Novas tendencias nas relación entre adolescentes, familia e escola

! ! ! NOVAS!TENDENCIAS!NAS!RELACIÓNS!ENTRE! ADOLESCENTES,!FAMILIA!E!ESCOLA! ! ! Autora: Noelia Sánchez Castro Titor: David Facal Mayo Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obrigatoria e Bacharelato, Formación Profesional e Ensinos de Linguas (Especialidade Orientación Educativa) Universidade de Santiago de Compostela Curso académico 2016/2017 Novas&tendencias&nas&relacións&entre&adolescentes,&familia&e&escola& Noelia&Sánchez&Castro& ! ! Novas!tendencias!nas!relación!entre!adolescentes,! familia!e!escola! ! ! ! Nuevas!tendencias!en!las!relaciones!entre! adolescentes,!familia!y!escuela! ! ! ! ! New!trends!in!the!relationships!between!adolescents,! family!and!school Novas&tendencias&nas&relacións&entre&adolescentes,&familia&e&escola& Noelia&Sánchez&Castro& ! ÍNDICE! ! RESUMO!.............................................................................................................................!1! RESUMEN!...........................................................................................................................!2! ABSTRACT!..........................................................................................................................!3! 1.!INTRODUCIÓN!............................................................................................................!4! 2.!METODOLOXÍA!...........................................................................................................!8! 3.!RESULTADOS!E!DISCUSIÓN!........................................................................................!10! 3.1.!RELACIÓNS!ADOLESCENTES-FAMILIA!..................................................................................................!10! A.!ESTADO&DA&CUESTIÓN&........................................................................................................................................&10! B.!IMPLICACIÓNS&NO&AXUSTE&E&BENESTAR&ADOLESCENTE&E&NO&RENDEMENTO&ACADÉMICO &13! 3.2.!RELACIÓNS!FAMILIA-ESCOLA:!...................................................................................................................!25! A.!ESTADO&DA&CUESTIÓN&........................................................................................................................................&25! B.!EXPECTATIVAS&E&OPINIÓNS&DA&FAMILIA&E&DO&PROFESORADO&......................................................&31! 3.3.!IMPLICACIÓNS!PRÁCTICAS!PARA!O!DEPARTAMENTO!DE!ORIENTACIÓN!............................!38! 4.!CONCLUSIÓNS!..........................................................................................................!42! 5.!BIBLIOGRAFÍA!...........................................................................................................!45! ! ! ! ! Novas&tendencias&nas&relacións&entre&adolescentes,&familia&e&escola& Noelia&Sánchez&Castro& ! ! ÍNDICE!DE!FIGURAS! Figura 1: Evolución da taxa de divorcios en España dende o ano 2000 ata o 2014 (INE, 2016).......................................................................................................................................... 6 Figura 2: Porcentaxe de nacementos de nai non casada e de nai estranxeira 2011-2014 (INE, 20016)........................................................................................................................................ 6 ! ! ÍNDICE!DE!TÁBOAS! Táboa 1: Principais Estudos e Resultados das Relacións Adolescentes-Familia.....................22 Táboa 2: Principais Estudos e Resultados das Relacións Familia-Escola.............................. 35! Novas&tendencias&nas&relacións&entre&adolescentes,&familia&e&escola& Noelia&Sánchez&Castro& 1! RESUMO! ! O desenvolvemento do alumnado adolescente ten lugar nunha sociedade en constante cambio e vese influído por factores económicos, sociais e culturais que é preciso ter en conta. O presente TFM pertence á modalidade de revisión documental e o seu obxectivo é realizar unha análise das novas tendencias no estudo do desenvolvemento adolescente, prestando especial atención ás relacións adolescentes-familia e familia-escola nesta etapa. Para iso lévase a cabo unha revisión nas bases de datos Eric, Psycinfo e WOS. A nivel familiar, os cambios máis importantes refírense á maior autonomía da que gozan os adolescentes na actualidade e á aparición de novos modelos de familia, así como aos novos estilos de relación e de comunicación entre proxenitores e fillos. Isto débese, por exemplo, ás largas xornadas laborais ou ao valor concedido ao propio currículo e á individualidade. En canto á relación entre a familia e a escola, obsérvase unha tendencia a diminuír a participación e a implicación das familias nas actividades escolares dos seus fillos a medida que estes avanzan de curso. Ademais, estas relacións están vinculadas a situacións negativas e, xeralmente, son iniciadas polos docentes. Tendo en conta esta realidade, suxírense accións que pretenden mellorar as relacións entre estes dous colectivos e facer da escola un espazo aberto a toda a comunidade. Palabras clave: adolescencia, familia, escola, relacións, orientación educativa. ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! Novas&tendencias&nas&relacións&entre&adolescentes,&familia&e&escola& Noelia&Sánchez&Castro& 2! ! RESUMEN! ! El desarrollo del alumnado adolescente tiene lugar en una sociedad en constante cambio y se ve influenciado por factores económicos, sociales y culturales que es necesario tener en cuenta. El presente TFM pertenece a la modalidad de revisión documental y su objetivo es realizar un análisis de las nuevas tendencias en el estudio del desarrollo adolescente, prestando especial atención a las relaciones adolescentes-familia y familiaescuela en esta etapa. Para eso se lleva a cabo una revisión en las bases de datos Eric, Psycinfo y WOS. A nivel familiar, los cambios más importantes se refieren a la mayor autonomía de la que gozan los adolescentes en la actualidad y a la aparición de nuevos modelos de familia, así como a los nuevos estilos de relación y de comunicación entre progenitores e hijos. Esto se debe, por ejemplo, a las largas jornadas laborales o al valor concedido al propio currículo y a la individualidad. En cuanto a la relación entre la familia y la escuela, se observa una tendencia a disminuir la participación y la implicación de las familias en las actividades escolares de sus hijos a medida que éstos avanzan de curso. Además, estas relaciones están vinculadas a situaciones negativas y, generalmente, son iniciadas por los docentes. Teniendo en cuenta esta realidad, se sugieren acciones que pretenden mejorar las relaciones entre estos dos colectivos y hacer de la escuela un espacio abierto a toda la comunidad. Palabras clave: adolescencia, familia, escuela, relaciones, orientación educativa. ! ! ! ! ! ! ! Novas&tendencias&nas&relacións&entre&adolescentes,&familia&e&escola& Noelia&Sánchez&Castro& 3! ! ABSTRACT! The development of the adolescent students takes place in a society in constant change and is influenced by economic, social and cultural factors that it is necessary to take into account. The present TFM belongs to the document review modality and its objective is to perform an analysis of the new trends in the study of adolescent development, paying special attention to adolescent-family and family-school relations at this stage. For that, a review is carried out in the databases Eric, Psycinfo and WOS. At the family level, the most important changes refer to the greater autonomy that adolescents enjoy today and the emergence of new family models, as well as new styles of relationship and communication between parents and children. This is due, for example, to the long working days or the value granted to the curriculum itself and to individuality. As for the relationship between the family and the school, there is a tendency to decrease the participation and the involvement of the families in the school activities of their children as they progress of course. In addition, these relationships are linked to negative situations and are usually initiated by teachers. Taking into account this reality, we suggest actions that aim to improve the relations between these two groups and make the school a space open to the whole community. Keywords: adolescence, family, school, relationships, educational guidance. ! ! !! Novas&tendencias&nas&relacións&entre&adolescentes,&familia&e&escola& Noelia&Sánchez&Castro& 4! 1. INTRODUCIÓN! A entrada no século XXI supón a introdución de grandes cambios que afectan a toda a sociedade en todos os seus niveis. Concretamente, prodúcense cambios a nivel político, social, económico e cultural, que consolidan un mundo caracterizado pola globalización, os movementos migratorios, os cambios demográficos, e o uso de novas tecnoloxías, así como un individualismo crecente e a dúbida ou incerteza constante. Se o mundo está en constante cambio, tamén o estará a educación, a familia e a adolescencia, entendida como unha etapa do ciclo vital culturalmente construída. Polo tanto, dende os Departamentos de Orientación dos centros educativos é importante coñecer as características que definen actualmente á sociedade e como afectan aos colectivos cos que estes traballan, isto é, familias e adolescentes, para así poder favorecer o seu desenvolvemento. A adolescencia foi conceptualizada tradicionalmente dende unha visión catastrófica, de tormenta e drama, tal e como propoñían as teorías iniciais de autores como Stanley Hall ou Anna Freud. Sen embargo, esa visión foi mudando cara a unha conceptualización máis optimista da adolescencia, que aínda que xa non mantén a postura de que esta é unha etapa caracterizada por dificultades xeneralizadas, si que segue mantendo a existencia dunha forte incidencia de problemas en varios ámbitos do desenvolvemento. Para analizar o impacto que ten o contexto socio-histórico actual na adolescencia resulta útil o modelo ecolóxico de Bronfennbenner (Bronfennbrenner, 1987), o cal propón que os factores macrosistémicos poden influír sobre o que ocorre nos contextos máis próximos aos adolescentes (microsistémicos), afectando así ao seu desenvolvemento e axuste psicolóxico (Oliva, 2003). Unha pregunta clave é se esas influencias facilitan o desenvolvemento ou se pola contra supoñen novos retos e dificultades. Ditas influencias dan lugar a un adianto gradual na idade de inicio da pubertade debido, en parte, ás melloras na calidade de vida. Isto lévanos a atoparnos con nenos que aínda mostran unha importante inmadurez psicolóxica pero que, sen embargo, mostran madurez física. Ademais, moitos comportamentos que antes eran frecuentes en idades máis avanzadas da adolescencia comezan a manifestarse na nenez tardía, como por exemplo as relacións de parella ou o consumo de certas sustancias (Oliva, 2006). Tamén hai un retraso na Novas&tendencias&nas&relacións&entre&adolescentes,&familia&e&escola& Noelia&Sánchez&Castro& 5! idade de inicio da etapa laboral nos adultos máis novos e na emancipación dos mesmos, feito que podería estar xustificado polas dificultades para encontrar emprego ou as boas relacións cos pais (Arnett, 2008). Os cambios sociais que se producen coa chegada do novo século tamén afectan ás familias, colectivo co que tamén debe traballar o Departamento de orientación (Decreto 120/1998, do 23 de abril de 1998) e que, polo tanto, tamén se terá en conta neste traballo. As familias son cada vez menos numerosas nos países desenvoltos, atrás quedou o modelo de familia autoritaria, dando paso a un estilo moito máis democrático e igualitario. Isto último ten unha influencia positiva na autoestima e satisfacción dos adolescentes, a cal se pode tornar en negativa cando nos atopamos con pais excesivamente permisivos ou incluso indiferentes. Por outra parte, nas últimas décadas vense producindo cambios na estrutura familiar tradicional, dando lugar a unha gran variedade de modelos de familia. O número de separacións aumentou nos últimos anos, igual que o número de fillos nados fóra do matrimonio. É dicir, cada vez son máis frecuentes as familias monoparentais e reconstituídas. Estes cambios poden estar determinados, entre outros factores, pola liberdade dos adultos para vincularse e desvincularse sen necesidade de formar unha parella para sempre ou polo maior individualismo, aumentando así o valor concedido ao propio currículo e deixando nun segundo plano a familia e os fillos (Elzo, 2006). Se analizamos os datos ofrecidos polo Instituto Nacional de Estatística no seu informe “España en cifras 2016” (INE, 2016), con datos referentes ao ano 2014, podemos confirmar o comentado no parágrafo anterior. En canto ao número de divorcios, constátase unha tendencia crecente dos mesmos dende o ano 2000, alcanzando o seu pico máximo no ano 2006. Na actualidade a duración media do matrimonio sitúase en 15,8 anos e aínda que dende o ano 2006 o número de divorcios descendeu, os valores seguen sendo altos. (INE, 2016). Novas&tendencias&nas&relacións&entre&adolescentes,&familia&e&escola& Noelia&Sánchez&Castro& 12! dan, prestando especial atención a aspectos como os valores transmitidos, a importancia que atribúen á escola dos seus fillos e a implicación na mesma, ou os estilos educativos, entre outros. Entre os valores que os pais maioritariamente manifestan que transmiten aos seus fillos destacan a tolerancia e o respecto, é dicir, valores que posibiliten unha boa convivencia, así como aqueles relacionados co éxito social conseguido a través do traballo e o esforzo individual. En canto á importancia que os pais conceden á educación formal dos seus fillos, a tendencia é semellante á observada en épocas pasadas; isto é, seguen considerando a educación como fundamental para a adquisición de títulos que favorezan a inserción e o éxito laboral. Sen embargo, este feito contrasta coa opinión do profesorado que afirma que a implicación dos pais nos procesos escolares dos fillos é escasa. No referente aos estilos educativos, García e García (2010), levaron a cabo unha investigación para tratar de determinar cal é o estilo de socialización parental máis axeitado en España. Para iso empregaron como variables de análise a socialización parental (avaliada a través da dimensión de afecto/responsividade e da dimensión de severidade/esixencia, a partir das cales clasificaron as familias en catro estilos parentais: autorizativo, autoritario, indulxente e neglixente), criterios de axuste psicosocial (autoconcepto, axuste psicolóxico, competencia persoal e problemas de conduta), e variables demográficas (sexo do fillo, data de nacemento, curso académico, estrutura familiar e educación dos pais). A hipótese de partida propoñía o estilo indulxente como o máis idóneo en España, baseándose en investigacións previas en contornas culturalmente próximas. En todas as variables analizadas as familias indulxentes superaron ás familias autoritarias e neglixentes. Pola súa parte, no caso das familias autorizativas manifestouse unha maior variabilidade de resultados. Concretamente, na variable autoconcepto, as familias categorizadas como indulxentes igualaron ás familias autorizativas nas dimensións de autoconcepto académico, social e físico e incluso mostraron superioridade no autoconcepto emocional e familiar. En canto ao axuste psicolóxico, as familias indulxentes mostraron puntuacións máis elevadas en catro dimensións e igualadas nas outras dúas. No referente á competencia persoal, non se encontraron diferenzas entre as familias indulxentes e autorizativas e, por último, nos problemas de conduta as puntuacións de ambos tipos de familias estiveron igualadas (García e García, 2010). Polo tanto, os resultados mostran que o estilo de socialización parental indulxente, caracterizado por alta aceptación/implicación e baixa severidade/imposición, é o máis Novas&tendencias&nas&relacións&entre&adolescentes,&familia&e&escola& Noelia&Sánchez&Castro& 13! adecuado en España para obter un mellor axuste psicolóxico de nenos e adolescentes. Estes resultados poñen en cuestión a idea amplamente estendida de que o estilo autorizativo se asocia con mellores resultados de socialización. Asimesmo, tamén reforzan a importancia que ten a aceptación/implicación para a socialización familiar, sendo fundamental a existencia de proximidade emocional para que se dea unha comunicación e unha revelación confiada e espontánea por parte dos fillos, de tal forma que vexan nos seus pais unha fonte de afecto e apoio. Pola contra, se ben é necesaria a existencia de regras e normas no seo da familia, estas deben ser froito da comunicación entre pais e fillos e non da severidade/imposición. B. IMPLICACIÓNS!NO!AXUSTE!E!BENESTAR!ADOLESCENTE!E!NO!RENDEMENTO! ACADÉMICO! A busca bibliográfica realizada para este traballo, como se dixo anteriormente, está limitada dende o 2006 ata o 2016. Nese primeiro ano, Carlson (2006), trata de analizar se a implicación da figura paterna media as relacións entre a estrutura familiar e o comportamento adolescente. As variables empregadas para levar a cabo este estudo foron as seguintes: problemas de conduta externalizantes (avaliados pola resposta das nais á subescala externalizante de Behavioral Problems Index e pola resposta dos adolescentes a 9 ítems relacionados coa delincuencia), problemas de conduta internalizantes (avaliados pola resposta das nais á subescala internalizante de Behavioral Problems Index e pola resposta dos adolescentes a 6 ítems sobre sentimentos negativos), historia da estrutura familiar (avaliada a través de 7 categorías: pais biolóxicos casados; pais biolóxicos casados no momento do nacemento, despois divorciados e a nai segue sen volver casar; pais biolóxicos casados no nacemento, despois divorciados e a nai volveu casar (padrasto); pais biolóxicos casados despois do nacemento; nacemento fóra do matrimonio e nai despois casada con un padrasto; nacemento fóra do matrimonio onde a nai segue sen casar; e outros tipos de familia), implicación do pai biolóxico (variable avaliada a partir da información ofrecida polos adolescentes e operativizada en catro categorías: implicación baixa, implicación moderada, implicación alta, e outra para aqueles adolescentes que din non ter pai), implicación da nai (avaliada a partir das respostas dos adolescentes e clasificada en: moi baixa implicación, baixa implicación, moderada implicación ou alta implicación), e variables sociodemográficas (raza dos adolescentes, idade, xénero, baixo peso ao nacer, residencia urbana, idade da nai no nacemento do adolescente, aptitude intelectual da nai, e nivel educativo da nai). Novas&tendencias&nas&relacións&entre&adolescentes,&familia&e&escola& Noelia&Sánchez&Castro& 14! Os resultados mostraron que a implicación dos pais é maior cando estes viven na casa do adolescente e que, pola contra, é menor con adolescentes nados fóra do matrimonio cando a nai permanece sen casar ou casou con un padrasto. A implicación dos pais tamén evidenciou unha relación co comportamento dos adolescentes, de tal forma que correlaciona negativamente co comportamento problemático. Pola súa parte, ao realizar unha análise multivariante, os resultados evidenciaron que a implicación paterna media os efectos da estrutura familiar sobre os índices de comportamentos problemáticos externalizantes, así como sobre a delincuencia. Concretamente, ao incluír a variable de implicación paterna, os efectos da estrutura familiar diminuíron. Isto mesmo sucedeu ao analizar os efectos da implicación do pai sobre os problemas de conduta internalizantes e os sentimentos negativos: o nivel de implicación correlaciona negativamente cos problemas de conduta internalizantes. Entre as hipóteses de Carlson tamén destacaban as diferenzas de xénero que esperaba encontrar nos efectos da implicación familiar. Concretamente, postulaba que os efectos serían maiores para os adolescentes varóns. Os resultados aquí evidenciaron que a implicación paterna era lixeiramente máis beneficiosa para os rapaces en canto ao comportamento externalizante. Sen embargo, no resto das variables (delincuencia, sentimentos negativos e problemas internalizantes) non se atoparon diferenzas. Por último, en canto ás diferenzas en función do lugar de residencia do pai, os resultados indicaron que os efectos da implicación son maiores cando o pai reside co adolescente, excepto para a variable delincuencia. No caso da implicación materna, esta é máis beneficiosa cando a nai vive soa co adolescente que cando este último reside con ambos proxenitores. No ano 2006, Hoffmann trata de analizar a importancia das características da comunidade nas relacións entre a estrutura familiar e as condutas problemáticas dos adolescentes. Os membros da comunidade poden actuar como figuras adultas alternativas que ofrecen supervisión e apoio social aos adolescentes, aspecto que pode verse comprometido en contextos comunitarios desfavorecidos. As hipóteses que perseguía confirmar esta investigación contemplaban que a asociación entre a estrutura familiar e as condutas problemáticas dos adolescentes diminúen cando se teñen en conta variables contextuais, e que as características da comunidade moderan a asociación entre familias monoparentais e problemas de conduta e entre familias de padrastos e problemas de conduta. Novas&tendencias&nas&relacións&entre&adolescentes,&familia&e&escola& Noelia&Sánchez&Castro& 15! As variables empregadas foron as seguintes: problemas de conduta, estrutura familiar, ingreso familiar, supervisión dos pais, apego dos pais, eventos estresantes, mobilidade residencial, variables control e variables comunitarias. Os problemas de conduta foron avaliados mediante 6 preguntas que recollían información sobre as pelexas do ano pasado dentro e fóra da escola, suspensións ou expulsións do colexio, e detencións policiais; a estrutura familiar foi avaliada a través dun conxunto de preguntas formuladas ao adolescente, operativizando as respostas nas seguintes categorías: familias de pais biolóxicos, familias monoparentais (nai) distinguindo se o divorcio fora nos dous anos anteriores ou non, familias monoparentais (pai), nai-padrasto, pai-madrasta, e outras estruturas familiares (aquelas que non encaixaban nas etiquetas anteriores); e , por último, as variables comunitarias incluían a porcentaxe de fogares encabezados por mulleres, a porcentaxe de homes desempregados, a porcentaxe de residentes por debaixo do limiar de pobreza e o índice de segregación racional (heteroxeneidade étnica). Os resultados evidenciaron que os problemas de conduta foron máis frecuentes en calquera das categorías de familia en comparación coa categoría de familias de ambos pais biolóxicos. Cando se introduciron as variables de nivel individual (eventos estresantes, definicións convencionais, participación escolar, apego parental, supervisión parental, ingresos familiares, raza e xénero), os efectos da estrutura familiar diminuíron. Ao introducir as variables comunitarias, os efectos da estrutura familiar non se viron afectados pero, sen embargo, si que se evidenciou unha relación significativa entre os problemas de conduta e as porcentaxes de fogares encabezados por mulleres, de desemprego e de pobreza (Hoffman, 2006). Polo tanto, en vez de confirmar a hipótese de partida, estes resultados mostran unha independencia entre as variables familiares e as contextuais na relación cos problemas de conduta adolescente, se ben cada unha desas variables por separado si pode ter implicacións importantes sobre o comportamento adolescente. No mesmo ano, Kowaleski-Jones e Dunifon (2006) trataron de estudar a relación entre diferentes estruturas familiares e o benestar adolescente, así como o posible efecto mediador de certas variables contextuais. Os indicadores empregados para avaliar o benestar adolescente afectan ás áreas académica, social e emocional e concrétanse nos seguintes: repetición de curso, delincuencia e depresión. Ademais, este traballo trata de analizar as diferencias existentes en función da etnia, polo que os autores separan os resultados en función da raza dos suxeitos: o 20% da mostra estaba composta por persoas de raza negra e o 80% por persoas de raza branca. Pola súa parte, o contexto comunitario foi avaliado a partir Novas&tendencias&nas&relacións&entre&adolescentes,&familia&e&escola& Noelia&Sánchez&Castro& 16! de tres dimensións: calidade percibida da veciñanza, calidade da escola e a estabilidade residencial. As variables empregadas foron as seguintes: repetición de curso, problemas de conduta (avaliados a través do autoinforme), depresión (avaliada cunha versión de 7 ítems da escala de Center for Epidemiologic Studies Depression Scale), estrutura familiar (categorizada en pais solteiros, padrastos, pais biolóxicos casados e pais conxugais), estabilidade residencial, calidade da veciñanza e calidade da escola (avaliada mediante a percepción dos adolescentes), e variables demográficas (idade do adolescente e da nai, raza, xénero do adolescente, número de nenos no fogar, ingresos familiares, e número de semanas que a nai estivo traballando). Os resultados mostraron que, no caso das persoas de raza negra, ningunha das variables de estrutura familiar se relaciona significativamente coa repetición de curso dos adolescentes, os problemas de conduta ou a depresión. Sen embargo, as variables contextuais si que se mostran como predictores significativos dos problemas de conduta e da depresión. Isto significa que no caso deste colectivo as variables contextuais son predictores do axuste adolescente en maior medida que as variables familiares. En canto aos resultados para os suxeitos de raza branca, as variables familiares son predictoras significativas da repetición de curso e dos problemas de conduta, sen embargo, esta relación non se obtén no caso da depresión. Pola contra, as variables contextuais evidencian significatividade para todos os indicadores de benestar empregados (repetir curso, problemas de conduta e depresión). Polo tanto, estes resultados suxiren que as medidas contextuais actúan como mediadoras das relacións entre estrutura familiar e benestar adolescente, destacando a importancia que se lle atribúe ao contexto no proceso de desenvolvemento (Kowaleski-Jones e Dunifon, 2006). Dous anos máis tarde, no 2008, Cavanagh tamén realiza unha investigación para analizar a relación entre a estrutura familiar e o axuste adolescente. Concretamente, os seus obxectivos eran desenvolver dimensións de estrutura familiar, e analizar ata que punto os estilos parentais e as relacións pais-adolescentes explican os vínculos entre a estrutura familiar e o axuste adolescente. As variables avaliadas foron as seguintes: angustia adolescente (cuantificada a través da resposta dos adolescentes a 20 ítems da Center for Epidemiologic Studies Depression Scale); consumo actual de marihuana en adolescentes; estrutura familiar (operativizada en 8 categorías: pais biolóxicos, nai biolóxica e padrasto, pai biolóxico e madrasta, pais adoptivos, Novas&tendencias&nas&relacións&entre&adolescentes,&familia&e&escola& Noelia&Sánchez&Castro& 17! pais substitutivos, familia monoparental-nai, familia monoparental-pai, e ningunha persoa exercendo o rol parental); historia da estrutura familiar (estrutura familiar no nacemento, estrutura familiar no primeiro momento de avaliación, o número de anos na estrutura familiar do primeiro momento de avaliación, os cambios na traxectoria matrimonial dos pais dende o nacemento ata o primeiro momento de avaliación, e os cambios na traxectoria matrimonial durante a primeira infancia, a infancia media e a adolescencia temperá); prácticas parentais (relación familiar, nivel de proximidade, control parental e presenza parental); e variables sociodemográficas (idade, sexo, raza e condición de ser ou non inmigrante, nivel educativo dos pais, renda familiar e número de nenos no fogar). En canto ao primeiro obxectivo, os resultados indicaron que a maioría dos suxeitos vivían o seu primeiro ano de vida con ambos pais biolóxicos, e a duración da estrutura familiar tamén foi maior para este tipo de familia, con unha media de 14,96 anos de duración. Con respecto á inestabilidade familiar, arredor dun terzo da mostra experimentou, cando menos, un cambio. Por último, en canto ao seguinte obxectivo, os resultados mostraron que os indicadores da práctica parental que mellor predicían o axuste adolescente foron todos en conxunto, no caso da angustia (mostrando todos unha correlación significativa e negativa excepto o control parental que evidenciou unha correlación positiva), e tamén todos no referido ao consumo de marihuana (neste caso todos mostraron unha relación significativa negativa). Polo tanto, os estilos parentais explican os vínculos entre a estrutura familiar e o axuste adolescente. En España, Oliva, Parra e Arranz (2008) tamén trataron de analizar a relación entre os estilos parentais e o axuste adolescente. As variables empregadas foron as seguintes: nivel socio-económico, estilo parental (avaliado mediante unha escala creada especificamente para esta investigación a cal consta de 41 ítems sobre a percepción que os adolescentes teñen do estilo parental da nai e outros 41 no referente ao pai, e que inclúe as seguintes subescalas: afecto e comunicación, promoción da autonomía, control condutual, control psicolóxico, revelación e humor), Youth Self Report (escala composta por 113 ítems e que se divide en dúas subescalas, unha sobre problemas internos ou emocionais e outra sobre problemas externos ou condutuais), satisfacción vital (Students’ Life Satisfaction Scale), e autoestima (escala de autoestima de Rosenberg). Mediante unha análise de conglomerados, os resultados obtidos evidenciaron tres grupos de pais e nais en función do seu estilo parental. O primeiro, formado por 298 suxeitos Novas&tendencias&nas&relacións&entre&adolescentes,&familia&e&escola& Noelia&Sánchez&Castro& 18! no caso das nais e 263 no caso dos pais, incluía a aqueles que obtiveron as puntuacións máis altas en control condutual e psicolóxico. Este grupo foi denominado polo autores como “pais e nai estritos”. O segundo grupo, denominado coa etiqueta de “pais e nais indiferentes”, estaba formado por 143 nais e 183 pais que obtiñan as puntuacións máis baixas en todas as dimensións excepto en control psicolóxico. Por último, o grupo máis numeroso (406 nais e 367 pais) foi etiquetado como “pais e nais democráticos” xa que incluía a aqueles que obtiveron as puntuacións máis altas en afecto, promoción de autonomía, revelación e humor, ao mesmo tempo que obtiñan puntuacións medias en control condutual e moi baixas en control psicolóxico. Esta clasificación superaría a aquelas máis tradicionais porque resalta o carácter interactivo e bidireccional das relacións entre pais e fillos con variables como a comunicación, o humor ou a revelación, as cales lle conceden aos adolescentes un papel activo dentro do proceso de socialización familiar. Esta clasificación viuse influída polo sexo dos adolescentes xa que as rapazas perciben aos seus pais como democráticos en maior medida que os rapaces. Pola súa parte, a idade non evidenciou relación significativa co estilo parental. En canto ao nivel socioeconómico familiar, as relacións co estilo parental foron significativas en ambos sexos dos proxenitores. As familias que os adolescentes clasificaban como democráticas tiñan un nivel socioeconómico maior. Por último, a relación do estilo parental coa estrutura familiar só foi significativa no caso do estilo materno: os estilos democráticos predominaban en familias tradicionais, os estritos en familias monoparentais e os indiferentes en familias reconstituídas. No que respecta ao axuste adolescente, en xeral tamén se observou unha asociación significativa co estilo parental. Tanto nos problemas externos ou de conduta como nos internos ou emocionais, os adolescentes de familias indiferentes mostraban un peor axuste que os de familias estritas; e estes peor que os de estilos democráticos. O mesmo sucedía coa satisfacción vital e a autoestima. Estes datos destacan a importancia da calidade das relación entre pais e fillos de cara a promover un adecuado axuste e desenvolvemento. Por último, o terceiro obxectivo deste estudo era comparar os estilos de pais e nais e os resultados evidenciaron un alto nivel de coincidencias entre os estilos de ambos proxenitores, especialmente no estilo democrático. O descenso do rendemento académico que con frecuencia se produce durante a etapa adolescente, así como os datos sobre as taxas de fracaso escolar fan que certos investigadores sitúen o seu interese en analizar cales son as variables que inflúen neses resultados. Así, Novas&tendencias&nas&relacións&entre&adolescentes,&familia&e&escola& Noelia&Sánchez&Castro& 19! Hernando, Oliva e Pertegal (2012), trataron de analizar as relacións entre o rendemento académico dos adolescentes, o tempo dedicado ao estudo e algunhas variables familiares. Dentro das variables familiares, estes autores inclúen tanto aspectos sociodemorgráficos como referidos aos estilos educativos. As súas hipóteses de partida contemplaban a existencia de correlacións positivas entre as variables nivel de estudos dos proxenitores, tempo dedicado ás tarefas escolares e ao estudo e rendemento académico; a existencia de correlación entre o rendemento académico e as distintas dimensións do estilo parental; e a presenza de diferenzas de xénero a favor das rapazas así como un menor rendemento a medida que se incrementa a idade. As variables que os autores tiveron en conta na investigación foron as seguintes: nivel de estudos parental, nivel socio-económico, rendemento académico (avaliado a través dun ítem que preguntaba aos adolescentes polas cualificacións obtidas no curso anterior), tempo de estudo (cuantificado con un ítem que preguntaba directamente ao alumnado sobre esta cuestión), e estilo parental (“Escala para la Evaluación del Estilo Parental”, que ten en conta as dimensión de afecto, comunicación, promoción de autonomía, control condutual, revelación e humor). No que respecta aos resultados, mediante unha análise de correlacións o rendemento académico mostrou correlacións positivas co resto de variables excepto co Control psicolóxico (dimensión do estilo parental). Pola súa parte, o Tempo de estudo tamén correlacionou positivamente con todas as demais variables a excepción do Control psicolóxico co que mostrou unha correlación negativa. En canto ao Nivel de estudos, este correlacionou positivamente con todas as variables excepto co Humor onde a correlación foi negativa e con Afecto e Comunicación onde non mostrou correlación significativa (Hernando, Oliva e Pertegal, 2012). As correlacións máis altas do Rendemento Académico foron co Tempo de estudo e Nivel de estudos dos proxenitores. Pola contra, a dimensión de Humor foi a que menos correlación obtivo. Para afondar máis na resposta aos obxectivos formulados, tamén levaron a cabo análises de regresión múltiple. En canto ao sexo, non se observou unha influencia directa do mesmo, senón que o que ocorre é que as rapazas dedican máis tempo ao estudo. Pola súa parte, a idade mostrou unha correlación significativa negativa. Como era de esperar, a variable Tempo de estudos tamén mostrou unha correlación significativa. Por último, en canto Novas&tendencias&nas&relacións&entre&adolescentes,&familia&e&escola& Noelia&Sánchez&Castro& 20! ás variables do estilo parental, catro delas exercen unha influencia significativa (Control condutual e Revelación de forma positiva e Control psicolóxico e Humor de forma negativa). Polo tanto, os resultados obtidos confirman as hipóteses iniciais formuladas polo autores, isto é, existe unha relación significativa entre as variables do estilo parental e o rendemento académico, sendo o tempo de estudo e a realización de tarefas escolares as variables que mostraron maior relación (Hernando, Oliva e Pertegal, 2012). Estes resultados seguen a liña dos traballos anteriores e permiten observar a importancia das relacións entre familia e adolescentes así como do traballo persoal do alumnado. Ditas conclusións extraídas deste estudo deberían terse en conta de cara a favorecer o proceso de ensinanza-aprendizaxe do alumnado. Seguindo co axuste adolescente, Cummings, Koss e Davies no ano 2015 realizaron unha investigación na que pretendían analizar, de xeito prospectivo, as relacións entre o conflito familiar e o mal axuste adolescente, considerando a seguridade no sistema familiar como unha variable mediadora. Trátase dun estudo lonxitudinal con 3 momentos de avaliación. No primeiro deles, cada unha das familias (nai, pai e adolescente) tiña que realizar durante 7 minutos unha tarefa de discusión. Os autores pedíanlle aos participantes que o fixeran de forma similar a como sucedía nas súas vidas reais, tratando de buscar unha solución. As variables que se tiveron en conta no estudo foron as seguintes: conflito familiar (avaliado mediante observación e cuestionarios: subescala de Negatividade e Conflito do System for Coding Interactions and Family Functioning e unha versión revisada da escala de conflito da Family Environment Scale); seguridade no sistema familiar (respostas dos adolescentes no primeiro e segundo momento de avaliación das Segurity in the family system scales); síntomas de depresión adolescente (20 ítems da escala de depresión CES-D); síntomas de ansiedade adolescente (Revised Children’s Manifest Anxiety Scale); e problemas cos iguais e de conduta (Strengths and Difficulties Questionnaire). Os resultados evidencian que os síntomas de trastornos e desaxuste avaliados nun primeiro momento correlacionaron significativamente nun terceiro momento de avaliación, mostrando polo tanto certa estabilidade. Os síntomas de conflito familiar no primeiro momento de avaliación foron predictores significativos da inseguridade emocional nun segundo momento de avaliación, e esta última predixo os problemas cos iguais e os síntomas Novas&tendencias&nas&relacións&entre&adolescentes,&familia&e&escola& Noelia&Sánchez&Castro& 21! ansiosos e depresivos no terceiro momento de medición. Sen embargo, nos problemas de conduta non se obtiveron efectos significativos. Este traballo empregou probas que permiten medir os efectos indirectos e desta forma encontrou a existencia dun efecto indirecto do conflito familiar sobre os síntomas depresivos, os síntomas ansiosos e os problemas cos iguais, en todos os casos coa inseguridade emocional como variable mediadora. Como dixemos anteriormente, a seguridade no sistema familiar foi avaliada con escalas de preocupación, indiferencia e seguridade. Neste sentido, os resultados evidencian que niveis elevados de conflito familiar actúan como un predictor de síntomas depresivos máis altos a través de puntuacións de seguridade máis baixas. Do mesmo xeito, o elevado conflito asociouse con maiores síntomas de ansiedade a través de avaliacións de preocupacións máis elevadas. Por último, un maior conflito familiar predixo de forma significativa a través de puntuación baixas en seguridade, maiores problemas con iguais e de conduta (Cummings, Koss e Davies, 2015). En canto ás diferencias de xénero, estas só se observaron no terceiro momento de avaliación onde as rapazas mostraban maiores síntomas depresivos e ansiosos. Por último, tampouco se encontraron diferencias de xénero significativas nos problemas cos iguais e problemas de conduta. Polo tanto, este estudo obtén apoio para as súas hipóteses xa que os resultados evidencian a existencia dunha relación entre o conflito familiar e certos síntomas de saúde mental, relación mediada pola seguridade no sistema familiar. Desta forma a presente investigación permite identificar adolescentes en risco de presentar problemas de desenvolvemento e de axuste. Novas&tendencias&nas&relacións&entre&adolescentes,&familia&e&escola& Noelia&Sánchez&Castro& 28# En segundo lugar recollíase unha dimensión sobre as características máis destacables das aplicacións. Como se dixo anteriormente, as aplicacións máis empregadas eran webs e blogs e os contidos predominantes eran a liña pedagóxica do centro, a imaxe corporativa, galerías de fotografías e vídeos, e calendarios de actividades. En canto ás plataformas de intranet e aos correos electrónicos, ambos se usaban como medios de comunicación coas familias. As redes sociais que só eran empregadas por dous centros, utilizábanse como medios complementarios de información e comunicación coas familias. Por último, a “newsletter” que empregaba un centro tiña a finalidade de informar, tamén ás familias, das programacións, dar recomendacións e como recordatorio de eventos. A terceira dimensión, referida á iniciativa de empregar as aplicacións no centro, mostrou que na maioría dos casos a motivación é puramente comercial xa que 7 dos 10 centros analizados afirmaban, aínda que non de forma explícita, que as empregaban para non quedar atrás e así estar ao día das innovacións. Só en 3 dos casos o interese primordial era mellorar a comunicación coas familias. En cuarto lugar, crearon unha dimensión para analizar as funcións que os centros daban a esas aplicacións. Das 24 aplicacións analizadas, todas cumprían cunha función informativa, é dicir, de notificación dende os centros ás familias e, polo tanto, de carácter unidireccional. En canto á función comunicativa, só 7 a desenvolvían, fundamentalmente mediante o correo electrónico. Por último, ningún centro empregaba as TIC cunha función participativa. Deste xeito, as familias simplemente son obxectos das TIC escolares, pero nunca suxeitos activos (Seoane e Sabé, 2016). Analizando na seguinte dimensión os principais destinatarios, os resultados mostraron que en primeiro lugar se atopaban as familias, en segundo lugar a sociedade, a continuación o alumnado e, por último, o profesorado. En sexto lugar atópase a dimensión referida á participación das familias, a cal, como xa se dixo anteriormente, na maioría dos casos é nula ou reducida a un carácter meramente consultivo. A seguinte dimensión estaba referida á opinión ou valoración que as familias realizaban sobre as aplicacións empregadas. Sen embargo, seguindo a liña dos resultados expostos, as valoracións das familias eran inexistentes porque os centros non dispoñen de Novas&tendencias&nas&relacións&entre&adolescentes,&familia&e&escola& Noelia&Sánchez&Castro& 29# ferramentas de avaliación. É dicir, novamente se manifesta a concepción das familias como axentes pasivos. En oitavo lugar, os autores crearon a dimensión de acceso das familias ás aplicacións empregadas polo centro. Neste sentido, 6 dos 10 centros analizados constataba a existencia de familias con dificultades de acceso, 3 dicían que non existían esas dificultades e 1 que non tiña coñecemento sobre o tema. As principais dificultades estaban relacionadas co acceso ás infraestruturas e coa alfabetización dixital e algúns centros poñían en marcha intentos de solucións. Por último, tamén se tivo en conta a existencia de dificultades nos docentes encargados do manexo das aplicacións e en xeral detectouse unha falta de formación dos mesmos. Polo tanto, con esta investigación pode observarse que a pesar da predominante introdución das TIC nos centros educativos, neste espazo segue sen haber un sitio para as familias. Para superar esta desconexión dixital entre escola e familias é necesario converter estas ferramentas en espazos de comunicación e participación real, construídas a partir do traballo conxunto de todos os axentes implicados (Seoane e Sabé, 2016). Neste mesmo ano, Vallespir, Rincón e Morey (2016), tratan de analizar o estado da participación das familias no Consello Escolar, así como a formación do profesorado no referente a esta cuestión. O Consello Escolar é un órgano que permite a participación activa das familias de forma directa e indirecta. Sen embargo, dito órgano non ten moita incidencia en temas importantes e a representatividade das familias no mesmo é minoritaria en relación aos demais colectivos. A maiores disto, coa entrada en vigor da LOMCE, o Consello Escolar perde algunhas funcións que antes permitían facer visible esa participación das familias, como por exemplo, a aprobación do Proxecto Educativo ou da Programación Xeral Anual que agora é competencia do director/a. Debido a isto, na práctica pódese constatar unha escasa identificación con este órgano, o que se traduce nunha escasa participación. O presente estudo tiña como obxectivo primordial identificar e analizar factores que inciden na participación das familias nos Consellos Escolares de Centro a partir da información de docentes e das propias familias (Vallespir, Rincón e Morey, 2016). Para isto, a investigación consistiu nunha serie de entrevistas en profundidade a ambos colectivos. Novas&tendencias&nas&relacións&entre&adolescentes,&familia&e&escola& Noelia&Sánchez&Castro& 30# A partir da análise de contido de ditas entrevistas, os resultados agrupáronse nun conxunto de factores para cada colectivo. No caso das familias, os principais núcleos de contido foron a autopercepción da participación, a percepción da figura dos docentes e a percepción sobre o Consello Escolar como órgano de participación. No primeiro, destacaron aspectos como que os propios pais e nais denuncian a falta de participación, que os representantes das familias no Consello Escolar non representan realmente a este colectivo e dan prioridade aos seus propios intereses particulares, ou que existe un gran descoñecemento do funcionamento e utilidade de dito órgano. Pola súa parte, no referente á percepción das familias sobre o colectivo docente, destacaron tanto aspectos positivos como negativos. Mentres que algúns pais e nais sinalaban que o profesorado se mostra reticente a ter en conta as aportacións que poidan realizar as familias no Consello Escolar, a gran maioría sustentaba unha percepción positiva dos mesmos. Por último, a percepción que as familias tiñan sobre o propio Consello Escolar estaba caracterizada por considerar unha excesiva representación do colectivo docente coa conseguinte minoría das familias e, polo tanto, pouco poder de decisión das mesmas; e, para finalizar, pola escasa transparencia que en opinión de algúns pais e nais se mostra en dito órgano, por exemplo, ao non facer públicas as actas das reunións. O segundo colectivo implicado nesta investigación eran os docentes. No que respecta á información aportada por estes, foi agrupada nos seguintes núcleos de contido: autopercepción do profesorado ante a participación das familias, a percepción da participación das familias e a percepción do Consello Escolar como órgano de participación. O primeiro deles incluía o punto de vista de que os centros educativos sempre impulsaron a participación das familias. En canto ao segundo bloque, as respostas do profesorado centráronse en considerar o descoñecemento por parte das familias da existencia e función do Consello, o baixo nivel de participación e certos aspectos sociodemográficos e culturais que respaldan ese nivel de participación. Concretamente, os docente consideraron que o nivel formativo e socioeducativo dos pais e nais é fundamental para a participación dos mesmos nos centros educativos. Por último, no referente á percepción que este colectivo ten sobre o Consello Escolar como órgano de participación, os principais factores foron a utilidade, a perda de poder que supón a LOMCE, a excesiva burocratización e a composición desigual. Analizando este resultados pódese observar que ambos colectivos entrevistados mostraron puntos en común nas súas percepcións como, por exemplo, os baixos niveis de participación e o descoñecemento da existencia e funcionamento do Consello Escolar. Polo tanto, resulta necesario levar a cabo accións de formación no ámbito da participación tanto Novas&tendencias&nas&relacións&entre&adolescentes,&familia&e&escola& Noelia&Sánchez&Castro& 31# para o colectivo docente como para o colectivo das familias (Vallespir, Rincón e Morey, 2016). B. EXPECTATIVAS-E-OPINIÓNS-DA-FAMILIA-E-DO-PROFESORADOPara tratar de dar resposta ao obxectivo de analizar a situación existente en canto ás relacións entre as familias e a escola, é importante coñecer as expectativas e opinións que teñen ao respecto ambos colectivos implicados. Deste xeito, García-Bacete (2006) realizou un estudo co obxectivo de coñecer a opinión do profesorado sobre as relacións entre os centros educativos e as familias do alumnado alí escolarizado. Dado que a principal variable a ter en conta nesta investigación era a opinión do profesorado, o instrumento de avaliación empregado foi un cuestionario composto por 125 preguntas (65 abertas e 60 cerradas), que facían referencia a catro grandes apartados: Acción Titorial, O titor, Relacións Escola-Familia, e Reunións de titoría cos pais. Sen embargo, para o estudo só se analizaron as respostas referidas ao grupo das Relacións Escola-Familia. Pola súa parte, as variables que se tiveron en conta con respecto aos centros, aos profesores e ás familias foron as seguintes: locaclización do centro, tamaño do centro, nivel sociocultural das familias, xénero do profesorado, idade do profesorado, etapa educativa na que exerce a labor docente, experiencia do profesorado, antigüidade nun mesmo centro e titulación académica. Os resultados evidencian que, en canto ao papel que os docentes consideran que desempeñan os pais na escola, as respostas foron moi diversas. Aínda así, a categoría máis predominante foi a denominada como “Centrada no Centro”, seguida de “Centrado no fillo”. No referente á satisfacción coas relacións escola-familia un 60% do profesorado cualifica ditas relacións como óptimas e positivas, mentres que un 25% as define como negativas e mellorables. A seguinte dimensión analizada nas respostas ofrecidas polo profesorado facía referencia a como eran esas relacións na realidade. Aquí observouse que a maioría das relacións son de carácter presencial, tanto dende as escolas ás familias como ao revés. Só un 28% dos docentes emprega ademais outros medios como poden ser escritos ou teléfono. O titor é o elemento clave desas relacións, sendo o principal interlocutor entre os dous sistemas implicados. O carácter destes encontros co titor é maioritariamente individual se veñen iniciados polas familias. Sen embargo, por parte da escola as relacións individuais e colectivas mostran unha porcentaxe equilibrada. Pola súa parte, as respostas sobre como deberían cambiar as relacións da escola coa familia así como as da familia coa escola indican que a maioría do profesorado sitúa eses elementos de cambio ben nas familias, ben no centro, Novas&tendencias&nas&relacións&entre&adolescentes,&familia&e&escola& Noelia&Sánchez&Castro& 32# pero moi poucos na propia labor docente. Concretamente, un 35,90% do profesorado mostrábase satisfeito co seu desempeño profesional. Por último, as principais dificultades que os docentes encontran para que realmente existan as desexables relacións entre familia e escola son as seguintes: falta de tempo por parte da familia, dificultades de comunicación entre profesores e familias, falta de interese das familias pola educación dos seus fillos, condicións de vida ou problemas familiares, desacordo de roles e falta de participación debido á escasa tradición por parte de ambos axentes implicados para favorecer a participación na educación escolar. Polo tanto, con este estudo ponse en evidencia que as expectativas que os profesores teñen sobre esta relación ou ben son baixas porque xa se mostran satisfeitos ou ben sitúan o foco de cambio nas familias case exclusivamente, demandando que as relacións destas co centro sexan máis frecuentes, fluídas e respectuosas (García-Bacete, 2006). Hernández e López tamén no ano 2006 apuntan que as expectativas que os pais depositan sobre o sistema educativo son as seguintes: un sistema educativo de calidade que conte coa financiación necesaria para poder cubrir todas as necesidades materiais e profesionais precisadas polo alumnado; un sistema educativo competente a nivel europeo no referente á capacitación técnica, diminuíndo así o fracaso escolar; que as escolas preparen aos alumnos para un desenvolvemento profesional, ofrecendo garantías de poder entrar no mercado laboral; unha escola na que se leve a cabo un traballo en equipo do profesorado; un seguimento máis individualizado de cada alumno e unha maior labor de orientación educativa; que se revisen os contidos curriculares para orientalos cara a formación de cidadáns cultos e críticos; unha revisión das metodoloxías; maior formación do profesorado; e un sistema educativo flexible e adaptado aos cambios sociais e familiares existentes (Prados e Lorca, 2006). Pola súa parte, Oliveira e Marinho-Araújo no ano 2010, nunha revisión realizada sobre as converxencias e os desafíos existentes nas relacións entre a familia e a escola, destacan a visión que familia e profesorado teñen ao respecto. Dende o punto de vista da familia, a iniciativa para este tipo de relacións debe proceder da escola e consideran que o seu papel nesta institución baséase en complementar os obxectivos educativos da mesma. Tamén propoñen que as relacións que se establecen xeralmente son de carácter superficial e limitadas a situación formais organizadas pola escola como reunións ou eventos. Novas&tendencias&nas&relacións&entre&adolescentes,&familia&e&escola& Noelia&Sánchez&Castro& 33# No referente ao profesorado, estes autores apuntan que a visión dos docentes sobre as familias limitan a súa participación a apoiar e reforzar o que o profesor realiza na escola co alumnado. Outro aspecto moi interesante apuntado por este autores é o referido a que introducir a familia no centro educativo pode ser visto por parte dos profesores como unha ameaza por sentirse destituídos da súa competencia de ensinar. Por último, considero que tamén é importante analizar a formación que reciben os futuros docentes, xa que ese é un elemento fundamental de cara a mellorar as relacións entre familia e escola. Neste sentido, Gomilla e Pascual (2015), realizaron unha investigación para analizar a percepción do profesorado en formación sobre a participación das familias nos centros educativos. Para iso, estes autores levaron a cabo unha análise cuantitativa e cualitativa das experiencias e opinións manifestadas polo profesorado de primaria en formación no terceiro curso de Maxisterio do plan antigo, é dicir, no último ano. Aínda que o tema que aquí nos ocupa e sobre o que versa a revisión é sobre os adolescentes, considero oportuno analizar as opinións do profesorado de primaria en formación porque se como vemos, a formación deste colectivo sobre as relacións coas familias é moi baixa, máis o é no caso do profesorado de secundaria que non cursa unha carreira da rama educativa, senón que cada un procede da súa especialidade. Os instrumentos empregados foron un cuestionario antes do inicio de curso e grupos de discusión co alumnado ao finalizar o último período de prácticas externas nos centros educativos. Os distintos momentos de avaliación permiten contrastar as opinións do alumnado antes e despois da experiencia práctica. Os resultados indicaban que a opinión maioritaria (67,5%) era que as familias deben participar nos centros educativos. Sen embargo, só o 8% fai referencia á capacidade dos pais para participar na organización do centro. Isto indica que, aínda que se recoñece a importancia de que participen, o ámbito de intervención do que dispoñen as familias é bastante restrinxido. Concretamente, os futuros docentes consideran que os principais espazos de participación son as titorías, a AMPA e a coordinación co profesorado. Pola súa parte, no que respecta á distribución de funcións, e afianzando os resultados anteriores, a xestión do centro, a planificación de contidos académicos e a organización do curso son considerados como espazos de actuación case exclusivos do profesorado e do equipo directivo. Pola contra, a participación da familia é sempre compartida ben co profesorado ben co equipo directivo. Novas&tendencias&nas&relacións&entre&adolescentes,&familia&e&escola& Noelia&Sánchez&Castro& 34# En canto aos factores ou barreiras que dificultan o establecemento de boas relacións e da participación, para o profesorado en formación o descoñecemento das canles de participación son o elemento máis importante, seguido da dispoñibilidade das familias e do interese destas por participar. Todos estes aspectos están relacionados coa intervención do profesorado e dos equipos directivos, concretamente, coa implicación de ditos axentes en incentivar, informar e crear espazos que favorezan a participación das familias (Gomilla e Pascual, 2015). No referente á información aportada nos grupos de discusión, esta revela unha escaseza de intervencións coas familias durante o período de prácticas dos futuros docentes. Polo tanto, a imaxe inicial que ten o profesorado en prácticas fai referencia á invisibilidade das familias e a unha tendencia a evitar o contacto coas mesmas. Debido a isto, os alumnos de Maxisterio acaban asumindo que os pais participan pouco e se o fan é exclusivamente en conflitos ou festas/eventos (Gomilla e Pascual, 2015). Estas primeiras experiencias serven de base para ir consolidando a maneira de funcionar que acabarán realizando os futuros docentes no seu exercicio profesional. Novas&tendencias&nas&relacións&entre&adolescentes,&familia&e&escola& Noelia&Sánchez&Castro& 35# Táboa 2 Principais Estudos e Resultados das Relacións Familia-Escola ESTUDO OBXECTIVOS MOSTRA INSTRUMENTOS RESULTADOS IMPLICACIÓNS EDUCATIVAS García-Bacete (2006) Coñecer a opinión do profesorado sobre as relacións entre escolas e familias. N: 100 docentes de E.I e E.P. (76 mulleres e 24 homes de entre 24 e 60 anos, pertencentes a 38 centros públicos de 19 localidades diferentes. Cuestionario A maioría do profesorado móstrase satisfeito coas relacións existentes e considera que o cambio debe proceder da actitude das familias. Máis formación ao profesorado sobre as relacións coas familias para conseguir un cambio de actitude dos mesmos, pois a pesar de que se mostran satisfeitos non están facendo ben o seu traballo. Hernández e López (2006) Coñecer as expectativas que os pais depositan na escola. Información procedente do nº80 da Revista de padres y madres de alumnos (CEAPA, 2004) Información procedente do nº80 da Revista de padres y madres de alumnos (CEAPA, 2004) As familias depositan nas escolas as seguintes expectativas: calidade educativa, cambios curriculares e metodolóxicos, e maior formación dos profesionais educativos. Ter en conta as expectativas das familias á hora de planificar as acción educativas, fomentando así unha mellora das relacións entre ambos colectivos. Oliveira e MarinhoAraújo (2010) Revisar a literatura para analizar cuestións referentes á relación Artigo de revisión Artigo de revisión Relacións de carácter superficial e limitadas a situación formais Crear un espazo para as familias para a proposta e Novas&tendencias&nas&relacións&entre&adolescentes,&familia&e&escola& Noelia&Sánchez&Castro& 36# familia-escola. organizadas pola escola. realización de accións dentro do centro educativo, fomentando así relacións máis profundas. Blândul (2012) Investigar as relacións existentes entre familia e escola. N: 60 docentes de 5 centros rurais. Cuestionario. Existencia dun patrón de comunicación unidireccional: dende o profesorado cara ás familias. Necesidade de canles de comunicación e participación de carácter bidireccional. Gomilla e Pascual (2015) Analizar a percepción do profesorado en formación sobre a participación das familias nos centros educativos. Profesorado en formación, 3º curso de Maxisterio (plan antigo). Cuestionario previo ao inicio do curso. Grupos de discusión ao rematar as prácticas externas. Consideración maioritaria de que as familias deben participar nos centros, pero escaseza de intervencións coas familias durante o período de prácticas dos futuros docentes. Necesidade de mellorar a formación do profesorado, introducindo máis contidos específicos sobre as familias. Kim e Hill (2015) Estudar a influencia da participación das familias na escola sobre o rendemento académico do alumnado e analizar se existen diferenzas entre pais e nais. Metaanálise con 52 estudos empíricos. Correlación significativa e positiva entre participación familiar e rendemento académico dos adolescentes, sen diferenza de xénero entre pais e nais. Deseñar estratexias que fomenten a participación familiar, e que repercutan positivamente a nivel académico. Novas&tendencias&nas&relacións&entre&adolescentes,&familia&e&escola& Noelia&Sánchez&Castro& 37# Hampden-Thompson e Galindo (2016) Estudar a relación entre escola e familia e a súa asociación co rendemento académico adolescente. N: 10.572 adolescentes. Idade: de 13 a 16 anos. Datos extraídos dun estudo lonxitudinal realizado a adolescentes en Inglaterra. Relación significativa entre participación da familia na escola e rendemento académico dos adolescentes, mediada pola satisfacción escolar dos pais. Empezar por mellorar a satisfacción das familias para que isto supoña un incremento na participación. Seoane e Sabé (2016) Analizar as relacións dixitais entre profesorado e familias. N: 10 centros educativos. Análise de documentos. Entrevistas semiestruturadas. A introdución das TIC non supuxo cambios importantes nin nos contidos nin na forma de relación entre familia e escola. Introducir as TIC como un espazo para a comunicación e a participación, non só como un instrumento informativo. Vallespir, Rincón e Morey (2016) Analizar a participación das familias nos Consellos Escolares e a formación do profesorado sobre este tema. N: 260 suxeitos (138 docentes e 122 membros de familias). Entrevistas a profesorado e familias. A participación das familias no Consello Escolar é valorada como positiva pero, sen embargo, non é real nin efectiva. Máis información e formación ás familias sobre formas e organismos de participación nos centros educativos. Novas&tendencias&nas&relacións&entre&adolescentes,&familia&e&escola& Noelia&Sánchez&Castro& 44# por que se as familias e a escola perseguen os mesmos obxectivos para os adolescentes non se implican conxuntamente na consecución dos mesmos. Así mesmo, no referente ás relacións das familias cos adolescentes, os centros educativos deben implicarse tamén neste tema xa que, as consecuencias que de estas se deriven van ter os seus efectos sobre o ámbito escolar. Se queremos conseguir unha educación de calidade, é necesario abrir as escolas ás comunidades, traballando conxuntamente con todos os axentes implicados no proceso educativo. # # # # # # # # # # # # # # # # # # # Novas&tendencias&nas&relacións&entre&adolescentes,&familia&e&escola& Noelia&Sánchez&Castro& 45# 5. BIBLIOGRAFÍA, Arnett, J. J. (2008). Adolescencia y adultez emergente: un enfoque cultural. México: Pearson Educación. Berzosa, M. P., Cagigal, V., Fernández-Santos, I. (2009). El reto de la orientación familiar en los centros educativos. Una realidad que necesita mejorar. Apuntes de psicología, 27(2-3), 441-456. Blândul, V. C. (2012). The partnership between school and family-cooperation or conflict?. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 47, 1501-1505. Brock, G.W., Oertwein, M., e Coufal, J.D. (1993). Parent Education. Theory, Research and Practice, en M.E. Arcus, J.D. Schvaneveldt e J.J. Moss (Eds.), Handbook of family life education. Vol.2.: The practice of family life education. London: Sage Publications. Bronnfenbrenner, U. (1987). La Ecologia del desarrollo Humano-Experimentos en entornos naturales y diseñados. Barcelona: Ediciones Paidós. Carlson, M. J. (2006). Family structure, father involvement, and adolescent behavioral outcomes. Journal of Marriage and Family, 68(1), 137-154. Cavanagh, S. E. (2008). Family structure history and adolescent adjustment. Journal of Family Issues, 29(7), 944-980. Coronado, A. (2011). La Orientación y Tutoría a Familias desde un modelo inclusivo y ecosistémico. I Jornadas Andaluzas de Orientación Educativa. Málaga: Universidad de Málaga. Cummings, E. M., Koss, K. J., e Davies, P. T. (2015). Prospective relations between family conflict and adolescent maladjustment: Security in the family system as a mediating process. Journal of abnormal child psychology, 43(3), 503-515. Novas&tendencias&nas&relacións&entre&adolescentes,&familia&e&escola& Noelia&Sánchez&Castro& 46# Decreto 120/1998, do 23 de abril, polo que se regula a orientación educativa e profesional na Comunidade Autónoma de Galicia. Diario Oficial de Galicia. Galicia, 27 de abril de 1998, núm. 79, pp. 4321-4326. Elzo, J. (2006). La educación familiar en un mundo en cambio. En Educación y familia: la educación familiar en un mundo en cambio (pp. 1-21). Universidad Pontificia Comillas. García-Bacete, F. J. (2006). Cómo son y cómo podrían ser las relaciones entre escuelas y familias en opinión del profesorado. Cultura y educación, 18(3-4), 247-265. García, F., e Gracia, E. (2010). ¿Qué estilo de socialización parental es el idóneo en España? Un estudio con niños y adolescentes de 10 a 14 años. Infancia y aprendizaje, 33(3), 365-384. Gomilla, M.A. e Pascual, B. (2015). La participación de las familias en el sistema educativo: la percepción del profesorado en formación. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18(3), 99-112. Hampden-Thompson, G., e Galindo, C. (2016). School–family relationships, school satisfaction and the academic achievement of young people. Educational Review, 118. Hernández, M. Á. e López, H. (2006). Análisis del enfoque actual de la cooperación padres y escuela. Aula abierta, (87), 3-25. Hernando, Á., Oliva, A., e Pertegal, M. Á. (2012). Variables familiares y rendimiento académico en la adolescencia. Estudios de Psicología, 33(1), 51-65. Hoffmann, J. P. (2006). Family structure, community context, and adolescent problem behaviors. Journal of Youth and Adolescence, 35(6), 867-880. Novas&tendencias&nas&relacións&entre&adolescentes,&familia&e&escola& Noelia&Sánchez&Castro& 47# INCLUD-ED (2011). Actuaciones de éxito en las escuelas europeas. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Subdirección General de Documentación y Publicaciones. Instituto Nacional de Estatística (INE). (2016). España en cifras. Recuperado de: http://www.ine.es/prodyser/espa_cifras/2016/files/assets/basic-html/page-1.html# Kim, S. W., e Hill, N. E. (2015). Including fathers in the picture: A meta-analysis of parental involvement and students' academic achievement. Journal of Educational Psychology, 107(4), 919-934. Kowaleski-Jones, L., e Dunifon, R. (2006). Family structure and community context: Evaluating influences on adolescent outcomes. Youth & Society, 38(1), 110-130. Landwerlin, G. M. (2006). Padres e hijos en la España actual. Fundación “La Caixa”. Lila, M., Buelga, S., e Musitu, G. (2006). Programa LISIS: las relaciones entre padres e hijos en la adolescencia. Madrid: Ediciones Pirámide. Martínez González, R.A. e Corral Blanco, N. (1996). The need of partnership: A comparison of parents and children in Spain, Forum of Education, 51 (1), pp.73-82. Martínez-González, R. A., e Pérez-Herrero, M. H. (2006). Propuestas metodológicas para una educación de calidad a través de las relaciones entre centros docentes, familias y entidades comunitarias. Cultura y Educación, 18(3-4), 231-246. Martínez González, R. A., Pérez Herrero, M. H., e Álvarez Blanco, L. (2007). Estrategias para prevenir y afrontar conflictos en las relaciones familiares (padres e hijos). Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Colección Observatorio de Infancia.[Links]. Oliva, A. (2003). Adolescencia en España a principios del siglo XXI. Cultura y educación, 15(4), 373-383. Novas&tendencias&nas&relacións&entre&adolescentes,&familia&e&escola& Noelia&Sánchez&Castro& 48# Oliva, A. (2006). Ideas y expectativas sobre educación en la adolescencia: familia y adolescencia en una sociedad en cambio. En M. I. Álvarez e A. Berástegui, Educación y familia: la educación familiar en un mundo en cambio (pp. 65-82). Universidad Pontificia Comillas. Oliva, A. (2006). Relaciones familiares y desarrollo adolescente. Anuario de psicología/The UB Journal of psychology, 37(3), 209-224. Oliva, A., Parra, Á., e Arranz, E. (2008). Estilos relacionales parentales y ajuste adolescente. Infancia y aprendizaje, 31(1), 93-106. Oliveira, C. B. E. D., e Marinho-Araújo, C. M. (2010). The family-school relationship: convergences and challenges. Estudos de Psicologia (Campinas), 27(1), 99-108. Piaget, J. (1972). Intellectual evolution from adolescence to adulthood. Human development, 15(1), 1-12. Ramírez, S., García, A., e Sánchez, C. A. (2011). El éxito escolar:¿ cómo pueden contribuir las familias del alumnado?. Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos. Seoane, M. B., e Sabé, J. C. (2016). Las relaciones digitales entre familias y escuela: análisis y propuestas. @ tic. revista d'innovació educativa, (16), 1-9. Vallespir, J., Rincón, J.C. e Morey, M. (2016). La participación de las familias en el Consejo Escolar y la formación del profesorado. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19 (1), 31-45. #