El modelo 1:1 en la escuela: momento de oportunidades, riesgo de reproducción

Revista Iberoamericana de Educación [(2019), vol. 79 núm. 1, pp. 97-113] - OEI/CAEU 97 97 Monográfico / Monográfico El modelo 1:1 en la escuela: momento de oportunidades, riesgo de reproducción Fernando Fraga-Varela 1 Almudena Alonso-Ferreiro 2 1 Universidade de Santiago de Compostela, España; 2Universidad de Vigo, España. Resumen. Casi una década después de la incorporación masiva de tecnología a la escuela a través de las políticas con modelos 1:1 en Galicia, España; y tras la supervivencia y perduración de estas iniciativas en la actualidad, el presente trabajo indaga acerca de sus efectos en la vida de los niños y niñas en situación de exclusión y sus familias. Para este propósito se toman tres casos de dos proyectos que cumplen la condición de exclusión sociocultural y económica. La investigación, de corte interpretativo, analiza tres estudios de caso con enfoque etnográfico a través de entrevistas en profundidad y observación participante. El corpus se trabajó mediante el método comparativo constante apoyado en el software de análisis cualitativo Atlas.ti 7. Se evidencia que las políticas 1:1 han olvidado contemplar el contexto familiar en su desarrollo, ello unido a su marcado cariz tecnológico supone que toda posibilidad, para el alumnado en situación de exclusión y sus familias, pasa por las oportunidades que le ofrezca la escuela para desarrollar su Competencia Digital. Sin embargo, tampoco este espacio parece estar preparado para reducir estas desigualdades, ofreciendo propuestas pedagógicas con tecnologías continuistas con la lógica del libro de texto. Palabras clave: competencia digital; alfabetización digital; educación primaria; exclusión; programas 1:1. O modelo 1:1 na escola: momento de oportunidades, risco de reprodução Resumo. Quase uma década após a incorporação maciça de tecnologia na escola mediante políticas com modelos 1:1 na Galícia, Espanha; e após a sobrevivência e perduração destas iniciativas atualmente, o presente trabalho questiona seus efeitos sobre a vida dos meninos e meninas em situação de exclusão e de suas famílias. Para tanto, são considerados três casos de dois projetos que atendem a condição de exclusão sociocultural e econômica. A pesquisa, de caráter interpretativo, analisa três estudos de caso com uma abordagem etnográfica por meio de entrevistas minuciosas e observação dos participantes. A construção do corpus foi realizada mediante o método comparativo constante, com o respaldo do software de análise qualitativa Atlas. ti 7. Torna-se evidente que as políticas 1:1 deixaram de abordar o contexto familiar em seu desenvolvimento. Tal fato, aliado ao seu forte aspecto tecnológico, indica que qualquer possibilidade para os alunos em situação de exclusão e suas famílias desenvolverem sua Competência Digital dependem das oportunidades oferecidas pela escola. No entanto, este espaço parece não estar preparado para reduzir essas desigualdades, oferecendo propostas pedagógicas com tecnologias continuístas em relação à lógica do livro didático. Palavras-chave: competência digital; literacia digital; educação primária; exclusão; programas 1:1. 1:1 computing in school: a time of opportunity, a risk of reproduction Abstract. Almost a decade after the massive incorporation of technology into the school through policies with 1:1 model in Galicia, Spain, and after the survival and enduring of these initiatives today, this paper explores its impact on the lives of children in exclusion and their families. For this purpose, we take three cases of two projects that fulfil the status of sociocultural and economic exclusion. The investigation, of interpretive cutting, analyses three case studies with ethnographic approach through in-depth interviews and participant observation. The corpus was worked through the constant compared method supported by the qualitative analysis software Atlas-ti 7. It is evident that the policies 1:1 have forgotten to contemplate the family context in its development, this coupled with its technologically marked turn assumes that any possibility, for the recibido / recebido: 15/02/2019; aceptado / aceite: 18/02/2019 97 El modelo 1:1 en la escuela: momento de oportunidades, riesgo de reproducción Revista Ibero-americana de Educação, vol. 79 núm 1 [(2019), pp. 97-113] 98 98 students in situation of exclusion and their families, passes by the opportunities that offers them the School to develop their Digital Competence. However, this space doesn’t seem to be prepared to reduce these inequalities, offering pedagogical proposals with continuity technologies with the logic of the textbook. Keywords: digital competence; digital literacy; primary education; exclusion, 1:1 computing. 1. Introducción Las tecnologías digitales se han convertido en recursos imprescindibles, propios de la era digital. En este contexto aparece con claridad y urgencia la necesidad de formar a los ciudadanos y ciudadanas para vivir en un entorno digital, donde la capacidad para utilizar las tecnologías es cada día más determinante (Pérez Gómez, 2012). La Competencia Digital se transforma en un aprendizaje fundamental para la ciudadanía del siglo XXI, un valor para la participación plena, activa, democrática, libre, responsable y crítica en la sociedad actual. Estos saberes se tornan indispensables para el alumnado, con extensión a las familias, como elemento de inclusión social. Y es ahí, ante la necesidad de educar en Competencia Digital, donde emergen y proliferan los denominados programas 1:1 (un ordenador/dispositivo-móvil por alumno) en los sistemas educativos (Valiente, 2011). La escuela se configura como escenario de aprendizaje para estos nuevos saberes. La escuela como lugar de lo público, para la accesibilidad a los conocimientos esenciales, desarrolla también funciones sociales y económicas, con un papel transformador y democrático en la lucha por la justicia social (Fullan, 2002). Un contexto apropiado para aprendizajes en un tiempo y lugar establecidos, donde es fundamental la integración masiva de los medios digitales en la dirección del papel social de la educación básica (Selwyn, 2011), extendiendo sus acciones a la comunidad educativa. 1.1 El modelo 1:1 en galicia: proyecto abalar y e-dixgal El impulso a las políticas 1:1 en Galicia-España (Proyecto Abalar), se ha centrado principalmente en la dotación de equipamientos, sin acciones concretas ni propuestas que contribuyan a generar cambios en las prácticas y metodologías docentes (Alonso-Ferreiro, 2016; Area, 2011; Dussel, 2017; Selwyn y Facer, 2013). Además, se ha caracterizado por la ausencia de acompañamiento a los docentes por parte de los responsables de formación de la Administración Educativa (Alonso-Ferreiro y Gewerc, 2015). El Proyecto Abalar empieza a implementarse en el año 2010, distribuyendo un ordenador por alumno para las aulas del programa, aulas de 5º y 6º de Ed. Primaria y de 1º y 2º de Ed. Secundaria de centros específicos F. Fraga-Varela; A. Alonso-Ferreiro Revista Iberoamericana de Educación [(2019), vol. 79 núm. 1, pp. 97-113] 99 99 (514 de centros del conjunto de más de 1000 centros públicos de Galicia). A diferencia de los proyectos 1:1 latinoamericanos (Larghi y Iparraguirre, 2017) o del proyecto OLPC (One-Laptop-Per-Child), que buscan equidad, inclusión e igualdad, en la Comunidad Autónoma de Galicia se distribuyen portátiles únicamente a los centros pertenecientes a la red, en los cursos específicos mencionados y para su uso exclusivo en la escuela. Esto supone de inicio una cuestión problemática para la implicación e incidencia del modelo 1:1 en las familias, una dimensión fundamental que, como evidencia la investigación, ha sido descuidada con la introducción de estos programas (San Martín, Peirats Chacón y Gallardo, 2014). De esta forma, las oportunidades de las familias, especialmente aquellas en riesgo de exclusión, pasan por la alfabetización de los más jóvenes. En el año 2014 se impulsa una segunda fase dentro de este programa, el Proyecto E-DIXGAL, que se centra en la implantación de los libros de texto digital en las aulas Abalar. La necesidad de que el alumnado de estas aulas (repartidas en 267 centros, de los 514 centros Abalar) pueda trabajar con los libros de texto digitales en sus hogares, facilita un cambio de política, permitiendo al alumnado llevar los portátiles a sus casas, lo que supone dar continuidad a lo que se hace en las aulas (Area, 2011; Valiente, 2011) e involucrar a las familias en las prácticas sociales con estos medios; pero también conlleva un desplazamiento sobre la responsabilidad de los equipos hacia las familias del alumnado. Este sub-proyecto amplía la brecha del sistema educativo de Galicia, existiendo una triple red de centros: aquellos que no han entrado en las políticas 1:1, los centros Abalar y los centros Abalar-E-DIXGAL (Fraga-Varela y Alonso-Ferreiro, 2016). 1.2 Ciudadanía digital: competencia digital como camino de e-inclusión Abordar el estudio de la Competencia Digital como una cuestión de inclusión obliga a hacerlo desde la perspectiva de la Brecha Digital, que entiende la alfabetización como un proceso que tiene el propósito de lograr la democracia, participación y ciudadanía activas (Gewerc y Armando, 2016), incidiendo en las brechas de acceso y participación, y cuestionando la natividad digital. Acceder a las tecnologías digitales y desarrollar la Competencia Digital se presentan como una situación favorable para la participación ciudadana en las esferas económica, social, política, cultural, educativa e institucional. Van Dijk y van Deursen (2014) señalan a las habilidades digitales como la clave para vivir en la sociedad de la información; y las diferencias en su desarrollo como una de las principales causas de las brechas sociales en la actualidad. El modelo 1:1 en la escuela: momento de oportunidades, riesgo de reproducción Revista Ibero-americana de Educação, vol. 79 núm 1 [(2019), pp. 97-113] 100 100 La Competencia Digital se presenta como transformadora y disruptiva en la era actual (Selwyn, 2014), incluyendo cuestiones de exclusión y desigualdad. Una cuestión que va más allá de lo meramente tecnológico (van Dijk, 2005). También DIGCOMP (Ferrari, 2013; Vuorikari, Punie, Carretero y Van den Brande, 2016), el marco de referencia europeo en torno a la Competencia Digital de la ciudadanía, entiende esta competencia como una cuestión clave para la inclusión en la sociedad digital. Este proyecto establece cinco áreas competenciales (Información y Alfabetización Mediática; Comunicación y Colaboración; Creación de Contenido Digital; Seguridad y Resolución de Problemas), que incluyen 21 competencias, con 8 niveles de dominio. Además, apunta la importancia de esta Competencia Digital para la vida cotidiana y como elemento de inclusión, advirtiendo que su ausencia puede exacerbar la condición de personas ya desfavorecidas y contribuir a excluirlas socialmente. Los modelos 1:1 han favorecido la reducción de la brecha de acceso; pero las brechas de segundo orden (Ertmer, 2005), referidas al uso y participación con los medios, está extendiéndose y haciéndose más profundas (van Dijk, 2005). Principalmente por las diferencias de oportunidades en función del capital económico, cultural y social o variables familiares (Selwyn y Facer, 2007). La exclusión social es un problema serio, y en un mundo en el que cada vez más servicios son únicamente online existen cada vez más oportunidades de que las personas con insuficiente acceso y habilidades puedan perderse (van Dijk y van Deursen, 2014). En este contexto, donde las brechas de uso y participación son las más relevantes (Jenkins, 2009; Selwyn, 2004; van Dijk, 2005; van Dijk y van Deursen, 2014), es imprescindible desarrollar la Competencia Digital. Un aprendizaje en el que la escuela tiene mucho que decir. Siendo, además, junto a la familia, un lugar privilegiado en la formación del individuo (Bourdieu, 2008). Un lugar privilegiado, determinante, señala el autor, pero con la tendencia a reproducir el espacio social y simbólico. La institución contribuye a reproducir el capital cultural y, con ello, la reproducción del espacio social, manteniendo el orden preexistente. La Competencia Digital emerge como uno de los elementos clave de la escolarización del siglo XXI (Selwyn y Husen, 2010). De gran importancia, ya que la variable educativa, el capital cultural, es un principio de diferenciación tan poderoso como el capital económico (Bourdieu, 2008). Estamos ante un aprendizaje fundamental para contribuir a reducir las desigualdades ligadas a la herencia cultural. En los casos de exclusión, el capital cultural está comprometido con su paso por la institución escolar (Bourdieu, 2008). En este sentido, Aesaert, van Braak, van Nijlen y Vanderlinde (2015) apuntan a varios F. Fraga-Varela; A. Alonso-Ferreiro Revista Iberoamericana de Educación [(2019), vol. 79 núm. 1, pp. 97-113] 101 101 factores dentro del entorno educativo como fundamentales para el desarrollo de la Competencia Digital del alumnado; aunque advierten un mayor impacto en su desarrollo de factores relacionados con las características personales y aspectos familiares, no ligados al contexto escolar. Cuestiones como las experiencias con Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), sus usos fuera de la escuela, disponibilidad en el hogar, el apoyo parental y la actitud frente a estas tecnologías estarían condicionando las posibilidades de desarrollar la Competencia Digital. Además, diferentes investigaciones (Aesaert et al., 2015; Claro et al., 2012; Selwyn y Husen, 2010; Vekiri, 2010; Zhong, 2011) sostienen la existencia de una relación entre el estatus socioeconómico y la oportunidad para desarrollar la Competencia Digital. 2. Metodología Ante el contexto mostrado de introducción masiva de equipamiento tecnológico en las escuelas bajo el modelo 1:1 surge el interés por comprender cómo incide la incorporación de este tipo de políticas en la escuela en el desarrollo de la Competencia Digital. Más concretamente estamos pensando en los niños y niñas de contextos desfavorecidos y sus familias, con ninguna o pocas oportunidades fuera de la institución escolar. Desde esta perspectiva surgen preguntas que no hacen sino aumentar el interés por comprender qué está aconteciendo en estas condiciones. ¿Qué pasa en la escuela en el momento actual, tras casi una década de políticas de integración masiva de tecnologías digitales a la escuela (Programas 1:1)? ¿Cómo ha contribuido al desarrollo de la Competencia Digital de los más jóvenes, especialmente aquellos sin otras oportunidades fuera del contexto educativo? Para poder responder a estas preguntas recuperamos tres casos de dos investigaciones recientes desarrolladas en el seno del Grupo de Investigación Stellae. La primera financiada por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (AP2010-5384), la segunda corresponde al Proyecto CDEPI “Competencia Digital en Estudiantes de Educación Obligatoria. Entornos socio-familiares, procesos de apropiación y propuestas de e-inclusión” financiada por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER)/Ministerio de Economía y Competitividad de España (EDU2015-67975-C3-1-P). Ambas siguen un diseño metodológico centrado, respecto al trabajo aquí mostrado, en estudios de caso múltiple con perspectiva etnográfica. Responden así a lo que se denomina una investigación centrada en el estudio de caso múltiple analítico (Coller, 2005). La elección de los casos se realiza mediante lo que se denomina un muestreo teórico de máxima rentabilidad (Stake, 1998). Se tiene como referente para este proceso las posibilidades de acceso a las instituciones educativas, alumnado y progenitores. Se ha considerado el nivel El modelo 1:1 en la escuela: momento de oportunidades, riesgo de reproducción Revista Ibero-americana de Educação, vol. 79 núm 1 [(2019), pp. 97-113] 102 102 socioeconómico y cultural de las familias en base a un cuestionario cubierto por las familias que respondían a indicadores sobre formación de tutores, padre o madre, empleo actual de las figuras adultas en el hogar y referencias sobre si recibe becas de ayuda para la compra del material escolar entre otras. En base a esos indicadores se ha realizado un mapeo que buscaba obtener alumnos/as en distintos contextos y situaciones familiares. De todos los casos trabajados en las dos investigaciones, y en base a la decisión de centrarnos en entornos de exclusión con alumnado de Ed. Primaria escolarizado en escuelas con equipamiento 1:1, emergen los tres casos que se presentan en este trabajo. Tres niños, que finalizan la etapa de Ed. Primaria y con indicadores socioeconómicos claros de riesgo de exclusión. Con la intención de garantizar su anonimato se han utilizado pseudónimos: Adrián, Bieito y Jaime. Ambos proyectos de referencia para el trabajo de los casos suponen la utilización de dos técnicas principales para la recogida de datos: por un lado las entrevistas en profundidad a informantes clave y por otro la observación participante. Los datos que de ahí se desprenden se analizaron en todos los casos con el software Atlas-ti a través del método comparativo constante (Glaser y Strauss, 1967), mediante una categorización de tipo inductivo y secuencial (Muñoz y Sahagún, 2010). Para la inserción de citas textuales extraídas de las transcripciones de las entrevistas se utilizan códigos de citación. Por ejemplo (Ja_E_Ja1_323) donde se indica el pseudónimo del caso (Ja para Jaime), la E para indicar de qué estrategia se trata, en este caso una entrevista, a continuación, el pseudónimo con un número para el número de entrevista/observación y finalmente un número con el párrafo de la transcripción en el archivo de Atlas-ti. 3. Resultados Si bien Jaime, Bieito y Adrián tienen sus particularidades, hay elementos que los determinan para ser susceptibles de ser trabajados de forma conjunta. Estamos hablando de un denominador común. En los tres casos nos encontramos con niños, subrayando aquí el género masculino, que se escolarizan en la etapa obligatoria de Ed. Primaria. Hay que tener en cuenta que en España está compuesta por seis cursos y con edades comprendidas entre los 6 y 12 años. Se encuentran en el final de este tramo educativo: Jaime y Bieito en sexto curso y Adrián en quinto, en centros con implantación masiva de equipamiento tecnológico bajo el modelo 1:1. Pero hay otro factor común que ha determinado que trabajemos con ellos: en los tres nos encontramos factores socioeconómicos claros de dificultades económicas en la familia además de bajos niveles socioculturales y un evidente riesgo de exclusión. F. Fraga-Varela; A. Alonso-Ferreiro Revista Iberoamericana de Educación [(2019), vol. 79 núm. 1, pp. 97-113] 103 103 Además de los factores comentados, tenemos otros que son muy específicos de cada uno de ellos y que ayudan a comprender las particularidades de cada caso. Jaime tiene exactamente 12 años y aunque se escolariza en sexto curso ya ha pasado por una repetición en 4º. En general tiene muchas dificultades en los ámbitos instrumentales, caso de matemáticas o lengua. Es además un niño que ha pasado por un diagnóstico por Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) por lo que se le ha prescrito una toma de medicación diaria desde los 9 años. Según la propia familia, además de estas dificultades, el niño muestra un elevado grado de inmadurez “es un niño muy infantil, muy inmaduro” (JA_E_M2_143) y con bajos niveles de autoestima. Sin embargo, la percepción de la problemática en cuanto a la actitud de Jaime se percibe de forma completamente distinta desde el centro destacando el papel de “malote”, tal y como relata la tutora: “pues yo no trabajo, yo me dedico a otras cosas, ¿eh?, pues me meto y me río de los compañeros, porque yo voy a ser superior...” (Ja_E_TU1_30). Esta actitud, tal y como se desprende de los comentarios de la familia, es fuente de conflicto en sus relaciones sociales con sus compañeros por el desarrollo de actitudes violentas, ya que como indica la madre “no me gusta que vaya a casa de nadie porque Jaime es un niño que tienes que estar... a ver, pendiente de él. Que es un niño muy inquieto” (Ja_E_M2_177-179). Bieito también se encuentra en sexto curso con una repetición previa de curso. Posteriormente, y al no conseguir normalizar la situación, se le activó una Adaptación Curricular Significativa (ACS), aparentemente superada. La activación de una ACS obliga a reelaborar completamente la Programación de Aula del profesorado en función de las posibilidades de aprendizaje reales en ese curso, es decir, que supone un distanciamiento respecto a los objetivos que se plantean con el resto de sus compañeros. Pero la situación de Bieito no parece normalizada porque contrastando la situación con el tutor y desde la experiencia vivida en las entrevistas vemos que se producen situaciones que se deberían de entender como dominadas para un alumno de su edad: sus escritos, los dibujos que realiza, la sintaxis y vocabulario… Entendemos que esto es una singularidad para un niño que se escolariza en sexto de Ed. Primaria. Contrastando la situación con el director del centro, confirmamos la particularidad del caso “las lenguas las llevas suspensas, sí” (Bi_E_Tu_655). Esta situación contrasta con la evaluación que tiene el niño, con unas notas relativamente normales a excepción de las lenguas, con la superación de la ACS cuando presenta tantos problemas. Una aparente normalidad académica disonante respecto a la situación real observada. En el caso de Adrián, a diferencia de Bieito y Jaime, se encuentra escolarizado en quinto curso. Pero su situación académica tampoco es buena, hasta el punto de que en el momento de las entrevistas, a meses de finalizar el curso, la decisión de una repetición está prácticamente tomada, y nada El modelo 1:1 en la escuela: momento de oportunidades, riesgo de reproducción Revista Ibero-americana de Educação, vol. 79 núm 1 [(2019), pp. 97-113] 104 104 hace pensar que su evolución permita cambiar esta decisión. Normalmente este juicio, además de por los factores estrictamente académicos, se haya condicionado a la posibilidad de que el alumno pueda encarar con éxito el curso siguiente. La decisión para el caso de Adrián de no permitirle promocionar ya con anterioridad a que el curso termine evidencia la situación de dificultad en la que se encuentra. De ello también da cuenta el apoyo específico que recibe, durante tres sesiones de clase semanal, con profesorado de Pedagogía Terapéutica (PT) (Ad_O_D3_64), ya que estas medidas se activan ante problemáticas de aprendizaje y la necesidad de refuerzo educativo. 3.1 Un escenario complejo: entre las dificultades económicas y la desestructuración familiar Tanto Bieito como Adrián tienen entornos familiares con un elevado nivel de desestructuración. En el caso de Bieito, vive en el seno de una familia de acogida junto a sus dos hermanas, por la intervención de los servicios sociales. Concretamente con sus abuelos maternos. Sin embargo, la situación no es fácil y su propia abuela se encarga de manifestarlo en el centro, realidad que recogemos a través del testimonio del tutor: “por el dinero que me dan” (Bi_E_TU_769). Su madre actualmente se encuentra fuera de Galicia y su padre en el extranjero. La problemática es compleja. Estamos hablando de su paso por un centro de menores y una familia de acogida para finalmente ser los abuelos los que se hacen cargo. El relato del tutor nos hace tomar conciencia de la situación: “si tuviera una vida normal, si tuviera un… un desenvolvimiento normal desde su infancia” (Bi_E_TU_679). La familia de acogida de Bieito vive a las afueras, pero dentro del ámbito urbano de la ciudad, en un espacio de difícil clasificación: es urbano, pero con todas las características propias del ámbito rural. La consecuencia de la absorción de los núcleos rurales debido a la expansión de la ciudad, en muchos casos aldeas, que hasta hace unos años vivían al margen de cualquier desarrollo urbanístico. Así que a día de hoy la familia se mantiene gracias a una economía complementaria con el cuidado de algunos animales. La jornada diaria de Bieito convive con esta realidad. Pero también con las dificultades de desplazamiento. Las condiciones económicas y la situación del hogar dificultan la participación del niño en actividades extraescolares: “porque cuesta mucho dinero” (Bi_E_Bi1_623). El dinero escasea y su abuela, la única que aporta un dinero en forma de un sueldo, mantiene varios trabajos de limpieza en paralelo para poder mantener la casa. Adrián vive en el seno de una familia extensa donde varias generaciones comparten el mismo espacio: los progenitores, los abuelos y la hermana, menor, que cursa primero de Ed. Primaria. Los padres están divorciados, si bien por sus dificultades económicas, viven en la misma casa pero en espacios F. Fraga-Varela; A. Alonso-Ferreiro Revista Iberoamericana de Educación [(2019), vol. 79 núm. 1, pp. 97-113] 105 105 diferenciados: uno en la planta baja de la casa y el otro en la alta. Todos los miembros de la familia están en paro y no cuentan con estudios. El sustento económico es el abuelo, que recibe una pensión. También el padre colabora, pues cobra un subsidio por desempleo. En su informe consta que “la custodia de Adrián la tiene su padre, mientras que la de su hermana la tiene su madre” (Ad_O_D1_28). Residen en la aldea, un entorno no muy lejos de las zonas urbanas que se caracteriza por la convivencia de la población tradicional de la zona, dedicada a actividades tradicionales de agricultura y ganadería, con nuevas construcciones de la población que llega de la ciudad. Es lo que se denomina un espacio rururbano: la población rural sufre cambios notorios al entrar en contacto con la población urbana, que se traslada a ese entorno. Esta situación supone tensiones y conflictos especialmente por las diferencias socioeconómicas entre las familias de la zona de toda la vida y aquellas que llegan de procedencia urbana con un estatus socioeconómico elevado. Y por último Jaime. Vive en la ciudad, en una vivienda que no es propia, sino que pertenece a la abuela materna. Sus padres son muy jóvenes, de aproximadamente 30 años de edad. Tuvieron al niño con 17 años, lo que supone una maternidad muy temprana. Su padre se encuentra en el paro y su madre, ambos sin estudios, se dedica a labores de limpieza en dos casas, tres días a la semana. Su madre es la que se erige como referente claro de la familia aportando el único sueldo y gestionando de primera mano la escolarización y todas las responsabilidades derivadas además de las dificultades propias del TDAH y la responsabilidad de los niños. Todos los casos comparten elementos comunes: muy bajos niveles de formación de los progenitores y dificultades económicas por situaciones de paro o de muy baja remuneración. Aun encontrándonos en un país desarrollado como España, estamos sin duda ante entornos de muy alta vulnerabilidad y riesgo de exclusión, un ejemplo de la muestra superior a un 30% de pobreza infantil que existe en el país, concretamente un 32,8%, en un marco de casi otro 30% de riesgo de pobreza y exclusión social del total de la población del país (Comisión Europea, 2018). Este concepto de pobreza, más que en términos absolutos de pobreza, tiene que ver con un riesgo respecto al contexto económico y social del lugar de residencia relacionado con la falta de oportunidades más que con elevados niveles de privación material (González-Bueno, 2014). El modelo 1:1 en la escuela: momento de oportunidades, riesgo de reproducción Revista Ibero-americana de Educação, vol. 79 núm 1 [(2019), pp. 97-113] 112 112 Claro, M., Preiss, D. D., San Martín, E., Jara, I., Hinostroza, J. E., Valenzuela, S., … Nussbaum, M. (2012). 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