chão resvala, Ouvem-se gritos… o chicote estala. E voam mais e mais… Presa nos elos de uma só cadeia, A multidão faminta cambaleia, E chora e dança ali! Um de raiva delira, outro enlouquece, Outro, que martírio embrutece, Cantando, geme e ri! No entanto o capitão manda a manobra, E após fitando o céu que se desdobra, Tão puro sobre o mar , Diz do fumo entre os densos nevoeiros: “V ibrai rijo o chicote, marinheiros! Fazei-os mais dançar!..” E ri-se a orquestra irônica, estridente… E da ronda fantástica a serpente Faz doudas espirais… Qual o sonho dantesco as sombras voam!… Gritos, ais, maldições, preces ressoam! E ri-se Satanás!… (Alves, 2013, pp. 20-21) Para o escritor negro-brasileiro Cuti (201 1), o poeta Castro Alves, dentre os autores românticos do século XIX, foi o que deu a palavra ao personagem negro em seus poemas, e acrescentou que “idealizando ou não, mas deu. E ainda dotou de dignidade a personagem negr a, c ois a qu e o s mo dern ist as n ão fizera m, m uito pelo contr ário : f olcl oriz aram , ridicularizaram a figura do negro. Então eu vejo que é por aí”. (pp. 47-48). Contudo, Gomes (2019, p. 29) considerou que esse poema de Castro Alves é um reflexo de uma atitude paternalista e culposa de parte da elite intelectual brasileira, já que retratou o negro como um ser ing ênuo e incapaz de se rebelar contra os seus algozes e, como consequência, o negro deveria ser protegido “em nome dos altos valores morais da civilização ocidental, mas ao que 1 17 A NDREIA L ÍVIA DE J ESUS L EÃO não se dava, de fato, direito de voz e participação nos destinos da sociedade” (Gomes, 2019, p. 29). E Fonseca (201 1, p. 254) também ar gumentou que o negro no poema de Castro Alves é representado como objeto e coisificado como negr o vítima , mesmo que a intenção mais forte do poeta Castro Alves tenha sido a exposição do sofrimento dos escravizados e a condenação do perverso comércio dos africanos como escravizados no tráfico transatlântico. Nos versos, também há resquícios ideológicos que procuravam legitimar o tráfico, valendo-se de visões que justificam as diferenças entre raças, e aceitavam a propensão natural dos africanos, e do continente africano, à submissão. Na visão de Fonseca (201 1): No poema antológico “O navio negreiro”, o centro de atenção desloca-se da caracterização do “negro vítima” para a vitimização da África, pintada com as tintas fortes da poesia abolicionista, mas referida como “vítima sacrificável”, pois é a terra punida pela maldição de Deus (“Basta, Senhor! Do teu potente braço/Role através dos astros e do espaço/Perdão para os crimes meus”). (p. 254) Barreto et al. (2016b, p. 102), no V olume II, também apresentou a obra literária contemporânea V iva o povo brasileir o (1984) de João Ubaldo Ribeiro que valoriza a população negra no processo de constituição da povo brasileiro. Segundo Barreto et al. (2016b): No romance “V iva o povo brasileiro”, de João Ubaldo Ribeiro, são va l o r i z a d a s a p a r t i c i p a ç ã o m i l i t a r d o n e g r o n a G u e rr a d o P a r a g u a i (1865-1870) e, sobretudo, a cultura africana. Os deuses Xangô e Oxóssi vão ao campo de batalha para ajudar seus protegidos, como fazem os deuses gregos que participam das lutas narradas no poema épico Ilíada. A África equipara-se, assim, à Grécia, berço da ciência e das literaturas ocidentais, e os combatentes negros ganham a dimensão de heróis épicos. (p. 102) O romance V iva o povo brasileir o (1984) de João Ubaldo Ribeiro narra a história da formação da sociedade brasileira a partir do resultado de diferentes modos de violência que caracterizaram o encontro dos colonizadores portugueses com os indígenas e africanos, oriundos de diversas localidades da África. Para Fonseca (201 1), o romance de Ubaldo Ribeiro: Constitui referência significativa para se estabelecer um contraponto com as chamadas narrativas de fundação. Assumindo o modelo híbrido dessas narrativas, misto de criação artístico-literária e referencial histórico, o romance propõe rastrear a herança indígena e africana do povo brasileiro para dessacralizar os mitos de harmonização que emolduram a face grandiosa do país. (p. 261) Dalgastagné (201 1) também teceu comentários valorativos sobre o romance V iva o povo brasileir o (1984) de Ubaldo Ribeiro, ao fazer a análise da protagonista, personagem guerreira, Maria da Fé que extrapolou qualquer pretensão do realismo por ser bela, forte, sábia, segura e convicta, mesmo guando tinha dúvida. Embora a personagem Maria da Fé, ao ocupar lugar central na narrativa, não represente um reflexo da realidade, traz consigo a realidade de seu p ovo, pois “ Sendo mulheres, negras e escravas, elas percorrem outros chãos, se encontram c om outras t rajetórias, se deslocam de acordo com outros ritmos que não aqueles vividos 1 18 Capítulo II - Programa Nacional do Livro Didático e análise de duas coleções pelas personagens brancas (e por seus leitores, igualmente brancos)”. (Dalgastagné, 201 1, p. 327) No V olume III, no boxe Ferramenta de leitura (Barreto et al., 2016c, p. 38), foram apresentadas reflexões sobre a questão das raças/etnias na literatura pré-modernista, a partir do artigo Memória coletiva e sincr etismo científico: as teorias raciais do século XIX do sociólogo e professor Renato Ortiz. No artigo, Ortiz expôs o incômodo do leitor contemporâneo diante das teorias explicativas do Brasil elaboradas no final do século XIX e no início do século XX e afirmou que a interpretação da nação brasileira pelo fator racial parecia nascer de um injustificável pre-conceito, e não de uma abordagem científica. Já que as teorias racistas do século XIX, conforme já foi mencionado na análise da coleção de livros didáticos V ivá - Língua Portuguesa (2016), são construções históricas, sociais e políticas, a partir de uma perspectiva sociológica sem comprovações científicas. Por causa do dilema dos intelectuais brasileiros do século XIX em relação ao atraso no estágio civilizatório do país em comparação ao das nações europeias, compreendidas como mais complexas, adotou-se as teorias evolucionistas, por exemplo o darwinismo social, que consideraram a existência de povos primitivos e inferiores que evoluiriam naturalmente para o estágio de mais complexo e superior , como exemplo as sociedades ocidentais. Na visão de Barreto et al. (2016c): Essas teorias não eram suficientes para explicar as particularidades do atraso brasileiro, nem para definir a possibilidade futura de superação. Assim, para estudar o “caráter nacional”, os intelectuais apegaram-se ao determinismo do meio e da raça, que, na Europa, teve menor repercussão. O resultado foi o destaque da problemática étnica em todos os esforços de compreensão e construção da identidade. (p. 38) Barreto et al. (2016c) também apresentou o romance Canaã (1902) do pré-modernista canônico Graça Aranha, sendo que já foram apresentadas informações e fragmentos dessa obra na análise da coleção V ivá - Língua portuguesa (2016). Nesse romance, os personagem imigrantes Lentz e Milkau, que se estabeleceram em uma colônia alemã no estado do Espírito Santo, discutem a relação do europeu com o Brasil e, por meio de uma visão preconceituosa e racista, o personagem Lentz propôs o extermínio do povo brasileiro. Segundo o personagem Lentz: Não acredito que da fusão com espécies radicalmente incapazes resulte uma raça sobre que se possa desenvolver a civilização. Será sempre uma cultura inferior , civilização de mulatos, eternos escravos em revoltas e quedas. Enquanto não se eliminar a raça que é o produto de tal fusão, a civilização será sempre um misterioso artifício, todos os minutos rotos pelo sensualismo, pela bestialidade e pelo servilismo inato do negro. O problema social para o progresso de uma região como o Brasil está na substituição de uma raça híbrida, como a dos mulatos, por europeus. A imigração não é simplesmente para o futuro da região do País um caso de simples estética, é antes de tudo uma questão complexa, que interessa o futuro humano. (Barreto et al., 2016c, p. 39) Nas questões referentes ao fragmento do romance Canaã (1902) no livro didático, há apenas questio namentos sobre informações contidas no fragmento do texto literário, sem explorar a visão p reconceituosa e racista do personagem a partir de acontecimentos da sociedade atual 1 19 A NDREIA L ÍVIA DE J ESUS L EÃO para que os estudantes pudessem desenvolver um pensamento crítico sobre essa temática. Segue a exemplificação de algumas questões, presentes no livro didático, sobre o fragmento da obra literária Canaã (1902) de Graça Aranha: “Como deve ser entendida a afirmação de Lentz de que a imigração interessa ao “futuro humano”, e não apenas ao “futuro da região do País?”, “Como o romance Canaã dialoga com as questões daquele tempo?” e “É correto afirmar que Lentz simboliza o pensamento dos intelectuais descritos por Ortiz? Por quê?”. (Barreto et al., 2016, p. 39) Em relação à valorização das mulheres no contexto brasileiro, contra todo e qualquer tipo de discriminação sexista, por meio da voz e dos mecanismos de resistência, o V olume I ap re se nt o u o di sc ur so , rea li z ad o n o TEDxEuston em 2 0 13 , d a esc ri to r a n ig e ri an a Chimamanda Ngozi Adichiee. A escritora, no discurso, relatou a primeira vez em que fora chamada de feminista e refletiu sobre a situação ainda presente da discriminação das mulheres na atualidade. Segundo Barreto et al. (2016c), “Esse discurso já teve mais de 1 milhão de visualizações na internet” (p. 301). O livro didático também apresentou informações sobre o evento Mulher es na ciência da Semana Acadêmica de Biologia ocorrido na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) em 2015, em que pesquisadoras refletiram sobre as dificuldades em abordar a temática da teoria feminista em pesquisas acadêmicas em diferentes áreas de atuação, conforme os seguintes fragmentos de falas transcritas das palestrantes: Elena Shuck . . . eu ali na Ciência Política . . . estou escrevendo uma tese sobre o feminismo. Ã:: T eve pessoas que já escreveram teses pensando na questão da mulher , mas falar em teoria feminista? Eu acho que eu sou a primeira. Sabe, ali da Ciência Política. E:: nossa, isso é bem complicado, assim, como o corpo docente, né? É:: primeiro porque… ã:: existe uma dificuldade de aceitar que a teoria política feminista seja uma teoria política, que assim, né, que o feminismo também seja político, e uma ciência . . . eu sou estudante pós-graduanda, doutoranda e militante, eu acabo sendo, né, porque eu tenho que militar para poder estudar o que eu quero estudar e dizer que isso é::/ é ciência política. Eu já tive professores que, né, disseram que: “Ah, nós vamos estudar os paradigmas da ciência política, né, epistemologia”. E:: daí, eu disse: “Ó, eu estudo o feminismo, então vou usar o paradig/ o paradigma do feminismo para a ciência política”. Aí ele disse: “Ah, isso não é um paradigma da ciência política”. Ele me disse isso, né, escreveu no e-mail dele, eu tenho salvo . . . Então é complicado . . . Adriana Corrêa - É. Exatamente. Elena Schuck - A questão de/de/de questionar até o ponto as teorias… é:: produzidas na Europa, nos Estados Unidos, ou mesmo as teorias produzidas aqui no Brasil, mas com olhar eurocêntrico, branco, heteronormativo, né, são várias para o contexto que a gente vive, né? Então é:: eu acho que é isso, o feminismo pós-colonial, ele/ele está preocupado com isso, né? Ele está preocupado em pensar as questões de gênero, ã::… interligadas com raça, com classe e com sexualidade. Né? Que/ eu acho que é o que a gente precisa, assim, para esse contexto, e eu acho que é uma discussão que é válida para todos os campos, né, da universidade. E eu acho que é muito importante esse diálogo, assim, interdisciplinar (Barreto et al., 2016c, p. 337) Essa mesa-redonda, composta por mulheres cientistas na Universidade Federal do Rio Grande d o Sul (UF RGS), trouxe interessantes reflexões, pois buscou apresentar outros paradigmas c omo a teori a do feminismo para o estudo de assuntos correlatos à área da ciência política. 120 Capítulo II - Programa Nacional do Livro Didático e análise de duas coleções Segundo o linguista Aldir de Paula da Universidade Federal de Alagoas, o indígena que desobedecesse os seringalistas “Podia ter os olhos furados e dentes e unhas arrancadas sem anestesia” e concluiu que “Os patrões foram inteligentes. É pela língua que existe controle social” (Barreto et al., 2016c, p. 252). Similar ao que foi realizado pelos colonizadores portugueses durante três século e meio de escravidão no Brasil, esse relato sobre a proibição da língua poianaua pode ser considerado uma herança deixada pela escravidão brasileira. De acordo com informações contidas no texto Língua pr oibida r evive no Acr e (2009), os poianaus vivem em Mâncio Lima no Acre, quase na fronteira com o Peru, e, entre os cerca de 500 índios, apenas Railda Manaitá de 79 anos era fluente no idioma, enquanto que o irmão Luiz Manaitá de 85 anos e o ex-cacique Mario Puyanawa somente se lembravam de alguns termos da língua nativa. Esses três indígenas mantiveram o contato com a língua poianaua, porque pertenciam a uma das poucas famílias que desobedeceram as regras impostas pelos seringalistas e continuaram a se comunicar na língua nativa, porém a transmissão não foi efetiva para os respectivos filhos e netos que não aprenderam o idioma. No ano de 2001, após a conclusão do processo de demarcação de terras, a língua poianaua passou a ser ensinada na escola indígena e “A escola vai do ensino infantil ao médio. Os 232 alunos respondem à chamada em poianaua e dançam músicas típicas. O professor do idioma traduz o que é ensinado nas disciplinas. Na aula de matemática, por exemplo, falam os números também em poianaua.” (Barreto et al., 2016c, p. 252). Com esse processo de valorização da língua, espera-se que haja uma recuperação gradativa da língua e que os estudantes a transmita às próximas gerações. Por fim, Barreto et al. (2016c) apresentou os seguinte questionamentos, após a exposição do texto aos estudantes: “1. Leia o texto e explique os três fatores que podem levar ao desaparecimento de uma língua; 2. Quais medidas podem ajudar na revitalização de uma língua?; 3. A extinção de uma língua traz perdas não apenas à comunidade que a fala. Explique.” (p. 252) Após a exposição dos textos e atividades que compõe a coletânea Ser pr otagonista - Língua Portuguesa (2016), constatou-se que a coletânea é composta por diversidade de gêneros; contempla ampla variedade de textos escritos e multimodais que circulam em diversas esferas sociais, principalmente textos relacionados à cultura juvenil, tanto na parte de leitura quanto de literatura; e explora a diversidade de gênero, sexualidade, faixa etária e c l a s s e s o c i a l d o s p o s s í v e i s e s t u d a n t e s . N o V o l u m e I , f o r a m a p r e s e n t a d o s t e x t o s representativos da cultura africana e cultura afro-brasileira, em escala bem menor nos três volumes, e há poucos textos representativos da cultura indígena. Caso fossem abordados textos representativos da cultura africana, afro-brasileira e indígena em todos os volumes da coleção, poderiam promover a igualdade de direitos, a cidadania, a valorização e o respeito às dif er enç as . V ale res sal ta r t am bém que , n o c on jun to dos tex tos , a het er oge ne id ade sociocultural brasileira é retratada de forma considerável, embora a ênfase dos textos é conferida à região Sudeste do país. Logo, é necessário ampliar a variedade de gêneros e esferas discursivas a fim de favorecer o contato dos estudantes com a diversidade regional brasileira para além da região Sudeste, como a região Nordeste e Norte mais empobrecidas, promovendo, assim, a ampliação da visão crítica dos estudantes sobre a diversidade e as realidades que os circundam. Portanto, mesmo que a Lei nº 10.639/03 e Lei nº 1 1.645/08 , alterações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394/96 , tenham tornado obrigatório o estudo de conteúdos referentes à história e cultura africana, afro-brasileira e indígena em todos os níveis de educação básica e superior , em especial na áreas de artes, literatura e históri as brasileiras, a inclusão dessas temáticas nas coleções de livros didáticos selecionados pelo PNLD (2018) ainda não foi adequadamente efetivada em todos os livros da coleção. Isso 127 A NDREIA L ÍVIA DE J ESUS L EÃO porque o tratamento das temáticas de matriz africana e indígena ainda se restringe a poucos fragmentos de textos de autores e autoras ou seções especiais e exclusivas que não refletem ou discutem de forma mais aprofundada sobre a importância das etnias africana e indígena na formação da nação brasileira em comparação, por exemplo, à etnia europeia. E também não exploram, com profundidade, os problemas que foram gerados, após a abolição da escravidão, as populações inferiorizadas que foram maltratadas e desumanizadas durante três séculos e meio de escravidão no Brasil. Desse modo, os problemas pós-coloniais, como a degradação cultural dos africanos e indígenas, a exploração do trabalho escravo, a diáspora, a hegemonia branca europeia e de seus descendentes, a ausência da voz indígena e negra, os mecanismos e vozes de resistência dos cativos, ex-cativos e seus descendentes, a dupla colonização da mulher no processo de exploração do corpo e da força de trabalho, a miscigenação e o racismo estrutural, e o branqueamento, gerados a partir dos três séculos e meio de escravidão no Brasil, devem ser abordados em toda a coleção de livros didáticos. Isso porque, a coleção V ivá - Língua Portuguesa (2016) e Ser Pr otagonista (2016) ainda não exploraram em toda a coleção de livros didáticos a literatura escrita por autores indígenas e afro-brasileiros, dando prioridade às obras literárias consagradas, canônica e com características eurocêntricas. Logo, faz-se necessário apresentar aos estudantes os diversos sistemas literários que compõem a polissistema literário brasileiro, como as produções artística de afro-brasileiros e indígenas; fazer leituras pós-coloniais das obras literárias canônicas; e realizar comparações entre as obras canônicas e periféricas não-canônicas, afro-brasileiras e indígenas, a partir do ponto de vista, autoria, temática, linguagem e público, ao qual os autores se direcionam, específicos de cada sistema literário. No próximo capítulo, serão apresentados os estudo das classes sociais brasileiras desenvolvido pelo sociólogo brasileiro Jessé Souza que contribuiu para o entendimento da origem dos problemas das relações étnico-raciais no Brasil, a ampliação de uma compreensão dos problemas pós-coloniais na sociedade brasileira atual, e a elaboração do Pr ojeto educativo emancipatório através da literatura afr o-brasileira que buscou promover a educação antirracista das relações étnico-raciais em contexto de formação continuada de professores de Letras brasileiros. 128 CAPÍTULO III - ESTUDOS DAS CLASSES SOCIAIS BRASILEIRAS DO BRASIL MODERNO DE JESSÉ SOUZA No terceiro capítulo, são apresentados os estudos das classes sociais brasileiras desenvolvidos pelo sociólogo brasileiro Jessé Souza. Dessa forma, no subcapítulo A origem das classes sociais brasileiras no Brasil moderno , são expostas informações sobre a instituição da dominação do patriarcalismo familiar brasileiro no início do colonialismo histórico no século XVI, a ascensão social de pessoas mestiças e filhos ilegítimos de escravocratas e padres com africanas e afrodescendentes por meio da aquisição de ofícios, conhecimentos, qualificações e profissionalizações; a influência da cultura europeia com valores universalizantes e ideias liberais e burguesas; o estímulo à imigração de europeus empobrecidos para ocupar as posições laborais de mestiços livres, ex-cativos e escravizados com uma política de branqueamento da população brasileira; a abolição da escravidão brasileira em 1888 e a instauração de um mercado formal competitivo do trabalho com base no contrato; a não inserção social dos negros libertos na sociedade brasileira no pós-abolição que passaram a ter uma vida análoga à escravidão desumana e subalterna; o estímulo ao embranquecimento da população negra a partir da assimilação de valores individualistas dentro de uma concepção de meritocracia, talento e esforço individual; o uso da meritocracia como um mecanismo ético norteador das diferenças; a negação do racismo e a ideologia da democracia racial; a revolta das classes abandonadas e excluídas contra o domínio da oligarquia agrária brasileira no final do século XIX e início do século XX; a ressignificação do racismo científico do século XIX, pautado na violência física e concepção de raça, para o racismo culturalista conservador ou mito nacional hegemônico, estruturado a partir da violência simbólica e estoque cultural nas primeiras décadas do século XX pela elite dominante brasileira; e o regime de ditadura militar , a partir de 1964, que contribuiu para a segregação das classes sociais no Brasil moderno e o estabelecimento econômico sem o desenvolvimento social. No subcapítulo As sistematizações das classes do Brasil moderno , são apresentados os procedimentos metodológicos utilizados pelo sociólogo brasileiro Jessé Souza, como o método reflexivo e coletivo, entre 1996 e 2018, para a sistematização de informações específicas e os valores sociais fundamentais de cada uma das seguintes cinco classes sociais definidas por ele: a ralé brasileira e estrutural de novos escravizados, a classe trabalhadora, a classe média, a alta classe média e a elite dos proprietários. T ambém são apresentados conceitos importantes desenvolvidos por Jessé Souza, como heranças invisíveis, privilégios herdados, imateriais, não monetários, emocionais e morais, adquiridas na socialização familiar primária e escolar e responsáveis por definir as chances relativas de cada indivíduo na luta social por recursos escassos e no estabelecimento em uma das classes sociais; e quatro tipos de capitais: econômico, cultural, social e corpo, que funcionam como facilitadores na competição social de indivíduos e classes por todos os bens e recursos escassos do mundo. E, por fim, são expostas exemplificações de tipos ideais, representativos de cada uma das cinco classes A NDREIA L ÍVIA DE J ESUS L EÃO sociais do Brasil moderno, e respectivas trajetórias de vida de brasileiros e brasileiras presentes nos livros publicados por Jessé Souza em 2009, 2012 e 2018. 3.1. A ORIGEM DAS CLASSES SOCIAIS BRASILEIRAS NO B RASIL MODERNO O início da or ganização econômica e civil do Brasil ocorreu a partir de 1532, ano em que os colonizadores portugueses estabeleceram a agricultura de monocultura baseada no trabalho escravo no aspecto econômico. Nesse momento, houve a instituição da família patriarcal fundada na união do português com a mulher índia e posteriormente com a africana no aspecto social; e a instalação do particularismo da família patriarcal no aspecto político e cultural. No sistema patriarcalista, havia a unidade básica composta pelo senhor de terras e escravizados, sendo que o chefe da família era a autoridade pessoal absoluta dos domínios de terras e escravizados, que podia se desenvolver sem limites ou resistências materiais ou simbólicas. Isso ocorria porque havia a ausência de limitações externas do Estado português e de suas instituições na formação da sociedade brasileira, logo a justiça da Igreja, que poderia decidir em última instância sobre queixas mundanas, e o poder policial, que poderia exigir o cumprimento de contratos e realizar punições, estavam sob responsabilidade, decisão e inclinações emotivas do chefe da família patriarcal no Brasil colonial, sem a interferência de Portugal e de suas instituições. Na visão de Souza (2001): Era como se a família patriarcal reunisse em si toda a sociedade, não só o elemento dominante, formado pelo senhor e sua família nuclear , mas também os elementos “intermediários”, constituídos pelo enorme número de bastardos e dependentes, além da base de escravos domésticos e, na última escala da hierarquia, os escravos da lavoura. (p. 292) Dessa forma, durante três séculos e meio de escravidão no Brasil, o sistema dominante, desde sua origem, foi a terrível dominação do patriarcalismo familiar brasileiro sobre os indígenas e os africanos escravizados e seus descendentes que trabalhavam nas grandes plantações de açúcar e café e na mineração, presente em toda a extensão do território nacional. V ale mencionar que as três maiores fontes de riquezas brasileiras exportadas no período entre o século XVI e as primeiras décadas do século XX foram: o açúcar , a mineração e o café. A exploração do açúcar , fruto das plantações portuguesas no nordeste do Brasil, na região dos estados de Pernambuco e Bahia com cerca de trezentos engenhos entre 1532 a 1640, teve o ápice da exportação em 1610, o que estimulou a vinda de africanos escravizados, por meio do tráfico negreiro a partir de 1550, para trabalhar nas plantações e a utilização de animais de car ga no cultivo da cana de açúcar . E, entre 1680 e 1700, houve a crise na produção do açúcar por causa da concorrência da produção dos ingleses, franceses e holandeses na região do Caribe. A exploração do ouro em Minas Gerais ocorreu entre 1700 e 1780, sendo que a descoberta do ouro se deu em 1693 e a do diamante em 1725, o que trouxe mais de um milhão de africanos escravizados para trabalhar nas minas. E, por fim, a exploração do café no estado de São Paulo entre 1840 e 1930. A partir do momento em que as cidades, como Salvador , Recife, Rio de Janeiro e São Paulo, começaram a se desenvolver na segunda metade do século XVIII, por causa da exportação do ouro que gerou riqueza aos colonos, houve a passagem da agricultura de exportação para a mineração. O processo de urbanização transformou a realidade material e simbólica das pessoas e criou necessidades que não existiam no meio rural, como funções e conômicas para dar conta do abastecimento de gêneros alimentícios, o surgimento de p equenas ofi cinas, a modernização dos meios de transporte e de “tudo o mais que tem a ver 130 Capítulo III - Estudos das classes sociais brasileiras do Brasil moderno de Jessé Souza com o atendimento das inúmeras necessidades de uma população concentrada num espaço demarcado” (Souza, 2018b, p. 84). Desse modo, houve a introdução da máquina na produção nas cidades, a desvalorização das duas posições sociais polares predominantes - o senhor e o escravizado -, o fortalecimento do estrato intermediários de mestiços e mulatos claros; e a abertura de oportunidades para o enorme número de mestiços e filhos ilegítimos de senhores e padres, que antes assumiam a função de escravizados domésticos ou agregados das famílias abastadas, de encontrar na cidade possibilidades de ascensão e mobilidade social, ao exercer funções do artesanato urbano, de atividades mecânicas e do pequeno comércio urbano. Conforme afirmou Souza (2017), “A mudança social implicada pela mudança do campo para a cidade abre, portanto, oportunidades antes imprevistas para esse estrato.” (p. 66) Para compreender a origem das classes sociais do Brasil moderno, é necessário realizar um recuo no tempo e mencionar dois acontecimentos importantes ocorridas no século XIX. O primeiro acontecimento ocorreu em 1808, o ano do nascimento do Brasil moderno, quando houve a chegada da família real portuguesa sob o comando de D. João VI, por causa da ameaça de invasão de Portugal pelo líder militar e imperador francês Napoleão Bonaparte que era uma ameaça para todos os países da Europa. O príncipe regente D. João VI partiu de Lisboa ao Brasil na companhia de dez a quinze mil pessoas pertencentes à elite e à aristocracia portuguesa, composta por nobres, barões, príncipes, grandes funcionários públicos e chefes militares. Com o desembarque da família real no Rio de Janeiro, a sede do reino passou a ser o Brasil fazendo com que a metrópole virasse colônia e a colônia metrópole. A vinda da família real portuguesa promoveu a abertura dos portos ao comércio internacional com as nações amigas, a partir da introdução da lógica das trocas mercantis nas grandes cidades brasileiras: Rio de Janeiro, Recife e Salvador; a transplantação do aparato do Estado português de Lisboa para o Rio de Janeiro, que se tornou a capital do novo reino com milhares de funcionários e burocratas encarregados de refundar o Estado; o desenvolvimento das cidades com o surgimento de escolas, faculdades, hospitais, guarda nacional, biblioteca nacional, jardim botânico, corte de justiça, segurança, imprensa régia, museus, T eatro João Caetano, fábricas de pólvora e ferro, Liceu de Artes e Ofícios e o Banco do Brasil; a decadência do patriarcado rural brasileiro; a chegada dos primeiros artistas, intelectuais, aventureiros e viajantes em missões de Estado; e o sur gimento da nova classe trabalhadora rural e urbana com os primeiros liberais em novos ofícios e funções profissionais. Para Souza (2001): Esse processo, que a vinda da família real portuguesa ao Brasil veio consolidar , já estava prenunciado na descoberta das minas, na presença de algumas cidades coloniais de expressão, na necessidade de maior vigilância sobre a riqueza recém-descoberta e no maior controle, a partir de então, sobre o familismo e mandonismo privado. Exemplo típico e sintomático da mudança do poder do campo para as cidades é o caso das dívidas dos patriarcas rurais, antes incontáveis e a partir de então pagas sob força policial. Tão importante quanto a mudança do centro economicamente dinâmico foi a transformação social de lar gas proporções implicando novos hábitos, novos papéis sociais, novas profissões, nova hierarquia social. (p. 308) A interferência da família real e de suas instituições, com regras próprias e aplicáveis a todos de for ma impessoal e abstrata, promoveram o embate com o patriarcado rural brasileiro pessoal ista, que deixou de ser referência absoluta, e a renovação no Brasil com mudanças 131 A NDREIA L ÍVIA DE J ESUS L EÃO políticas, reunidas no Estado, e mudanças econômicas, materializadas com a introdução das máquinas e o desenvolvimento incipiente do mercado capitalista que veio desvalorizar a base da sociedade patriarcal e diminuir a importância relativa do senhor e do escravizado. Na visão de Souza (2001), “Com a maior urbanização, a hierarquia social passa a ser marcada pela oposição entre valores europeus burgueses e os valores anti-europeus do interior , marcando uma antinomia valorativa no país com repercussões que nos atingem ainda hoje.” (p. 308) e “A influência europeizante passa a marcar o ambiente urbano, revolucionando tanto a vida produtiva e cotidiana quanto o gosto estético e os padrões de moralidade.” (Souza, 2018b, p. 85). Segundo Souza (2018b): Chegam alemães da Bavária para produzir as primeiras cervejas brasileiras; franceses para vender roupas e badulaques para as jovens e senhoras; e chegam, sobretudo, ingleses, trazendo até as primeiras máquinas, viabilizando manufaturas e oficinas voltadas para o reparo e a produção de um sem-número de itens. (p. 85) O familismo do patriarcalismo rural entra em confronto com os valores universalizantes e as ideias burguesas trazidas pela família real portuguesa e outros imigrantes europeus, por exemplo, ingleses e franceses, que contribuíram para a mudança comportamental sob essa influência europeia na forma de falar , vestir-se e se comportar em ambientes públicos, pois “O que é tido como bonito, bom, legítimo de ser perseguido na vida, a noção de sucesso e de “boa vida” muda radicalmente. Muda, enfim, “a configuração valorativa da sociedade como um todo”” (Souza, 2001, p. 319) e “É como se os brasileiros tivessem passado a consumir pão e cerveja como os ingleses, consumir a alta costura de Paris e a “civilizar-se” em termos de maneiras e comportamento observável.” (Souza, 2001, p. 308). Contudo, essa assimilação dos valores universalizantes foi meramente imitativa, superficial e inautêntica, porque a sociedade buscava assumir as ideias liberais europeias, mas permanecia em sua essência com concepções escravocratas. Por exemplo, em relação à população livre e empobrecida: “a urbanização representou uma piora nas condições de vida dos negros livres e de muitos mestiços pobres da cidade. O nível de vida baixou, a comida ficou pior e a casa também. Seu abandono os fez, então, perigosos, criminosos, maconheiros, capoeiras.” (Souza, 2017, p. 61). Nesse contexto, os mestiços livres, que tinham maior prestígio social por serem descendentes de europeus com indígenas ou africanos, passaram a ser aprendizes de mestres e artesãos europeus, e a aprender e executar funções manuais e novos ofícios mecânicos rejeitados pelos brancos que não os consideravam dignificantes. Isso contribuiu para que eles tivessem acesso ao conhecimento do trabalhador mais qualificado de funções mecânicas e repetitivas, e ao capital cultural e literário mais valorizados. Para Souza (2001, p. 314), os mestiços “passaram a formar o elemento mais tipicamente burguês daquela sociedade em mudança: o elemento médio, sob a forma de uma meia-raça”. (p. 314). Como consequência, os mulatos aprendizes e artífices mais habilidosos passaram a ter um enriquecimento paulatino e mais prestígio social que aumentava, por exemplo, se eles conseguissem concluir um curso superior , conforme exemplificou Souza (2001): “O mestiço bacharel constitui uma nobreza associada às funções do Estado e de um tipo de cultura mais retórico e humanista do que a cultura mais técnica e pragmática do mestiço artesão.” (p. 315). Esse processo de revalorização do trabalho manual e da habilidade pessoal, produto do processo de influência e uropeia, co ntribuiu para a constituição de uma sociedade que se modernizava e, ao mesmo te mpo, segre gava, visto que poucos passaram a adquirir prestígio social, enquanto que um 132 Capítulo III - Estudos das classes sociais brasileiras do Brasil moderno de Jessé Souza grande quantitativo da população empobrecida era mantida em condições precárias e desumanas. Segundo Souza (2017), os mestiços acabavam tendo naturalmente mais chances de ascender socialmente, porque havia a possibilidade dos afilhados ou sobrinhos, como eram chamados os filhos ilegítimos de senhores de terras e padres, tornarem-se sociologicamente filhos herdando a riqueza paterna ou mesmo o substituindo na atividade produtiva. E isso poderia ser efetivado a partir da condição de manutenção de proximidade e intimidade afetiva entre os senhores e suas concubinas e respectivos filhos ilegítimos, e de sentimentos filiais entre filhos de senhores e amas negras e seus descendentes, o que favorecia a ocorrência de um apadrinhamento satisfatório para a ascensão social dos mestiços. Para Souza (2001), “A proteção patriarcal é, portanto, pessoalíssima, sendo uma extensão da vontade e das inclinações emocionais do patriarca” (p. 305), logo essa proteção era instável, imprevisível e particularista, e “Qualquer efeito duradouro desse elemento integrativo exige a consideração de outras variáveis sociais inexistentes no sistema “casa grande e senzala”” (p. 307). Essa ascensão seletiva dos mestiços se tornou recorrente por todo o século XIX até que houve a chegada de milhões de europeus no Brasil a partir de 1870, que passaram a disputar efetivamente as vagas de trabalho e as posições de prestígio na sociedade com os mestiços e os outros brancos empobrecidos já residentes no Brasil. Isso porque “os imigrantes e os segmentos mais cultos ou semi-instruídos de origem nacional eram os candidatos naturais a ocuparem os novos espaços” (Souza, 2017, p. 76), e Souza (2017) acrescentou que: No Brasil do começo ao fim do século XIX, a proporção de mulatos cresceu de 10% para 41% da população total. Isso implica rápida miscigenação e casamentos inter-raciais e indica que a mobilidade social desse estrato era mais do que mera fantasia. A partir da segunda metade do século XIX, a ascensão social de mestiços no Brasil fez, efetivamente, com que tivéssemos mulatos como figuras de proa na literatura, na política, no Exército, e atuantes como ministros, embaixadores, e até presidentes da República. Esse padrão de ascensão social seletiva do mestiço só seria mudado decisivamente com a chegada dos milhões de europeus a partir do fim do século XIX. (p. 70) O segundo acontecimento importante que contribuiu para a origem das classes sociais do Brasil moderno ocorreu no ano de 1888 com a abolição da escravidão e a instauração de um mercado formal competitivo do trabalho com base no contrato. Conforme já foi mencionado, o Brasil foi o último país do mundo a abolir a escravidão colonial em 1888 e os efeitos desse 5 longo período de exploração da população negra se prolongou até o presente século XXI, por meio das tensões entre as raças/etnias socialmente estabelecidas, da recorrente subordinação dos pretos e pardos aos brancos, e da valorização e privilégios atribuídos às pessoas pertencentes a classes superiores e com o tom de pele mais claro. Segundo V ilar (1978, p. 235), em 1887, um ano antes da abolição da escravidão, havia no Brasil cerca de 723.419 escravizados, sendo que a população total era de quatorze milhões e grande parte desse número não vivia em condições muito melhores que as dos africanos escravizados e seus descendentes. A abolição da escravidão no continente americano ocorreu na seguinte ordem: 1791 a 1804 - Haiti, 1822 - São Domingos 5 (Repúblic a Dominicana), 1823 - Chile, 1826 - Bolívia, 1827- Guatemala, 1829 - México, 1833 a 1839 - Colônias Britânicas Ocidentai s, 1842 - Uruguai; 1846-1848 - Colônias Dinamarquesas, 1848 - Colônias Francesas; 1851 - Panamá, Equador e Colômbia , 1853 - Argentina, 1854 - V enezuela, 1855 - Peru, 1863 - Colônias holandesas no Caribe, 1865 - Estados Unidos, 1869 - Paraguai, 1873 - Porto Rico, 1886 - Cuba, e 1888 - Brasil. 133 A NDREIA L ÍVIA DE J ESUS L EÃO A abolição da escravidão foi o acontecimento mais importante para a população negra escravizada e seus descendentes, mas, desde então, os ex-cativos foram abandonados pelos Governos locais e humilhados nas periferias das grandes cidades e, segundo Souza (2020a), “Foram condenados até hoje a serem perseguidos e mortos pela polícia a serviço das classes “superiores”” (p. 1 14). Isso porque os Imperadores D. Pedro I e II estavam mais a serviço dos interesses dos mais ricos e dos enriquecidos nas cidades, como comerciantes e financistas, do que da população mais empobrecida. Nesse contexto, havia um pacto de apoio mútuo entre a elite agrícola, os barões do café, com os monarcas, porém, quando houve a abolição da escravatura em 1888, esse pacto se rompeu, já que os barões se sentiram traídos pela coroa portuguesa por acreditar que D. Pedro II e a Princesa Isabel teriam se tornado abolicionistas e, como consequência, tinham a intenção de prejudicar os negócios da elite agrária brasileira. Por conta disso e por causa da grande crise social, econômica e política, os barões do café começaram a apoiar o movimento republicano e, em menos de dois anos, houve a queda do Império a partir da articulação de cafeicultores e militares que efetivaram um golpe militar em 1889. Em relação à abolição da escravidão pela Princesa Isabel, Gomes (2017) expôs que “o fato de ter sido um ato realizado pelo Império e por força da lei, atesta por si só o seu caráter regulador .” (p. 104) e acrescentou que: O fato da abolição ter sido realizada sem a preocupação com a inserção social dos negros libertos na sociedade brasileira também atesta o seu aspecto regulador do Estado. Apesar de a liberdade ter sido atestada juridicamente sobre os corpos negros, a ausência de condições estruturais para a inserção social dos libertos contribuiu para reforçar o imaginário racista e acirrou as desigualdades raciais entre negros e brancos que vivemos até hoje. (p. 104) Os propagandistas republicanos, antes da Proclamação da República do Brasil em 1889, prometiam a incorporação da sociedade civil no processo decisório, a liberdade civil, a ampliação do direito de voto, a educação para todos, a separação da igreja do estado e o fim dos privilégios da nobreza, o que favoreceu a obtenção de apoio, a proclamação da República dos Estados Unidos do Brasil e a instalação de um clima de euforia em prol da modernidade. T odavia, essa república autoritária prometeu muito e cumpriu pouco do que utilizou como ar gumentação para angariar novos aliados. Com a derrota da monarquia, do segundo reinado de D. Pedro II entre 1840 a 1889, sur giram: a classe intermediária de militares que estava sob influência da ideologia liberal e progressista, e, de certa forma, opunham-se à elite agrária; e a classe intermediária de industriais que também estavam de acordo com essas ideologias, mas pertenciam a uma classe ainda sem força e representatividade, comparativamente aos grandes latifundiários e comerciantes. Com o início da República V elha em 1889, houve o declínio da economia açucareira e escravista no Nordeste brasileiro; o desenvolvimento da economia cafeeira em São Paulo; a inexistência de mudanças na estrutura social e econômica; o fim do senado vitalício, da seleção sobre a base da renda, da nobreza titulada e da designação centralizada de governantes provinciais; e o nascimento de uma classe intermediária - a classe média. Já que, ao final da monarquia, havia basicamente as seguintes duas classes sociais: 1. Grandes latifundiários, os bacharéis, os doutores e os aristocratas que viviam direta ou indiretamente da exploração das terras; e 2. Os ex-cativos e agregados aos proprietários dos latifúndios, desenvolvendo funções de tropeiro, vendeiro, sitiante e cabra ou capanga responsável pela p roteção ar mada do senhor , como uma milícia privada, em contexto rural ou urbano. É i mportante mencionar que ainda era pouco efetiva a influência das pessoas envolvidas nos 134 Capítulo III - Estudos das classes sociais brasileiras do Brasil moderno de Jessé Souza negócios públicos e da nascente bur guesia do comércio e das profissões liberais da Primeira República, assim, vários dentre os agregados, dependentes de forma objetiva da boa vontade de proprietários, “vão se juntar aos ex-escravos, abandonados pela “abolição” meramente formal, e constituir uma das maiores classes sociais do Brasil moderno: a ralé estrutural de despossuídos e abandonados” (Souza, 2018b, p. 79) Em relação à população mais empobrecida brasileira, com o fim da escravidão em 1888, a estrutura econômica do país não se encontrava suficientemente preparada para absorver o grande quantitativo de ex-cativos, o que favoreceu o pagamento irrisório dos serviços prestados pelos ex-escravizados, pois havia muita procura por emprego por causa da concorrência com a mão de obra qualificada dos imigrantes europeus empobrecidos. Desse modo, não houve a efetiva mudança na condição dos ex-escravizados, já que o Brasil, com a produção do açúcar e principalmente do café, começou a atender às necessidades do mercado mundial, por exemplo, o holandês com o açúcar e o inglês com o café, e os efeitos dessa produção não foram revestidos aos interesses socioeconômicos da maior parte da população, principalmente das classes exploradas. Com isso, os ex-cativos foram abandonados a sua própria sorte, com a destruição progressiva de sua humanidade, animalizados, humilhados, inferiorizados, subalternizado, e passaram a não ter direito ao reconhecimento, à autoestima, à possibilidade de ter família e ao planejamento da vida a partir dos próprios interesses e desejos. Segundo Gomes (2017), “muitos libertos tiveram que se submeter a uma situação de vida análoga à escravidão. Um outro tipo de domínio e opressão dos ex-senhores foi se configurando. Eles, aos poucos - no decorrer dos anos e séculos -, foram se transformando nos patrões e capitalistas atuais. (p. 102) V ale ressaltar que o código penal de 1890 previu a criminalização de ações e comportamentos exercidos prioritariamente pelos ex-escravizados, como as práticas religiosas de matriz-africana, o curandeirismo e a capoeira, práticas essas de fortalecimento da cultura africana que foram criminalizadas. V ale relembrar que não havia mais escravidão no Brasil, porém a população negra empobrecida permanecia presa aos mandos e desmandos da elite agrária, o que acentuava a desigualdade brutal. Nos seguintes artigos 157, 158, 391 e 399 do código penal de 1890, constam a criminalização dos traços culturais, como religiosos e medicinais, da população de origem africana e do grande quantitativo de ex-escravizados que não tiveram oportunidades de se estabeleceram no Brasil pós-colonial: Capítulo III Dos crimes contra a saúde pública Art. 157. Praticar o espiritismo, a magia e seus sortilégios, usar de talismans e cartomancias para despertar sentimentos de ódio ou amor , inculcar cura de moléstias curáveis ou incuráveis, enfim, para fascinar e subjugar a credulidade pública: Penas - de prisão cellular por um a seis mezes e multa de 100$ a 500$000. Art. 158. Ministrar , ou simplesmente prescrever , como meio curativo, para uso interno ou externo, e sob qualquer forma preparada, substância de qualquer dos reinos da natureza, fazendo, ou exercendo assim o officio denominado de curandeiro: Penas - de prisão cellular por um a seis mezes e multa de 100$ a 500$000 (249) Capítulo XII Dos mendigos e ebrios (579). 135 A NDREIA L ÍVIA DE J ESUS L EÃO (579) Compete ao chefe e delegado de política na Cap. Fed. processar of ficio esta contravenção. (lei 628 de 1890, art. 6) Art. 391. Mendigar , tendo saúde e aptidão para trabalhar: Pena - de prizão cellular por oito a trinta dias. (580) Art. 392. Mendigar , sendo inhabil para trabalhar , nos logares onde existem hospícios e asylos para mendigos: Pena - de prisão cellular por cinco a quinze dias. Capítulo XIII Dos vadios e capoeiras Art. 399. Deixar de exercitar profissões, of ficio, ou qualquer mister em que ganhe a vida, não possuindo meio de subsistência e domicílio certo em que habite, prove a subsistência por meio de ocupação prohibida por lei, ou manifestamente of fensiva da moral e dos bons costumes: Pena - de prisão cellular por quinze a trinta dias (590) . . . Art. 402. Fazer nas ruas e praças públicas exercícios de agilidade e destreza corporal conhecidos pela denominação capoeiragem; andar em correrias, com armas ou instrumentos capazes de produzir uma lesão corporal, provocando tumultos ou desordens, ameaçando pessoa certa ou incerta, ou incutindo temor de algum mal: Pena - de prisão cellular por dous a seis mezes. (Decreto nº 847, 1890). Em relação aos grandes cafeicultores, V ilar (1978) apresentou que: Os grandes plantadores de café são os que vão dominar , econômica e politicamente, ao menos até 1930, a peculiar sociedade brasileira. A produção desse formoso fruto aumenta constantemente, até cobrir a maior parte das necessidades do mercado mundial. E ao mesmo tempo, persistem as formas neoescravistas no sistema de produção no solo . . . e também os métodos rudimentares do feudalismo. Porém a redução da força econômica política dos grandes latifundiários não significa que sua influência não segue sendo enorme nos costumes políticos e na já secular articulação com o imperialismo. (p. 239) A influência dos grandes latifundiários, conforme mencionou V ilar (1978), ainda permaneceu ativa nos costumes políticos, por causa do longo período de três século e meio de tiranias privadas no domínio de terras e escravizados. T odavia, essa influência do mandonismo e do autoritarismo da elite agrária, transferida à esfera pública das relações políticas e sociais nas cidades, passou a ter outras justificativas para se sustentar , pois a opressão dos senhores contra os escravizados não teve mais a mesma efetividade após a abolição da escravatura em 1888. Logo, essa elite agrária começou a assimilar ou simplesmente imitar os valores europeus como forma de inferiorização dos empobrecidos, africanos, índios e seus descendentes, o que intensificou as “oposições entre doutores e analfabetos, grupos e classes mais europeizadas e as massas ameríndia e africana” (Souza, 2001, p. 306). Para ocupar as funções exercidas anteriormente pelos escravizados após a abolição da escravidão em 1888, foi estimulada a imigração de estrangeiros, prevista na Constituição de 1 891 , artigo 35, § 2º, que incumbia: “animar no País o desenvolvimento das letras, artes e c iência, bem como a imigração, a agricultura, a indústria e comércio, sem privilégios que to lham a açã o dos Governos locais” (Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, 136 Capítulo III - Estudos das classes sociais brasileiras do Brasil moderno de Jessé Souza com o governo de Artur Bernardes e o regime oligárquico característico da República V elha. Os tenentistas exigiam a derrubada imediata do governo de Artur Bernardes, o voto secreto, a reforma do ensino, a obrigatoriedade do ensino primário e a moralização da política, a representação autêntica e justa, e denunciavam as miseráveis condições de vida e a exploração dos setores mais empobrecidos. Essas revoltas contribuíram para a Revolução de 1930, porque a crise econômica e política do país havia chegado ao seu ponto mais alto e crítico, conforme mencionou V illegas (1974): No ano anterior a produção do café havia sido de 29 milhões de sacas e somente haviam exportado quatorze. Ademais, o café havia sido depreciado, como mostra o fato de que entre 1920 e 1929 nos Estados Unidos o produto nacional bruto havia ascendido de 103.6 a 152.7 mil de dólares e a renda per capita havia aumentado também em uns 35% enquanto que o preço do café brasileiro que ali se vendia havia permanecido estável. (p. 241) Por causa da crise do capitalismo mundial com a grande depressão de 1929 e a quebra da bolsa de Nova Iorque, os bancos foram falindo, as economias que dependiam dos Estados Unidos da América entraram em grande crise e os países pararam de importar os produtos brasileiros. Logo, o preço do café, essencial à economia brasileira, declinou, o Brasil entrou em crise, e o governo brasileiro passo a fazer grandes compras de café para depois queimar , já que tinha excesso de café e falta de compradores. Assim, houve a consolidação da perda do poder político da oligarquia do café e essa crise constituiu um dos fatores que contribuiu para a revolta popular , a Revolução de 1930, pois a estagnação da exportação agrícola contrastava com a dinâmica do nascente indústria, estabelecia um indefinido estado de descontentamento e implicava em uma debilidade econômica das massas campesinas e urbanas. Com a Revolução de 30, houve a precipitação do fim do período da República V elha, com o domínio da elite de proprietários de terra de São Paulo, e a inauguração da Era V argas, em que Getúlio V ar gas foi “alçado ao poder por uma coalizão de elites regionais subordinadas que se rebelaram contra São Paulo, o Estado já mais rico da federação e que queria também monopolizar o poder público em suas mãos” (Souza, 2017, p. 1 10). V ale ressaltar que, para a efetivação da Revolução de 1930, o presidente paulista W ashington Luís não respeitou o acordo da política café com leite e, ao invés de apoiar o sucessor mineiro, decidiu apoiar um candidato paulista. Isso contrariou os mineiros que decidiram apoiar o candidato gaúcho Getúlio V ar gas que havia iniciado sua campanha para ser presidente em 1929 e obteve a derrota nas eleições. No ano de 1929, o candidato eleito foi o paulista Júlio Prestes que não assumiu, porque houve um golpe militar em que os partidários de V argas, entre eles os tenentistas, tomaram a decisão de conquistar o poder por via armada, o que se configurou como a Revolução de 30 e deu início a configuração da ditadura populista de V ar gas. Ele implementou uma política industrializante em um país que havia sido até então eminentemente agrário e tinha a pretenção de tornar o Brasil “uma potência industrial e com partidos de trabalhadores de massa.” (Souza, 2020a, p. 1 17), o que deu início a uma particular hegemonia dos industriais de bens de produção e mudou o rumo da história brasileira, para que posteriormente tivesse a construção das indústrias de bens de consumo. Isso foi se consolidando ao longo dos dois mandatos de V ar gas com a duração de quinze anos, o primeiro mandato entre 1934 a 1945 e o segundo mandato entre 1950 e 1954, em que houve grande s investimentos na indústria de base, tais como: no setor siderúrgico, com a instalação da Co mpanhia Siderúrgica Nacional (CSN) em 1941; na infraestrutura ener gética, com a 143 A NDREIA L ÍVIA DE J ESUS L EÃO construção de hidrelétricas; e na extração de petróleo, com a criação do monopólio estatal da Petrobras em 1953. De acordo com Souza (2017): O aproveitamento de ferro, aço, cimento e petróleo, possibilitando siderurgias, estradas e fornecimento de energia, é um pressuposto para as indústrias de bens de consumo que seriam construídas a partir da década de 1950, muito especialmente sob o governo de Juscelino Kubitschek. (pp. 1 10-1 1 1) Em relação ao plano interno, Getúlio V argas desenvolveu uma política que tratava de equilibrar os interesses das classes economicamente dominantes, pois não realizou a reforma agrária; e o grande poder dos latifúndios permaneceu intacto até o final do seu mandato. Por outro lado, V ar gas construiu instituições estatais de pesquisa e planejamento para equipar o Estado de efetiva capacidade de intervenção e ofereceu mais oportunidades aos industriais com a construção do fundamento de uma ordem capitalista industrial tanto na economia quanto na política. V ale pontuar que, após um mês depois de ter tomado o poder , em 26 de novembro de 1930, V argas criou o Ministério do T rabalho, da Indústria e do Comércio; interrompeu a imigração europeia; firmou os primeiros decretos relativos às condições de trabalho que previam a duração da jornada laboral de oito horas para trabalhadores do comércio e da indústria; e criou os convênios coletivos, o salário mínimo e a fundação da Previdência Social. V ar gas também promulgou leis para a consolidação das leis do trabalho (CL T) que garantiram os seguintes direitos aos trabalhadores: o salário mínimo em 1940, a justiça do trabalho em 1941 e a CL T em 1943, com o número máximo de horas trabalhadas, as garantias de férias, o impedimento de trabalho de menores e a regulação do trabalho das mulheres. O presidente Getúlio V ar gas também reformou o procedimento eleitoral, estabeleceu o voto secreto e obrigatório, autorizou o voto feminino e prometeu justiça eleitoral. Foi a partir do Estado Novo de V argas em 1937, com caráter interventor e reformador , que houve a criação de uma sociedade moderna e industrial, a inauguração do começo da sociedade brasileira atual, e a consolidação de uma configuração de classes específicas como ralé estrutural dos novos escravizados, classe trabalhadora, classe média e elite dos proprietários, “com um padrão de dominação social e política que continua até nossos dias” (Souza, 2017, p. 1 10). V ale mencionar que, em 1937, V ar gas cancelou as eleições seguintes, deu o golpe no poder , acabou com o congresso e a divisão do Brasil em estados, estabeleceu a Ditadura do Estado Novo, passou a comandar todo o Brasil por meio de prisões, torturas e censuras dos opositores, e se baseou no fascismo italiano e nazismo alemão. Esses, entre outros fatores, contribuíram para que V ar gas recebesse análises negativas do seu governo, como a exposta por V ilar (1978): V argas é, sem dúvida alguma, o maior farsante político, porque não lhe basta or ganizar apenas um partido ligado a sua figura, senão que cria dois: com um, o PSD (Partido Social-Democrata), nele que ocupa a presidência de honra, a g r u p a o s m e m b r o s d a b u rg u e s i a n a c i o n a l , e t a m b é m o s p o l í t i c o s representativos dos grandes interesses agrários em diversas regiões; com o outro, o PLB (Partido Laborista Brasileiro), do que é presidente efetivo, e que funciona como a verdadeira máquina propagandística do populismo, controla os trabalhadores das cidades, em concorrência com o PC (Partido Comunista). (p. 255) 144 Capítulo III - Estudos das classes sociais brasileiras do Brasil moderno de Jessé Souza Essa crítica de V ilar (1978) a Getúlio V argas talvez se respalde na trajetória de vida profissional do presidente em defender os interesses tanto da elite agrária quanto da classe trabalhadora. V ale ressaltar que V argas era oriundo de uma família de agricultores do Rio Grande do Sul, havia feito a carreira militar , estudou direito, exerceu a carreira de advogado, converteu-se em político profissional e se tornou governador e ministro. Durante a sua trajetória política, V ar gas buscava representar os diversos setores da Aliança Nacional Libertadora (ANL), grupo que o levou ao poder , sendo que o apoio da classe média urbana, especificamente a dos militares - os tenentistas, foi decisivo para a vitória do seu projeto inclusivo (Souza, 2018a, p. 1 12). E o governo de V ar gas também, juntamente com o tenentismo, conseguiram, de certo modo, unir as duas tendências contraditórias no Estado Novo, inaugurado em 1937: a Aliança Nacional Libertadora (ANL) e os integralistas, pois, conforme afirmou Souza (2017), “Sua forma centralizada e autoritária realiza, por assim dizer , o ideário integralista, ao passo que sua atuação inclusiva contempla, por outros meios, os anseios mobilizados pela ANL.” (Souza, 2018b, p. 133) Na visão de V ilar (1978, p. 255), V argas havia conseguido o apoio da massa de trabalhadores por meio do populismo definido por V illegas (1974) como: Um regime que se origina em uma apelação geral a intervenção do Estado; por uma parte, as classes economicamente poderosas o requerem em virtude de que o mecanismo da exportação somente se pode manter mediante um cuidadoso protecionismo; o capitalismo interno requer créditos que somente o E s t a d o p o d e c o n c e d e r a o m e s m o t e m p o q u e r e f o r m a s b á s i c a s d e infraestrutura. T odo ele implica no crescimento dos serviços, das classes média e proletária que buscam também no Estado uma proteção de seus interesses. O populismo seria uma mediação entre todas estas demandas . . . O perigo do populismo deriva de que ele efetivamente consegue provocar uma redistribuição da renda, em favor de certos grupos e em detrimento de outros, embora seja durante um período limitado de tempo. Desta forma constitui uma poderosa arma nas mãos de uma fração da classe dirigente contra outras. (p. 243) E na visão de Reimers (2017), o populismo: Postula que pessoas comuns são exploradas pelas elites e coloca em cheque a noção de democracia representativa com ação direta das massas. Como ação direta por um grande número de pessoas é impraticável, muito frequentemente o populismo resulta em um regime autocrático com um líder , que se comunica direto com as massas, ou finge fazê-lo, livre de instituições intermediárias e d a s d i v i s õ e s c o m u n s d e p o d e r, f i s c a l i z a ç ã o e s a l d o d o s g o v e r n o s democráticos. (p. 15) Furtado (1964) também fez as seguintes considerações sobre as possíveis consequências de um governo populista: Na política populista o povo - classe assalariada e outras de pequenas rendas - é sempre utilizado como massa de manobra para assustar os adversários e permitir a tomada de posições chaves . . . em determinadas condições o jogo populista pode se tornar extremamente perigoso para a própria classe dirigente, com as massas aumentando suas reivindicações ou exigindo o cumprimento de promessas formuladas nas fases de excitação eleitoral. (p. 86) 145 A NDREIA L ÍVIA DE J ESUS L EÃO É importante mencionar que Souza (2017) criticou o uso da noção do populismo como forma de inferiorização da política de Getúlio V argas, nos quinze anos entre os dois mandatos, e das classes populares. Na visão de Souza (2017), essa inferiorização da noção do populismo costuma tornar suspeita qualquer ação política popular no Brasil, visto que isso contribuiu para a consolidação da classe dos inteligentes e dos não inteligentes , ou seja: a classe inteligente tem consciência de seus interesses e, por conta disso, não é manipulada por ninguém; e a classe não inteligente é a “do povo, iletradas, um pessoal que não foi à universidade, e que são facilmente iludidas por um líder carismático ardiloso.” (Souza, 2017, p. 138). Na visão de Souza (2017): A noção de populismo, atrelada a qualquer política de interesse dos mais pobres, serve para mitigar a importância da soberania popular como critério fundamental de qualquer sociedade democrática. Afinal, como os pobres, coitadinhos, não têm mesmo nenhuma consciência política, a soberania popular e sua validade podem ser sempre, em graus variados, postas em questão. O voto inconsciente corromperia a validade do princípio democrático por dentro. A proliferação dessa ideia na esfera pública, a partir da sua respeitabilidade científica e depois pelo aparato legitimador midiático, que o repercute todos os dias de modos variados, é impressionante. Isso justifica a proliferação de ideias como a de que o povo não sabe votar , que seu voto vale menos, posto que menos instruído, e vai funcionar , na prática, como condenação da democracia e da soberania popular . (p. 138) Com essa proposta de conciliar as tendências contraditórias da elite agrária, os tenentistas e a massa trabalhadora, V argas não conseguiu trazer significativas mudanças na situação precária e desumana vivenciada pela população brasileira mais empobrecida, principalmente a dos ex- cativos e seus descendentes, uma vez que a sua política estava mais voltada aos trabalhadores urbanos qualificados e semiqualificados e à burguesia industrial nascente, que eram a sua base de apoio, conforme apresentou Souza (2017): Seu norte é a construção de uma ordem capitalista competitiva e seu público cativo - e mais tarde sua base eleitoral - vai ser formada pelos trabalhadores urbanos qualificados e semiqualificados, que se tornam o segmento mais im p o rt a nt e , a i n da q ue n ão o m a is n um e r os o , d a s c l as s e s p o pu l a re s ascendentes. Sua outra base de apoio, ainda que ambígua e inconfiável, é uma bur guesia industrial nascente. Apesar de governar em nome da bur guesia industrial que se constituía rapidamente como a fração mais importante da classe dos proprietários, V argas não tinha seu apoio incondicional. Ao contrário, era visto por parte substancial da elite dos proprietários com desconfiança. (p. 1 1 1) Por outro lado, V ar gas realizou duas importantes contribuição para as culturas africanas e afro-brasileiras e as religiões de matriz africana tão presentes nas classes mais empobrecidas: a discriminalização da capoeira e a naturalização do candomblé como uma religião nacional, tornados crimes no Código Penal de 1890, por meio do Decr eto Lei nº 1.202 de 8 de abril de 1939 que dispõe sobre a administração dos Estados e dos municípios. No seguinte art. 33: Art. 33. É vedado ao Estado e ao Município: 146 Capítulo III - Estudos das classes sociais brasileiras do Brasil moderno de Jessé Souza 1 - Criar ou reconhecer distinções, discriminações ou desigualdades entre os seus naturais e os de outros Estados ou Municípios; 2 - Estabelecer , para o gozo de quaisquer direitos, regalias e vantagens, condições de domicílio e residência não estabelecidas na Constituição e nas leis federais; 3 - Estabelecer , subvencionar ou embargar o exercícios de cultos religiosos ; . . . 8 - Impor ao exercício das artes e das ciências, e ao seu ensino, restrições que não estejam expressas na lei federal. (Decreto Lei nº 1.202, 1939) Como uma forma de impedir a ascensão das classes populares, que era resultado de reivindicações e exigências da população empobrecida formuladas nas fases de excitação eleitoral, Souza (2020a, p. 1 1 1) afirmou que o período de 1920 a 1930 foi considerado o momento histórico em que se formou a sociedade brasileira moderna com uma acentuada desigualdade social, composta pela: ínfima elite dos proprietários, classe média, classe trabalhadora e classe dos despossuídos ou ralé estrutural dos novos escravizados, sendo que as duas últimas classes, também intituladas de classes populares, são compostas pelo maior quantitativo da população brasileira. Isso porque a elite intelectual e dominante da sociedade brasileira, nas primeiras décadas do século XX e especialmente a elite agrária paulistana que foi derrotada militarmente na Revolução de 30 comandada por V argas, ressignificou o racismo científico do século XIX, relacionado à cor da pele, para um novo racismo culturalista, intitulado por Souza de racismo vira-lata (Souza, 2020a, p. 1 1 1). Esse novo racismo culturalista mar ginalizou, inferiorizou e excluiu as classes populares, para dotar as elites de um discurso legitimador de seus privilégios; mitigar , combater e enfraquecer sempre que possível a soberania popular; conter as massas no último patamar da sociedade; e dificultar a possibilidade de ascensão social das classes inferiores por meio do estudo formal. De acordo com Souza (2017), “Em vez da violência física, deveria entrar no seu lugar a violência simbólica como meio de garantir a sobrevivência e longevidade dos proprietários e seus privilégios”, ou seja, não se recorreu mais ao uso militar e a violência material, mas a violência simbólica por meio de ideias, para “se apropriar também da inteligência e da capacidade de reflexão dos brasileiros, a fim de manter indefinidamente seu poder e seus privilégios” (Souza, 2018b, p. 124), pois “O domínio da opinião pública parece ser a arma adequada contra inimigos também poderosos” (Souza, 2017, p. 131). O racismo culturalista foi embasado na concepção do protestante ascético e individualista americano, que, de acordo com Souza (2020a), substituiu a hegemonia do branco europeu nas primeiras décadas do século XX no Brasil. Essa concepção se pauta na noção moderna de dignidade em que qualquer trabalhador , independente da cor da pele e classe social, no desempenho de funções úteis do dia a dia pode possuí-la, através da luta por respeito, do reconhecimento social, da distinção, do prestígio social, da contenção, da insistência e da honestidade. Essa noção de dignidade foi formulada a partir da revolução protestante que passou a sacralizar o trabalho, enquanto que na ética cristã havia a ideia do espírito como superior ao corpo que deveria ser controlado em relação aos afetos e às paixões. Diante disso, o trabalho sacralizado no protestantismo, na concepção de que o trabalho dignifica o homem, caso fosse realizado de forma assídua e efetiva, seria “o caminho para Deus e para a salvação no outro mundo” (Souza, 2016, p. 74) e garantiria a constituição de uma sociedade rica e democrática. O protestantismo ascético foi influente sobretudo na Holand a, na Inglaterra e nos Estados Unidos, por apresentar uma visão do indivíduo como instru mento de transformação da realidade exterior , sendo o trabalho produtivo e útil o meio 147 A NDREIA L ÍVIA DE J ESUS L EÃO adequado para esta intervenção e “Nesta versão da mensagem protestante, o mundo interior está subordinado à ação transformadora da realidade exterior” (Souza, 2018b, p. 45). Na visão de Souza (2016): Ainda que no mundo secular a referência a Deus não seja mais obrigatória, o trabalho continua sendo a referência principal de cada indivíduo por meio da concretização da ideia abstrata de Deus que se transforma na ideia mais palpável de “bem comum”. O maior ou menor respeito e admiração que destinamos a cada um na sociedade passa a depender do desempenho no trabalho. (p. 74) No contexto americano, o desenvolvimento do capitalismo ocorreu com a Guerra de Secessão entre 1861 e 1865, em que houve o sur gimento de novas linhas férreas interligando o país; o mercado interno de produtores e consumidores; o avanço tecnológico da agricultura induzido pelo Estado; o desenvolvimento de uma indústria protegida por barreiras alfandegária; o aproveitamento das riquezas do subsolo como o petróleo que “criam as grandes fortunas da época dos “barões ladrões” e da corrupção desbragada da grande política” (Souza, 2018b, p. 1 16); e o pequeno empresário americano protestante. Nessa concepção, o americano trabalhador se tornou: Destemido e livre, que com seu suor e trabalho diligente, amealha um patrimônio e cuida da vida da comunidade, deixa a vida real para se tornar o mito americano por excelência. O self-made man vai continuar sendo o ponto nevrálgico da autoimagem dos americanos, influenciando as grandes questões do país desde meados do século XIX até meados do século XX. (Souza, 2018b, p. 1 16) A partir do século XX e após a Segunda Guerra Mundial, entre 1939 e 1945, o culturalismo racista se tornou um feito para a dominação americana que substituiu o racismo fenotípico, racial e científico, que vigorou na fase do colonialismo europeu do século XIX e do começo do século XX, pelo novo racismo que buscava novamente justificar a inferiorização e a subalternidade dos povos colonizados, formados majoritariamente por afrodescendentes e indígenas no contexto brasileiro. Na visão de Souza (2020a): O novo “racismo vira-lata”, sancionado pela elite brasileira, será a “imagem invertida” da suposta superioridade inata dos americanos - o protestante, supostamente expressão da honestidade, como a versão camuflada do racismo travestido de culturalismo típico do século XIX. Na realidade . . . temos apenas a substituição do “branco” como encarnação de toda a virtude, do velho colonialismo europeu do século XIX, pelo “protestante ascético”, suposto retrato da virtude e da decência do novo imperialismo informal americano. (pp. 1 1 1-1 12) O racismo culturalista conservador , ou racismo vira-lata , na visão de Souza (2017, p. 16), havia se tornado uma espécie de senso comum internacional , uma política de Estado implementada pelos americanos, para explicar as diferenças sociais e o desenvolvimento relativo no mundo inteiro. Os Estados Unidos da América teriam elevado a teoria de m odernizaçã o do segundo pós-guerra, colocando-se como modelos exemplares para o mundo, a partir de c omparações empíricas com outros países, e buscavam explicar precisamente o 148 Capítulo III - Estudos das classes sociais brasileiras do Brasil moderno de Jessé Souza porquê de algumas sociedades serem ricas e adiantadas e outras empobrecidas e atrasadas. Na base desse argumento, estava a herança cultural do protestantismo individualista americano como paradigma insuperável para a constituição de uma sociedade rica e democrática e, de acordo com Souza (2017): A teoria da modernização recebeu dinheiro pesado do departamento de Estado americano, sob o comando de Harry T ruman no pós-guerra, para se tornar paradigma universal. A partir daí, a teoria da modernização americana virou uma espécie de coqueluche mundial. Milhares de trabalhos foram realizados nas duas décadas seguintes com o intuito de mostrar como os EUA eram o modelo universal para o planeta. T odos os outros países eram uma espécie de realização incompleta desse modelo. Depois, todos os países colonizadores receberam também dinheiro de fundações americanas para veicularem essa teoria e seus pressupostos implicitamente racistas no mundo inteiro, inclusive no Brasil. (p. 26) Diante disso, a concepção do protestante ascético americano, caracterizado como excepcional, pragmático, antitradicional, universalista, inteligente, produtivo e moralmente superior , tornou-se a referência, o modelo, para ser seguido pelos brasileiros pertencentes à ínfima elite dos proprietários e classe média. Enquanto que a grande maioria da população brasileira, oriunda de classes populares e não ciente dessa concepção, foi novamente radicalizada e continuou sendo desprezada, inferiorizada, animalizada, considerada improdutiva, ignorante e moralmente corrupta. Isso porque o trabalho e a vida afetiva, no casamento e na família, bem sucedidos se tornaram as duas dimensões mais importantes da vida no contexto brasileiro. E, para que o indivíduo tivesse reconhecimento social, precisaria alcançar o sucesso, ter êxito, no trabalho e na vida afetiva e, se falhasse, tornaria-se um homem ou mulher fracassada, improdutiva e indigna. Na visão de Souza (2018b): Um bom trabalho, feito com prazer e bem-remunerado, e uma vida afetiva e sentimental feliz - esses são os objetivos ou sonhos paradigmáticos de todo ser humano moderno, seja onde for . Não há outra coisa que se compare em importância a isso. Quem não tem uma ou outra sofre e leva uma vida incompleta. Quem possui as duas se sabe feliz e completo. Quem não possui nem uma nem outra leva uma vida miserável, indigna desse nome. Simples assim. E isso vale para todos, pois a definição de infelicidade ou felicidade é compartilhada e social, e não individual e particular . (p. 51) A partir disso, nasceu a concepção de meritocracia que tende a responsabilizar cada indivíduo no seu processo de sucesso e fracasso pessoal, escolar e profissional, já que ele passaria a ser valorizado se o seu trabalho contribuísse para a riqueza social compartilhada por todos. Assim, desenvolveu-se a crença de que qualquer pessoa poderia superar as barreiras de sangue e nascimento e prosperar a partir unicamente do seu desempenho diferencial, uma vez que “Afinal, se alguém é 50 vezes mais produtivo e esforçado que outro, nada natural e “justo” que também tenha um salário 50 vezes maior e 50 vezes mais prestígio e reconhecimento.” (Souza, 2009, p. 22). Em relação à concepção meritocrática, Gomes (2017) afirmou que o discurso do mérito e da competência , muito usados nas ar gumentações contrár ias à implementação das ações afirmativas e das cotas raciais, na realidade, são formas 149 A NDREIA L ÍVIA DE J ESUS L EÃO perversas de perpetuar a exclusão histórica de muitos e manter os privilégios de poucos.” (Gomes, 2017, p. 85) Dessa forma, a meritocracia colabora para que as classes populares sejam constantemente humilhadas, inferiorizadas, enganadas, desumanizadas, maltratadas e até mortas, porque há uma tendência a instruir as pessoas pertencentes a essas classes de que são culpadas de sua própria falta de sorte e ainda torná-las perigosas e ameaçadoras das classes superiores. Para Souza (2017): Era isso que se fazia com o escravo e é exatamente a mesma coisa que se faz com a ralé de novos escravos hoje em dia. T ransformava-se o trabalho manual e produtivo em vergonha suprema, como “coisa de preto”, e depois se espantava que o negro não enfrentasse o trabalho produtivo com a mesma naturalidade que os imigrantes estrangeiros, para quem o trabalho era símbolo de dignidade. Dificultava-se de todas as formas a formação de família escrava e nos espantamos com as famílias desestruturadas dos nossos excluídos de hoje, mera continuidade de um ativismo perverso para desumanizar os escravos de ontem e de hoje. (pp. 169-170) E outro grande problema dessa concepção meritocrática em solo brasileiro é que o Brasil possui uma acentuada desigualdade social, herança do período escravocrata e não resolvida pelos presidentes republicanos, que impossibilita a oferta de oportunidades no âmbito educacional, profissional e pessoal a todos os brasileiros, independente da classe, da etnia e da cor de pele. Isso inviabiliza o uso do mecanismo de meritocracia, uma vez que não há igualdade no ponto de partida dos brasileiros, isto é, desde o nascimento, e, logo, esse princípio não deveria servir como um critério para a ascensão social ou um mecanismo ético norteador das diferenças. Desse modo, um indivíduo das classes desprestigiadas socialmente, negro, indígena ou branco empobrecido, sempre estará em desvantagens na concorrência, na competição, por exemplo, a uma vaga em uma universidade pública com um indivíduo das classes mais abastadas e brancas. Para Almeida (2019), a desigualdade educacional e racial no Brasil estão diretamente relacionadas, pois: A meritocracia se manifesta por meio de mecanismos institucionais, como os processos seletivos das universidades e os concursos públicos. Uma vez que a desigualdade educacional está relacionada com a desigualdade racial, mesmo nos sistemas de ensino públicos e universalizados, o perfil racial dos ocupantes de cargos de prestígio no setor público e dos estudantes nas universidade mais concorridas reafirma o imaginário que, em geral, associa competência e mérito a condições como branquitude, masculinidade e heterossexualidade e cisnormatividade. Completam o conjunto de mecanismos institucionais meritocráticos os meios de comunicação - com a difusão de padrões culturais e estéticos ligados a grupos racialmente dominantes - e o sistema carcerário, cujo pretenso objetivo de contenção da criminalidade é, na verdade, controle da pobreza e, mais especificamente, controle racial da pobreza. No Brasil, a negação do racismo e a ideologia da democracia racial sustentam- se pelo discurso da meritocracia. Se não há racismo, a culpa pela própria condição é das pessoas negras que, eventualmente, não fizeram tudo que estava a seu alcance. Em um país desigual como o Brasil, a meritocracia avaliza a desigualdade, a miséria e a violência, pois dificulta a tomada de posições políticas efetivas contra a discriminação racial, especialmente por 150 Capítulo III - Estudos das classes sociais brasileiras do Brasil moderno de Jessé Souza parte do poder estatal. No contexto brasileiro, o discurso da meritocracia é altamente racista, uma vez que promove a conformação ideológica dos indivíduos à desigualdade racial. (pp. 81- 82) Souza (2017) também alertou que o racismo da cor da pele não deve ser o único fator simbólico para justificar a desigualdade social, mas também considerar “as carências que reproduzem as misérias que são de pertencimento à classe, já que elas, ao contrário da cor da pele do indivíduo, podem ser modificadas.” (Souza, 2017, pp. 89-90). Logo, é evidente que algumas pessoas empobrecidas e negras brasileiras, através de um esforço extraordinário e ao longo de alguns anos e décadas, conseguiram ascender socialmente e ocupar , por exemplo, altos cargos, que há algumas décadas apenas eram ocupados por pessoas brancas e abastadas. Contudo, ainda é extremamente persistente no Brasil o descaso com a população trabalhadora e mais empobrecida, que corresponde a cerca de 80% da população atual. Para exemplificar isso, Almeida (2019) apresentou uma situação hipotética da existência de dois candidatos a uma vaga de emprego, sendo uma mulher negra e um homem branco. Para o autor , a mulher negra teria prioridade na escolha do entrevistador , para ocupar a vaga de emprego, segundo os seguintes ar gumentos: Seria totalmente racional se eu optasse pela mulher negra. Isso porque posso pressupor , com boas chances de acerto, que, em uma sociedade em que há discriminação de raça e gênero - seja por preferência, seja por falhas de mercado -, uma mulher negra teve de superar muitos obstáculos e demonstrar excepcional resiliência e inteligência para chegar no mesmo patamar de uma pessoa branca. Posso concluir que ela será mais produtiva e com ela obterei mais lucro. Deste modo, optar por pessoas negras quando estas estão concorrendo em igualdade de condições é privilegiar o mérito, o esforço e a capacidade de superação individual. (pp. 165-166) Entretanto, a trajetória da mulher negra hipotética, que alcançou o mesmo nível de especialização para concorrer à vaga de emprego com um homem branco, pode não ser considerada e ela poderá ser dispensada ou aprovada, a partir de outros critérios que podem estar ou não diretamente relacionados à competência dela em desenvolver as atribuições do car go. Diante disso, faz-se necessário analisar a trajetória pregressa da população negra, visto que “quando se trata de pessoas negras, traz como uma espécie de condição sine qua non o sofrimento individual” (Almeida, 2019, p. 1 16). E provavelmente muitas outras pessoas empobrecidas e negras não tiveram a mesma oportunidade de estar em condição igualitária de competição a uma vaga de emprego com pessoas brancas, por não terem conseguido suportar o peso político, econômico e psicológico do racismo estrutural e institucional em suas trajetórias; e não se enquadraram na lógica meritocrática, já que “Chegar ao mercado de trabalho nas mesmas condições de outros candidatos não negros pode ser comparado a uma corrida de 100 metros livres em que as negras competem estando 200 metros atrás da linha de chegada” (Olivério, 2012, p. 187). Desse modo, a elite dominante dos proprietários brasileiros sempre buscou e busca justificar a impossibilidade de muitos pessoas pertencentes à população negra e empobrecida de não ascenderem socialmente, mediante o estudo e o trabalho, por não terem se esforçado, e as responsabiliza pela própria condição, pois “não fizeram tudo que estava a seu alcance” (Almei da, 2019, p. 82). Na visão de Souza (2020a), esse racismo culturalista, ao invés de ser conden ado em contexto brasileiro, é valorizado e perpetuado pela classe dominante nos diversos meios midiáticos, em que ela e detentora, e concluiu que: 151 A NDREIA L ÍVIA DE J ESUS L EÃO O racismo secular brasileiro, o ódio covarde ao frágil e ao desprotegido, o prazer na humilhação diária, típico das classes privilegiadas de todo escravismo, passam a ser não apenas justificados, mas até celebrados como sensibilidade moral, decência, honestidade e inteligência. Em vez de conviver com a vergonha do racismo, permite-se ao racista sua metamorfose em “defensor da moralidade”. O racista passa a se sentir “reserva moral da nação” (p. 125) Para Souza (2017), a “‘Moralidade’ significa aqui, unicamente se indignar com as falcatruas - sempre seletivas e cuidadosamente selecionadas pela imprensa - do sistema político” (p. 141). Os indivíduo, que se indignam com as falcatruas , podem se tornar defensores da moralidade e se escandalizar com a suposta imoralidade estatal, mesmo que apresentem comportamentos racistas ao humilhar e explorar os mais empobrecidos. Desse modo, Souza (2017) exemplificou os meios que foram utilizados pela elite dominante para perpetuar o racismo culturalista, que é uma nova versão do racismo científico de cor de pele oriundo das teorias raciais do racismo científico do século XIX. Para Souza (2017), essa ressignificação foi realizada porque a elite dos proprietários precisava manter a separação entre os seres humanos considerados de primeira classe dos seres humanos de segunda classe, a partir do preconceito fenotípico ou racial já estabelecido em três século e meio de escravidão no Brasil; e legitimar pré-reflexivamente a suposta superioridade inata de uns e a suposta inferioridade inata de outros. Nesse sentido, a elite dominante substituiu a concepção de raça/etnia pela de estoque cultural, ou seja, os brasileiros que tiverem acesso aos bens culturais e materiais e seguir o comportamento do protestante ascético americano terão sucesso garantido na sociedade brasileira e serão merecedores da própria dominação sob as classes populares; e os que não tiverem isso estarão sempre à margem e na periferia da sociedade e do sistema capitalista, como pessoas inferiores intelectualmente e moralmente. Na visão de Souza (2017, p. 18), a partir do racismo culturalista, o elite se tornou mais democrática e mais honesta do que os inferiorizados e, como consequência, “T ornam-se invisíveis os processos históricos de aprendizado coletivo e se criam distinções tão naturalizadas e imutáveis quanto a cor da pele ou supostos atributos raciais” (Souza, 2017, p. 18). Essa naturalização da inferiorização das classes populares é reforçada por meio das escolas, das universidades, do mercado de trabalho, e dos meios de divulgação, como jornais, televisão, redes sociais e cinema que fazem, por exemplo, os brasileiro de classe média se sentirem superiores e distintos aos das camadas populares, e considerem isso como algo normal e justo. Para Souza (2017): Um brasileiro de classe média que não seja abertamente racista também se sente, em relação às camadas populares do próprio país, como um alemão ou um americano se sente em relação a um brasileiro: ele se esforça para tratar essas pessoas como se fossem gente igual a ele . . . as pessoas passam a pensar o mundo de tal modo que favorece a reprodução de todos os privilégios que estão ganhando. (p. 20) No contexto brasileiro, os privilégios recebidos pelas classes mais abastadas passam a ser p ercebidos c omo algo de direito e a predisposição para ter sucesso, no âmbito educacional, p rofissional e pessoal, é vista como algo inato. De acordo com Souza (2017), “Sem a consciência crítica da ação dessas ideias sobre nosso comportamento, somos todos vítimas 152 Capítulo V - T eoria pós-colonial e teoria do polissistema na literatura da desigualdade e da opressão.” (Ribeiro, 1995, p. 217) dentro da mesma sociedade; e no mito da democracia racial , uma falácia racial, que corrobora a inexistência do racismo, a situações violentas de discriminação racial e a autorrejeição. Em relação à conceituação do racismo no contexto brasileiro, Gomes (2017) expôs que: O racismo constitui-se um sistema de dominação e opressão estrutural pautado numa racionalidade que hierarquiza grupos e povos baseada na crença da superioridade e inferioridade racial. No Brasil, ele opera com a ideologia de raça biológica, travestida no mito da democracia racial (harmonia racial) que se nutre, entre outras coisas, do potencial da miscigenação brasileira. A ideologia da raça biológica encontra nos sinais diacríticos “cor da pele”, “tipo de cabelo”, “formato do nariz”, “formato do corpo” e seu argumento central para inferiorizar os negros, transformando-os (sobretudo a cor da pele) nos principais ícones classificatórios dos negros e brancos no Brasil. (pp. 98-99) O mito da democracia racial, conforme já foi abordado nesta pesquisa nos capítulos I e III, foi embasado por Gilberto Freyre na obra Casa-grande & Senzala (1933) em que, por causa da mestiçagem, os portugueses, indígenas e africanos escravizados, no período colonial, teriam vivido uma escravidão humanizada, em que prevalecia a harmonia entre a casa-grande e a senzala. Desse modo, a obra de Freyre forneceu à sociedade brasileira “uma visão suave, açucarada, das relações entre negros e brancos no país.” (Nascimento, 2019, p. 36). T odavia, a mestiçagem foi incentivada pelos colonizadores, porque o povoamento do Brasil não ocorreu por famílias europeias já formadas, que passaram a se relacionar sexualmente primeiramente com as índias e depois com as africanas escravizadas de forma desumana, já que as circunstâncias não eram igualitárias devido à permanência servil e dependente das mulheres subalternizadas, conforme apresentou Ribeiro (1995): Nós surgimos, efetivamente, do cruzamento de uns poucos brancos com multidões de mulheres índias e negras. Essa situação não chega a configurar uma democracia racial, como quis Gilberto Freyre e muita gente mais, tamanha é a carga de opressão, preconceito e discriminação antinegro que ela encerra. Não o é também, obviamente, porque a própria expectativa de que o negro desapareça pela mestiçagem é um racismo. Mas o certo é que constrasta muito, e constrasta para melhor , com as formas de preconceito propriamente racial que conduzem ao apartheid . (pp. 225-226) E Nascimento (2019) acrescentou que: A falsa imagem de uma escravidão humanizada, benemérita, com certa “liberdade”, tem sido atribuída não só ao Brasil como a toda América Latina. E isso ocorre sob a justificação frequente da mistura de sangue, de raças, como se idêntica miscigenação não tivesse ocorrido na própria escravidão norte-americana. A mistura biológica e de culturas entre os povos provindos da África e da Europa aconteceu em todos os países do Novo Mundo onde houve escravidão. Assim, a tenacidade cultural dos africanos no Brasil e em outras partes da América do Sul não pode razoavelmente ser atribuída a uma suposta benevolência dos euro-latinos, nem ao caráter e cultura dos mesmos. Estes não foram menos racistas nem menos cruéis do que sua contrapartida anglo-saxônica. Da mesma forma que os Estados Unidos, também na América Central ou do Sul, e no Brasil, não permitiam aos africanos a prática livre de 255 [Document text truncated for crawler view.]