Enseñanza-aprendizaje de ELE y análisis de errores de estudiantes chinos de español

TESIS DOCTORAL ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE ELE Y ANÁLISIS DE ERRORES DE ESTUDIANTES CHINOS DE ESPAÑOL Yan Zhang LENGUA Y LITERATURA ESPAÑOLAS,TEORÍA DE LITERATURA Y LINGÜÍSTICA GENERAL SANTIAGO DE COMPOSTELA 2016 TESIS DOCTORAL ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE ELE Y ANÁLISIS DE ERRORES DE ESTUDIANTES CHINOS DE ESPAÑOL Asdo.......................................... Yan Zhang LENGUA Y LITERATURA ESPAÑOLAS,TEORÍA DE LITERATURA Y LINGÜÍSTICA GENERAL SANTIAGO DE COMPOSTELA 2016 AUTORIZACIÓN DO DIRECTOR DA TESE Tomás Jiménez Juliá, profesor do Departamento de Lingua e literatura Españolas, Teoria da Literatura e Lingüística Xeral, como Director da Tese de Doutoramento titulada “Enseñanza-aprendizaje de ELE y análisis de errores de estudiantes chinos de español” presentada por dona Yan Zhang, alumna do Programa de Doutoramento Lingüística (RD 99/2011), autoriza a presentación da tese indicada, considerando que reúne os requisitos esixidos no artigo 34 do regulamento de Estudos de Doutoramento, e que como Director da mesma non incorre nas causas de abstención establecidas na lei 30/1992. O director A doutoranda Tomás Jiménez Juliá Yan Zhang A mi querido padre, muerto en la ciudad Shihezi, de Xinjiang, en China, en julio de 2016, por su gran apoyo, cariño, amor paternal y dedicación desinteresada a mi estudio y trabajo durante toda su vida. 1 ÍNDICE INTRODUCCIÓN 13 PARTE I: PRESENTACIÓN TEÓRICA 1. PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS DE LA LINGÜÍSTICA APLICADA (LA) 19 1.1. Conceptos básicos de la LA a la enseñanza del ELE 21 1.1.1. Adquisición y aprendizaje 22 1.1.2. Segunda lengua y lengua extranjera 26 1.2. Proceso de aprendizaje de LE / L2 ELE 28 1.2.1. Descripción sobre el procedimiento del aprendizaje de LE/ L2 29 1.2.2. Estrategias aplicadas a la adquisición-aprendizaje de las segundas lenguas 32 1.2.2.1. Estrategias de aprendizaje 34 1.2.2.2. Estrategias de producción 43 1.2.2.3. Estrategias de comunicación 45 1.2.2.4. Autonomía del aprendizaje 49 1.2.2.5. Interrelación e interacción entre las estrategias aplicadas al aprendizaje de las segundas lenguas 53 1.2.3. Factores importantes que afectan el aprendizaje de una LE / L2 55 1.2.3.1. Factores personales 56 1.2.3.2. Factores generales 57 1.3. Modelos de investigación orientados al aprendizaje de una LE/L2 61 1.3.1. Análisis contrastivo (AC) 62 2 1.3.1.1. Definición y características del AC 62 1.3.1.2. Planteamientos teóricos del AC 63 1.3.1.3. Aplicaciones pedagógicas del AC 65 1.3.1.4. Implicaciones metodológicas del AC 66 1.3.1.5. Críticas al modelo del AC 68 1.3.2. Análisis de errores (AE) 69 1.3.2.1. Concepto del error 70 1.3.2.2. Tipologías del error 71 1.3.2.3. Explicación de errores 75 1.3.2.4. Evaluación del error 76 1.3.2.5. Metodología del AE 78 1.3.2.6. Limitaciones del AE 81 1.3.3. Interlengua (IL) 81 1.3.3.1. Definición 81 1.3.3.2. Características 83 1.3.3.3. Cinco operaciones mecánicas subyacentes en la IL 83 1.3.3.4. Fosilización 85 1.3.3.5. Conclusión 87 1.4. Métodos y enfoques en la enseñanza-aprendizaje de una LE/L2 87 1.4.1. Introducción 88 1.4.1.1. Términos método yenfoque 88 1.4.1.2. Métodos implicados en la confección de un manual 93 1.4.2. El método de gramática y traducción 96 1.4.2.1. ¿Cómo se lleva al cabo el método tradicional a través del manual? 96 3 1.4.2.2. ¿Qué lleva a la práctica el método tradicional? 98 1.4.2.3. Críticas al método de gramática y traducción 98 1.4.3. Método directo 99 1.4.3.1. Características del método directo 99 1.4.3.2. Descomposición del método directo 100 1.4.3.3. Utilización del método directo en la elaboración de un manual 102 1.4.3.4. Crítica al método directo 103 1.4.4. Método audiolingual 104 1.4.4.1. Orígenes del método audiolingual 104 1.4.4.2. Descripción tridimensional del método audiolingual 105 1.4.4.3. Aplicación del método audiolingual a la confección de un manual 106 1.4.4.4. Crítica al Método audiolingual 107 1.4.4.5. Método audiovisual 108 1.4.5. Método de orientación comunicativa 109 1.4.5.1. Bases teóricas y características del enfoque comunicativo 109 1.4.5.2. ¿Cómo se lleva a la práctica el método de orientación comunicativa? 111 1.4.5.3. Método de orientación comunicativa por tarea 114 1.4.5.4. Críticas al enfoque comunicativo 116 1.4.6. Otros métodos alternativos 116 1.4.6.1. Método silencioso de Gattegno 117 1.4.6.2. Sugestopedia de Lozanov 117 1.4.6.3. Método natural de Krashen y Terrell 118 4 1.4.6.4. Conclusión 119 PARTE II: ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN CHINA 2. ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE ELE EN CHINA 123 2.1. Presentación histórica de la enseñanza del español en China 123 2.1.1. Antecedentes del surgimiento de la enseñanza del español en China 123 2.1.2. Creación de la enseñanza-aprendizaje de ELE en China y su desarrollo antes del siglo XXI 124 2.2. Situación actual de la enseñanza del español en los centros de educación superior de China 126 2.2.1. Centros de educación superior que ofertan español en China 127 2.2.2. Distribución de los estudiantes de español en las universidades chinas 130 2.2.3. Presentación del profesorado universitario de China 131 2.3. Aprendizaje de ELE de los estudiantes universitarios de China 133 2.3.1. Factores que influyen en el aprendizaje del español de estudiantes chinos 133 2.3.1.1. Factores generales que influyen en el aprendizaje del español en las aulas chinas 133 2.3.1.2. Factores personales que afectan al aprendizaje del español del alumnado chino 136 2.3.2. Estrategias más usadas en el aprendizaje de ELE en China 138 2.3.2.1. Estrategias tradicionales 139 2.3.2.2. Estrategias de aprendizaje modernas adoptadas 5 por los estudiantes chinos de español 141 2.4. Enseñanza de ELE en el aula de las universidades chinas 143 2.4.1. Presentación del programa curricular de la enseñanza de ELE de las universidades chinas 143 2.4.1.1. Programas curriculares orientados hacia la enseñanza nacional de ELE 144 2.4.1.2. Planes de estudio de las universidades chinas 146 2.4.1.3. Consideraciones sobre los planes curriculares de la enseñanza del ELE de las universidades chinas 151 2.4.2. El manual prototipo: Español moderno 153 2.4.2.1. Posición de mayor peso en la enseñanza del español de China 153 2.4.2.2. Presentación concisa sobre Español Moderno 154 2.4.2.3. Existencia necesaria en la enseñanza del ELE de China. 157 2.4.3. Métodos didácticos en las clases de español de las universidades chinas 159 2.4.3.1. Método de gramática y traducción 160 2.4.3.2. Otros métodos didácticos adoptados por los profesores chinos de español en la enseñanza del ELE 166 PARTE III: INTERLENGUA: ANÁLISIS DE ERRORES 3. ANÁLISIS DE LOS ERRORES 173 Introducción 173 3.1. Establecimiento del corpus 174 3.1.1. Elaboración del cuestionario 174 6 3.1.2. Utilización del cuestionario 176 3.1.3. Tratamiento del cuestionario 176 3.1.3.1. Normas de la identificación de errores 177 3.1.3.2. Clasificación de los errores detectados 177 3.2. Descripción del corpus 178 3.3. Tratamiento de errores del estudiantado chin 179 3.3.1. Descripción de los fenómenos objeto de error 179 3.3.2. Análisis de los errores 180 3.3.3. Explotación de las causas de errores 181 4. ANÁLISIS DE ERRORES DEL ARTÍCULO 183 4.1. Presentación de los usos generales del artículo 183 4.1.1. Uso obligado 183 4.1.1.1. Posición temática: valor genérico o anafórico 183 4.1.1.2. Posición no-temática o posverbal: valor anafórico, genérico o indeterminado 189 4.1.1.3. Posición indiferente: Usos deícticos 197 4.1.2. Ausencia del artículo 206 4.1.2.1. Posición temática: valor genérico, deíctico o indefinido 207 4.1.2.2. Posición no-temática o posverbal: valor genérico o indefinido 211 4.2. Descripción contextual de errores del artículo 230 4.2.1. Errores de omisión del artículo (Presencia necesaria) 231 4.2.1.1. Desviación del uso anafórico del artículo 231 4.2.1.2. Poca conciencia sobre las fijaciones formadas en los sintagmas nominales determinados 233 7 4.2.1.3. Uso inadecuado de la PE para expresar “valor toto-genérico” 237 4.2.1.4. Sustitución inadecuada por la palabra escueta para expresar valor inespecífico 242 4.2.1.5. Sustitución inadecuada por la palabra escueta para expresar valor específico (endofórico) 243 4.2.2. Errores de adición (Ausencia necesaria) 244 4.2.2.1. Uso del artículo en sintagmas con valor genérico que no deberían llevarlo 244 4.2.2.2. Presencia innecesaria del artículo en fijaciones preposicionales 247 4.2.3. Falsa elección (Utilización errónea de las formas del artículo) 250 4.2.3.1. Uso del artículo indefinido en casos donde debe usarse el definido y a la inversa 250 4.2.3.2. Artículo neutro lo en sustitución del definido y viceversa 252 4.2.3.3. Confusión en cuanto al género entre artículos femeninos y masculinos 254 5. ANÁLISIS DE ERRORES DE LAS PREPOSICIONES 261 5.1. El uso de las preposiciones 261 5.1.1. Presentación general de las preposiciones 261 5.1.1.1. Introducción general 261 5.1.1.2. Origen de las preposiciones españolas 264 5.1.1.3. Definiciones y características de la preposición 266 5.1.1.4. Clasificaciones de las preposiciones. 279 5.1.2. Valores generales de las preposiciones más usuales 8 en el aprendizaje del ELE 294 5.1.2.1. Preposiciones simples 294 5.1.2.2. Locuciones preposicionales 322 5.1.2.3. Fijaciones preposicionales 325 5.2. Descripción contextual de errores de las preposiciones 332 5.2.1. Mala elección de la preposición 333 5.2.1.1. Mala sustitución entre preposiciones simples 333 5.2.1.2. Uso inadecuado de locuciones preposicionales 346 5.2.1.3. Uso inadecuado de construcciones adverbiales con preposición 348 5.2.1.4. Uso inadecuado de la preposición simple en sustitución de la estructura relativa 352 5.2.1.5. Recapitulación 353 5.2.2. Omisión de la preposición 353 5.2.2.1. Presencia de la preposición como una extensión necesaria del adjetivo 354 5.2.2.2. Uso necesario de la preposición en expresiones fijadas 355 5.2.2.3. Presencia necesaria de la preposición en complemento local 357 5.2.2.4. Uso necesario de la preposición en complemento regido 358 5.2.2.5. Anteposición necesaria de aal complemento directo 360 5.2.2.6. Anteposición necesaria de aal complemento indirecto 362 5.2.2.7. Anteposición necesaria de la preposición a complemento de finalidad 363 5.2.2.8. Anteposición necesaria de de al modificador nominal 364 9 5.2.2.9. Ausencia provocada por la confusión entre el caso nominativo y el oblicuo 365 5.2.3. Adición de la preposición 366 5.2.3.1. Ausencia necesaria determinada por ciertas coordenadas temporales 367 5.2.3.2. Anteposición inadecuada de preposición al complemento directo 369 5.2.3.3. Ausencia obligatoria de preposición ante el sujeto 372 5.2.3.4. Presencia inadecuada de de ante la aposición de otro nombre 374 5.2.3.5. Confusión entre la preposición y la construcción adverbial que tiene el mismo sentido que la preposición 375 5.2.3.6. Conclusión 376 6. RAZONES FUNDAMENTALES DE LOS ERRORES 379 6.1. Causas intrínsecas que provocan errores 379 6.1.1. Distancia interlingüística entre el español y el chino 380 6.1.2. Diferencias de categorías gramaticales detalladas entre español y chino 383 6.1.2.1. Contraste del artículo 383 6.1.2.2. Contraste de la preposición entre chino y español 385 6.2. Causas extrínsecas que provocan errores 388 6.2.1. Influencias negativas de la cultura china del aprendizaje 389 6.2.2. Influencias negativas de los métodos didácticos tradicionales 391 6.2.3. Ausencia del contexto comunicativo de español en las aulas chinas 392 YAN ZHANG 16 describir los usos del artículo y de las preposiciones fundamentales, con el fin de poder observar y describir detalladamente los errores típicos en el uso de ambas partículas. Todo esto nos llevará a una reflexión sobre razones tipológicas de esos errores y seguidamente a la búsqueda de medidas didácticas que puedan ayudar a solucionar los problemas. PARTE I: PRESENTACIÓN TEÓRICA Planteamientos teóricos de la Lingüística aplicada (LA) 19 1. PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS DE LA LINGÜÍSTICA APLICADA (LA) De acuerdo con Santos Gargallo (1999, 10), La lingüística aplicada (LA) es una disciplina científica, mediadora entre el campo de la actividad teórica y práctica, interdisciplinar y educativa, orientada a la resolución de los problemas que planea el uso del lenguaje en el seno de una comunidad lingüística. Por lo tanto, creemos que la LA, como ciencia del estudio del lenguaje y lenguas naturales, puede destacarse por dos características idiosincrásicas: propiedad interdisciplinar y especificidad destinada a solucionar problemas lingüísticos en el uso del lenguaje o de las lenguas. La interdisciplinariedad trata de “un estudio de las lenguas y de los subsistemas lingüísticos” (ibid., 10) en el que se involucran otros muchos factores imprescindibles, como factores psicológicos que influyen en el estado del hablante, factores sociolingüísticos que muestran el fondo cultural del hablante y carácter regional del lenguaje o de las lenguas, factores pedagógicos que ponen en acción la metodología en el aprendizaje de lenguas, etc. Esto es, la lingüística aplicada, debido a su complejidad intrínseca, produce una interacción espontánea y simultánea, en especial en el proceso de enseñanza-aprendizaje del ELE, con otras disciplinas tales como la Psicolingüística, la Sociolingüística, la Neurolingüística, la Pragmática, el Análisis del discurso, las YAN ZHANG 20 Ciencias de la educación, etc. En últimos 20 años la LA centra su interés en la Ingeniería lingüística1en la que están incluidas, entre otras disciplinas, la Lingüística matemática y computacional, la Terminología lingüística y el trabajo con Corpus lingüísticos. Teóricamente, la Lingüística aplicada trata de estudio de los métodos para el análisis de las lenguas y la caracterización del lenguaje (ibid., 10), lo cual implica la finalidad práctica de la LA. Esto es, está destinada a “solucionar algunos de los problemas que surgen a lo largo de la planeación, organización y conducción de un programa de enseñanza de lenguas” (id., 13), partiendo de la realidad de la práctica lingüística y proporcionando un marco científico para el estudio de la lengua, y por ello no sólo puede facilitar un uso adecuado del lenguaje en el discurso, sino también guiar actividades tanto docentes como discentes en el proceso de la enseñanza-aprendizaje de una lengua, en particular de una lengua extranjera. Por otro lado, estos dos rasgos que identifican la LA nos conducen a la meditación sobre el propio mecanismo de la LA. El carácter interdisciplinar supone que la LA, como disciplina compleja, que adopta, de muchas otras disciplinas, principios fundamentales y métodos relativos a la solución a los problemas existentes en el uso del lenguaje o de las lenguas, va sistematizando la ciencia lingüística y perfeccionando su propia aplicación a la comunicación en lengua, y a la vez se sirve de otras muchas disciplinas y así se habla de ‘matemáticas aplicadas’, ‘física aplicada’, ‘economía aplicada’ o, en el ámbito que nos ocupa, de ‘sociolingüística aplicada’ o ‘pragmática aplicada’ (Pastor Cesteros, 2004, 27). 1Véase id. § 14. Planteamientos teóricos de la Lingüística aplicada (LA) 21 Es por ello por lo que la LA y muchas otras disciplinas, se dependen y se favorecen mutuamente, aunque ellas tienen sus propios ámbitos de investigación. El otro rasgo, esto es, la finalidad práctica nos deja ver que la LA tiene que recurrir a ciertos métodos o medios, mediante los cuales se resolverán problemas aparecidos en las prácticas comunicativas. Como es sabido, la enseñanza-aprendizaje de las lenguas, especialmente de una segunda lengua (L2) o una lengua extranjera (LE), como núcleo aglutinador de la lingüística aplicada2, ocupa un puesto prioritario en el estudio en la LA, por lo tanto hay que prestar más atención a la metodología que garantice que el proceso de enseñanza-aprendizaje se lleve a efecto de la manera más eficaz posible, y esta metodología dentro del marco de la LA es justamente coincidente con “la Didáctica de las lenguas extranjeras que se ocupa de concretar los procedimientos (técnicas, actividades, ejercicios) que garantizan el uso y domonio de una lengua distinta a la materna” (Santos Gargallo, 1999, 16). La Didáctica, como parte del cuerpo doctrinal de la Pedagogía, está destinada a desarrollar los procedimientos más apropiados para asegurar el input de contenidos de la enseñanza-aprendizaje, y por ello se puede decir que “la enseñanza-aprendizaje de las lenguas es un ámbito de actuación común entre la LA y la Didáctica” (id., 18), mediante el cual los dos marcos teóricos distintos están íntimamente relacionados. En conclusión, cuando entremos en el ámbito de estudio de la LA, abordaremos un arduo trabajo complicado en el que interaccionan distintos marcos disciplinares. Previamente, sin embargo, conviene que aclaremos algunos conceptos básicos ligados a la lingüística aplicada. 1.1. CONCEPTOS BÁSICOS DE LA LA A LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL ELE Como comentábamos al principio, nadie puede negar que dentro de los marcos de investigación de la LA, la enseñanza-aprendizaje del ELE ha sido un importante foco 2Véase Pastor Cesteros, 2004, 27. YAN ZHANG 22 de estudio, en nuestro caso orientado a la situación del estudiantado chino de español. Para empezar, es necesario que se aclaren una serie de pares opositivos de conceptos terminológicos asociados a la LA. 1.1.1. Adquisición y aprendizaje Los términos adquisición yaprendizaje comparten un rasgo en común “en el proceso de interiorización de las reglas de la nueva lengua” (Fernández, 1997, 37), pero lo que nos interesa más es la distinción entre ellos. De acuerdo con los primeros estudios de S. Krashen (1985), la adquisición y el aprendizaje son “dos maneras independientes de desarrollar la competencia en una lengua” (ibid., 37): la primera manera es un proceso espontáneo e inconsciente en el que las reglas lingüísticas, “como consecuencia del uso natural del lenguaje, se introducen con fines comunicativos y sin atención expresa a la forma” (Santos Gargallo, 1999, 19), mientras que la segunda manera constituye un proceso consciente en que el conocimiento explícito de la lengua se imparte en el aula de la institución educativa (universidad, colegio, escuela de idiomas, etc.) con más atención al aspecto formal y la enseñanza normativa. Por lo tanto, Santos Gargallo (1999, 19) indica que la adquisición se caracteriza por la internalización de un sistema lingüístico por la mera exposición natural y, el aprendizaje se destaca por la introducción de la cognición lingüística y cultural mediante la reflexión sistemática y guiada de sus elementos. Sin embargo, la realidad que afrontamos en el dominio de una nueva lengua no es mera adquisición ni puro aprendizaje, sino que es “un proceso mixto entre la adquisición y el aprendizaje” (id., 20), como indica Fernández (1999, 38), El proceso es prioritariamente de adquisición, ya que se realiza en el país de la lengua meta y ésta se utiliza como vehículo de comunicación; pero al mismo tiempo, esa ‘adquisición’ está apoyada por un proceso de reflexión en el aula, de entre ocho y diez Planteamientos teóricos de la Lingüística aplicada (LA) 23 horas semanales (incluída la metodología comunicativa), por lo cual también se verifica un proceso de ‘aprendizaje’. Esto es, aunque la adquisición es prioritaria, a causa de la mayor atención al significado que el aspecto formal, el estudiante tiene que acudir al proceso de aprendizaje en el que se normativizarán las expresiones expuestas en el uso natural de la lengua de meta, y a la vez ejerce la verificación sobre el proceso de aprendizaje; en cambio, el aprendizaje, como proceso paralelo a la enseñanza, puede controlar la producción de lo aprendido, pero “lo aprendido no se transforma en lo adquirido, aunque pueda controlar la producción siempre que se tenga tiempo de reflexionar” (ibid, 38)3, y por ello el aprendizaje también debe “pedir ayuda” a la adquisición, compartiendo la misma totalidad temporal de estudio, y perfeccionando el proceso de adquisición. En combinación con esta dicotomía, en nuestro caso nos referimos a los aprendices chinos que se acercan a la lengua y cultura hispánicas en un país de habla hispana y experimentan un uso natural de este idioma mediante la enseñanza de instrucción formal, y especialmente hacemos referencia a los estudiantes chinos de español que emprenden un contacto profundo, multidimensional y natural con la lengua española fuera y dentro del aula en una universidad española o latinoamericana debido al intercambio universitario que suele vacilar entre seis y veinticuatro meses. Por lo tanto, este proceso combinatorio es evidentemente favorable para superar la poca capacidad de expresarse fluidamente en español debido al alejamiento del contexto comunicativo natural de este idioma. Para que el proceso de aprendizaje se lleve a efecto de la manera más eficaz posible, podemos recurrir a “un tipo de enseñanza que ponga el acento en las interacciones comunicativas más que en el programa formal” (ibid, 38). 3Creemos que lo que aquí se llama aprendido se refiere a lo que se realiza en un contexto totalmente institucional sin combinarse con el uso natural del lenguaje. YAN ZHANG 24 Sin embargo, opino que en el país de la lengua nativa también existe el “proceso mixto”. Esto es, además de la enseñanza impartida por la institución formal, fuera del aula los aprendices se aprovecharán todas las ocasiones y situaciones posibles en las que usan la lengua de meta en la comunicación natural o se sumergirán en todo tipo de materiales y recursos de alta efectividad social y cultural del país de la lengua de meta con el fin de experimentar un contexto altamente similar al uso natural del lenguaje. En este caso, la adquisición, como un medio de autonomía del aprendiz, se combinará con el proceso de aprendizaje para maximizar el rendimiento del aprendizaje, y por ello también constituye un caso mezclado entre la adquisición y el aprendizaje. Este proceso mixto puede ser en los Estados Unidos donde el español es “el segundo idioma con mayor número de hablantes, e incluso está oficialmente reconocido en numerosas jurisdicciones del Suroeste”4, por lo tanto los estudiantes americanos tienen muchas oportunidades de practicar el uso natural del español en la comunidad de habla hispana. En lo que sigue presentaremos un cuadro sobre la Comparación entre la adquisición y el aprendizaje, cuyo contenido está adaptado del cuadro hecho por Santos Gargallo (1999, 20). 4Véase la página web https://es.wikipedia.org/wiki/Idioma_espa%C3%B1ol_en_Estados_Unidos Planteamientos teóricos de la Lingüística aplicada (LA) 25 Comparación entre la adquisición y el aprendizaje DIFERENCIAS PROCESO DE ADQUISICIÓN PROCESO DE APRENDIZAJE Psicolingüístico Proceso inconsciente y espontáneo Proceso consciente y guiado Educativo No hay incidencia, ya que se desarrolla exclusivamente mediante la interacción con los habitantes nativos. Actividades que potencian el uso y la reflexión sobre el funcionamiento del sistema. Sociolingüístico Comunidad lingüística de la lengua meta Aula dentro de un centro educativo Vía de introducción En exposición natural y por vía de comunicación En contexto institucional y por vía de reflexión Producción prioritaria Competencia comunicativa Normativización de formas lingüísticas SIMILITUDES Términos aplicados a las lenguas; procesos enfocados a la interiorización de las reglas de la nueva lengua INTERSECCIÓN (PROCESO MIXTO) En el país de la lengua de meta se mezclan la exposición natural y la instrucción formal; la lengua de meta es vehículo de comunicación social; la adquisición es predominante; será difícil delimitar, en la producción, lo adquirido de lo aprendido (Fernández, 1997, 38). En el país de la lengua nativa se mezclan el contexto comunicativo natural y el docente; el aprendizaje es predominante, pero fuera del aula existen ocasiones en las que la lengua de meta está frecuentemente aplicada a la comunicación natural; en la producción, lo aprendido será más de lo adquirido. Cuadro I-1 (adaptado de Santos Gargallo,1999, 20) YAN ZHANG 32 el proceso de enseñanza-aprendizaje12 de una segunda lengua (L2) o lengua extranjera (LE) es un proceso complejo por el que un individuo interioriza, de forma gradual, los mecanismos necesarios (lingüísticos, extralingüísticos y culturales) que le permitirán actuar de forma adecuada en el seno de una comunidad lingüística. Esto es, la investigación de la adquisición-aprendizaje de la lengua meta está extendida: lo que ingresa en este proceso el aprendiz no se reduce al aspecto lingüístico, sino alcanza el ámbito pragmático y sociocultural, y a la vez se destaca que el aprendiz debe tomar como objeto de aprender si tiene comportamientos adecuados en el contexto de uso de estas lenguas, o sea, el aprendiz debe usar la lengua meta como lo hace un nativo en su propia comunidad. Para profundizar el estudio del proceso del aprendizaje de LE, en lo sucesivo se van a presentar de manera progresiva las estrategias más usuales en la adquisición-aprendizaje de las segundas lenguas tales como estrategias de aprendizaje, estrategias de producción, estrategias de comunicación y autonomía del aprendizaje, las cuales entran en funcionamiento y regulan o rigen el proceso del aprendizaje de las segundas lenguas. 1.2.2. Estrategias aplicadas a la adquisición-aprendizaje de las segundas lenguas Una estrategia, puede entenderse como “el patrón o plan que integra las principales metas y políticas de una organización y a la vez, establece la secuencia coherente de las acciones a realizar”13, o bien como “el conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y 12 Es evidente que Santos Gargallo delimita el proceso sólo desde la parte de aprendiz, por lo tanto el proceso de enseñanza-aprendizaje sólo coincide con el de aprendizaje. 13 Véase el artículo Estrategia de Producción--Orígenes, conceptos y definiciones fundamentales en la página web http://maaz.ihmc.us/rid=1176679183578_1145161674_7127/estrategia-produccion.pdf (Consultado en septiembre de 2015) Planteamientos teóricos de la Lingüística aplicada (LA) 33 cursos”14. El cuadro (I-4) muestra de una forma resumida los procedimientos fundamentales de la estrategia: 1º Meditación sobre la tarea 2º Planificación de lo que se va a hacer 3º Realización sobre lo planificado 4º Evaluación del comportamiento 5º retrospección y revisión de las estrategias usadas Cuadro I-4 A través del cuadro (I-4) se ve que a diferencia de las técnicas (se refieren a los métodos concretos con los que se pueden realizar actividades específicas de forma mecánica), las estrategias pueden concretarse en una serie de procedimientos coherentes de las operaciones mentales pero al mismo tiempo se basan en las técnicas, esto es, las técnicas son subyacentes a las estrategias y éstas se realizan a través de la ejecución mecánica de ciertas técnicas. En el proceso de la adquisición-aprendizaje de las segundas lenguas, las estrategias, como un conjunto de métodos y tácticas del aprendizaje, tratan de cómo un aprendiz procesa y reutiliza los datos lingüísticos (reglas, fórmulas, patrones, etc.). Esto es, tienen como utilidad resolver problemas implicados en el aprendizaje, como las estrategias de aprendizaje aplicadas al input o la interiorización de nuevas informaciones lingüísticas, las de producción que contribuyen al logro de las cuatro destrezas lingüísticas15, y las de comunicación que facilitan la fluidez de actividades comunicativas, y otras cosas. 14 Véase la página web: http://www.monografias.com/trabajos19/estrategias-aprendizaje/estrategias-aprendizaje.shtml (Consultado en abril de 2015) 15 Las cuatro destrezas lingüísticas se refieren a comprensión oral, expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita (Griffin, 2005, 176). YAN ZHANG 34 Por lo tanto, las estrategias relativas al proceso de la adquisición-aprendizaje de las segundas lenguas podrán entenderse como operaciones mentales que efectúa el aprendiz de forma más o menos consciente para asimilar conocimientos disponibles por vía de imitación o reflexión y después ponerlos en práctica, y a través de la aplicación de diferentes estrategias a este proceso, el aprendiz llegará a procesar nuevos conocimientos lingüísticos con mayor aprovechamiento y reutilizarlos con mayor flexibilidad. 1.2.2.1. Estrategias de aprendizaje A. Definición de estrategias del aprendizaje de una LE En sentido amplio, las estrategias de aprendizaje pueden coincidir con todas las estrategias ligadas al proceso del aprendizaje de una lengua extranjera, como estrategias sociales y estrategias cognitivas16: las primeras coinciden con “pedir aclaraciones, verificaciones o repeticiones, interactuar con HN (hablante nativo) y HNN (hablante no nativo) y empatizar con los demás”17 para controlar la interacción, en tanto que las segundas corresponden con mecanismos u operaciones mentales que regulan procesos de aprendizaje con el fin de agilizar el aprendizaje y facilitar el uso de nuevas informaciones lingüísticas (a su vez se subclasifican en estrategias de aprendizaje, las de producción y las comunicativas). En sentido estricto, sin embargo, las estrategias de aprendizaje, como estrategia cognitiva, sólo se refieren al “conjunto de planes, mecanismos u operaciones mentales que el individuo que aprende una lengua pone en marcha de forma consciente18 para que el proceso de aprendizaje se efectúe y se agilice” (Santos 16 Ellis (1985, 165), citado por Fernández, S.: Interlengua y análisis de errores en el aprendizaje del español como lengua extranjera. En cuanto a la tipología de estrategias definida por Ellis (1985, 165), creo que las primeras tienden a usarse en las actividades comunicativas y muestran carácter interactivo, mientras que las segundas están enfocadas al seno del aprendizaje, constituyen operaciones personalmente mentales y presentan naturaleza cognitiva. 17 Oxford, R. (1990), citado por Santos Gargallo, I.: Lingüística aplicada a la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera (1999, 41). 18 Fernández (1997, 33) indica que las estrategias de aprendizaje tanto aplicadas a la memorización de frases hechas como aplicadas a la producción de un lenguaje creativo muestran carácter inconsciente. En combinación con la opinión de Santos Gargallo (1999, 38), creo que las estrategias de aprendizaje Planteamientos teóricos de la Lingüística aplicada (LA) 35 Gargallo, 1999, 38). Este concepto indica que el aprendizaje de lenguas extranjeras no sólo muestra características comunes de una estrategia, sino que también implica características idiosincrásicas: se vincula con un estudio repetitivo sobre los vocablos, patrones, rutinas gramaticales y otros similares para intensificar la memorización de fórmulas o frases hechas, y a la vez, se centran en incrementar habilidades y capacidades para desarrollar actividades comunicativas de manera natural en una lengua extranjera a través de los mecanismos apropiados para el lenguaje creativo. Todo eso coincide con la formación de la IL: producción progresiva de nuevos hábitos lingüísticos con progresiva aproximación a la lengua extranjera y consiguiente alejamiento de la lengua materna u otra lengua. B. Tipologías de las estrategias del aprendizaje de una LE Desde la década de los 70, ha existido la polémica sobre las tipologías de las estrategias del aprendizaje de LE entre algunos lingüistas e investigadores, que partiendo de diferentes ángulos de estudio, pero con el mismo propósito de adentrarse en el funcionamiento interior, han descodificado las estrategias del aprendizaje, como se agrupan en los siguientes casos: ●Partiendo del ámbito de actuación Las estrategias de aprendizaje pueden distinguirse entre “principios heurísticos universales de adquisición -simplificación, generalización, imitación, inhibición y principios operativosy principios de actuación, variables dependiendo de cada aprendiz”19. De acuerdo con Santos Gargallo (1999, 39), las estrategias universales se usan para asegurar el proceso de aprendizaje, mientras que aquéllas que manifiestan preferencias de cada individuo se efectúan, influidas por su personalidad, su experiencia previa, su conocimiento del mundo y su procedencia cultural con el fin de orientadas a la enseñanza-aprendizaje se actúan de forma tanto consciente como inconsciente. 19 McLaughlin (1978), citado por Fernández, S., 1997, 34. YAN ZHANG 36 favorecer el logro de su aprendizaje. Esto está en gran medida determinado por estilos cognitivos y aprendizajes diferentes de cada aprendiz, como comenta E.W. Stevick (1989, xii)20: [...] lo más importante que se desprende de este estudio es la diversidad de los sujetos que fueron entrevistados. Asumo que un contraste comparativo en relación con habilidades y preferencias individuales se encontraría en cualquier grupo de aprendientes, sin que haya incidencia de su edad u ocupación. ●Partiendo del carácter cognitivo En las estrategias del aprendizaje de una LE se distingue entre procesos inconscientes, obligados, en los que el conocimiento se introduce y se produce, y “las estrategias o iniciativas conscientes y opcionales como ensayos, repetición, monitorización, inferencia, práctica funcional y formal, etc.”21 Esto es, las estrategias tanto conscientes como inconscientes están distribuidas de forma interactiva en los distintos estadios del aprendizaje de una LE, interrelacionándose e interaccionando naturalmente con el fin de promover y sistematizar el aprendizaje de forma equilibrada. ●Partiendo del enfoque metodológico Desde el punto de vista metodológico, las estrategias de aprendizaje, regidas por el rasgo cognitivo, están subdivididas en mecanismos u operaciones mentales que regulan todo el proceso del aprendizaje de forma inconsciente y técnicas, medios, procedimientos o trucos que facilitan de forma consciente la producción de conocimientos interlinguales. Por lo tanto las primeras, subyacentes al proceso de aprendizaje, ponen en marcha automáticamente y muestran carácter objetivo y esquemático, mientras que las segundas, explícitas y decididas por cada aprendiz, se 20 E.W. Stevick (1989, xii), citado por Santos Gargallo, I.,1999, 39. 21 Bialystok (1978), citado por Fernández, S., 1997, 34. Planteamientos teóricos de la Lingüística aplicada (LA) 37 concretan en distintas etapas del proceso y entran en funcionamiento según sean necesarias, y por ello se muestran subjetivas y creativas. ●Partiendo del procesamiento autónomo de producciones lingüísticas Se trata de procedimientos cognitivos que en torno a los procesos generales del aprendizaje se pueden segmentar de forma inconsciente en “el de obtención de información como clarificación, inducción y deducción, el de almacenamiento o memorización y el de uso o de práctica”22. Esto es, mediante estos procedimientos las informaciones tanto clarificadas como inductivas y deductivas23 se pueden almacenar en la estructura cognitiva, convirtiéndose en la memoria a corto y a largo plazo, y para luego en cierto contexto determinado recuperarla y reutilizarla. Estas estrategias muestran continuidad y completitud con el fin de sistematizar todo el proceso de aprendizaje y asegurarlo en una circulación positiva e inacabable. ●Partiendo de la naturaleza de los conocimientos de una lengua extranjera Decididas por las características idiosincrásicas de los diferentes conocimientos de las segundas lenguas, las estrategias de aprendizaje se pueden distinguir entre “la memorización de “fórmulas” o frases hechas y los mecanismos (estrategias cognitivas) que conducen a un lenguaje creativo” (Fernández, 1997, 33). La primera está enfocada a dominar algunas fórmulas sintácticas o frases usuales que, en su mayoría aparecidas en los periodos iniciales del aprendizaje, se introducen como conjunto sin acudir a ningún análisis sobre sus componentes, como las expresiones “formulísticas” “¿cómo está?”, “¿qué tal?” o la estructura semiabierta “voy al supermercado / la tienda ... a comprar verduras / pan / leche...”, con el fin de que el aprendiz las aplique de forma directa a la interacción en lengua meta. Las segundas, en cambio, como mecanismos cognitivos y procedimientos metodológicos que regulan, e incluso rigen el aprendizaje24, basándose en las fórmulas o frases 22 Rubin (1989), citado por Fernández, S., 1997, 34. 23 Las informaciones inductivas y deductivas se forman en el proceso en el que las reglas o normativas de nuevos conocimientos se usan y se comprueban en los ensayos contextuales de la lengua meta. 24 De acuerdo con Fernández (1997, 34), Ellis (1985), Faerch y Kasper (1983) y Selinker (1972) se centran en las estrategias cognitivas. YAN ZHANG 38 hechas y combinando los conocimientos de las primeras lenguas con los nuevos de las segundas lenguas, contribuyen inconscientemente a la generación del lenguaje creativo que va desarrollándose en el estadio interlingual, para que el aprendiz vaya aplicándolo a las actividades comunicativas cada vez más extendidas de la lengua meta. A medida que se avance el aprendizaje de una LE, el lenguaje creativo irá aproximándose a la lengua meta, acompañado por un input constante de informaciones similares a esas “fórmulas” y expresiones fijas bien memorizadas, y por ello en el aprendizaje de una LE, se interaccionan y se alternan la estrategia de memorización y las cognitivas, influidas por lo que se prende. C. Funcionamiento de las estrategias del aprendizaje de LE En este trabajo se siguen las clasificaciones de los mecanismos de Faerch y Kasper (1983) y Ellis (1985), se van a extender interrelaciones e interacciones entre los elementos que ponen en marcha las estrategias cognitivas, y a la vez manifestar cómo funcionan los métodos y técnicas ligados al aprendizaje de una lengua extranjera a través de los siguientes tres cuadros I-5, I-6 y I-7: Planteamientos teóricos de la Lingüística aplicada (LA) 39 cuadro I-5 Como se muestra en el cuadro (I-5) el funcionamiento de las estrategias del aprendizaje de una lengua extranjera está dividido en la fase de planificación, la de ejecución y la de terminación, las que se acompañan por la introspección que se lleva a cabo de modo simultáneo a la tarea y se acaban por la retrospección que conduce a la regulación, mejora y selección de las estrategias de aprendizaje. Se concretarán las estrategias usadas en las primeras dos fases a través de los cuadros I-6 y I-7: YAN ZHANG 40 Procedimiento de la planificación Fases de planificación Estrategias de planificación25 A. Percepción de la tarea (consciente) Determinación del objeto de aprendizaje; competencias que se forman Delimitar lo que se va a aprender; establecer el objetivo y la meta de aprendizaje Clarificación de estrategias correspondientes a distintos módulos del estudio Descodificar la tarea en pasos sucesivos B. Reacción mental-psicológica frente a la tarea (inconsciente) Activación de operaciones mentales de forma automática Ordenar y planear lo que se va a aprender26 Ajuste del estado psicológico y ánimo para facilitar el aprendizaje Estrategias de apoyo o afectivas27 cuadro I-6 El cuatro (I-6) ya nos muestra el uso de las estrategias en la fase de planificación. Como vemos en la fase “percepción de la tarea”, a través de la delimitación de lo que se prende y el establecimiento del objetivo y la meta del aprendizaje de LE se puede aclarar cuál es el objeto de aprendizaje y qué competencias se forman en este proceso; y con la descomposición progresiva de la tarea se puede favorecer la localización de concretos medios o técnicas específicas que correspondan a distintas condiciones del estudio28. En la fase “reacción mental-psicológica frente a la tarea”, la acción mental regula de forma automática el proceso de la planificación y activa mecanismos metacognitivos que dirigen esta fase, lo cual es un funcionamiento de autocontrol mental; los aprendices capaces de ajustar su estado psicológico y ánimo pueden reducir la ansiedad y enfocar la atención a la tarea que se cumple. En fin, todas las estrategias de planificación tienen como fin facilitar la siguiente fase. 25 Las estrategias de planificación, de forma general, se refieren a aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta, como se presenta en la página web http://www.monografias.com/trabajos19/estrategias-aprendizaje/estrategias-aprendizaje.shtml. En este trabajo hacemos referencia a unas de las estrategias de planificación comúnmente empleadas. 26 Tiene el mismo origen que arriba. 27 Las estrategias de apoyo o afectivas no se dirigen directamente al aprendizaje sino maximizan la eficacia del aprendizaje, mejorando las condiciones interiores en las que se produce, incluidos establecer y mantener la motivación, enfocar la atención, mantener la concentración, etc. Hágase referencia a la misma página web que la 25ª nota. 28 Concretamente, se puede citar un ejemplo: si un aprendiz quiere hacer adiestro en la comprensión auditiva o en la lectora hay que tomar métodos o medidas particulares para facilitar esos ejercicios. Planteamientos teóricos de la Lingüística aplicada (LA) 41 Procedimiento de la ejecución Fases de ejecución Estrategias de ejecución29 A. Memorización Aceptación cognitiva Crear asociaciones mentales Intensificación a. Asociar imágenes y sonidos b. Dar respuestas físicas B. Formación de hipótesis30 a. Utilizando conocimientos anteriores b. Induciendo nuevas reglas c. Combinando los dos caminos anteriores A. Simplificación a) sobregeneralización b) transferencia B. Inferencia C. Verificación de las hipótesis31 a. Autocorrección b. Atestiguación c. Revisión d. Interacción a. Comparar la IL con los datos de la lengua meta b. Aplicar la IL a la producción y atestiguar su adecuación según la reacción del interlocutor c. Consultar directamente a los nativos o materiales ad hoc d. Comunicarse con los demás Cuadro I-7 En este proceso la memorización tiene como primera fase la aceptación cognitiva en la que la mente humana establece el primer contacto con la tarea, lo cual permite la siguiente incidencia en el fortalecimiento: se lleva a efecto la intensificación de las informaciones introducidas, asociando imágenes y sonidos e incluso dando respuestas físicas, esto es, se intensifica la memorización de nuevos conocimientos a corto y a largo plazo, repitiéndolos y ensayándolos. La formación de hipótesis, como paso clave del procedimiento de la ejecución, se centra en la producción interlingual de modo inductivo-deductivo. Esto es, los aprendices aplican “conocimientos anteriores (de la lengua materna, de la misma lengua meta o de otras lenguas)” (Fernández, 1997, 35) a la formación de hipótesis sobre las “nuevas reglas” y producen o crean una nueva forma expresiva, haciendo la transferencia de la L1 u otras primeras lenguas a la adquisición de la lengua meta, practicando la 29 Las estrategias, coincidentes con las tres fases de ejecución sucesivas, respectivamente tienen como origen bibliográfico R. Oxford (1990), Griffin (2005, 171) y Fernández (1997, 35). 30 Véase Fernández, 1997, 35. 31 Tiene el mismo origen que la 30ª nota. YAN ZHANG 48 las estrategias de reducción formal -sustitución del contenido por un alto grado de automatización o evitar determinadas estructuras para pretender aumentar la fluidez y obtener buena forma comunicativa42para superar dificultades provocadas por la insuficiencia de recursos lingüísticos de la lengua meta. Y después inmediatamente pasamos a la fase de ejecución, esto es, comportamiento comunicativo: a medida que se llevan a cabo las actividades comunicativas, naturalmente se muestra la heterogeneidad en la eficacia de las estrategias según cada aprendiz, es decir, el aprendiz que tiene una actitud activa asume prioritariamente las estrategias de consecución (petición de ayuda al interlocutor, uso de gestos o dibujos, cambio de código, reestructuraciones, etc.), mientras que el aprendiz que tiene una negativa tiende a acudir a las de reducción funcional (abandono del mensaje o evitación del tópico problemático causado por la insuficiencia lingüística). Por otro lado, la preferencia por la adopción de cualquiera de las dos estrategias variará según diferentes situaciones comunicativas en las que se encuentre el aprendiz, aunque sea el mismo aprendiz. D. Conclusión En conclusión, las estrategias de comunicación tienen mayor aprovechamiento en las actividades comunicativas, facilitando la producción de un discurso comunicativo. Las dos tipologías, esto es, las estrategias de reducción (formal y funcional) y las de consecución muestran carácter de contraste, pero en algún sentido se alternan, se interrelacionan y se interaccionan en el mismo proceso comunicativo. En vista de su gran importancia en el aprendizaje de una segunda lengua o una lengua extranjera, la enseñanza de estas lenguas, prioritariamente, ha de perseguir la comunicación en un contexto social determinado, centrándose en la transmisión del mensaje y en las condiciones que posibilitan la comunicación (Santos Gargallo, 1992, 208). 42 Santos Gargallo (1992, 201) indica que el aprendiz que pretende aumentar su fluidez, libre de las limitaciones que impone la gramática, producirá instancias apropiadas desde el punto de vista comunicativa, pero agramaticales. Planteamientos teóricos de la Lingüística aplicada (LA) 49 1.2.2.4. Autonomía del aprendizaje A diferencia de las estrategias del aprendizaje, las de producción y las de comunicación, la autonomía del aprendizaje trata de operaciones estratégicas más generales mediante las cuales el aprendiz puede participar activamente en el proceso del aprendizaje de forma autónoma y lleva a efecto el autocontrol o la autorregulación en la introducción, la digestión y la exteriorización de nuevos conocimientos, coordinando los factores interactivos43 que delimitan o ponen en funcionamiento el aprendizaje. Su meta consiste en determinar “cuáles son las propias estrategias de aprendizaje y cuáles son las más idóneas en cada caso” (Fernández, 1997, 37). A. ¿Qué es la Autonomía del aprendizaje? De acuerdo con la teoría de Piaget44, el aprendiz alcanza la autonomía cuando llega a ser capaz de pensar por sí misma con sentido crítico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista, tanto en el ámbito moral como el intelectual45, lo que pone de manifiesto que la esencia de la autonomía en el aprendizaje consiste en que el aprendiz es capaz de tomar sus propias decisiones que “le conduzcan a regular su propio aprendizaje en función a una determinada meta y a un contexto o condiciones específicas de aprendizaje”46. En este sentido, podemos decir que la 43 Los factores interactivos se refieren al profesor o tutor, materiales didácticos, métodos o metodologías aplicados al aprendizaje y el contexto específico de aprendizaje (dentro y fuera del aula). 44 Véase Constance Kamii: la Autonomía como finalidad de la educación: Implicaciones de la Teoría de Piaget (http://www.zipaquira-cundinamarca.gov.co/apc-aa-files/33383564656335333966393533336464/Auto nomia.pdf.) (Consultado en mayo de 2016) 45 Sheina Leoni: Características e importancia que presenta la autonomía para un alumno en educación a distancia (Véase la página web http://www.eumed.net/rev/cccss/02/sl.html) 46 Tiene el mismo origen que la nota 45. YAN ZHANG 50 autonomía del aprendizaje, como una “responsabilidad del alumno sobre su propio proceso de aprendizaje” (Holec, 1989, 31)47, coincide con un proceso que tiene lugar tanto dentro como fuera del aula, que obliga a los profesionales de la enseñanza a replantearse tanto sus programaciones docentes como las actividades didácticas necesarias para su correcto desarrollo48. Esto es, la autonomía del aprendizaje no puede funcionar independientemente, sino que se lleva a cabo, condicionando todos los factores externos que giren alrededor del propio aprendizaje autónomo, como se verá en lo que sigue. B. ¿Cómo entra en juego la autonomía del aprendizaje? El aprendiz, como protagonista de su propio aprendizaje, tiene conciencia de autocontrol, puede dedicarse a aprender a aprender y sabe equilibrar los factores interactivos para facilitar el proceso de aprendizaje y conseguir logros con mayor eficiencia en él. Por lo tanto, el proceso en el que se efectúa la autonomía del aprendizaje equivale al establecimiento de la interrelación e interacción entre el sujeto autónomo y los elementos pilares que llevan a efecto en el aprendizaje. ♦ La autonomía y el profesor Tradicionalmente, el profesor ha ocupado un lugar predominante en la selección de las tareas y ejercicios y la preparación para la clase, pero en el aprendizaje autónomo el aprendiz constituye el eje central de las consideraciones didácticas, en torno al cual el profesor ajusta la confección de los materiales de 47 Holec (1989, 31), citado por Mora Sánchez, M. A: EL Papel del profesor en la autonomía del aprendizaje del alumno de español como lengua extranjera (véase la página web http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/05/05_0217.pdf ) 48 Tiene el mismo origen que la nota 47. Planteamientos teóricos de la Lingüística aplicada (LA) 51 enseñanza y aprendizaje y decide la utilización de los métodos didácticos, es decir, el profesor “asume el rol de un hombre con recursos y animador del juego”49. En pocas palabras, el profesor, como asesor y supervisor, promueve la autonomía por parte del alumno, mientras que el aprendiz, como creador y constructor, lleva a cabo con gran iniciativa el aprendizaje de nuevos conocimientos. ♦ La autonomía y el contenido didáctico En general la autonomía aplicada a los materiales didácticos depende en gran medida de si “el profesor deja abierto el uso de los contenidos que van a hacer los aprendices para resolver la tarea y conocimientos”50, esto es, se necesita la negociación entre el profesor y los aprendices para determinar “qué quieren aprender los alumnos y cuáles son sus necesidades”51. A través de esta negociación se podrán concretar los contenidos que conduzcan a un aprendizaje rentable, pero debido a la restricción del programa curricular de la enseñanza y la realidad de poca decisión que tiene el estudiantado52, esto tiene poca factibilidad y flexibilidad en la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras dentro del aula. ♦ La autonomía y la metodología La metodología en la enseñanza, como es sabido, está enormemente determinada por el diseño de materiales didácticos, es decir, el profesor que pueda adaptar los materiales de enseñanza a la autonomía del aprendiz sabrá cómo aplicar los métodos didácticos al desarrollo de la autonomía del aprendizaje. Por otro lado, la metodología en el aprendizaje, como conjunto de estrategias u orientaciones teóricas en la adquisición de nuevos conocimientos, pondrá en pleno funcionamiento en caso 49 Arno Giovannini: Hacia la autonomía del aprendizaje---formulaciones conceptuales y ejemplos concretos de actividades. ( Véase la página web http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/04/04_0109.pdf ) 50 Miguel Ángel Mora: La autonomía del aprendizaje como marco pedagógico para el currículo de español como lengua extranjera (véase la página web http://marcoele.com/descargas/expolingua_1999.mora.pdf ) 51 Tiene el mismo origen que la nota 50. 52 Las universidades chinas que tienen como especialidad el español en su mayoría tienen que adoptar como libros de texto los manuales oficialmente designados en la enseñanza-aprendizaje del ELE, por lo tanto el alumnado chino puede aplicar mayor autonomía a la selección del contenido didáctico fuera del aula. YAN ZHANG 52 de que el aprendiz autónomo sea capaz de adoptar o seleccionar métodos y técnicas apropiados a sus necesidades del aprendizaje. ♦ La autonomía y el contexto específico del aprendizaje El contexto específico del aprendizaje puede referirse a la situación contextual en la que se lleva a cabo el aprendizaje autónomo, o sea, dentro o fuera del aula, y en sentido estricto se limita a coincidir con el mismo proceso del aprendizaje. Como observamos en el aula, la autonomía del aprendiz está influida por el efecto integral de factores como el profesor, el contenido didáctico y la metodología, mientras que fuera del aula el aprendiz puede tomar decisiones con mayor libertad en su propio aprendizaje, como el hecho de optar por los materiales que le más interesen, introducir prácticas orales o adiestramientos auditivos a cualquier hora o establecer una comunicación directa con otro interlocutor, entre otras posibilidades. Por otro lado, el aprendiz puede efectuar con mayores posibilidades la autonomía en su propio proceso del aprendizaje. Como indica Sheina Leoni53, el aprendiz puede convertirse en un experto en el uso de las estrategias metacognitivas; sabe hacer una autorregulación que le permita controlar su propio aprendizaje, frente a los comienzos de su aprendizaje, cuando sólo podía aceptar pasivamente la regulación externa; aprende a transformar la interiorización de nuevos conocimientos en la exteriorización en formas orales o escritas, etc. C. ¿Cuáles son aprovechamientos de la autonomía del aprendizaje? La autonomía del aprendizaje es un mecanismo de aprendizaje más integral que está destinado a activar de modo autónomo el proceso de aprendizaje en que el aprendiz puede tomar consciencia de sus propios recursos, estrategias o métodos subyacentes, intrínsecos e incluso “dormidos”, y a la vez adaptarlos con esmero a cualquier caso que le convenga. En segundo lugar, la ventaja de todo ello es 53 Sheina Leoni: Características e importancia que presenta la autonomía para un alumno en educación a distancia (Véase la página web http://www.eumed.net/rev/cccss/02/sl.html) Planteamientos teóricos de la Lingüística aplicada (LA) 53 alargar el campo didáctico, que se extendería de la clase a todas las situaciones en que se encuentra el protagonista del aprendizaje y al mismo tiempo personalizar, adaptar la enseñanza a las necesidades y formas de aprender de cada sujeto (Fernández, 1997, 37). Por último, la autonomía del aprendizaje da gran importancia tanto a la formación del concepto “life long learning” como a la realización de la “educación permanente”, formulados para renovar conceptos de aprendizaje frente a diversas necesidades del mundo tanto del trabajo como de “la economía para adaptar la formación de los adultos a las exigencias progresivas del marco social y profesional”54. En conclusión, la autonomía del aprendizaje se lleva a cabo en el propio aprendizaje de cada individuo; tiene como eje central el aprendiz; no rechaza la orientación y supervisión del profesor ni niega la combinación con los métodos didácticos, sino que mediante la negociación y autoevaluación intenta localizar las propias estrategias de aprendizaje que le convengan a cada aprendiz y los casos más idóneos en los que se usan las estrategias o los métodos tanto de enseñanza como de aprendizaje según convengan. Esto no sólo constituye una estrategia de aprendizaje, sino también una concepción avanzada para orientar o coordinar todo el proceso de aprendizaje. 1.2.2.5. Interrelación e interacción entre las estrategias aplicadas al aprendizaje de las segundas lenguas Como presentábamos anteriormente, las estrategias de aprendizaje, las de producción y las de comunicación constituyen las estrategias más usuales y aplicadas 54 Arno Giovannini: Hacia la autonomía del aprendizaje---formulaciones conceptuales y ejemplos concretos de actividades. (Véase la página web http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/04/04_0109.pdf ) YAN ZHANG 54 al aprendizaje de las segundas lenguas. A través de las descripciones sistemáticas y observaciones prácticas sobre cada estrategia, se ve que se interrelacionan, interaccionan e incluso se repiten en ciertos mecanismos concretos en todo el proceso del aprendizaje, por lo tanto muestran similitud, homogeneidad e integridad, como ilustran las siguientes líneas: A. Tanto en las estrategias de aprendizaje como en las estrategias de producción y comunicación están incluidos los mismos mecanismos, como son las interferencias, simplificaciones, inferencias, evitaciones, etc. B. De acuerdo con Fernández (1997, 36), es a través de la interacción comunicativa como el aprendiz verifica mejor sus hipótesis en la nueva lengua, verificación que forma claramente parte del proceso de aprendizaje, y, finalmente, una gran mayoría de las estrategias de aprendizaje son observables o abstraíbles a partir de la producción, con lo que los planos -aprendizaje, producción y comunicaciónse vuelven a integrar. Por otro lado, las tres estrategias se distinguen debido a las etapas en que se ponen en marcha: etapa de aprendizaje, producción y comunicación, y la selección de éstas varía según “el nivel de dominio de la lengua, la situación y el problema comunicativo o tarea a realizar, los factores personales y las situaciones contextuales en que esté el aprendiz” (Griffin, 2005, 178). La autonomía del aprendizaje, a diferencia de las tres estrategias anteriormente mencionadas, se destaca por su carácter orientativo, integral e individual; no se adentra en cómo se desarrolla el proceso interno de aprendizaje de una lengua extranjera, como lo hacen las estrategias de aprendizaje y comunicación, sino que ofrece una visión global para el aprendizaje personal, coordina y combina todos los elementos (estrategias, factores que influyen o rigen el aprendizaje, etc.) para facilitar Planteamientos teóricos de la Lingüística aplicada (LA) 55 el proceso en cuestión. Por lo tanto, al igual que otras estrategias, también se usa para fomentar con eficacia el aprendizaje. 1.2.3. Factores importantes que afectan el aprendizaje de una LE / L2 En términos generales, los factores que influyen en el aprendizaje de una LE / L2 tienen como subdivisión factores internos y factores externos. Unos y otros “son respectivamente los factores físicos, psicológicos, socioculturales, didácticos, y los relacionados con el contexto o entorno natural en el que se encuentran los aprendices” (Griffin, 2005, 139). Ellis (1985)55, partiendo de la peculiaridad o universalidad que tengan estos factores, los clasifica en dos grandes categorías: factores personales y factores generales. Los primeros son factores idiosincráticos cuya incidencia puede tener diferentes efectos según cada persona o incluso puede no surtir efecto en todas las personas y tienen como subdivisión didáctica de grupo, actitudes hacia el aprendizaje y estrategias del aprendizaje, mientras que los segundos, siempre afectan de manera similar a todas las personas y tratan de edad, inteligencia o aptitud, motivación y estilos cognitivos de los aprendices (ibid., 139). Por lo tanto, se ve que los factores personales están muy relacionados con los elementos individuales más subjetivos, mientras que los generales, relativamente objetivos, tratan de las condiciones universales que el alumnado posee comúnmente. 55 Ellis (1985), citado por Griffin, 2005, 139. YAN ZHANG 56 1.2.3.1. Factores personales Como indicábamos en el párrafo anterior, los factores personales se refieren a los que están muy relacionados con cada individuo y tienen características peculiares y propias de cada sujeto. En lo que sigue se presentarán los tres factores personales más aceptados por los estudiosos, que se conocen como la dinámica de grupo, las actitudes del aprendizaje ylas estrategias de aprendizaje. A. La dinámica de grupo Se trata de un entorno colectivo (contexto escolar o natural de lengua meta) en que se produce la auto-imagen de un aprendiz que puede “afectar su participación en las lecciones, y se puede reparar por cada aprendiz según se vea a sí mismo en comparación con el resto del grupo” (Griffin, 2005, 140). El grado de ansiedad ocasionada por la atención a su propia auto-imagen puede decidir si el efecto producido por la ansiedad es positivo o negativo: un nivel leve de ansiedad positiva puede producir mayor esfuerzo por estudiar y mejorar sus estrategias, pero un nivel más alto de ansiedad provocará un efecto negativo: el aprendiz evitará comunicarse con sus compañeros y perderá el interés por el estudio. B. Las actitudes hacia el aprendizaje Al igual que la dinámica de grupo, las actitudes hacia el aprendizaje, que están condicionadas por factores tales como preferencias personales, experiencias del aprendizaje, métodos pedagógicos, tipos de materiales didácticos, e incluso el estilo del profesor podrán influir en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Esto es, un aprendiz que tenga preferencias fuertes y experiencias agradables en la instrucción formal disfrutará de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y tendrá mayor rendimiento en sus tareas. Planteamientos teóricos de la Lingüística aplicada (LA) 57 C. Las estrategias de aprendizaje No cabe ninguna duda de que las estrategias juegan un papel importante en el proceso del aprendizaje de una LE/ L2: no sólo facilitan la interiorización de nuevas informaciones de la lengua meta, como lo hacen las estrategias de aprendizaje, sino que también fomentan la exteriorización de conocimientos interlinguales, como lo hacen las estrategias de comunicación, y especialmente gracias a la autorregulación de la autonomía del aprendizaje, se llevará a cabo el aprendizaje autónomo que haga que los factores que rigen la enseñanza-aprendizaje de una LE/ L2 cubran con mayor precisión las propias necesidades de cada sujeto en el aprendizaje. 1.2.3.2. Factores generales Los factores generales, a diferencia de los factores personales, suelen coincidir con los que influyen en casi todos los aprendices que se encuentran en la misma situación contextual (escolar o natural) y el mismo estadio del aprendizaje, aunque el grado y la frecuencia de la incidencia varía según cada aprendiz. A. La edad La edad se cuenta entre los factores más estudiados en el aprendizaje de una LE /L2. Teniendo en cuenta los dos índices de referencia de la edad que influyen sobre el aprendizaje56, creemos que el estudiantado universitario57, como tipo de traspaso de un adolescente a un adulto, no sólo tiene mucha flexibilidad mental y un alto nivel de simulación, como muestran los niños, sino que también ha desarrollado una buena cognición abstracta y ha conseguido ciertas habilidades de comunicación social, como lo hacen los adultos. Esto es, los estudiantes universitarios pueden recibir y aceptar nuevas informaciones con mayor rapidez, y a la vez procesar 56 De acuerdo con Griffin (2005, 143), ambos índices de referencia se refieren a la edad a la cual se empieza a aprender las segundas lenguas, y la duración del aprendizaje. 57 Tomando en consideración la meta de nuestro trabajo, el objeto de investigación se limita al estudiantado universitario, por lo tanto no se mencionan el caso de niños ni el de adultos avanzados. YAN ZHANG 64 constituyen el resultado teórico más central del AC y ejercen muchas influencias y trascendencias en la adquisición-aprendizaje de las segundas lenguas. B. Procedimiento y mecanismo del AC De acuerdo con Fernández (ibid, 15), desde el punto de vista lingüístico, apoyándose en el distribucionalismo68, el AC sigue un procedimiento metodológico, como se muestra: a) descripción formal de los idiomas en cuestión; b) selección de las áreas que van a ser comparadas; c) comparación de las diferencias y semejanzas; d) predicción de los posibles errores. Esto es, dentro del seno lingüístico el AC se efectúa de manera gradual, siguiendo pasos comparativos determinados por la naturaleza de los objetos en comparación, y luego adapta las hipótesis propuestas a su meta de investigación. Por otro lado, se puede interpretar el AC desde el punto de vista psicolingüístico. Según los principios del behaviorismo (conductismo) psicológico asociados al aprendizaje69, al igual que la adquisición de la L1, en la adquisición de la L2, a través de las constantes imitaciones, los ensayos repetitivos de las producciones de la lengua meta y el refuerzo tanto de los estímulos como de las respuestas positivas, se van creando nuevos hábitos que constituyen un conjunto del uso integral de nuevos 68 El distribucionalismo fue propuesto por primera vez por el lingüista norteamericano Leonard Bloomfield. Recibió importantes influencias de las teorías lingüísticas de Saussure y aplicó la teoría del behaviorismo en relación con “la previsibilidad o explicabilidad del comportamiento” a la lingüística, afirmando que un acto de habla no es otra cosa que un comportamiento particular, y que este acto de habla puede explicarse desde las condiciones externas de su aparición. Véase http://lengua.laguia2000.com/historia-de-la-linguistica/distribucionalismo#ixzz4Cs3dEHQ1 69 De acuerdo con Santos Gargallo (1992, 89) el conductismo cree que los estímulos y las repuestas positivas pueden generar hábitos. Planteamientos teóricos de la Lingüística aplicada (LA) 65 conocimientos tanto de nivel gramatical como del pragmático en la situación contextual del aprendizaje de la L2. Estos nuevos hábitos sufren la influencia de los viejos de la L1: si los viejos se distinguen de los nuevos, obstaculizarán su formación, mientras que si son similares, facilitarán el uso correcto de la L2, es decir, favorecerán la creación de los nuevos hábitos propios de la lengua meta. Por ejemplo: Cuando un chino se encuentre con su amigo en la calle, le saludará, diciendo “¿Ha comido usted?”, lo cual es un saludo normal y general en China, pero en la misma situación contextual, el español se sentirá muy raro si el chino le saluda de la misma forma en España, en vez de decir “¿cómo está usted? o ¿qué tal?”. Esto es, los hábitos socioculturales de la L1 pueden dificultar la comunicación en la L2, y a la vez, irán desfavoreciendo la creación de los nuevos hábitos de esta lengua. Por lo tanto, lo previamente aprendido de la L1 podrá interferir en el aprendizaje de la L2 y todo ello podrá generar un error. 1.3.1.3. Aplicaciones pedagógicas del AC A. Predicción de errores El modelo del AC tiene como fin directo predecir los posibles errores según las dificultades que aparezcan en el aprendizaje de una LE/L2, debido a la interferencia de la L1 sobre la L2. Como indica Santos Gargallo, el AC trata de “la identificación de errores potenciales que un estudiante con cierta L1 producirá en el proceso de aprendizaje de cierta L2, así como su tendencia a fosilizarse” (1992, 131). B. Orientación a la localización de lo difícil en la enseñanza de L2 De acuerdo con R. Lado (1957)70, además de pronosticar tipos de dificultad, y con ello, entender mejor el aprendizaje, los resultados de un AC les resultan muy útiles a los profesores de lenguas extranjeras, pues al centrarse en el estudio de este 70 R. Lado (1957), citado por Santos Gargallo, 1992, 130. YAN ZHANG 66 tipo de enseñanza, según el estudio contrastivo sobre las diferencias y similitudes entre la L1 y la L2, pueden localizar las dificultades de aprendizaje de los estudiantes, y sobre esta base, ajustar métodos didácticos en combinación con los materiales didácticos, intensificando ensayos repetitivos y organizando actividades comunicativas en las que se practican de forma consciente las estructuras más difíciles con el fin de establecer nuevos hábitos. Por lo tanto, el modelo del AC puede favorecer la determinación de los puntos más difíciles para los aprendices de la L2. C. Aportación a la programación de datos didácticos La identificación de las divergencias y correspondencias entre la L1 y la L2 contribuye a la selección y la determinación de los materiales didácticos: los materiales adecuados al aprendizaje de una lengua extranjera no sólo deben ser datos en los que se simplifica la descripción de las estructuras similares a la lengua nativa, y a la vez se acentúan los conocimientos diferentes a dicha lengua, sino que también pueden mostrar una jerarquía gradual de dificultades basada en las transferencias tanto positivas como negativas de las estructuras de la L171. 1.3.1.4. Implicaciones metodológicas del AC La enseñanza a la que se aplica el estudio contrastivo se conoce como la enseñanza contrastiva que, según Santos Gargallo, suele estribar en la presentación gradual de la lengua que se va a aprender, haciendo conscientes a los alumnos de las semejanzas y diferencias con las estructuras de su lengua nativa, y conlleva la presentación simultánea de las estructuras contrastivas del sistema lingüístico de la L2 con sus correspondientes en la L1 (1992, 125). 71 Por lo general en las estructuras de ambos sistemas lingüísticos que tienen la misma función coexisten las similitudes y las diferencias, e incluso entre las partes diferentes se ven algunos elementos parecidos, y simultáneamente en las partes similares se subyacen componentes diferentes, y por ello las dificultades de diferentes niveles deben ser resultado de las dos transferencias opuestas que interaccionan en cuanto a la misma categoría gramatical. Planteamientos teóricos de la Lingüística aplicada (LA) 67 de la cual se derivan los dos métodos didácticos universalmente usados, como se ilustra aquí: A. Traducción Se trata de “una manera usual de hacer conscientes a los alumnos de los contrastes entre su lengua aprendida y la lengua que están aprendiendo” (id, 127) en las primeras etapas del estudio, en las que los alumnos tratan de recurrir de forma inconsciente a las estructuras aprendidas o experiencias usadas en otra lengua (generalmente en su lengua materna) para aplicarlas al aprendizaje de la lengua meta cuando lo vean necesario. Es verdad que el método de traducción es útil e inevitable en el imput inicial de los conocimientos fundamentales, en el que las estructuras de la L2 necesitan ser atractivas y fácilmente aceptadas ante los estudiantes, que en una primera fase sólo pueden pensar en la L1. Pero no hay que negar que la excesiva dependencia de la traducción será perjudicial en el estudio avanzado y desfavorable para la destreza oral, dado que suele ejercer influencias negativas en la creación de una forma de pensar en la lengua meta. B. Método audio-lingual Este método tiene como argumento teórico la psicología behaviorista que, como se mencionaba anteriormente, reduce el comportamiento humano a un proceso mecánico de estímulos y repuestas, por lo tanto la lengua, en particular la lengua meta, debido a su carácter segmentario y clasificatorio, se puede aprender mediante medios didácticos como la expresión oral,la imitación yla presentación gradualmente y en forma diálogo72, y su procedimiento es como lo describe Santos Gargallo (1992, 129) : 72 Santos Gargallo (1992, 128) agrupa estos métodos en los pattern drills estructurales, elaborados por C. Fries y R. Lado. YAN ZHANG 68 Se presentarán al alumno las unidades lingüísticas en forma de estructuras que serán repetidas y ejercitadas hasta convertirlas en un hábito automático. Se opera de forma inductiva, presentando primero los ejemplos para pasar luego a los ejercicios estructurales. Santos Gargallo indica que este método, al igual que el uso de traducción, “constituye una puerta cerrada al proceso creativo y al aprendizaje en situaciones de comunicación reales” (ibid., 129). Sin embargo, y pese a la opinión de Santos Gargallo, considero que el método audio-lingual es un medio didáctico muy útil en la enseñanza-aprendizaje de una LE, y al menos sería recomendable frente a la ausencia del contexto comunicativo real en que se llevan a cabo las actividades docentes, y por ello hay que afirmar sus efectos positivos en la adquisición de las estructuras gramaticales y expresiones fijadas de la lengua meta y en la formación de nuevos hábitos de la L2, aunque las estrategias que utiliza en clase sean artificiales. 1.3.1.5. Críticas al modelo del AC A finales de los años setenta del siglo pasado empezaron a surgir las críticas al modelo del AC, centradas en los siguientes tres aspectos: A. Capacidad de predecir errores Numerosas investigaciones empíricas, como las de Dulay y Burt (1974) y el estudio de Flick (1980)73, han puesto de manifiesto que los errores cometidos en el aprendizaje de una L2 en gran medida no pueden pronosticarse a través de la interferencia de la L1, esto es, hay una gran cantidad de errores que son los de desarrollo o los propios del aprendiz, y otros similares. Por otro lado, de ciertos estudios de las producciones del aprendiz se saca la conclusión de que “la 73 Dulay y Burt (1974) y Flick (1980), citados por Fernández, S., 1997, 16. Planteamientos teóricos de la Lingüística aplicada (LA) 69 interferencia se produce con más frecuencia entre aquellas lenguas y entre aquellas estructuras lingüísticas que el aprendiz siente como más próximas y no al contrario” (Fernández, 1997, 16). B. Desviación de la competencia comunicativa A causa de la concentración en la comparación de las estructuras gramaticales entre la L1 y la L2, el modelo del AC descuida el desarrollo de la competencia comunicativa que suele ocupar un puesto prioritario en la enseñanza-aprendizaje de una LE. En conclusión, a medida que se vayan desarrollando las nuevas corrientes lingüísticas, el modelo del AC que está específicamente dedicado a la descripción de las diferencias y semejanzas de la L1 y la L2 irá mejorando su marco teórico y enriqueciéndose con principios metodológicos a través de la interacción con el AE y la IL que, como otros modelos de la lingüística Contrastiva (LC), se van a presentar en los siguientes apartados. 1.3.2. Análisis de errores (AE) Debido a las críticas al modelo del AC, se aceleró el nacimiento del análisis de errores: fue por primera vez mencionado por S. Pit Corder (1967)74 y considerado como versión moderada del AC (Wardaugh 1970, Strevens 1971)75 en la época inicial de su estudio. Después, “en los años 60 y 70 del siglo pasado llegó a su auge y luego fue perdiendo popularidad debido a su defectos percibidos, pero actualmente está poco a poco mostrando signos de retorno” (Taylor 1986 y Lennon 1991)76. El Análisis de Errores (AE), de acuerdo con Santos Gargallo (1992, 140), se inspira en 74 Fernández (1997, 14) indica que el modelo del AE tiene como fecha clave el año 1967, con el célebre artículo de S. Pit Corder: The significance of Learners’Errors. 75 Wardaugh 1970 y Strevens 1971, citados por Fernández, S., 1997, 17. 76 Taylor (1986) y Lennon (1991), citado por Rod Ellis, 1994, 69. YAN ZHANG 70 la sintaxis generativa de Chomsky (1965) quien en Aspects of the Theory of Sintax cuestiona el behaviorismo psicológico y en la teoría de la adquisición de una lengua de Skinner, llevando a un replanteamiento tanto de la teoría del aprendizaje como del tratamiento de los errores [...] y tiene establecido su propio sistema de investigación. Esto es, el AE, como una de las primeras metodologías aplicadas a la investigación del aprendizaje de lenguas extranjeras y puente entre el AC y los estudios de la IL en el campo de investigaciones de la LA, toma como base “un corpus de errores producidos por un grupo de alumnos77” (Santos Gargallo, 1992, 72) y considera como objetivo de investigación, mostrar a los profesores las posibles dificultades que tengan los alumnos, evidenciar y caracterizar el sistema de la interlengua (IL) y sobre estas bases, mejorar la enseñanza de la lengua meta, revisando el material que le conviene al aprendiz o intensificando prácticas o ensayos contra los problemas que puntualicen los errores. 1.3.2.1. Concepto del error Al contrario del AC, en el AE los errores del aprendiz no se consideran como fenómenos negativos que evitar, sino como producciones reales y naturales de los diferentes estadios del proceso del aprendizaje, como paso obligado para llegar a apropiarse de la lengua meta, y como índice del proceso que siguen los aprendices en el estudio (Fernández, 1997, 18). 77 De acuerdo con Santos Gargallo (1992, 182), el corpus de datos susceptible de análisis sirve de base del AE, y para que el análisis sea útil, es necesario elegir cuidadosamente los datos según los objetivos previamente definidos. Planteamientos teóricos de la Lingüística aplicada (LA) 71 En vista de su gran importancia en la investigación de aprendizaje de una lengua extranjera, no cabe preguntar ¿qué es un error? El error, a diferencia de lapsos,descuidos uolvidos que como “errores esporádicos, pueden ocurrir en la producción de cualquier hablante, nativo o extranjero” (Fernández, 1997, 28), se refiere a los fenómenos que “se producen en el nivel de la competencia y muestran un determinante estadio de aprendizaje; al contrario, la falta, en relación con la actuación o realización, trata de un hecho puntual y puede ser debida a factores como el cansancio, la distracción, el nerviosismo, etc.” (Cesteros, 2004,104). Por lo tanto se puede decir que los errores, como hipótesis negativa, se producen debido a la aplicación inadecuada de reglas lingüísticas de la lengua que se está aprendiendo, constituye un lenguaje creativo del alumnado que está constantemente en proceso de corrección y modificación y pueden reflejar la competencia transitoria78 de esta lengua, y por ello muestran carácter sistemático, cognitivo e idiosincrático. 1.3.2.2. Tipologías del error Para profundizar el estudio del AE, nos hace falta identificar los errores de forma sistemática, y por ello podemos tomar en consideraciones algunos de los criterios más aceptados mediante los cuales se van a clasificar los errores y a presentar de forma cualificada a sus características idiosincrásicas. De acuerdo con Fernández (1997, 29), los criterios principales79 que siguen las clasificaciones más usuales son: 78 Corder (1967, 1971a) llama a la lengua que caracterizan y evidencian los errores dialecto transitorio, lo cual está citado por Santos Gargallo, 1992, 148. 79 Estos criterios tiene origen de los siguientes autores: Corder (1972, ed. 1981, 35), Bantas (1980, 135-143), Dulay (et al. 1982, ed. 1985, 197-258), Frei (1929) y Stendahl (1973). YAN ZHANG 72 A. Criterios lingüísticos Con respecto al criterio lingüístico, los errores pueden describirse, partiendo de los dos aspectos: a) Descripción de las estrategias superficiales80: omisión (yuxtaposición), adición, falsa elección y falsa colocación, que se refieren, respectivamente, a los casos en los que existe un elemento inadecuadamente añadido, o falta un conector u otro morfema gramatical que se requiere en la lengua meta, o se usa un léxico de forma errónea o se equivoca del orden de palabras. b) Descripción lingüística teniendo como base los subsistemas y las categorías a las que afectan los errores81 como son los errores fonético-fonológicos, morfosintácticos, semánticos, léxicos, etc. B. Criterio pedagógico En esta caso se trata de errores que muestran una dualidad. De acuerdo con Cesteros (2004,104), los errores pueden ser divididos como en lo que sigue: errores transitorios82 frente a permanentes; fosilizados frente a fosilizables; globales (cuando afectan a una oración o texto) contra locales (como en una palabra); errores residuales (los referidos a contenidos lingüísticos enseñados en niveles anteriores) contra actuales (que son los realmente esperables); errores individuales versus colectivos. 80 Rod Ellis (1994, 56) resume las estrategias superficiales taxonómicas de errores tomando como referencia las categorías y ejemplos de Dulay, Burt y Krasen (1982). 81 Veáse Fernández, 1997, 29. 82 Se tratan de errores resultado de las circunstancias, aparecen en determinadas etapas del proceso de aparendizaje (Santos Gargallo, 1992, 172). Planteamientos teóricos de la Lingüística aplicada (LA) 73 C. Criterio comunicativo Si se pone en observación el proceso comunicativo, se ve que los errores que inciden en la comunicación suelen tratar de deformaciones en este proceso, y tener como subdivisión tres casos: errores de ambigüedad, errores irritantes y errores estigmatizantes. Como indica Cesteros (2004, 106), los primeros se refieren a las desviaciones que influyen de forma directa en la transmisión de mensajes a causa de las confusiones o malentendidos de sentido o de intención, mientras que los segundos son aquellos que pueden llegar a provocar alguna molestia, como “una determinada pronunciación, una palabra que siempre se repite de modo erróneo o cualquier error que pueda llegar a causarles irritación al interlocutor e incluso al propio aprendiz” (ibid., 106), los últimos coinciden con los que pueden servir para identificar a qué grupo sociolingüístico pertenece el mismo aprendiz. D. Criterio etiológico Este criterio estriba en las causas que provocan errores en el nivel lingüístico, según lo cual los errores se pueden distinguir entre ambos grupos: errores interlingüísticos y errores intralingüísticos. Los primeros se refieren a aquéllos causados por la interferencia de las primeras lenguas (la lengua materna u otra lengua anteriormente aprendida), como ocurre con la consonante sonora española /b/ en el estudiantado chino83; los segundos coinciden con las instancias erróneas generadas por la propia lengua que se está aprendiendo (la lengua meta), como la conjugación verbal para el alumnado chino. 83 En la fonética del chino la consonante bes sorda. YAN ZHANG 80 a) Diagnosis de errores95: indicación de la utilización inadecuada de las reglas de español y determinación de las causas de errores con el fin de superar las desviaciones, haciendo ejercicios destinados a la corrección de las mismas; b) Corrección de errores: introducción de las reglas o expresiones apropiadas para el contexto comunicativo o el registro utilizado tanto en el aspecto gramatical como en el discursivo. D. Explicación del error Como comentábamos en el apartado 1.3.2.3, los errores se pueden explicar en torno a los elementos directamente relacionados con el error, y también un mismo error puede ser interpretado desde distintos ángulos, caso por ejemplo de la regularización de un verbo irregular96. E. Evaluación del error Hemos introducido los dos criterios más aceptados en el apartado anterior para valorar la gravedad del error. Este último paso asegura la maximización del valor del AE, ofrece índices valiosos de referencia a la determinación del estadio de la interlengua (IL), en particular los niveles de aprendizaje, y a través de la aclaración del grado y nivel de corrección del error, da muchas inspiraciones y consejos a los profesores en la enseñanza de las segundas lenguas. 95 Santos Gargallo (1992, 131) indica que en el estudio del AC el objetivo de diagnosis del error es saber si un error atestiguado puede ser explicado en términos de interferencia con la lengua nativa, y si no es así, hay que buscar otra que pueda ser la causa. Es obvio que en el AE la diagnosis de errores tiene un significado más amplio y la explicación de las causas va hacia diferentes direcciones, y no se fija en la interferencia de la L1 u otra lengua aprendida. 96 Este error puede deberse a la hipergeneralización o a la falta de ejercicios de la conjugación verbal, es decir, uso inadecuado de las estrategias de aprendizaje o factores didácticos. Planteamientos teóricos de la Lingüística aplicada (LA) 81 1.3.2.6. Limitaciones del AE Como instrumentos metodológicos aplicados al estudio sobre el procedimiento del aprendizaje, sus defectos o limitaciones se muestran en los dos aspectos: A. De acuerdo con Fernández (1997, 22), “la crítica más consistente es la de que no llega a definir toda la IL sino sólo los aspectos más idiosincrásicos, los errores”. B. Ellis (1994, 68) indica que, longitudinalmente les faltan estudios más sistemáticos sobre los errores en diferentes estadios de desarrollo, porque se presta más atención al estudio de intersecciones. En conclusión, el AE, como un modelo progresivo frente al AC, en cuanto a los estudios del error, toma como fenómeno natural del aprendizaje errores, y experimenta una evolución de “predecir, clasificar, y explicar tipologías de errores a estudiar los efectos pragmáticos en el interlocutor y a valorar la gravedad del error” (Cesteros, 2004, 107). Parece evidente que el AE ha dado un paso clave en la investigación de la Lingüística aplicada, y a la vez ha acelerado el surgimiento posterior de la Interlengua (IL) debido a su atención a todas las producciones de aprendices. 1.3.3. Interlengua (IL) 1.3.3.1. Definición La Interlengua97, acuñado y generalizado por L. Selinker (1972)98, se usa para describir “un sistema lingüístico interiorizado, que evoluciona tornándose cada 97 La Interlenga se basa en el AE y el AC, y su estudio tiene como fin describir el sistema de reglas subyacente en el estudiante al intentar comunicarse en la lengua meta (Santos Gargallo, 1992, 191). 98 L. Selinker (1972), citado por Fernández, 1997, 19. YAN ZHANG 82 vez más complejo, y sobre el cual el aprendiz posee intuiciones” (Fernández, 1997, 20). Esto es, la IL, como lengua propia del aprendiz, se distingue tanto de la lengua materna como de la lengua meta y constituye una reestructuración del sistema lingüístico a través de las interacciones progresivas que tienen la L1 y la L2, lo cual coincide con el término dado por Corder “dialecto idiosincrásico” (1971a)99. Por otro lado, la IL, como una etapa obligatoria del aprendizaje de una L2/LE, se conoce con el término “sistemas de aproximación”, asignado por Nemser (1971)100 y caracterizado como los tres puntos (Griffin, 2005, 94): -Es diferente de la L1 y de la L2 por sí sola; -Los sistemas de aproximación de la L1 y la L2 están interrelacionados y forman una serie en evolución; -Los aprendices con un mismo nivel de competencia y que se encuentran en una situación comunicativa determinada, se parecen en el uso y los conocomientos de las dos lenguas. Por lo tanto, este lenguaje propio del estudiantado se forma en los distintos estadios del aprendizaje y como sistema lingüístico empleado por un hablante no nativo, posee rasgos de la lengua materna, rasgos de la lengua meta y otros propiamente idiosincráticos. “Su complejidad se va incrementando en un proceso creativo que atraviesa sucesivas etapas marcadas por las nuevas estructuras y vocabulario que el alumno adquiere” (Santos Gargallo, 1992, 188). 99 Corder (1971a), citado por Santos Gargallo, 1992, 186. 100 Nemser (1971). Citado por Griffin, 2005, 93. Planteamientos teóricos de la Lingüística aplicada (LA) 83 1.3.3.2. Características La IL se caracteriza por dos propiedades: sistematicidad y variabilidad101. Como toda lengua, la IL muestra carácter sistemático, esto es, en ella se implica “un conjunto coherente de reglas de carácter lingüístico y sociolingüístico que parcialmente coincide con la lengua meta, y a la vez las producciones de los aprendices obedecen a unos mecanismos e hipótesis sistemáticas” (Fernández, 1997, 20). Por otro lado, la IL, además de ser un sistema lingüístico que tiene sus propias reglas, también es variable: por un lado, el mismo sistema interlingüístico, desde el ángulo de la formación de la hipótesis, va reestructurándose a través de modificaciones, composiciones e incluso creaciones sobre las estructuras transitoriamente formadas que son resultado de la interacción entre los conocimientos anteriores y las nuevas informaciones, y por otro, la IL puede mostrar distintas características idiosincráticas en diferentes estadios. En conclusión, como indica Fernández, “se trata de una inestabilidad no aleatoria, sino que obedece a las inducciones de reglas, contrastes y reestructuraciones sucesivas que marcan el camino hacia la lengua meta” (1997, 21). 1.3.3.3. Cinco operaciones mecánicas subyacentes en la IL Se trata de principios metodológicos aplicados al periodo del output de las producciones del aprendizaje de una LE/L2, por lo cual se cuentan entre los mecanismos y estrategias más adoptadas en el aprendizaje de la lengua meta, y a la vez coinciden con “los procesos psicolingüísticos subyacentes al comportamiento interlingüístico” (Santos Gargallo, 1992, 193). Estas operaciones son: 101 Véase Fernández, 1997, 20. YAN ZHANG 84 A. Transferencia de las primeras lenguas102 Como mencionábamos en los apartados 1.2.2.1 y 1.2.2.3, es una de las estrategias más frecuentes de los aprendices de una LE/L2, y su operación mecánica consiste en que las estructuras (palabras, construcciones sintácticas, elementos discursivos, frases, etc.) de la L1 u otras lenguas aprendidas ejercen influencias sobre el aprendizaje de las segundas lenguas. En el proceso de la IL se lleva a efecto junto con las otras cuatro operaciones. B. Transferencia de instrucción103 A diferencia del punto anterior, se pone de relieve el “resultado directo de la explicitación, o instrucción formal de las reglas” (Griffin, 2005, 92) como, por ejemplo, los estudiantes chinos en el estudio del pretérito imperfecto de indicativo del español, en el que al practicar este tiempo verbal tienden a usarlo en casi todas las ocasiones pasadas. C. Hipergeneralización de reglas Se trata de la aplicación excesiva de las reglas de la lengua meta sin discriminación a todos los contextos similares, mucho más allá de los límites del uso correcto, como, por ejemplo, de la regularización de verbos irregulares en la conjugación. D. Estrategias de aprendizaje Para generar las hipótesis (estableciendo asociaciones entre las informaciones introducidas y el sistema lingüístico de la L2) les hacen faltan a los estudiantes estrategias de aprendizaje como la simplificación,la inferencia y otras similares con 102 Griffin (2005, 92) la llama Transferencia (de L1), mientras que Santos Gargallo (1992, 193) la llama Transferencia lingüística. Me parece que lo que se llama Transferencia de las primeras lenguas será el dicho más preciso. 103 Santos Gargallo la denomina Transferencia de práctica, que es “resultado de los procedimientos de práctica de las nuevas estructuras en el proceso de la IL” (1992, 194) . Planteamientos teóricos de la Lingüística aplicada (LA) 85 el objetivo de facilitar el proceso interlingual, siendo el uso de estas estrategias, en muchos casos subconsciente. E. Estrategias de comunicación Las producciones del aprendiz en la comunicación son resultado de todas las estrategias comunicativas que se ponen en funcionamiento comúnmente en el aprendizaje de una L2 /LE, y por ello en la creación de la IL son obligatorias estas operaciones estratégicas, como el abandono del mensaje,cambio del código, paráfrasis,sustitución del contenido por otro ligeramente diferente y otras posibilidades con el propósito de reducir el sistema de la lengua meta a uno más simple y luego facilitar el proceso comunicativo. 1.3.3.4. Fosilización La fosilización, como fenómeno inevitablemente producido en la IL, puede referirse al estancamiento de la interiorización (dominio de las reglas, creación de las hipótesis, etc.) de las estructuras lingüísticas de la lengua meta en la evolución o el desarrollo de la IL y suele aparecer en todos los niveles del aprendizaje de una LE/L2. Para descodificar este término, se van a introducir con brevedad las interpretaciones desde los dos ángulos: En cuanto a la definición, Selinker (1972, 215)104 afirma que los fenómenos lingüísticamente fosilizables son unidades, reglas y subsistemas que los hablantes de una lengua nativa particular van a tender a guardar en su interlengua relacionada con una lengua meta particular sin que importen la edad del aprendiz ni la cantidad de explicaciones que ha recibido en la lengua meta. 104 Arturo Varón López: Fosilización y Adquisición de Segundas Lenguas ASL Véase la página web http://human.kanagawa-u.ac.jp/gakkai/publ/pdf/no166/16609.pdf YAN ZHANG 86 Creemos que Selinker dota de un concepto definitorio más preciso y completo a la fosilización, porque no sólo apunta contenidos posiblemente fosilizados, sino que también indica la circunstancia en la que se desarrolla el sistema interlingüístico y pone a la vista los posibles factores que afecten la formación. Por otro lado, el Centro Virtual Cervantes105, partiendo de la propiedad de la fosilización, la define como el fenómeno lingüístico que hace que el aprendiente mantenga en su interlingua, de manera inconsciente y permanente, rasgos ajenos a la lengua meta relacionados con la gramática, la pronunciación, el léxico, el discurso u otros aspectos comunicativos. Esto es, las estructuras fosilizadas coinciden con las desviaciones de la normativa de la lengua meta, que son inconscientes y permanentes, de lo cual se pueden deducir las características que tiene la fosilización: -Ser no superable; -Ser resultado de la influencia de la lengua nativa o de otras lenguas anteriormente aprendidas106; -Poder justificar que los aprendientes, en general, no consigan alcanzar el mismo nivel de competencia que un hablante nativo107. Por lo tanto la IL es realmente una producción progresiva de nuevos hábitos lingüísticos con progresiva aproximación a la lengua meta y consiguiente alejamiento de la lengua materna; este lenguaje creativo se caracteriza por la sistematicidad y la variabilidad108; su investigación no sólo sirve para descodificar el proceso de 105 Véase la página web http://elblogdecervantesenmalaga.blogspot.com.es/2015/06/la-fosilizacion-en-espanol_16.html 106 A diferencia de Santos Gargallo (1992, 193), creemos que la fosilización, además de ser resultado de la influencia de las primeras lenguas, será provocada por otros factores, como la simplificación, la inferencia, etc. 107 Véase la página web http://elblogdecervantesenmalaga.blogspot.com.es/2015/06/la-fosilizacion-en-espanol_16.html 108 La variabilidad, sobre todo la variación libre, despertó gran interés en los lingüistas de esa época. Planteamientos teóricos de la Lingüística aplicada (LA) 87 aprendizaje de lenguas extranjeras sino también para explorar y desarrollar las estrategias de aprendizaje y las de comunicación; la fosilización es un fenómeno no superable en la IL, ajeno a niveles de aprendizaje. 1.3.3.5. Conclusión De las anteriores nociones, sucintamente presentadas, se puede extraer la conclusión de que la modificación progresiva en torno al AC y las discusiones al respecto serán las que promuevan el surgimiento del AE; mediante la profundización en el estudio del AE, aparecen la reflexión sobre las causas de los errores del aprendiz y el interés por el mismo proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras. Eso acelera el nacimiento de la IL. Estudiando las características idiosincráticas de la IL, se va revelando todo el proceso del aprendizaje interiorizado sobre lenguas extranjeras. Con la ayuda del AC se realiza la comparación de las estructuras lingüísticas entre dos o más lenguas, y gracias a la IL se profundiza en la descripción del lenguaje creativo del alumnado, incluyendo todos los logros del aprendizaje y las producciones incorrectas. Estas últimas corresponden al AE. En resumen, el AE impulsa la mejora de las estrategias del aprendizaje; el desarrollo dinámico de las estrategias, por su parte, puede participar estratégicamente, de modo indirecto, en el procedimiento de la IL, en que se produce el lenguaje creativo. Cuando se comparan la interlengua y la lengua meta, entra en juego el AE. 1.4. MÉTODOS Y ENFOQUES EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE UNA LE/L2 A lo largo de la historia de la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas, a medida que se desarrolla el estudio de las teorías lingüística, psicolingüística y sociolingüística, han ido surgiendo sucesivamente distintos métodos o principios metodológicos109 que “estructuran los procesos tanto de enseñanza como de Según Fernández (1997, 20), Andersen (1979), Tarone (1983,1988) y Ellis (1985, 1987) ya intentaban explicarla. 109 Por lo general distintas teorías que procuran explicar cómo se aprende, como parte del enfoque YAN ZHANG 88 aprendizaje, programando la enseñanza-aprendizaje y su puesta en práctica en clase” (Melero Abadía, 2000, 7). Por lo tanto, como indica Cesteros, “uno de los rasgos más característicos de la enseñanza de idiomas en la actualidad es la proliferación de métodos” (2004, 131) y el avance de la enseñanza-aprendizaje continúa siendo el motor de la evolución de opciones metodológicas o métodos110. Para empezar, nos hace falta conocer qué debemos entender por método. 1.4.1. Introducción 1.4.1.1. Términos método y enfoque A. Definición del método y enfoque Con frecuencia, debido a que en algunas ocasiones son “equivalentes”111 y en otras uno está subordinado al otro, los términos método yenfoque suelen estar confundidos y se usan indistintamente. Para facilitar la descripción de los siguientes métodos, nos es necesario “establecer una distinción teórica y terminológica que ayude a su mejor comprensión dentro del marco de la enseñanza de una LE/L2” (Cesteros, 2004, 132). A diferencia del concepto tradicional de método112, el cambio de la perspectiva en la didáctica de lenguas extranjeras dota de nuevas interpretaciones a este término, poniendo de relieve la importancia de cómo se aprende en lugar de cómo se enseña, pueden ser el origen teórico de métodos de enseñanza. Pero como indica Melero Abadía (2000, 16), “los métodos pueden desarrollarse partiendo de cualquiera de estas tres categorías (enfoque, diseño y procedimiento). Puede ocurrir, por ejemplo, que una/un docente o investigadora/investigador dé con una serie de procedimientos de enseñanza que funcionen bien y más tarde desarrolle un diseño y un enfoque teórico que explique o justifique los procedimientos”. 110 Véase Cesteros, 2004, 131. 111 Melero Abadía (2000, 15) indica que muchas veces se denomina “método” a lo que en realidad es un enfoque que toma como base una reflexión teórica sobre la lengua y/o sobre el aprendizaje, y en él encontramos más espacio para la interpretación y variación individual de lo que permitiría un método como por ejemplo de “ enfoque comunicativo” en vez de “método comunicativo”. 112 El método, de acuerdo con Melero Abadía (2000, 14), visto tradicionalmente, como un todo cerrado, un conjunto de reglas basadas en unos principios teóricos determinados, se impone tanto al profesorado como al estudiantado, y no deja espacio para la toma de decisiones y variaciones en la práctica concreta de la clase ni tiene en cuenta las necesidades del aprendiz ni los factores que intervienen en la enseñanza del aula, mientras que en las últimas décadas el método tiene como tarea primordial mejora del aprendizaje del aprendiz, por lo tanto “el alumnado no ha sido considerado un mero receptor sino pasa a ser el propio diseñador de su aprendizaje” (Santos Gargallo, 1992, 36). Planteamientos teóricos de la Lingüística aplicada (LA) 89 por lo tanto en la didáctica actual de lenguas extrajeras, el método se menciona para referirse a (Melero Abadía, 2000, 13), -un modo sistemático de enseñar una lengua que tiene como base cierto marco teórico; -cada uno de los dos procedimientos de aprendizaje (inductivo o deductivo); -un manual o material didáctico; -técnicas, ejercicios, actividades de enseñanza o estrategias de aprendizaje. Esto es, el método, en nuestro caso, de acuerdo con Pastor Cesteros (2004, 133), se puede resumir como una forma determinada de enseñar una lengua, basada en unos principios sistemáticos, que no son sino la aplicación de ciertos criterios establecidos sobre cómo aprender mejor una lengua, y en el plano de lo concreto, el método, recurriendo a actividades docentes en clase, puede coincidir con técnicas. Mientras que el enfoque, como un elemento más teórico, trata de “teorías de la naturaleza tanto de la lengua como del aprendizaje y determina los principios metodológicos y las prácticas de enseñanza” (Melero Abadía, 2000, 155), como se indica en la siguiente descripción de tres dimensiones mediante las cuales se puede describir todo método de enseñanza de una LE/L2. YAN ZHANG 96 instrumento de análisis de los elementos que componen un método” (Melero Abadía, 2000, 25). 1.4.2. El método de gramática y traducción El método de gramática y traducción, también denominado método tradicional120 ométodo gramatical121,sufre una larga evolución durante casi cien años desde su inicio en la primera mitad del siglo XIX y hasta hoy en día continúa aún utilizándose en el aula de la enseñanza de lenguas extranjeras de muchas partes del mundo122. 1.4.2.1. ¿Cómo se lleva al cabo el método tradicional a través del manual? Vamos a describir este método a través de las tres dimensiones del modelo de Richards y Rodgers (1998, 35): Enfoques relativos al método tradicional. De acuerdo con Melero Abadía, este método no tiene base teórica ni existen estudios que ofrezcan una justificación del mismo, o intentos de relacionarlo con resultados de investigaciones lingüísticas, psicológicas o pedagógicas, aunque se ha utilizado mucho y sigue practicándose en la enseñanza de lenguas extranjeras. Pero, como decíamos en el apartado 1.3.1.4, el método de traducción se cuenta entre las implicaciones metodológicas del AC. Esto es, podríamos decir que el método de gramática-traducción, en cierto grado, podría basarse en en la teoría del AC. 120 Véase Cesteros 2004, 136. 121 Véase Santos Gargallo, 1992, 40. 122 Por lo menos, en algunas univerisdades de China sigue utilizándose como un método predominante en la enseñanza de ELE. Planteamientos teóricos de la Lingüística aplicada (LA) 97 Diseño del método tradicional. De acuerdo con Melero Abadía (2000, 39), el diseño puede tener los siguientes componentes: a) objetivos: formar la capacidad de traducir a través del contraste de lenguas; b) Modelo de programa: seleccionar y organizar contenidos lingüísticos en torno al aprendizaje de pautas gramaticales; c) Tipología de actividades: traducción, ensayos y memorización de las estructuras lingüísticas de la L2, como reglas gramaticales, usos léxicos y frases usuales entre otros similares, según instrucciones didácticas del manual; d) Papel del alumnado: receptor pasivo de los conocimientos lingüísticos e) Papel del profesorado: protagonista y organizador de la enseñanza de la L2 y conocedor de la L1; f) Papel de los materiales: servir de “guión de películas” mediante el cual se efectúa la enseñanza-aprendizaje de una LE/L2; g) Factores socioculturales: ausencia del contexto natural de la lengua meta, la interferencia del modelo tradicional de la lengua nativa u otras lenguas aprendidas, etc. Procedimiento. Se trata de prácticas, interacciones, técnicas y estrategias tanto de enseñanza como de aprendizaje realizadas en clase. Concretamente, hay explicaciones de las reglas gramaticales a través de la comparación y la traducción entre las lenguas; prácticas de memorización y traducción, etc123. 123 Melero Abadía (2000, 40) indica que en el procedimiento del método tradicional, el error, como fenómeno negativo, debe ser corregido en el momento en que se produce, por lo tanto este método suele provocar frustración en el aprendiz y exige poco del docente. YAN ZHANG 98 1.4.2.2. ¿Qué lleva a la práctica el método tradicional? Además de la confección de los manuales vamos a ver en qué consiste este método: Texto de la lección.“Se elabora artificialmente con el fin de estudiar y practicar determinados conceptos, reglas gramaticales y/o vocabulario, sin ninguna intención clara de comunicación” (Melero Abadía, 2000, 33). Presentación de la gramática. A través de la lengua nativa se presentan los contenidos gramaticales. Actividades de aprendizaje. Como citábamos en el apartado 1.4.2.1, al diseñar tipos de actividades, se tiende a combinar el aprendizaje práctico con el gramatical. Las actividades pueden ser “comprensión lectora, dictados sobre un tema gramatical, traducción, memorización de reglas lingüísticas y otras” (Melero Abadía 2000, 28). Estructura de la lección. Es habitual que la lección empiece con la presentación de reglas gramaticales y los procedimientos se destacan en la comparación y la traducción entre la L1 y la L2. Progresión del aprendizaje. El manual tiene como eje central el aprendizaje de reglas gramaticales, y por ello se lleva a cabo con el fin de interiorizar las reglas gramaticales y garantizar el poder generar frases/textos correctos por escrito. 1.4.2.3. Críticas al método de gramática y traducción Debido a la poca efectividad de éste método en el desarrollo de la capacidad comunicativa y al aumento de la necesidad de hablar lenguas extranjeras por el incremento de las relaciones internacionales, fueron apareciendo críticas al método de gramática y traducción. Entre éstas se destaca la de Wilhelm Viëtor, según quien “se enseñaba una lengua viva con la que se comunicaba la gente, con medios y reglas de una lengua muerta” (id, 40). Esto es, la enseñanza-aprendizaje dedicada a aprender de Planteamientos teóricos de la Lingüística aplicada (LA) 99 memoria palabras y reglas gramaticales y a formar la capacidad de traducir conduce a que el aprendiz no “sepa integrar ese conocimiento gramatical pasivo en el uso práctico de la lengua que aprende” (ibid, 40). Ésta es la razón por la que muchos lingüistas posteriores mostraron el interés por la introducción del nuevo método, que es lo que se llama método directo. 1.4.3. Método directo El método directo, como tipo metodológico en transición entre el método de gramática y traducción y el método audiolingual, se configuró a finales del siglo XIX mediante el desarrollo del movimiento reformista124, y se conoce con otros nombres como método antigramatical,método reformista,método racional,método natural, método intuitivo125, y en especial es muy conocido por el nombre método Berlitz126. 1.4.3.1. Características del método directo El que se denomina método directo se deba al hecho de que su aplicación a la enseñanza-aprendizaje no recurre a la comparación y traducción entre L1 y L2, sino que dirige a los alumnos que “directamente piensen en la lengua meta y procuren construir un nuevo sistema lingüístico independiente del de su lengua nativa” (Melero Abadía, 2000, 42). Por lo tanto este método tiene como tarea primordial fomentar la destreza oral del aprendiz y se caracteriza por los tres puntos siguientes 127: ♦ Ser imitativo. Este método hace que la interiorización de la lengua meta se realice a través de la imitación (prácticas de oír y repetir) del aprendiz. 124 De acuerdo con Melero Abadía (2000, 43), el movimiento reformista, creado por algunos lingüistas europeos, surgió a finales del siglo XIX con un interés claro por la fonética y por la modernización de la enseñanza de las lenguas extranjeras. Entre esos ilustres lingüistas se destaca el profesor alemán Wilhelm Viëtor que se oponía a la aplicación del método de gramática y traducción a la enseñanza de lenguas extranjeras. 125 Véase Melero Abadía 2000, 43. 126 El método Berlitz proviene del nombre de Maximilian Berlitz que, como creador y fundador de las Escuelas Berlitz, es “intransigente propugnador del método directo ” (Melero Abadía, 2000, 44). 127 Véase Melero Abadía 2000, 58. YAN ZHANG 100 ♦ Ser asociativo. El método directo puede contribuir a que el léxico, las frase hechas y otras expresiones lingüísticas se aprendan por proceso de asociación en la lengua cotidiana, no sueltos ni desconectados de contextos comunicativos. ♦ Ser inductivo. Mediante el método directo el aprendizaje de las reglas gramaticales no es explícito, sino subyacente en las abundantes prácticas del ejemplo a la regla128, esto es, las pautas gramaticales de la lengua meta van adquiriéndose de modo inductivo, y los alumnos llegarán a utilizarlas naturalmente. Basándose en estas características, la enseñanza en la que se utiliza el método natural se puede convertir en (Berlitz, Manual del profesor, 1971, III)129: ♦ Enseñanza de lo concreto por medio de demostraciones visuales y diálogos; ♦ Enseñanza de lo abstracto por medio de asociaciones de ideas; ♦ Enseñanza de la gramática a través de ejemplos y como producto de operaciones analógicas. 1.4.3.2. Descomposición del método directo Veamos los rasgos de esta corriente metodológica a través de las tres dimensiones del modelo de Richards y Rodgers (1986)130. Enfoque. De acuerdo con Malero Abadía (2000, 57), “no se puede decir que el método directo tenga una base metodológica”, pero se puede describir este método desde dos ángulos: ♦ Con el método directo la enseñanza se orienta hacia la lengua oral. La fonética empieza a jugar un papel importante. La gramática se formula con ejemplos y no con reglas. 128 Véase Melero Abadía 2000, 44. 129 Berlitz, manual del profesor (1971, III), citado por Melero Abadía 2000, 48. 130 Richards y Rodgers (1986), citado por Melero Abadía 2000, 57-58. Planteamientos teóricos de la Lingüística aplicada (LA) 101 ♦ Una lengua extranjera no se aprende por medio de una revisión consciente de las reglas gramaticales y de su uso en la traducción, sino a través de la imitación (oír-repetir) de un modelo lingüístico (la/el docente). Diseño131. a) objetivo: desarrollar la capacidad de entender y hacerse entender en la lengua meta; b) Modelo de programa: Según el criterio de la frecuencia coloquial se seleccionan el vocabulario y las estructuras gramaticales, y se organizan las lecciones en situaciones contextuales en un aumento gradual de complejidad; c) Tipología de actividades: la herramienta principal del método es la pregunta; a través de preguntas y respuestas, con ilustraciones u objetos se transmiten significados; d) Papel del alumno: participante activo (respondiendo a las preguntas); e) Papel del profesor: protagonista en clase y creador de actividades interaccionadas; f) Papel de los materiales: bajo la orientación del método directo los materiales suelen subdividirse en manual del profesor,libro de ilustraciones,material magnetofónico (incluidos discos) ylibro del alumno132. g) Factores socioculturales: la utilización de los materiales y la contratación de los profesores nativos que tengan una alta capacidad para hablar y numerosos profesores extranjeros de la lengua meta dependen del desarrollo económico de diferentes regiones donde están las universidades que tienen como especialidad el español. Procedimiento. Las técnicas y estrategias universalmente adoptadas son demostraciones visuales, asociaciones de ideas, ensayos repetitivos, inferencia, estrategias de producción y comunicación, etc. 131 Véase Melero Abadía 2000, 58. 132 Véase Melero Abadía 2000, 47. YAN ZHANG 102 1.4.3.3. Utilización del método directo en la elaboración de un manual Partiendo de los cinco criterios de referencia, vamos a observar los puntos que se tomen en consideración en la elaboración de los manuales cuando se use el método natural. Texto de la lección. De acuerdo con Melero Abadía (2000, 55-57), Se seleccionan textos o diálogos auténticos que se encuentren en el uso lingüístico cotidiano como en clase, de compras, en la peluquería, etc. y temas cotidianos que establezcan la progresión de la materia, siguiendo el principio de “de los fenómenos fáciles a los más complejos”. Presentación de la gramática. Como comentábamos en el apartado 1.4.3.1, la gramática no se explica de modo explícito sino que se domina, utilizándose de forma inductiva a través de las prácticas. Por otro lado, “las reglas gramaticales no se suprimen totalmente de la enseñanza, sino que se encuentran al final de una clase, como comprobación y resumen del nuevo material aprendido” (Melero Abadía, 2000, 53). Actividades de aprendizaje. Se trata de prácticas continuas (ejercicios orales y escritos, entrenamiento de flexión gramatical, modelo pregunta-respuesta, etc.) en las que se va formando la competencia lingüística sin apoyarse en la explicación de reglas gramaticales ni en las actividades de traducción, con el fin de formar nuevos hábitos de la lengua meta y desarrollar sensibilidad hacia la misma lengua. Estructura de la lección. De acuerdo con Melero Abadía (2000, 56), la lección se puede organizar según el siguiente orden: ♦ Introducir vocabulario y estructuras por medio de ilustraciones u objetos y repetirlos; Planteamientos teóricos de la Lingüística aplicada (LA) 103 ♦ Hacer ejercicios orales de pregunta-respuesta entre el alumno y el profesor; ♦ Mejorar expresiones, resumir y describir las ilustraciones enfocadas a algún tema; ♦ Hacer interacción preguntando mediante gestos y otros similares; ♦ Corregir la pronunciación; ♦ Disponer tareas domésticas. Progresión del aprendizaje. El aprendizaje de una LE/L2 tiende a ser un proceso natural parecido al de una lengua materna; “todos los elementos seleccionados del idioma se explican sin recurrir a la traducción y el diseño de las situaciones obedece un aumento gradual de la complejidad” (Melero Abadía, 2000, 57). 1.4.3.4. Crítica al método directo Como describíamos en los apartados anteriores, el método directo, sin ninguna duda, en contraste con el método tradicional muestra un gran avance, como puede ser su mayor efectividad en la competencia comunicativa y mayor factibilidad en la formación de sensibilidad en la lengua extranjera, pero al mismo tiempo hay que ver sus propios problemas, como indica Melero Abadía (id., 59): -este método no garantiza un aprendizaje sistemático ni estructurado de la lengua meta; -para un profesor de lengua materna, es difícil superar vagas explicaciones del contenido lingüístico de la lengua meta en la búsqueda de la comprensión; Por lo tanto nos hace falta seguir explotando otros métodos que mejoren la enseñanza de una LE/L2. YAN ZHANG 104 1.4.4. Método audiolingual 1.4.4.1. Orígenes del método audiolingual Este método también se denomina método estructural-situacional,método audio-oral ométodo audiolingüístico y tiene como origen los factores tanto socioculturales como lingüísticos, como se resume en lo que sigue: ♦ Necesidad militar. En la Segunda Guerra Mundial se necesitaba mucha gente que conociera lenguas extranjeras, pero realmente fue escasa la gente encontrada y en especial resultó difícil encontrar gente adecuada o formar a intérpretes militares en un plazo corto. Ésta es la razón por la que se desarrollaron los cursos intensivos dedicados a la comprensión auditiva y la expresión oral, y a la vez fueron surgiendo nuevas tendencias tanto teóricas como metodológicas en la enseñanza-aprendizaje de las segundas lenguas. ♦ Necesidad del desarrollo social. A medida que se desarrollaban las relaciones comerciales internacionales, el turismo y el intercambio cultural y científico en el periodo de posguerra, era cada día más importante la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. ♦ Surgimiento de la lingüística estructural133 y la teoría conductista134. Los nuevos principios lingüísticos y metodológicos dieron un soporte teórico a la creación del método audiolingual. ♦ Aportaciones del enfoque situacional. “El concepto de situación se añadió a la base estructural, es decir, el aprendizaje de una LE/L2 no podía independizarse del contexto situacional” (Melero Abadía, 2000, 61). 133 De acuerdo con Melero Abadía (2000, 156), la lingüística estructural se refiere al conjunto de múltiples teorías lingüísticas de la primera mitad del siglo XX y concibe la lengua como un sistema cerrado de signos, esto es, un todo coherente en el que todas las partes dependen unas de otras. 134 De acuerdo con la misma autora (2000, 155), el conductismo constituye un modelo psicológico que considera el lenguaje como una forma de la conducta general, es decir, a diferencia del mentalismo, se explica a través del procedimiento “estímulo→respuesta→refuerzo”. Planteamientos teóricos de la Lingüística aplicada (LA) 105 1.4.4.2. Descripción tridimensional del método audiolingual Para conocer de forma completa este método podemos hacer una descripción concreta desde las tres dimensiones propuestas por Richards y Rodgers (1998, 35): Enfoque a) Teoría lingüística. Este método se basa en el estructuralismo representado por Bloomfield (1933)135 y en el análisis contrastivo formulado por R. Lado (1964)136, por lo tanto insiste en que por un lado, la lengua está compuesta por un conjunto de estructuras (aspectos fonológico, morfológico y sintáctico) que “están unidas a un contexto situacional” (Melero Abadía, 2000, 72), y por otro, las dificultades en el aprendizaje, comparando lo común y lo diferente de ambas lenguas (L1 y L2). b) Teoría del aprendizaje.Este método se basa en el conductismo que pone de relieve que el aprendizaje de una lengua extranjera consiste en formar nuevos hábitos de la lengua meta a través del proceso mecánico. Diseño a) Objetivos. Toma como fin formar las destrezas orales137. b) Modelo del programa. Los contenidos lingüísticos se seleccionan y determinan, siguiendo las pautas estructuralistas y los principios del AC. c) Tipología de actividades. Orientadas por el método audiolingual, las actividades pueden ser de tres subtipos: i) se repiten y memorizan los diálogos que suelen suceder en las situaciones contextualizadas; ii) pattern drills138: las estructuras lingüísticas se practican a través de ejercicios de repetición, sustitución, y otros; iii) prácticas de creatividad en la expresión oral: trata de transferir lo aprendido a situaciones similares. 135 Bloomfield (1933), citado por Melero Abadía, 2000, 61. 136 R. Lado (1964), citado por Cesteros, 2004, 145. 137 De acuerdo con Melero Abadía (72), las destrezas orales se refieren a la expresión oral y comprensión auditiva. 138 De acuerdo con Melero Abadía(2000, 157), pattern drills se refiere a los ejercicios de huecos, se basa en la imitación y la analogía, y conduce a la formación de hábitos sintagmáticos. YAN ZHANG 112 Selección de textos. La selección del texto obedece a la orientación pragmática. A través de la introducción de materiales auténticos la lengua extranjera se aprenderá como lo hace en el país de la lengua meta. Los textos auténticos, como registro de la vida natural, muestran el carácter cognitivo del ser humano, y por ello potencian el desarrollo de las estrategias cognitivas. Por otro lado, pueden poner al alumno (como lector activo) en situaciones comunicativas para que esté más interesado en la comprensión del contenido que en la interiorización de las estructuras lingüísticas. Progresión de la gramática. El método comunicativo procura “llegar al equilibrio entre la exactitud gramatical y la eficacia comunicativa y adopta la pauta de que la gramática está al servicio de la comunicación” (Melero Abadía, 2000, 90), por lo tanto, al igual que lo que sucede en el método directo y el método audiolingual, en este caso el aprendizaje de la gramática, orientado por la progresión cíclica del grado, se lleva a cabo también de forma inductiva con el fin de que los aprendices adquieran una lengua extranjera al utilizarla como medio de comunicación sin recurrir al modo explícito154. Actividades de aprendizaje. Se trata de actividades comunicativas mediante las cuales “el aprendiz se pondrá como interlocutor activo en situaciones de comunicación que le interesen y en las que sienta la necesidad de transmitir un significado” (Santos Gargallo, 1999, 73). Además de los ejercicios rutinarios (ejercicios de traducción, de transformación, sustitución, repetición, ejercicios con huecos, etc.), hay que añadir otros como ejercicios de comprensión del texto y de expresión oral155. 154 Véase Melero Abadía, 2000, 90. 155 La expresión oral tiene como forma principal el juego de roles mediante el cual se puede hacer que los aprendices dominen muchos tipos de papeles que jueguen en diferentes situaciones en la lengua meta. (Véase Melero Abadía, 2000, 95.) Planteamientos teóricos de la Lingüística aplicada (LA) 113 Estructuración de la enseñanza. A diferencia de los métodos anteriores, la estructura de la lección, orientada por el método de orientación comunicativa, se organiza, siguiendo un orden diferente, como muestran los siguientes pasos156: 1º Introducir textos dialogados de la vida cotidiana u otros que tienen como tema diversos contenidos socioculturales para que los estudiantes puedan percibir de forma directa el uso vivo de la lengua meta; 2º Presentar elementos gramaticales e introducir vocablos necesarios en torno a temas o situaciones para cubrir las necesidades lingüísticas y pragmáticas de los diferentes niveles de aprendizaje; 3º Hacer prácticas, como ejercicios orales y escritos de corte estructural (transformación, sustitución, repetición, etc.) o creación de diálogos o textos a través de la situación representada por viñetas o ilustraciones en torno a temas o situaciones de la lección. Progresión del aprendizaje. La progresión del aprendizaje, dirigida por el enfoque comunicativo, tiene como eje vertebrador “los factores comunicativos como intenciones comunicativas, temas, situaciones comunicativas y papeles que se adoptan en la comunicación” (Melero Abadía, 2000, 98), por lo tanto “la secuencia del aprendizaje está determinada por el criterio de control: de lo controlado, a lo semi-controlado y finalmente, a lo más libre” (ibid., 98), y a la vez el aprendiz irá convirtiéndose en el protagonista del aprendizaje a medida que vaya entrando en funcionamiento la autonomía del aprendizaje. En conclusión, a través de las concepciones anteriores sobre la aplicación del método de orientación comunicativa a la elaboración de los manuales, se podrán resumir ciertos principios didácticos157 universalmente apropiados para la enseñanza-aprendizaje de una LE/L2: 156 Haga referencia a Melero Abadía, 2000, 98. 157 Adoptados de los principios formulados por Melero Abadía, 2000, 103-104. YAN ZHANG 114 ♦ Hay que determinar la posición central del aprendiz en su proceso de aprendizaje y promover el desarrollo de estrategias de aprendizaje, sobre todo la utilización más flexible de la autonomía del aprendizaje. ♦ Hay que diversificar formas sociales de estudio en clase: del estudio individual al estudio en parejas e incluso en grupos pequeños, lo cual varía según las características de los estudiantes, las posibilidades del grupo y los objetivos así como los recursos regidos por el proceso de aprendizaje. ♦ se sugiere que los materiales de enseñanza “sean más abiertos y se puedan usar añadiendo, omitiendo, modificando todo lo que sea conveniente y teniendo en cuenta los objetivos y las necesidades de los aprendices” ( Melero Abadía, 2000, 104). 1.4.5.3. Método de orientación comunicativa por tarea De acuerdo con Melero Abadía (2000, 106), el método de orientación comunicativa por tarea, como propuesta innovadora en el diseño de la enseñanza comunicativa de lenguas extranjeras, procura crear el intercambio comunicativo real en el aula, dedicándose a organizar, secuenciar y llevar a cabo las actividades de aprendizaje en la clase de segundas lenguas. Por lo tanto, podemos decir que la enseñanza de lenguas extranjeras mediante tareas (ELEMT)158 no es un método aislado ni un enfoque independiente, sino que coincide con un estadio de desarrollo avanzado del procedimiento didáctico dentro de la enseñanza comunicativa. Quizá podremos identificar e interpretar esta versión innovadora del método de orientación comunicativa desde los siguientes aspectos: 158 Véase Cesteros, 2004, 161. Planteamientos teóricos de la Lingüística aplicada (LA) 115 A. Definición Nunan (1989, 10)159 define, de forma más aceptada, este método como [...] una unidad de trabajo en el aula que implique a los aprendices en la comprensión, manipulación, producción o interacción en la L2 mientras su atención se halla concentrada prioritariamente en el significado más que en la forma. Por lo tanto se ve que el enfoque comunicativo por tarea se caracteriza por la prioridad de auténticos procesos comunicativos de la vida real. B. Objetivos Esta propuesta metodológica tiene como objetivo general lograr competencia comunicativa, y como objetivo final “presentar y fomentar el uso del español para hacer cosas reales y vivas con la lengua” (Melero Abadía, 2000, 107). C. Actividades De acuerdo con Melero Abadía (2000, 108), se trata de diferentes tipos de tareas en las que se trabaja toda clase de contenidos (presentar modelos de anuncios, ejercicios de gramática, actividades de comprensión y expresión, prácticas de muestras funcionales, etc.) para llevar a cabo una tarea final, como crear un anuncio sanitario, hacer una guía de un viaje por el exterior y otros similares. Esto es, como comenta Cesteros (2004, 162), 159 Nunan (1989, 10), citado por Santos Gargallo, 1999, 80. YAN ZHANG 116 la tarea engloba una serie de actividades mediante las cuales se practican los distintos elementos de la lengua: pronunciación, vocabulario, estructuras gramaticales, tipos de textos, componentes culturales, etc. Se trata, por tanto, de una actividad global, presentativa de las que se realizan en el mundo externo al aula. Por otro lado, debido a la función del enfoque comunicativo por tarea, el eje del aprendizaje de la clase de una LE/L2 se convierte en el desarrollo de procesos comunicativos, y a través de la efectuación de una serie de tareas, el aula y los estudiantes forman parte del “contexto en el que se llevarán a cabo las actividades de comunicación en forma de tareas” (Melero Abadía, 2000, 109). En conclusión, el enfoque comunicativo por tarea será el modo metodológico exclusivo que maximice la función comunicativa en la enseñanza-aprendizaje de las segundas lenguas, y es tan flexible que será muy difícil plasmarlo en un manual160. 1.4.5.4. Críticas al enfoque comunicativo De acuerdo con Melero Abadía (2000, 104), este método da mayor peso al desarrollo de la lengua oral y no mantiene equilibrada la elaboración de las cuatro destrezas; por otro, en la utilización rigurosa del método comunicativo es difícil controlar de forma adecuada el grado de complejidad de las estructuras, es decir, “desde el principio, pueden aparecer estructuras complejas, que en otros métodos serían presentadas mucho más tarde” (ibid., 104). En cuanto al método comunicativo por tarea, Cestero (2004, 164-165) indica que el principal inconveniente para su implantación tiene que ver con la secuenciación y grabación de la dificultad de las tareas, a la vez que con la capacitación lingüística necesaria para su ejecución por parte de los aprendices. 160 Véase Melero Abadía 2000, 116. Planteamientos teóricos de la Lingüística aplicada (LA) 117 1.4.6. Otros métodos alternativos De acuerdo con Cesteros (2004, 147), entre los años setenta y ochenta surgieron algunas propuestas metodológicas que rechazan la relación con marcos teóricos lingüísticos y apoyan principios basados en las disciplinas como la psicología, la psicolingüística o la neurolingüística para aprender una lengua extranjera en el aula. A continuación, se presentarán algunos de los más representativos. 1.4.6.1. Método silencioso de Gattegno El método silencioso, cuyo nombre se debe a su creador Caleb Gattegno (1963)161, se basa en el estudio de la adquisición de lenguas, tiene como fin formar a alumnos autónomos y responsables, e implica que el estudiantado experimente, actúe, cree y resuelva problemas para que en definitiva se integre de modo participativo en el proceso de instrucción (Cesteros, 2004, 148). Por lo tanto, la naturaleza silenciosa se refiere al silencio del profesor, que procura posibilitar y potenciar la cualidad autónoma del aprendiz, dejando su posición central, promoviendo la comunicación entre los estudiantes, e incluso manteniéndose callado en cierto tiempo de la clase. Como presenta Cesteros (id., 149), para que se lleve a efecto este método, son imprescindibles materiales utilizados, como carteles, bastones de colores o tablas léxicos, etc. 1.4.6.2. Sugestopedia de Lozanov El psiquiatra y pedagogo búlgaro Georgi Lozanov (1979)162, básandose en “algunos presupuestos de la psicología soviética y en la utilidad de la alteración de los estados de conciencia y concentración” (id.,149), denominó el método como 161 Caleb Gattegno (1963), citado por Cesteros, 2004, 148. 162 Georgi Lozanov (1979), citdo por Cesteros, 2004, 149. YAN ZHANG 118 sugestopedia, cuyas características metodológicas más peculiares se pueden resumir en lo sigue (id., 150): ♦ El entorno ambiental es relativamente relajado, los estudiantes tienen mayor disposición receptiva a través de los presupuestos que se traducen en una potenciación de medios extralingüísticos como el mimo o la expresión facial; ♦ Se pretende una reconciliación entre trabajo y placer. Para ello es también crucial el entorno (la decoración e iluminación del aula, el diseño del mobiliario, la personalidad del profesor, etc.) ♦ Lo que aprenden los estudiantes no sólo trata de lo que les enseña el profesor, sino también de lo que se muestra en el entorno como el uso de carteles didácticos en los que están presentes conocimientos lingüísticos. Se ve que las consideraciones didácticas como éstas redundarán en el crecimiento de la motivación y el interés en el aprendizaje de lenguas extranjeras del estudiante. 1.4.6.3. Método natural de Krashen y Terrell El método natural de Krashen y Terrell se fundamenta en los principios de la obra escrita por Krashen y Terrell (1983)163 dedicada a la adquisición de lenguas. En comparación con el método directo anteriormente presentado (también llamado método natural), se usa con el mismo objetivo de formar la competencia comunicativa del aprendiz, pero a diferencia del método directo, en este método 163 Krashen y Terrell (1983), citado por Cesteros, 2004, 154. Planteamientos teóricos de la Lingüística aplicada (LA) 119 se pone más énfasis en el input que en la producción o repetición, esto es, en el input se introducen textos escritos desde el inicio y se presta mayor atención al estado psicológico del aprendiz. Por lo tanto se puede identificar este método a través de las siguientes hipótesis propuestas por Krashen164: ♦ Coincidente con el orden natural del aprendizaje de las reglas y estructuras gramaticales y ajeno al orden establecido por el programa en el que se presentan estas reglas y estructuras; ♦ Se permite un monitor mediante el cual el aprendiz puede llevar a cabo la auto-supervisión y la auto-corrección en el aprendizaje de lenguas extranjeras; ♦ Los factores afectivos (autoconfianza, motivación, etc.) como parte de los aspectos psicológicos pueden influir en el proceso de aprendizaje: su presencia puede favorecer el aprendizaje o bloquearlo. En fin, este método no permite el uso de la lengua materna ni explicaciones explícitas de la gramática de la lengua meta en la enseñanza-aprendizaje, sino que sostiene que “la comprensión del input comporta la adquisición automática y natural de la gramática” (Cesteros 2004, 155), pero es esto lo que provoca muchas críticas posteriores frente al hecho de que la introducción formal puede acelerar el aprendizaje, como cita Cesteros (ibid.). 1.4.6.4. Conclusión En esta parte se han introducido algunos de los métodos más representativos a lo largo de la enseñanza de lenguas extranjeras del siglo XX como el método de gramática ytraducción, el método directo, el método audiolingual, el metódo de orientación comunicativa y otros menos conocidos como el método silencioso de 164 Véase Cesteros, 2004, 154. YAN ZHANG 120 Gattegno, la sugestopedia de Lozanov y el método natural de Krashen y Terrell. Existen otros métodos alternativos que no parece oportuno presentar aquí, como el aprendizaje comunitario, el método de repuesta física total, etc. Segundo, cabe reconocer que “en la teoría, la evolución de las corrientes metodológicas parecen lineal, mientras que en la práctica los métodos y enfoques han convivido y conviven en una misma época” (Melero Abadía, 2000, 7), y por ello “la práctica didáctica se caracteriza por la coexistencia de diferentes corrientes metodológicas y por el eclecticismo, que conduce que muchos manuales publicados sean eclécticos” (id., 80). Tercero, teniendo en cuenta la aplicación a la elaboración de los manuales y otros materiales didácticos, estos métodos, a pesar de ser diferentes, insisten en varios criterios en común (Santos Gargallo, 1999, 83): ♦ La lengua es un instrumento de comunicación; ♦ La puesta de su funcionamiento ha de integrar las aportaciones de la pragmática y del análisis del discurso; ♦ Las actividades que facilitan el aprendizaje son aquellas que ponen al sujeto que aprende en situaciones motivadoras, en las que siente una necesidad de transmitir significado. Por último, hay que insistir en que todos los métodos tienen como objetivo general los siguientes puntos: a) formar cuatro destrezas, en particular la expresión oral y la comprensión auditiva; b) dirigir la confección de los manuales u otros materiales didácticos; c) favorecer la mejora constante de las corrientes metodológicas de la enseñanza-aprendizaje de una LE/L2; d) promover el desarrollo interdisciplinario dentro del marco de la Lingüística aplicada. PARTE II: ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN CHINA YAN ZHANG 128 (adaptado del gráfico hecho por Álvarez Baz, 2012, 174) En el Gráfico anterior, podemos ver cómo fueron aumentándose los departamentos universitarios de español hasta el año 2015: durante más de 60 años los departamentos de español llegaron a 79 desde los dos del año 1952. Es obviamente visible la evolución experimentada y que se mantiene hasta la fecha. Por otro lado, a través del Mapa de Centros de Educación Superior que ofertan Españolofrecido por la Consejería de Educación de la Embajada de España en China en octubre de 2015se verán los siguientes cambios del número de dichos centros y sus rasgos de distribución (cuadro II-3): ♦ En comparación con los datos estadísticos publicados por la Consejería de Educación de la Embajada de España (20 de mayo de 2015), hasta el octubre del mismo año, se añadieron un centro de educación superior con la diplomatura de español y cuatro universidades que imparten cursos de español como segunda lengua extranjera, pero el número de las universidades que tienen la licenciatura de español se redujo hasta 6612. 12 La Consejería de Educación de la Embajada de España en China no explicó al público porqué en su siguiente estadística de 2015 faltaban cinco universidades que tenían departamentos de español, pero en realidad era poco probable que dentro de cinco meses se cancelaran 5 plazos de licenciatura en las Enseñanza-aprendizaje de ELE en China 129 ♦ En las 34 regiones de nivel provincial de China13 hay 28 subdivisiones14 donde están concentrados 128 centros de educación superior que ofertan español, y entre éstos los que están situados en las provincias costeras15 alcanzan los 59 y ocupan el 46,09% de la totalidad; las universidades que tienen departamentos de español y están en las cuatro ciudades más avanzadas de China16 tienen 19, y ocupan el 28,79% de todas las universidades que tienen la licenciatura de español, lo cual está relacionado con la posición absolutamente prioritaria con respecto a otras ciudades en los ámbitos económico, cultural y educacional. cuadro II-3 universidades china, especialmente cuando la especialidad de español estaba en un buen desarrollo. 13 Véase la página web https://es.wikipedia.org/wiki/Provincias_de_China. 14 En todas las 34 regiones de nivel provincial se excluyen Xinjiang, Qinghai, Ningxia, Tibet, Shanxi y Hainan en los que todavía no se imparte el español. 15 Aquí nos referimos a las provincias Liaoning, Tianjin, Shandong, Jiangsu, Shanghái, Zhejiang, Fujian, Guangdong, Hongkong y Macao. 16 Las cuatro ciudades más avanzadas de China suelen referirse a Beijing, Shanghai, Guangzhou y Shenzhen; las últimas dos pertenecen a la provincia de Guangdong. YAN ZHANG 130 2.2.2. Distribución de los estudiantes de español en las universidades chinas17 A medida que la enseñanza del español va extendiéndose en las universidades chinas, el número del estudiantado universitario es cada día mayor. En el año 2000 las primeras 12 universidades donde se estableció el departamento de español tenían sólo unos 850 alumnos de español, mientras que en 2015, según la estadística de la Coordinación Nacional de Español18en 58 universidades19 chinas que tenían departamentos de español, el número de estudiantes de español de grado alcanzó los 11.932. Esto es, hasta 2015 el número del estudiantado de español de grado aumentó 14 veces en contraste con unos 850 alumnos de español del año 2000. Por otro lado, de acuerdo con el cuadro Distriución de los estudiantes de español en las universidades cinas (2015)20, ofrecido por el Congreso Nacional de la Enseñana del Español de 2015, podemos conocer la siguiente información: ♦ En las universidades que tienen establecidos departamentos de español los estudiantes de grado ocupan 98,15% del conjunto del estudiantado de español, por lo tanto se ve que la enseñanza de grado puede, en gran medida, representar el nivel del ELE de las universidades chinas; ♦ Los que estaban matriculados en el segundo y tercer ciclos fueron, respectivamente, 216 y 11 alumnos, lo cual demuestra que la enseñanza de máster y doctorado de español acaba de dar sus primeros pasos, y se prevé una próspera perspectiva. Además, mediante el anexo I se muestra la proporción de los alumnos que tienen el mismo origen que la universidad y los de origen ajeno a la misma provincia 17 Debido a diferencias obvias que existen en el sistema de educación superior (objetivos de enseñanza, programas curriculares, manuales u otros materiales didácticos, medios y métodos didácticos, etc.) entre Hong Kong, Macao, Taiwán y el continente de China, casi todos los datos citados en esta tesis tratan sólo de las universidades del continente de China. 18 De acuerdo con Álvarez Baz (2012, 178), el Ministerio de Educación de China tiene a su cargo la dirección del Consejo Nacional de Orientación para la Enseñanza Universitaria de Lenguas Extranjeras, al cual pertenece la Coordinación Nacional de Español. 19 El total de 62 universidades chinas que tienen departamentos de español asistieron al Congreso Nacional de la Enseñanza del Español de 2015, celebrado por la Coordinación Nacional de Español, pero entre las cuales sólo 58 unidades universitarias ofrecieron los datos pedidos, como muestra el anexo I. 20 Véase el anexo I. Enseñanza-aprendizaje de ELE en China 131 de la universidad, lo cual, en cierta medida, puede mostrar la calidad del alumnado de esta especialidad: cuanto sea mayor la proporción de los estudiantes ajenos a la misma provincia de la universidad, mejor será la calidad del estudiantado21. 2.2.3. Presentación del profesorado universitario de China22 Como indica Lu (2000, 36), en 1956 sólo había 11 profesores de español en todo el país y la mayoría de ellos trabajaban de intérprete antes de ser profesores23. Sin embargo, casi 60 años después, el conjunto de profesores chinos de español ha experimentado un gran desarrollo, esto es, no sólo la cantidad de profesores universitarios de español ha tenido un enorme crecimiento, sino que también la composición del profesorado ha ido mejorando, lo cual se comprueba a través del siguiente cuadro: Composición del profesorado universitario de español en China (2015) 21 Los alumnos que consigan alta nota en el Gaokao (el Examen nacional de Acceso a la Universidad es equivalente a la Prueba de Selectividad de España), se cree que tendrán mejor calidad, porque cada provincia tiene diferentes criterios de admisión: el criterio de admisión para los alumnos de la misma provincia es menos alto que para los de otras provincias, de acuerdo con la política local. 22 Se trata de la presentación de los profesores universitarios de español que provienen del continente de China, excluyendo los de las dos regiones administrativas especiales y Taiwán, lo cual se debe a la misma causa que la nota 18. 23 De acuerdo con Álvarez Baz (2012, 169), un grupo de intérpretes que trabajaban para una conferencia internacional celebrada en Pekín en 1952 se convirtieron en los primeros profesores de español en China. Suma de profesores 529 Composición del nivel profesional del profesorado Catedráticos en empleo 14 Catedráticos nuevamente contratados después de estar jubilados 19 Vice-catedráticos 48 Profesores titulares 222 Profesores lectores 226 YAN ZHANG 132 cuadro II-4 (Adaptado del anexo II) El cuadro II-4 nos muestra la siguiente información: ♦ Hasta el año 2015 la cantidad de los profesores chinos de español alcanzó 529 y fue casi 48 veces, En comparación con el año 1956; ♦ La composición del título académico del profesorado chino de español iba equilibrándose: los profesores de máster tuvieron mucho mayor crecimiento que hace 10 años y el número de los profesores de español que consiguieron doctorado llegó a los 63 frente a menos de diez del año 2005. ♦ La composición del título profesional del profesorado chino de español muestra desequilibrio: el número de profesores lectores y titulares fue más de 5 veces mayor que el número de catedráticos y vice-catedráticos en 2015. Esta cifra demuestra que hay precariedad de profesorado en la enseñanza de la lengua española y los profesores cualificados son escasos. Además, el profesorado de español se sentirá agobiado e incluso un poco impotente, ante la multiplicación del alumnado de español en las universidades chinas. Conclusión Según lo que hemos presentado anteriormente, vemos que desde el establecimiento del primer departamento de español en China, la enseñanza de español ha experimentado una gran evolución y ha logrado en el siglo XXI un próspero crecimiento, lo cual puede deberse a “factores ideológicos, políticos, económicos y culturales que han propiciado cambios en el sistema educativo” (Huang, 2014, 6). Son estos factores los que hacen que aumente la popularidad de la lengua española en la sociedad china, y Título académico de los profesores Licenciatura 86 Máster 380 Doctorado 63 Enseñanza-aprendizaje de ELE en China 133 ponen al alcance de la población china una gran variedad de estudio de español como cursos no reglados, estudio en las escuelas segundarias y primarias, asi como estudio de español para conseguir diplomatura, licenciatura, máster, o doctorado (Iid., 6). 2.3. APRENDIZAJE DE ELE DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CHINA En lo que sigue se va a presentar el aprendizaje del español en las universidades chinas, a través del análisis de los factores que delimitan dicho aprendizaje y de las estrategias más usadas por los estudiantes chinos. 2.3.1. Factores que influyen en el aprendizaje del español de estudiantes chinos Como se describía en el apartado 1.2.3, los factores que influyen en el aprendizaje de una LE / L2 pueden dividirse en factores generales (la edad la inteligencia y la aptitud el estilo cognitivo yla motivación) y factores más específicos (la dinámica de grupo las actitudes acia el aprendiaje ylas estrategias de aprendiaje). A continuación, se van a puntualizar estos factores, en combinación con el caso concreto del alumnado chino. 2.3.1.1. Factores generales que influyen en el aprendizaje del español en las aulas chinas A. a edad La edad de los estudiantes chinos de español de la universidad, en su mayoría, suele vacilar entre 18 y 23 años. Esto es, no sólo tienen mucha flexibilidad mental y un alto nivel de capacidad de simulación, sino que también han desarrollado una buena cognición abstracta, y en especial han conseguido dominar algunos métodos de aprendizaje de una lengua extranjera (por ejemplo, el inglés). Por lo tanto, los YAN ZHANG 134 estudiantes pueden abordar el estudio del español aunque no tengan conocimientos previos de la lengua española. B. a inteligencia y la aptitud Por lo general, los estudiantes chinos de español no se distinguen aparentemente por la inteligencia, pero en el aula, la aptitud, que decide la velocidad y el nivel de consecución de aprendizaje, varía según cada individuo, por lo tanto, dentro del mismo grupo los estudiantes pueden mostrar una escala de dominio diferente en el aprendizaje de español. C. El estilo cognitivo El estilo cognitivo de los alumnos de español en gran medida, de su propio carácter: los que son extrovertidos, alegres y vivarachos tienden a orientarse hacia la comunicación interactiva, mientras que los que son introvertidos, tranquilos e incluso un poco callados, suelen coincidir con los que se orientan hacia a la destreza lingüística y cognitiva, de carácter académico. El conjunto de estudiantes chinos de español muestra una tendencia a ser del segundo estilo, es decir, de carácter más académico que comunicativo. Esto podrá deberse a la ausencia de un entorno comunicativo en español y la mentalidad tradicional sobre las formas de aprender lenguas extranjeras, difundida desde los años 50 del siglo pasado. D. a motivación Como se presentaba en el apartado 1.2.3.2, la motivación del alumnado se podía dividir en dos tipos: motivación intrínseca y motivación extrínseca o motivación integradora y motivación instrumental24.En combinación con el caso del alumnado chino de español, la motivación integradora puede referirse al interés personal por la 24 Gardner y Lambert (1972), citado por Cortés Moreno. (Véase la página web http://marcoele.com/descargas/china/cortes_motivacion.pdf ) Enseñanza-aprendizaje de ELE en China 135 lengua y cultura hispánicas, mientras que la instrumental suele coincidir con dos factores extrínsecos: la presión social en relación con un buen empleo25 y la voluntad y consejos de los padres. En líneas generales, es difícil definir a qué tipo de motivación pertenece el estudiantado chino de español, lo cual quizá se puede explicar por lo que comenta Cortés Moreno26, La motivación de cada estudiante probablemente responde a la combinación, en mayores o menores proporciones (difícilmente cuantificables) de varios tipos y el tipo de motivación de una persona puede variar con el tiempo. Por lo tanto, es posibles que el alumno empiece a estudiar español porque le gustan el cine español o las canciones hispanas (motivación intrínseca o integradora), pero después de algún tiempo podrá considerar como una salida profesional el estudio hispánico; a lo contrario, también existe el caso en que el estudiante empieza a estudiar español debido a los consejos de sus padres, parientes o amigos (motivación extrínseca o instrumental), pero poco a poco irá interesándose por la lengua y la cultura hispánicas, y por fin continúa estudiándolo con mayor interés. O quizá al principio, el estudiante tiene como motivos de aprender español todos los casos arriba mencionados. 25 En los últimos 10 años, a medida que se desarrollan las relaciones política, diplomática, económica y cultural entre los países hispánicos y China, la demanda de los estudiantes de español ha sido cada día mayor, como indica Inmaculada Gonzáley Puy, “está claro que una serie de hechos objetivos (la Olimpiada de 2008 en Pekín, la Exposición universal de 2010 en Shanghai, etc.) están contribuyendo a reforzar esa demanda creciente de personas que hablen nuestra lengua y conozcan nuestra cultura”. Son estas razones las que constituyen un impulsor fuerte tanto para el estudio del español como para el empleo de español. 26 Maximiano Cortés Moreno, la Motivación por el aprendiaje del EE en Cina: propuesta para potenciarla. (Véase la página web http://marcoele.com/descargas/china/cortes_motivacion.pdf ) YAN ZHANG 136 2.3.1.2. Factores personales que afectan al aprendizaje del español del alumnado chino A diferencia de los factores generales, los factores personales como la dinámica de grupo, actitudes hacia el aprendizaje y estrategias de aprendizaje, son más individuales, idiosincráticos e inestables, porque suelen variar según diferentes individuos, distintos estadios de estudio y diversos recursos didácticos disponibles de una universidad. A. a dinámica de grupo la dinámica de grupo puede referirse al entorno académico en que se ponen en funcionamiento los factores psicológicos o neurolingüísticos, como el ánimo, la autoconfianza, el interés, el grado de atención al estudio, etc. Como profesora de español, muchos colegas tienen la misma experiencia que yo: si los grupos escolares tienen un buen ambiente de estudio, los estudiantes están más atentos y animados en clase y también consiguen mayores logros en el estudio; y a la inversa, en los grupos con poco ambiente académico muchos alumnos carecen de ánimo o interés en el estudio, e incluso evitarán interaccionar con el profesor en clase. B. as actitudes acia el aprendiaje las actitudes hacia el aprendizaje suelen ir condicionadas por factores tales como preferencias personales, experiencias del aprendizaje, métodos didácticos, tipos de materiales didácticos, e incluso el estilo del profesor. A continuación, se van a presentar ordenadamente estos factores: ♦Preferencias personales y experiencias del aprendizaje En China los estudiantes que eligen español como carrera universitaria suelen tener tendencia a estudiar lenguas extranjeras o al menos no sienten antipatía hacia Enseñanza-aprendizaje de ELE en China 137 ellas, y por otro lado, poseen una experiencia agradable en el estudio del inglés u otra lengua extranjera antes de tener acceso a la universidad. ♦ Métodos didácticos más universales Influidos por la mentalidad tradicional sobre la enseñanza de lenguas extranjera, Uno de los métodos didácticos más aplicados a la enseñanza del ELE es el método de gramática y traducción. Muchos profesores imparten las clases del español general, explicando a los estudiantes las estructuras lingüísticas (reglas gramaticales y usos léxicos) y comparando lo común y lo diferente entre el chino y el español. Influidos por este método tradicional, los estudiantes están acostumbrados a escuchar las explicaciones del profesor y recibir los conocimientos lingüísticos con veneración, esperan que los profesores se den cuenta de sus problemas en clase y les ofrezca ayuda, y también prefieren estudiar de forma individual a trabajar en parejas o pequeños grupos. (Hemos resumido lo que dice Marc Bayes Gil en el EPES 2010 2014, 89) ♦ Materiales didácticos Los materiales didácticos encaminados a la enseñanza de español pueden dividirse en dos tipos: los manuales oficialmente designados por la Coordinación Nacional de Español y los materiales seleccionados por el propio profesor. En China muchas asignaturas de español se enseñan según los manuales oficialmente ajustados a éstas, especialmente las obligatorias, porque requieren un seguimiento estricto de sus manuales. Esto lo exigen en las universidades chinas27. Debido a la importancia 27 Se pueden tomar como ejemplo los tomos básicos del manual Español Moderno, que son tan clásicos y normativos que han sido específicamente designados para las asignaturas Español Básico. Como Sánchez Griñán (2008, 104) indica en su tesis doctoral, “en China el libro de texto tiene una gran importancia. Español Moderno es un manual prototipo que comparte con los otros manuales, características metodológicas”. YAN ZHANG 240 Se omite el artículo, en cambio, cuando el modificador define una parte intrínseca del núcleo, como en la esperanza de vida. Aquí no podemos decir que se esté informando de que “la vida tiene (una) esperanza”, sino que de vida define un tipo de esperanza. En otros casos, el uso o no del artículo supone leves diferencias significativas: En (23)[420], usamos el término gramática en el sentido de "Representación de la competencia lingüística de los hablantes, especialmente en lo relativo a la morfología, la sintaxis y ciertos aspectos del léxico"36, o incluso como la disciplina que estudia esa competencia, definida como "Parte de la lingüística que estudia los elementos de una lengua, así como la forma en que estos se organizan y se combinan"37; en ambos casos la gramática forma una parte necesaria del sistema lingüístico de un idioma. En este sentido, entonces el uso del artículo en el modificador es obligado; decimos La gramática del español. Si nos referimos, en cambio, al tratado o manual que recoge este estudio, entonces podemos omitir el artículo: Esta gramática de español es muy buena,Quiero comprarme una gramática de chino. Aunque no es exactamente el mismo caso que (22)[300], podríamos decir que en los usos con artículo cabría una posible interpretación del tipo "el español tiene una gramática". Si hablamos de una gramática (= un manual) de español, no tiene sentido aplicar esta interpretación, sino que , como en La esperanza de vida, define un tipo de gramática o manual. Además de la presencia del artículo en el sintagma preposicional introducido por de que funciona como modificador de un grupo nominal como en (22)[300] y (23)[420], y también el artículo definido puede aparecer en los sintagmas preposicionales que están encabezados por otras preposiciones y sirven de complemento de régimen verbal, como muestran (24)[574] y (25)[580]: (24)[574]* Prefiero dedicarme al trabajo sobre economía. (Prefiero dedicarme al trabajo sobre la economía.) 36 Acepción 7 de la definición de Gramática del Diccionario de la Real Academia Española (http://dle.rae.es/?id=JQukZIX) 37 Acepción 3 de la definición de Gramática del Diccionario de la Real Academia Española (http://dle.rae.es/?id=JQukZIX Análisis de errores del artículo 241 (25)[580]* Cuando acabe la carrera me dedicaré a comercio exterior. (Cuando acabe la carrera me dedicaré al comercio exterior.) En (24)[574], hablamos del término economía en el sentido de “Conjunto de bienes y actividades que integran la riqueza de una colectividad o un individuo”38, esto es, se destaca la naturaleza del concepto economía, y no se refiere al significado de “Ciencia que estudia los métodos más eficaces para satisfacer las necesidades humanas materiales, mediante el empleo de bienes escasos”39, como en estudia economía en la Universidad de León. Por lo tanto es inadecuado omitir el artículo la en (24)[574]. Al igual que en (24)[574], en (25)[580] vemos que el termino económico comercio exterior quiere decir aquí “comercio internacional”, que significa “movimiento que tienen los bienes y servicios a través de los distintos países y sus mercados”40, con lo que el término designaría el conjunto de las actividades económicas que se realizan entre el país de origen y otros en el ámbito comercial, por tanto tenemos que recurrir al artículo definido el para expresar el sentido genérico que tiene la frase sustantiva comercio exterior en el contexto. B. Sintagmas nominales sin determinante inadecuadamente usados para designar valor genérico en posición temática (26)[339]* Creo que español es una lengua cada día más importante. (Creo que el español es una lengua cada día más importante.) (27)[242]* mascos [sic]son prohibidos en mi casa. (Las mascotas están prohibidas en mi casa.) 38 Aceptación 2 de la definición de economía del Diccionario de la Real Academia Española (http://dle.rae.es/?id=ELVW605) 39 Aceptación 3 de la definición de economía del Diccionario de la Real Academia Española (http://dle.rae.es/?id=ELVW605) 40 Véase la página web https://es.wikipedia.org/wiki/Comercio_internacional YAN ZHANG 242 De acuerdo con el apartado 4.1.2.1, los sintagmas nominales sin actualizador que funcionan como sujeto y están en posición temática suelen ser expresiones fijadas de distintos tipos, fundamentalmente frases sustantivas (por ejemplo: Casa con dos puertas, mala de guardar.), pero es evidente que ni (26)[339] ni (27)[242] son expresiones fijadas. En (26)[339] la palabra español hace referencia a la generalidad de un concepto, la lengua española, en tanto que en (27)[242] la expresión mascotas destaca la totalidad de los animales domésticos de compañía. En esta posición temática, la determinación definida es obligatoria tanto en (26)[339] como en (27)[242]. 4.2.1.4. Sustitución inadecuada por la palabra escueta para expresar valor inespecífico (28)[194] * Es un edificio grande que hay un símbolo de león en la puerta. (Es un edificio grande con el símbolo de un león en la puerta.) Este ejemplo contiene dos tipos de error: uno relativo al contenido y otro al uso del artículo. Con respecto al contenido, si se habla del 'símbolo de un león', no se está mostrando un león, sino alguna imagen que lo simboliza, pero según la tradición cultural China, lo que puede haber como decoración a cada lado de la puerta de una gran construcción suele ser la escultura de un león, no otra imagen que lo simbolice, por tanto lo que debiera haber dicho es algo como "... hay un león que tiene un valor simbólico". Si partimos de la base de que lo representado en el símbolo es un león, no que lo que figura es el icono de un león, entonces la ausencia del artículo es inadecuada. Aplicando lo dicho arriba, lo que decimos es que "el león es representado (= tiene) un símbolo", por lo tanto, al igual que el sentido de la vida (= la vida tiene un sentido), requiere de un determinante. Podemos decir entonces (a-d), con significados diferentes: Análisis de errores del artículo 243 (a) El símbolo del león (b) El símbolo de un león (c) Un símbolo del león. (d) Un símbolo de un león (a) indica que se supone que el león tiene un símbolo convencionalmente conocido y ese símbolo es lo que nos encontramos. (b) indica que nos encontramos con uno de los posibles elementos que simbolice el león. (c) y (d) son paralelos a (a) y (b), respectivamente, pero ahora hacemos referencia a un ejemplar concreto, a un 'icono simbólico' concreto. 4.2.1.5. Sustitución inadecuada por la palabra escueta para expresar valor específico (endofórico) (29)[579] *La ciudad de Xiangtan es el pueblo natal de presidente Mao Zedong. (La ciudad de Xiangtan es el pueblo natal del presidente Mao Zedong.) (30)[372]* Mi casa está en provincia Jiangsu. (Mi casa está en la provincia Jiangsu.) En (29)[579], Mao Zedong, como nombre propio, se refiere específicamente al primer presidente que fundó República Popular China en 1949, por tanto ante el cargo presidente es obligatoria la presencia del artículo definido, como en Trabajo con el director González, para expresar sentido específico.41 Por otro lado, la palabra presidente está modificada por el nombre propio Mao Zedong que funciona como aposición, en este sentido, nos hace falta usar el artículo definido el para indicar valor endofórico, como en le vimos en el supermercado Carrefour. 41 Delante del tratamiento personal también hace falta usa el artículo definido, como en Éste es el señor Martín, y ésa es la señora Castro. Sin embargo en expresiones como Presidente Wang, ¿quieres tomar café? Esto es, en el caso vocativo, la omisión del artículo es obligatoria. YAN ZHANG 244 Lo mismo ocurre en (30)[372]. Jiangsu, como nombre propio, denota una provincia china, y como aposición, modifica su núcleo provincia, razón por la que es imprescindible el uso del artículo definido la. 4.2.2. Errores de adición (Ausencia necesaria) Los errores de adición se deben a la presencia inadecuada del artículo en los sintagmas nominales. Esto es, los sintagmas nominales tienen que ir sin determinantes, expresando valor genérico en el contexto situacional. 4.2.2.1. Uso del artículo en sintagmas con valor genérico que no deberían llevarlo El error en estos casos se refiere al uso del artículo en casos en que el valor genérico del sintagma nominal aconseja su omisión. Hay dos tipos de error en este caso: A. Uso inadecuado del artículo definido en singular para expresar “valor parti-genérico” (31)[109] *Mi casa está un poco lejos del centro de la ciudad, pero es muy conveniente ir al centro en el transporte público. (Mi casa está un poco lejos del centro de la ciudad, pero es muy conveniente ir al centro en transporte público.) (32)[283] *Se necesitan [sic] mucha gente que saben el español. (Se necesita mucha gente que sepa español.) En (31)[109] se ve que para llegar al centro hace falta tomar algún tipo de transporte público, pero en el texto no se especifica uno concreto, esto es, sino tan Análisis de errores del artículo 245 solo del concepto general de transporte público. Esto justamente coincide con el “valor parti-genérico”, como ilustraba (92a) en el apartado 4.1.2.2: (33)[92a] Va en tren. El ejemplo (32)[283] es tan típico que constituye uno de los errores más frecuentes en el aprendizaje del español de los estudiantes chinos. El sintagma nominal escueto español, como complemento directo, es paciente de la acción saber, esto es, expresa sentido menos sistemático y abstracto frente al ejemplo anterior (23)[420] del apartado 4.2.1.3, citado de nuevo por comodidad: *Me parece que la gramática de español y la práctica oral son más difíciles. (Me parece que la gramática del español y la práctica oral son más difíciles.) En este ejemplo, el sustantivo gramática denota un sentido de “representación de la competencia lingüística de los hablantes, especialmente en lo relativo a la morfología, la sintaxis y ciertos aspectos del léxico”, y este concepto abstracto implica que el idioma al que pertenece la “gramática”, como objeto de que trata este término, debe formar una expresión que denota valor genérico más completo, esto es, el toto-genérico, y por ello, recurrimos al artículo definido en singular. (34)[438]* Puede ver la estación del autobús. (Puede ver la estación de autobús / autobuses.) (35)[527]* Si tienes el coche, puedes aparcarlo en el garaje privado. (Si tienes coche, puedes aparcarlo en el garaje privado.) De acuerdo con el contexto de (34)[438], la estación no se refiere a un sitio especial para algún específico autobús de la ciudad, sino a una estación común que presta servicios generales al transporte público como en estación de tren o de metro, por tanto no se trata de expresar valor específico mediante el artículo definido. Al igual que en (34)[438], en (35)[527] el complemento directo del verbo tener no expresa sentido anafórico ni específico, sino indica un medio concreto de transporte YAN ZHANG 246 en sentido genérico, y por ello no recurrimos a ningún artículo, como mostraba el ejemplo (86) en el apartado 4.1.2.2: (36)[86] María tiene coche / casa en la playa. En (36)[86] debido a su carácter de estereotipo, el nombre escueto coche, como complemento directo del verbo tener, indica algún hábito social. B. Uso inadecuado del artículo definido en plural para indicar “valor parti-genérico” (37)[343]* Es muy obvio que nuestro país necesite más gente que sea capaz de efectuar los comercios y las comunicaciones. (Es obvio que nuestro país necesita más gente que sea capaz de llevar a cabo comercios y comunicaciones.) (38)[526]* Puedes ver las lámparas de hielo y las nieves. (Puedes ver lámparas de hielo y nieves.) En posición no temática los sintagmas nominales con artículo definido en plural pueden usarse para expresar tanto valor genérico42 como anafórico, como ilustraban, respectivamente, (31) en el apartado 4.1.1.2 y (40): (39)[31] En este bosque abundan los jabalíes (Leonetti, 1999, 874). (40) Le trajo unas rosas, y ella puso las flores en el jarrón del comedor (Leonetti, 1999, 797). En (37)[343], el contexto muestra que las expresiones coordinadas comercios ycomunicaciones hacen referencia a actividades genéricas relativas al desarrollo económico y al intercambio cultural. No se refieren ni a actividades o entidades específicas previamente mencionadas, como en (40), ni al conjunto que integran todos 42 Este valor genérico equivale al valor “toto-genérico”, que destaca la totalidad de los individuos que componen una clase o de los objetos, frente al “parti-genérico” que indica una parte de los objetos de la clase en cuestión y destaca tipos o individuos indefinidos de la entidad sin aludir al conjunto ni definir la cuantificación (Véase Brenda Laca 1999, 902). Análisis de errores del artículo 247 los individuos en tales aspectos (valor toto-genérico), como en (39)[31]. Por lo general, en estos casos de actividades genéricas posverbales, lo habitual es utilizar los sustantivos sin artículo. Es muy parecido el caso de (38)[526]. La estructura coordinada lámparas de hielo y nieve no hace referencia a paisajes específicos anteriormente dichos, ni al conjunto panorámico que componen todas las vistas paisajísticas, sino a paisajes propios de la ciudad de Harbín que hay en pleno invierno, y por ello, cuando el sintagma nominal compuesto por estos elementos genéricos sirven de complemento directo suele aparecer sin determinante, como muestra (90b) del apartado 4.1.2.2.: (41)(90b) Las mañanas y las tardes son muy heladas. Hay que usar ponchos largos, de lana, y sombreros (L. Sepúlvera, Un viejo que leía novelas de amor, 45, apud. Brenda Laca, 1999, 904 ). C. Uso inadecuado del artículo indefinido en singular para expresar “valor parti-genérico” (42)[544]* En mi casa no hay un garaje. (En mi casa no hay garaje.) Esta oración impersonal puede equivaler semánticamente a la expresión “mi casa no tiene garaje”, en la que debido a la característica esterotípica que tienen las palabras, como coche, casa, garaje, dinero, etc., cuando “sirven de complemento directo de verbos de adquisición u obtención” (Laca, 1999, 919), suelen recurrir a la forma escueta para indicar algún hábito social (véase §4.1.2.2. supra), muy particularmente si la secuencia está negada. 4.2.2.2. Presencia innecesaria del artículo en fijaciones preposicionales (43)[26] *A los diez minutos andando de mi casa, podrías ver una parada de autobús. YAN ZHANG 248 (A diez minutos andando desde mi casa, podrás ver una parada de autobús.) (44)[451]*Te aconsejo elegir estos dos tipos del medio de transporte. (Te aconsejo elegir estos dos tipos de medio de transporte.) En (43)[26] el sintagma preposicional a diez minutos puede equivaler a la distancia de diez minutos, o sea, la preposición apuede expresar distancia como en su casa está a 15 km del aeropuerto (véase §5.1.2.1. super), y en este ejemplo, el sintagma nominal tampoco acepta el artículo definido. Por tanto quizá se puede decir que el término nominal de la preposición ano lleva artículo definido cuando indica distancia. A diferencia de (43)[26], vemos que en (44)[451] el sintagma preposicional dos tipos de cuyo sustantivo núcleo tipo expresa colectividad y funciona como sustantivo acotador, exige que su término nominal aparezca sin artículo (Brenda Laca, apud Bosque, 1999, 914), como ilustra el ejemplo (99) en el apartado 4.1.2.2: (45)[99] millares de personas, un rebaño de corderos, un vaso de vino, etc. En este ejemplo, los sustantivos millares, rebaño yvaso, tienen valor cuantificador, están modificados por una frase preposicional con término sustantivo, y sólo aceptan la estructura de + sustantivo sin artículo (véase § 4.1.2.2 supra). (46)[496]* No hagas [sic] demasiados ruidos en la casa. (No hagas demasiado ruido en casa.) (47)[565]* Ellos (los profesores hispanohablantes) no dejan de hablar español en la clase. (Ellos no dejan de hablar español en clase.) Tanto en (45)[496] como en (47)[565] ambos usos del artículo pertenecen al mismo tipo de error: cuando los sustantivos que tienen características estereotipadas, como casa, misa yclase estén en la posición de complemento locativo, se usan sin artículo. (89) del apartado 4.1.2.2 puede ilustrar este caso: Análisis de errores del artículo 249 (48)[89] Asistieron a clase de matemáticas (RAE, 2011, 96 ). Como se ve en (48)[89], el grupo escueto clase de matemáticas corresponde a la naturaleza estereotipada de la actividad didáctica, por tanto puede estar sin artículo. Otros casos son ir a misa ovolver a casa,, etc., y en gran medida constituyen casos fijados y no generalizables. (49)[507]*El autobús está casi lleno de las personas. (El autobús está casi lleno de personas.) (50)[509]*Esta calle está llena de las tiendas diferentes. (Esta calle está llena de tiendas diferentes.) De acuerdo con Brenda Laca (1999, 911), “los complementos de régimen verbal introducidos por preposición admiten a menudo la ausencia del artículo”, y, particularmente, cuando el complemento introducido por la preposición de denota la materia transferida, se construye normalmente sin determinante , como ilustra los ejemplos (102) y (103a) en el apartado 4.1.2.2: (51)[102] Cargaron el camión de muebles viejos. (52)[103a] Llenaron de vino el tonel. Como vemos en (49)[507] y (50)[509], el adjetivo lleno tiene origen derivado del verbo llenar, e influido por su verbo, también puede indicar materia transferida a través de la estructura copulativa estar lleno de..., por tanto en el sintagma preposicional introducido por de se exige la ausencia del artículo, siempre que el término de la preposición no sea específico o anafórico (Cfr. Llenó la botella del vino que le habían traído). YAN ZHANG 256 como regla general, son masculinos los sustantivos acabados en -oy femeninos los acabados en -a, pero los acabados en otras vocales pueden ser masculinos (coche, fe, cisne, etc.) o femeninos (leche, carne,cumbre, etc.), Es comprensible, por tanto, que algunos alumnos chinos se equivoquen de género al caracterizar ciertos nombres terminados en -e, como se muestra en (65)[476] y (66)[487]. (67)[561] *Me gusta estudiar español porque es una idioma útil. (Me gusta estudiar español porque es un idioma útil.) (68)[585] *Pero creo que si lo practicamos mucho, no será una problema. (Pero creo que si lo practicamos mucho, no será un problema.) Como muestran (67)[561] y (68)[585], hay ciertos sustantivos terminados en -aque son masculinos, como idioma, programa, clima, panorama, y otros similares (RAE, 2010, 26). Debido a la desinencia especial, el estudiantado extranjero no tiene otro remedio que aprenderse de memoria estas palabras masculinas para evitar confundir el género gramatical con el de otros nombres femeninos también acabados en -a, como casa, vaca, jefa, cama, etc. (69)[575] *Me gustaría trabajar en un editorial de revistas. (Me gustaría trabajar en una editorial de revistas.) Se trata de sustantivos polisémicos en cuanto al género. La RAE (2010, 31) indica que para algunos sustantivos la diferencia de género se relaciona con dos interpretaciones que mantienen cierta relación semántica, como el margen de la página pero la margen del río;el final de libro pero la final del campeonato;el terminal del cable yla terminal del aeropuerto. Análisis de errores del artículo 257 Lo mismo ocurre en la palabra editorial, esto es, cuando exprese “artículo no firmado que expresa la opinión de un medio de comunicación sobre un determinado asunto”45 es masculino, en tanto que si significa “casa editora”46 será femenino. Según el contexto de (69)[575], debe ser en la casa editora donde quiere trabajar el hablante, por tanto se elige una. En suma, los usos del artículo principalmente se desarrolla en torno al sintagma nominal, pero a veces se adhieren al uso de las preposiciones y las fijaciones del sustantivo. Los valores expresados por el artículo no sólo sufren influencias del contexto en el que se ofrecen o implican informaciones necesarias para la ausencia o presencia del artículo, sino que también están restringidos por las funciones sintácticas de que sirven los sintagmas nominales determinados o los grupos nominales escuetos. Además, a causa de la ausencia del artículo en la gramática del chino, los estudiantes chinos carecen de percibición automática sobre su aplicación consciente a la expresión tanto oral como por escrito en español, por tanto los errores del artículo constituyen los más difíciles de superar en el aprendizaje del ELE para el alumnado chino. Para terminar, tenemos como recapitulación final el siguiente cuadro: 45 Aceptación 2 de la definición de editorial del Diccionario de la Real Academia Española (http://dle.rae.es/?id=ENm66Ur) 46 Aceptación 3 de la definición de editorial del Diccionario de la Real Academia Española (http://dle.rae.es/?id=ENm66Ur) YAN ZHANG 258 CUADRO SÍNTESIS DE ERRORES DEL ARTÍCULO TIPOS SUBTIPOS ERRORES CONCRETOS ESTRATEGIAS OMISIÓN (Presencia necesaria) Desviación del uso anafórico del artículo Desviación de la deixis anafórica del artículo •Ausencia en la LM • Conocimiento incompleto de los valores generales del artículo •Mala identificación sobre el entorno contextual Desviación de la anáfora asociativa del artículo Desviación de la anáfora directa del artículo Poca conciencia sobre las fijaciones en los sintagmas nominalesd efinidos Presencia necesaria del artículo por fijaciones semánticas En las expresiones que designan horario •Ausencia en la LM •Desconocimiento sobre expresiones fijas del español En las expresiones que tratan de la interpretación del algún instrumento musical En las expresiones que indican un punto cardinal Presencia necesaria del artículo en fijaciones de carácter gramatical Presencia exigida por la combinación con el determinante todo que expresa la totalidad •Poco dominio sobre clases de palabras básicas como el determinante (todo), el numeral (ordinal), etc. •Tolerancia del chino en la ausencia del art. Indefinido en la misma estructura sintáctica Presencia exigida por la combinación con el numeral ordinal Presencia de determinante exigida por la construcción nominal artículo indefinido + sustantivo concreto + adjetivo calificativo / relativo Análisis de errores del artículo 259 TIPOS SUBTIPOS ERRORES CONCRETOS ESTRATEGIAS OMISIÓN Inadecuació n de la PE para expresar valor “totogenérico” En posición no temática como sujeto posverbal • Confusión entre el valor “toto-genérico” y el “parti-genérico” •desconocimiento de complementos sintácticos •Desconocimiento de la PE •Ausencia en la LM como complemento locativo como complemento preposicional En posición temática Sustitución inadecuada por la PE para expresar valor inespecífico Sustitución inadecuada por la PE para expresar valor específico (endofórico) ADICIÓN (Ausencia necesaria) Uso del artículo en sintagmas con valor genérico que no deberían llevarlo Uso inadecuado del artículo definido en singular para expresar “valor parti-genérico” •Hipercorrección provocada por la inseguridad •Confusión entre el valor “toto-genérico” y el “parti-genérico” Uso inadecuado del artículo definido en plural para indicar “valor parti-genérico” Uso inadecuado del artículo indefinido en singular para expresar “valor parti-genérico” Presencia innecesaria del artículo en fijaciones •Desconocimiento sobre expresiones fijas del español MALA ELECCIÓN Uso del artículo indefinido en casos donde debe usarse el definido y a la inversa •Ausencia en la LM •Hipercorrección Artículo neutro lo en sustitución del definido y viceversa • Poco dominio del art. neutro Confusión en cuanto al género entre artículos femeninos y masculinos • Influencia del sustantivo relativo Análisis de errores de las preposiciones 261 5. ANÁLISIS DE ERRORES DE LAS PREPOSICIONES 5.1. EL USO DE LAS PREPOSICIONES 5.1.1. Presentación general de las preposiciones 5.1.1.1. Introducción general Antes de tener un estudio sistemático de las preposiciones en castellano, tanto los profesores como los estudiantes chinos en la mayoría creíamos que las preposiciones, al igual que las conjunciones y los adverbios, se contaban entre las palabras morfosintácticas más fáciles de dominar. Esto se debe a los dos siguientes razonamientos: a). En comparación con el verbo que tiene numerosos cambios flexivos debidos a los complicados modos y tiempos verbales, las preposiciones no sufren variación morfológica ni en el género ni en el número, ni generan formas derivativas de nuevas palabras. b). A diferencia del artículo (no existe en la gramática del chino como una clase de palabra independiente), las preposiciones pueden tomar como punto de referencia las mismas palabras del chino, que en nuestra gramática no sólo forman parte importante de las palabras llamadas vacías, sino que también sirven de complementos circunstanciales a través de los sintagmas preposicionales. Estos sintagmas, como modificadores del verbo predicativo, pueden ilustrar el lugar, tiempo, modo y la finalidad de la acción en cuestión. Y por ello, el uso de las preposiciones nos parecía fácil. Sin embargo, lo real es —muy al contrario— que las YAN ZHANG 262 preposiciones [...], como es bien sabido, son sin duda las que plantean más dificultad para llegar a alcanzar el dominio completo de un idioma [...] y el hablante extranjero suele mantener siempre ciertas dudas en lo que respecta al uso de algunas construcciones preposicionales (Luque, 1973a, 5). Esto se puede atribuir a los rasgos propios de su naturaleza lingüística: no solo poseen significado léxico (El perrito está sobre el sofá / El perrito está bajo la mesa.), sino que a menudo desempeñan un papel únicamente gramatical en determinados usos debido a la extrema desemantización de algunas preposiciones, como muestran ejemplos como Mañana veré aMaría yEl mes de febrero tiene 29 días. En la primera la preposición afunciona como señalador de un complemento directo, de persona, en tanto que en la sengunda la preposición de se usa para introducir un complemento del nombre, pero tanto en la primera como en la segunda, las dos preposiciones funcionan como mero marcador en el contexto lingüístico, sin un valor semántico identificable claramente. Pero en la sintagmática de las preposiciones hay más complicaciones que la mera interpretación de su papel al frente de su término: hay combinaciones de preposiciones, producto, bien de la asociación de preposiciones de distintos paradigmas (Jiménez Juliá, 2001), o de fijaciones más o menos cultas, como en (1). Podemos encontrarnos también con preposiciones contiguas que pertenecen a distintas unidades, pero que inicialmente complican el análisis, como en (2), donde la preposición en introduce, no otra preposición, sino una estructura de relativo que contiene un relativo preposicionalmente marcado; o secuencias correlativas de preposiciones donde hay que decidir si estamos ante una unidad o ante dos unidades jerarquizadas, como en (3), o, finalmente, ante coordinaciones de preposiciones donde hay que decidir si estamos ante una elisión del primer término o ante un uso de las Análisis de errores de las preposiciones 263 preposiciones como si fueran unidades plenas, como en (4), sin que estos casos agoten la complejidad de la sintagmática preposicional1: (1) Gúardalo para por si acaso. (2) Piensa en con quién quieres irte de vacaciones. (3) Del primero al último tendrán que pasar por revisión (Moliner, 2012, 17). (4) La cadena emite exclusivamente programas para ysobre los niños (Moliner, 2012, 18). En fin, cuanto más se profundice en el estudio del funcionamiento de las preposiciones, mayor conciencia tomaremos de que el estudio de este campo no es nada fácil, sobre todo por la alta gramaticalización de muchas de las preposiciones españolas, lo que les permite formar parte frecuentemente de construcciones fijadas imposibles de estudiar sistemáticamente como formas producto de reglas gramaticales fijas2. Por tanto, no cabe ninguna duda de que debemos aprender las preposiciones con más estrategias, conociendo sus valores semánticos y sintácticos, sabiendo con qué grupos de palabras combinan y llegando a estar en disposición de “matizar si, en un determinado contexto, cierta preposición ‘suena’ mejor que otras (Luque, 1973a, 24)”. En suma, asumiremos la importancia del dominio de las preposiciones pues, como se afirma en Moliner (2012, 10), “el buen uso de estas partículas, quizá insignificantes fonética y gráficamente, es una muestra inequívoca de dominio profundo del idioma". 1Para problemas en el uso de las preposiciones véase Moliner, 2012, 15-18. 2Luque (1973a, 5) cree que la capacidad lingüística de asociación es clave del aprendizaje de las preposiciones para el hablante extrajero. Lan Wenchun, por su parte, considera, en relación con el inventario más aceptado de las preposiciones españolas, que "el subsistema de la preposición española resulta difícil de aprender debido a su multifuncionalidad, por ejemplo, la preposición de posee más de diez entradas lexicográficas aparte de otras funciones sintácticas" (Lan Wenchun, 2004, 464). YAN ZHANG 264 5.1.1.2. Origen de las preposiciones españolas Lan indica en su tesis de doctorado (2004, 464): En chino mandarín, según Marco Martínez y Lee Jen (1998, 367)3, existen los denominados “coverbos”, términos que en las primeras etapas de la lengua china se comportaban como auténticos verbos, pero que con el paso del tiempo han ido adquiriendo propiedades preposicionales. De hecho, los coverbos funcionan como preposiciones: un coverbo seguido de una sintagma nominal forma un “sintagma coverbal” que modifica al verbo de la oración. La anterior cita nos permite vislumbrar el origen verbal de las preposiciones chinas. Cabe preguntarse ahora sobre el origen de las preposiciones españolas. De acuerdo con Jiménez Juliá (2002, 457-460), las preposiciones castellanas, y romances, en general, constituyen un conjunto heterogéneo de unidades con valores y actuaciones parcialmente diversas, el origen de su núcleo básico se encuentra en el algo más homogéneo inventario latino básico, hasta el punto de que podemos considerar las preposiciones directamente heredadas del latín como el modelo sobre el que se crearon las demás, y, por ello, sobre el que medir los rasgos diferenciales [...] El valor de las preposiciones en latín, sin entrar ahora en discusiones ajenas a nuestro interés, era el de especificadores del caso: frente al genérico eo Romam teníamos los más específicos eo in Romam oeo ad Romam, sin que la preposición hiciera otra cosa que especificar el ámbito de la dirección [...] Sabido es, asimismo, que las preposiciones latinas tenían un origen estrictamente locativo, desde el cual surgieron posteriormente valores temporales y nocionales diversos. En consecuencia, es habitual clasificarlas según el tipo de valor locativo que designasen, esto es, según respondiesen a la pregunta unde? (de dónde), quo? (a 3Marco Martínez y Lee Jen (1998, 367), citado por Lan Wenchun, 2004, 464. Análisis de errores de las preposiciones 265 dónde), ubi? (en donde) o qua? (por donde). Las preposiciones básicas latinas, las que respondían inicialmente a estas preguntas eran las siguientes: ♦ UNDE? de / ex /ab ♦ QUO? (ob) / in / ad ♦ UBI? in (ad + verbos de reposo) ♦ QUA? Per Jiménez Juliá (2012, 213) indica que sólo hay una pequeña cantidad de preposiciones heredadas del latín como a,ante,con,contra,de,en,entre,sin,sobre y tras, y las demás son una unidad producto de la gramaticalización de otras palabras, como adverbios, participios, sustantivos, etc., por ejemplo, bajo proviene del adverbio latino bassus, que originalmente significaba 'en voz baja'; mediante es el participio de presente del verbo mediar;desde es una reconstrucción de dos preposiciones latinas, de yex, la primera reduplicada (de + ex + de); hacia es una abreviación fonética de faze a (= 'cara a'), etc. A través de los textos citados y las preposiciones ejemplificadas se pueden extraer las siguientes conclusiones: a) El núcleo de las preposiciones castellanas tienen su origen en el latín; b) entre las preposiciones castellanas, un grupo muy pequeño son herencia directa del latín; otras, han sido creadas combinando preposiciones latinas y, finalmente otras tienen orígenes diversos (sustantivos, participios, relativos, etc.); c) el castellano conservó el valor locativo en algunas preposiciones (a, de, en), pero amplió su ámbito significativo y creó otras que no ya no tenían valor locativo (según, durante, mediante, excepto...); d) las preposiciones castellanas sufren un gran cambio: de ser especificadores de un caso se convierten en las mismas expresiones del caso. YAN ZHANG 272 (13) En lo que se refiere a / Sobre tus preguntas, vamos a discutirlas en clase mañana. (14) A causa de / Con la presencia de sus padres, ella se sentirá más nerviosa. (15) Frente a / Ante la dificultad no cederemos ningún paso. (16) Pablo dio clase a los alumnos del primer curso en vez de / por Marta. En resumen, tanto las construcciones adverbiales como las locuciones preposicionales sirven como nexo de unión de una unidad subordinada con su subordinante, pero la estructura interna de unas y otras es diferente. Las primeras lo hacen mediante unidades analizables y con su núcleo aislable, con la potencialidad de funcionar del mismo modo que la construcción entera (Está debajo de la mesa /Está debajo). Las segundas, mediante formas inanalizables (Lo hizo gracias a tu ayuda / *Lo hizo gracias). (B2). Carácter heterogéneo de las preposiciones romances De acuerdo con Pavón Lucero (1999, 568), la preposición es una unidad invariable, no creada a partir de mecanismos derivativos, sino formada a través de la gramaticalización de otras unidades y el reanálisis, a través del cual se forman tanto preposiciones como locuciones preposicionales. En ese sentido, la preposición no es un conjunto homogéneo. Jiménez Juliá (2002, 457) indica, En un estudio sobre el papel gramatical y posibilidades generales de las preposiciones romances, y, en general, de cualquier lengua, hay que tener en cuenta una característica básica: su carácter heterogéneo y, en prácticamente la totalidad del inventario, producto de la gramaticalización de unidades inicialmente distintas. En algunos casos, incluso, producto de la regramaticalización de unidades ya preposicionales en su naturaleza. Análisis de errores de las preposiciones 273 Y A través de la diversidad preposicional en español se puede comprobar la heterogeneidad en el origen. Como se indicaba en el apartado 5.1.1.2, el español tiene en su inventario solo unas pocas preposiciones heredadas del latín, como a, ante, con, contra, de, en, entre, sin, sobre y tras, y las demás son de creación posterior con el fin de resolver cuestiones expresivas concretas: a) preposiciones importadas de otro idioma (hasta <árabe hatta); b) preposiciones creadas por la combinación de antiguas preposiciones latinas (desde =de + ex + de ); c) preposiciones a partir de construcciones fosilizadas (hacia <faze a); d) preposiciones derivadas de partículas relativas como donde, cuando ycomo; e) preposiciones derivadas de participios, bien presentes (durante, mediante), bien pretéritos (salvo, excepto); f) preposiciones derivadas de sustantivos, que se han convertido en unidades invariables, como mar > mar adentro, boca >boca abajo, etc. (cfr. Jiménez JuliáLübke, 2013, 213). Segundo, para entender esta heterogeneidad podemos recurrir a las definiciones anteriormente mencionadas. Sabemos que las preposiciones establecen una relación de subordinación o dependencia entre una unidad y otra caracterizada por la preposición. Aunque la unidad caracterizada por la preposición tiene inicialmente carácter nominal, como corresponde a su valor de caracterizador sintagmático, su término no tiene que ser un sustantivo, pudiendo ser también adjetivos, adverbios, infinitivos. Si lo caracterizado es un verbo en forma personal, entonces deberá introducirse mediante una partícula completiva (que, si). Las siguientes secuencias ilustran el comportamiento de diferentes grupos preposicionales. (17) Cruzó el Mediterráneo en velero (Moliner, 2012, 25). (en velero: SP=P + SUS.) (18) Se lo dijo por eso (Pavón Lucero, 1999, 572). (por eso: SP=P + DEM.) (19) Se empeñó en salir (Luque, 1973a, 6). YAN ZHANG 274 (en salir: SP=P + INF.) (20) Le dieron una medalla por valiente (Pavón Lucero, 1999, 572). (por valiente: SP=P + ADJ.) (21) Fueron por ahí (Pavón Lucero, 1999, 573). (por ahí: SP= P+ ADV.) (22) Se marchó sin que nos diéramos cuenta (Moliner, 2012, 73). (sin que nos diéramos cuenta: SP= P+ V personal precedido de partícula completiva) (23) Se le cayó la chaqueta de sobre los hombros (María Moliner, 2012, 16). (de sobre los hombros: SP= [P +[ SP]] (24) Depende del tiempo que haga (Luque, 1973a, 20). (del tiempo: SP=P +SN) Como unidades marcadas sintagmáticamente como subordinadas, los sintagmas preposicionales pueden desempeñar todas las funciones dependientes, lo que solamente excluye los núcleos. En los ejemplos de arriba hay una mayoría de casos en los que funciona como Modificador (o Complemento circunstancial), como en (17), (18), (20), (21), (22) y (23). En los ejemplos (19) y (24), en cambio, la función desempeñada es la que en la tradición gramatical hispana se denomina Suplemento12, esto es, la de sintagma preposicional regido, llamado en otros casos Complemento de régimen. Pero también encontramos sintagmas preposicionales (con la preposición a) en Complementos directo e indirecto, o en Complementos predicativos, como muestran (25-27): (25) Visito ala familia de mi novio mañana. (26) Entrega el trabajo ala profesora María José, por favor. (27) Vimos aJuan con la boca abierta. 12 Término acuñado por Alarcos (1968). Análisis de errores de las preposiciones 275 (B3). Carácter semánticamente multidimensional Dada la posibilidad del sintagma preposicional de aparecer en distintos contextos, el significado de la preposición, y con ello, de todo el sintagma, se ha enriquecido a partir del inicial significado locativo, si bien, como ya hemos mencionado, algunas preposiciones ya nacen con valores semánticos muy específicos ajenos al contenido locativo. Vamos a tomar como ejemplo típico la preposición de. Ésta no sólo puede trasladar la misma noción de un contexto espacial a otro temporal sino que cambia radicalmente de significado léxico según las necesidades. Podemos decir que la preposición de designa cualquier tipo de relación nominal, con lo que su significado depende, en última instancia, del contexto en el que se usa. Los siguientes ejemplos ilustran esta variabilidad semántica: (28) Soy de China. (29) Son las doce y media de la mañana. (30) Saltábamos de alegría. (31) De haberlo sabido, te habría llamado (María Moliner, 2012, 48) En (28) la preposición de indica la procedencia local, mientras que en (29) de expresa una relación general dentro de un contexto temporal. En (30) la preposición de indica la causa de una acción y en (31) expresa valor condicional, adjuntándose al verbo en infinitivo13. Además de los significados arriba mencionados, de hasta tiene casi 20 usos, como se señala en Moliner (2012, 45), 13 Obsérvese la variedad de contenidos de la preposición de dentro de un mismo ejemplo, como el siguiente: El cuadro de “El entierro del Señor de Orgaz”, del Greco, de 1588, de la Iglesia de Santo Tomé de Toledo, de 4, 80 por 3,60 metros … YAN ZHANG 276 De es la preposición más frecuente en español y la más utilizada para introducir complementos de nombres, adjetivos o adverbios como en mesa de madera, fácil de aprender, lejos de la casa, etc. [...] Otras preposiciones pueden igualmente adquirir valores variados según el contexto en el que se utilice, siempre partiendo de un valor básico muy general. por, en, a ycon, por ejemplo, parten de valores generales diferentes, y pueden adquirir acepciones igualmente muy distintas: (32) Me pagaron 15 euros por hora para enseñar chino a su hija. (33) En qué lenguas puedes hablar? (34) Ha mejorado de la garganta. (35) Con ser importante la pérdida de dinero, lo es más la de tiempo (Moliner, 2012, 42). Los ejemplos demuestran que las preposiciones no expresan directamente un significado pertinente al contexto, sino que funcionan como caracterizadoras sintagmáticas que integran la unidad a la que se adjuntan dentro de un contexto, adquiriendo su valor semántico dentro del mismo. Por otro lado, también existe el caso contrario, en el que distintas preposiciones pueden expresar un único concepto, lo que suele ocurrir en las preposiciones de, en ysobre. Ilustramos este caso con (36-38): (36) Del fútbol de China no queremos opinar. (37) Me incorporé a un congreso sobre la enseñanza del ELE para sinohablantes en el pasado julio. (38) Siempre fallo en los cálculos (Moliner, 2012, 55). Como vemos en (36-38), las tres preposiciones en cursiva designan un sentido nocional muy similar: (36) trata de la cuestión “fútbol”; en (37) sobre se antepone al Análisis de errores de las preposiciones 277 sintagma nominal que indica el asunto sobre el que versa el congreso, y en (38) en define el aspecto al que hacen referencia los fallos que suelo tener. Podemos resumir lo anterior diciendo que en gran parte de las ocasiones, la significación de las preposiciones más generales, básicamente, las heredadas del latín, carece de la precisión que tenían en latín, siendo elementos caracterizadores en gran medida abiertos, que adquieren un significado concreto dentro del contexto en el que se usan. C. El término de preposición en español El término se refiere a la unidad introducida por la preposición. De acuerdo con la RAE (2010, 557), el término de la preposición es muy frecuentemente un grupo nominal, y también pueden serlo los grupos adjetivos, los adverbiales, los preposicionales, e incluso las subordinadas sustantivas. (39-46) ilustran estos casos: (39) Hace mucho frío aquí en invierno. (40) ¿Has vista a Luis? Hace rato te buscó y quería que entregaras el plan de trabajo a Manuel. (41) Toda la gente sigue de cerca la elección general del presidente español. (42) Este es el traje de por la noche (Jiménez Juliá, 2002, 464). (43) Vengo aque me digáis la verdad del accidente. (44) La idea de que iremos de excursión el próximo sábado me parece bien. (45) ¡Hijo, de bueno que eres, eres tonto! (Jiménez JuliáLübke, 2013, 230) YAN ZHANG 278 (46) José, por agotado que esté, no va a acostarse hasta que termine todos los deberes. Como vemos en (39), la preposición en introduce como término el sustantivo común invierno y este sintagma preposicional sirve de complemento local, mientras que en (40) los nombres propios Luis yManuel funcionan como término de la misma preposición a, aunque introduciendo distintas funciones: la primera preposición introduce un complemento directo, y la segunda, un complemento indirecto. En (41) la frase preposicional, compuesta por la preposición de y el adverbio cerca, funciona como modificador, en (42), al igual que en (41), el sintagma preposicional introducido por de sirve de modificador, pero su término es otra frase preposicional, que coincide con la frase por la noche en la secuencia. En (43-46) la preposición se usa con verbos en forma personal, razón por la que recurre a la partícula completiva que, aunque en cada ejemplo el valor del SP es distinto: en (43) es marca de complemento de finalidad, mientras que en (44) la subordinada sustantiva funciona como complemento nominal (modificador); en (45) la preposición de, en asociación con el adjetivo bueno, introduce un predicativo con modificador relativo que expresa valor consecutivo, y en (46) por, en combinación con el participio pasivo agotado, se usa también como introductor del predicativo con modificador relativo, en una estructura que adquiere valor adversativo. A través de estos ejemplos se ve que la preposición española se caracteriza por su carácter prioritario de marcador estructural, esto es, se destaca por su identificación sintagmática, “que, consiguientemente, admite como término todo aquello que pueda funcionar como el complemento del que es marca la preposición” (Jiménez JuliáLübke, 230). Análisis de errores de las preposiciones 279 5.1.1.4. Clasificaciones de las preposiciones Con respecto a la categoría de las preposiciones puede haber muchos criterios de clasificación según el aspecto que nos interese destacar de ellas. Trataremos brevemente de su clasificación tanto en el nivel semántico como en el sintagmático. A. Clasificación desde el punto de vista semántico A efectos descriptivos y prácticos podemos agrupar el valor semántico general de las preposiciones en dos grupos: las que expresan libremente el significado contextual y las que están condicionadas por su contexto y son inmutables en él. Las primeras presentan una oposición con respecto a otras preposiciones y aportan con ello, un significado distintivo. Las otras son parte de sintagmas fijados, bien sintácticos, bien lexicalizados, y carecen de un valor significativo propiamente dicho. Veamos brevemente unas y otras. (A1). Preposiciones que expresan libremente el significado contextual Los valores generales se pueden expresar a través de lo que Luque (1973a, 20) denomina función autónoma. Esto es, las preposiciones aparecen en distintos contextos de forma autosemántica (pueden adoptar automáticamente acepciones derivadas del contexto) y el hablante puede elegir con libertad la preposición que le parezca oportuna para el mensaje concreto. El contraste entre las preposiciones con valor semántico opositivo, y aquellas otras que han perdido significado y se convierten en meras marcas sintagmáticas, como lo vemos entre (47-51), por un lado, y (52) y (53), por otro. Las preposiciones destacadas en (47-51) tienen un valor semántico identificable y expresan un valor espacial, temporal, modal, final, causal, etc.: (47) Hay varias revistas en la mesa. ( En expresa la ubicación local). YAN ZHANG 280 (48) Tengo una cita con María alas cinco de la tarde (Aexpresa la localización temporal). (49) Nina, calienta la sopa de cordero afuego lento, ¿vale? (Asignifica el modo de la acción). (50) Esta carta es para José (Para indica el destinatario del objeto en cuestión). (51) No vino por el mal tiempo (Por indica la causa del asunto). La preposición ade (52) y (53), por el contrario, ha perdido su valor léxico y sirve como mera conexión entre formas de una perífrasis (52) o como marca de complemento directo personal (53). La ausencia de estas marcas no mermaría nada el significado del sintagma, y tan solo podría dejar la secuencia algo ambigua: (52) Voy acomer. (53) Veo aJuan. Como se ve en (52), la preposición adesigna la tendencia de una acción, así que ha conservado parcialmente sentido léxico, mientras que en (53) la misma preposición sirve de mero marcador de función y se usa sólo para identificar al complemento directo de persona: Por tanto ha perdido su sentido léxico totalmente14. El mismo contraste se aprecia en la preposición de (54) y (55), respectivamente: (54) Soy del norte. (55) La ciudad de Harbín de China se convierte en un mundo de hielo y nieve en invierno. 14 De hecho, en gallego la perífrasis' ir + infinitivo' carece de preposición de enlace (Vou comer), y la presencia de la aante complemento directo de persona es un recurso no utilizado en otras lenguas románicas (fr. Je vois Juan). Análisis de errores de las preposiciones 281 En (54) la preposición de indica la procedencia de lugar, en tanto que en (55) la palabra de no expresa significado concreto como ocurre en (53) sino que marca simplemente la función apositiva. El valor de mero caracterizador de la preposición hace que el conjunto que forma (el sintagma preposicional) pueda equivaler a distintas clases de palabras, según el contexto en el que se utilice. Hay quien ha visto en la preposición un 'transpositor', esto es, un conversor de una categoría en otra. No vamos a entrar en esta discusión que, al igual que la cuestión de la coordinación de preposiciones, nos llevaría a terrenos ajenos a nuestro interés. En los siguientes ejemplos, tomados de Luque (1973a, 20), los sintagmas preposicionales funcionan como lo harían clases de palabras diversas: (56) Hospital de niños (equivale a un adjetivo). (57) Terminó por marcharse (equivale a un gerundio). (58) Lo vio por casualidad (equivale a un adverbio). En (56-58) los grupos preposicionales en cursiva pueden ser respectivamente desplazados por infantil, marchándose ycasualmente. (A2). Preposiciones restringidas en la elección contextual debido a la dependencia de otro elemento No existen en castellano preposiciones que tengan un valor estrictamente sintagmático, sin contenido semántico en ningún contexto. Hay, sin embargo, preposiciones que, como vimos en el apartado anterior, pueden tener un valor semántico definido en unos contextos, y adoptar un papel puramente sintagmático, semántica vacío, en otros. En español las preposiciones que más frecuentemente adoptan un papel eminente o exclusivamente gramatical son de,ayen15, que pueden expresar, respectivamente, origen, dirección o ubicación en muchos contextos, pero 15 Por ejemplo: a. Se trata de la Primera Guerra Mundial; b. ¿Has visto aJuan en la conferencia? c. Tardé mucho en localizar esa librería. YAN ZHANG 288 El ejemplo (73) tiene un carácter parecido a (70): la preposición para hace referencia a un término temporal que, a su vez está lexicalizado (de día). Esa misma preposición (para) podría utilizarse con otras frases preposicionales de alto grado de lexicalización que indican igualmente ubicaciones temporales, como la de (70) (por la noche), y obtener, así: para por la noche. En (74) finalmente, tenemos la asociación entre una preposición qua (por) y una preposición ubi (entre). La relativa proximidad de estos dos contenidos, frente a la distancia de combinaciones como de entre, hace que, como señala Pavón Lucero (1999, 578), la primera preposición (por) se pueda eliminar del sintagma sin que la construcción sufra un cambio apreciable de significado. b. Preposiciones que prescinden del caso oblicuo y no siguen la 'aparición única' Las preposiciones de este subgrupo pueden ir seguidas de un relator si se adjuntan a verbos en forma personal, pero difieren de las preposiciones casuales en que si el término es un pronombre personal, este no irá en el caso oblicuo, y puede combinarse con otras preposiciones internas a los sintagmas preposicionales. En este caso el valor prioritario expresado por estas preposiciones es semántico y las preposiciones incluidas son salvo, excepto, como ysino. Hay que aclarar que unidades como salvo yexcepto se han clasificado tradicionalmente como adverbios, cajón de sastre donde han ido a parar tradicionalmente todas aquellas palabras invariables cuyo origen no permitía clasificarlas claramente. En este caso eran antiguos participios de pretérito que se habían convertido en invariables. Su carácter de palabras no plenas, esto es, no susceptibles de poseer un valor como complemento verbal o una posición variable, hace difícil considerarlas adverbios (en una definición mínimamente seria de esta clase de palabra). Por otra parte, su sintagmática es claramente la de un caracterizador preposicional, adjuntándose a elementos nominales (excepto tú) o verbales con partícula completiva (salvo que no quieras), comportamiento ajeno a los adverbios. Por todo ello, parece bastante evidente el carácter preposicional de estas dos unidades. Análisis de errores de las preposiciones 289 De los diccionarios actuales, solo el Diccionario del español actual (Seco et al. 1999) considera su valor como preposición, pero de un modo algo errático: cuando se adjunta a una unidad nominal (todos ... excepto Rusia ...) lo considera preposición. Cuando se adjunta a otra unidad preposicional (... excepto por su parte posterior) o una unidad verbal con partícula completiva (... excepto si el muro es medianero) lo considera adverbio. Esta separación no tiene sentido alguno, ni siquiera semántico, y podría compararse a considerar que la unidad de tiene un carácter diferente cuando se adjunta a una unidad nominal (me acuerdo de ti) y cuando se adjunta a una unidad verbal (me acuerdo de que era un niño muy travieso). Salvo yexcepto, por tanto, serán considerados preposiciones a todos los efectos. De acuerdo con lo anterior, podemos ilustrar con (75-81) este tipo de preposiciones (Jiménez Juliá, 2002, 466). (75) A la reunión vinieron todos excepto / salvo tú. (76) Nadie moverá un dedo salvo / excepto que se lo manden. (77) Disfruto en todas partes excepto / salvo en el desierto. (78) Hice como que no lo sabía. (79) Estaba como en la luna. (80) No lo hizo Juan sino (conjunción) Pedro. (81) No es sino un imbécil. Como se ve en (75-77) las preposiciones salvo yexcepto no sólo aceptan el caso nominativo y la acumulación con otra preposición, sino que requieren de un relator (o partícula completiva) cuando precede una frase verbal. Lo mismo ocurre en la preposición como, según ilustran (78-79): como se puede adjuntar a verbos en forma personal a través del relator que y acepta la acumulación con otra preposición. Pero la preposición sino es un poco especial, teniendo separados dos casos: en el primero “como conjunción, sino une prácticamente dos unidades de valor semántico similar, con la particularidad de que la primera está explícitamente negada” (Jiménez YAN ZHANG 290 Juliá, 2002, 466) como se muestra en (80); en el segundo sino “como caracterizador asocia a una unidad subordinante o a un conjunto previo explícitamente negados (ibid.) como se ilustra en (81). c. Preposiciones matizadoras (c1). Según Debido a su carácter aparentemente no causal, la preposición según no admite la acumulación de preposiciones ni acepta el caso oblicuo de los pronombres personales ni se combina con un relator si se adjunta a un verbo en forma personal. En fin, en gran medida es una preposición alejada de propiedades preposicionales. Son casos que podemos ilustrar con (82a-82b). (82a) Rellene los espacios en blanco según sea necesario. (82b) Según tú, no hay que quejarse de eso en ese caso. Como se ve en (82a) la preposición según no recurre a ningún relator sino que se adjunta directamente con el verbo ser, pero siempre en presente de subjuntivo. En (82b) según va seguido del pronombre personal recto (tú), y no el oblicuo (ti). (c2). Hasta Hasta puede expresar valor correlativo cuando se usa con la preposición desde, como indicaba en (71), citado de nuevo, por la comodidad: (83)[71] He viajado de todos modos, desde en avión hasta en patinete. Aquí se ve que la preposición hasta no sólo designa un valor modal con el apoyo del término subordinado, sino que muestra carácter semicasual debido a la acumulación con la preposición en. Además del caso ante visto, la preposición hasta muestra características idiosincráticas bien opuestas: comportamiento casual24contra rasgos adverbiales. En el primer caso la preposición hasta indica una función temporal, nocional (cantidad, 24 Hasta, como caracterizador preposicional, permite la acumulación con la segunda preposición, como en He viajado de todos modos, desde [en avión] hasta [en patinete], llegó arrastrándose hasta bajo la escalera. Análisis de errores de las preposiciones 291 magnitud, etc.), y en especial locativa: no sólo indica el lugar en que acaba una acción, sino que se refiere a la ubicación que alcanza algo. Pero tanto locativa como temporal y nocional, expresa un valor semántico claramente marcado, además de su carácter de indicador sintagmático (84a-84c): (84a) El año pasado viajamos hasta Roma. (84b) Esperaré hasta que mi marido vuelva a casa. (84c) Te faltan tres centímetros hasta ser tan alto como yo (Moliner, 2012, 61). Mientras que en el segundo caso, como se indica en Jiménez Juliá (2002, 467), La preposición hasta ha perdido todo vestigio de preposición casual y se convierte en un verdadero caracterizador adverbial porque, (a) se adjunta a verbos en forma personal sin relator, (b) no supone caso oblicuo en los pronombres personales y (c) puede preceder conjuntos preposicionales. Los ejemplos (85a-85c) son ilustraciones respectivas de (a-c): (85a) Hasta puedes hacerlo tú. (85b) Hasta yo lo puedo hacer. (85c) Lo hacen hasta sin mirar. A través de la descripción de los tres subgrupos ante vistos, se percibe que las preposiciones no casuales o matizadoras experimentan un alejamiento progresivo del carácter casual prototípico, y a la vez una aproximación al de una unidad con valor únicamente semántico (prescindible sin alterar la construcción gramatical). (B3). Preposiciones “adaptadas” a. Donde ycuando De acuerdo con Jiménez Juliá (id., 468), estas preposiciones incluyen cuatro: donde, cuando, durante ymediante. Las primeras dos son unidades procedentes de YAN ZHANG 292 relativos y las últimas dos son en origen participios de presente de los verbos durar y mediar, pero hoy en día se usan solo como preposición. Son ejemplos de cada una de ellas: (86a) Estuve paseando donde mi antigua escuela. (86b) No te metas donde no te llaman. (87a) Eso ocurrió cuando la exposición de fotografías. (87b) Me avisas cuando vuelvas aquí. En (86a) donde, funciona como preposición, mientras que en (86b) se emplea como relativo y, consiguientemente, va seguido de un verbo en forma personal. En (87a) cuando, igual que donde en (86a), también sirve de preposición, en tanto que en (87b) cuando encabeza una estructura relativa sin antecedente expreso. En fin, tanto donde como cuando pueden utilizarse como meros caracterizadores preposicionales, caracterizándose por responder a la unicidad preposicional y rechazar el caso oblicuo. b. Durante ymediante (88) Leyó una novela policiaca durante 10 horas seguidas. (89) Mediante la ayuda del joven el anciano se levantó del suelo. Las preposiciones durante ymediante solamente admiten términos nominales, no verbos, ni pronombres ni otra preposición. En (88) durante expresa un valor semántico temporal, y en (89) mediante designa un valor instrumental. (B4). Preposiciones de uso De acuerdo con R. Trujillo (1971)25 las preposiciones de uso, que también llama preposiciones de norma y se refieren unidades sustantivas que siguen utilizándose como tales en la lengua, pero que en contextos determinados pierden sus 25 R. Trujillo (1971), Jiménez Juliá, 2002, 469. Análisis de errores de las preposiciones 293 propiedades sustantivas (variabilidad morfológica, de orden) y se fosilizan como caracterizadores preposicionales. Son normalmente sustantivos locativos (calle, monte, mar, cuesta) que se convierten en preposiciones con término adverbial, y dan lugar a secuencias como cuesta arriba, boca abajo, mar adentro, calle arriba, monte adelante, etc. Debido a la conservación plena de su valor en estos usos preposicionales, se ha puesto en duda su carácter preposicional, sin embargo su actuación sintagmática es tan preposicional como la de otras preposiciones con restricciones en cuanto a las unidades que pueden funcionar como término, además de su carácter invariable y fijo, sin alteraciones morfológicas (el plural) ni sintácticas (expansiones modificadoras). En vista de su presencia de baja frecuencia en el aprendizaje del ELE, aquí no las entramos en detalle. En resumen podemos concluir todas las subclasificaciones previamente mencionadas de las preposiciones en el siguiente cuadro (Jiménez Juliá, 2002, 470) donde se muestran concisamente las características preposicionales a base de los tres criterios: Notas: “+”: sí “-”: no “0”: no funcional (Tomado de Jiménez Juliá, 2002, 470) PREPOSICIONES RASGOS [+/- relator] [+/- caso oblicuo] [+/-aparición única ] CASUALES + + + MATIZADORAS desde, de, para, por como, salvo, excepto, sino según hasta + + – + – – – – + – – – ADAPTADAS donde, cuando durante, mediante 0 – + 0 0 + DE NORMA cuesta, boca, calle, mar... 0 0 0 YAN ZHANG 294 5.1.2. Valores generales de las preposiciones más usuales en el aprendizaje del ELE 5.1.2.1. Preposiciones simples Entre las preposiciones comúnmente aceptadas están incluidas aquéllas que aprarecen con mayor frecuencia en el aprendizaje del ELE: a, ante, bajo, con, contra, de, desde, en, entre, hacia, hasta, para, por, según, sin, sobre ytras.26 En lo que sigue se va a presentarlas una tras otra. A. A La preposición a, cuyo origen en latín es ad, es la tercera más frecuente en español, después de de yen27.Tiene la forma contracta al, combinándose con el artículo el. Se presentarán los valores más importantes desde los siguientes ángulos semánticos: (A1). Valores locales a. Ase usa para expresar un movimiento hacia un destino, introduciendo complementos que indican dirección o término final, como se muestra en (91-93): (90) Este camino lleva ami casa. (91) Voy al cine/aParís. (92) El pelo le llega ala cintura (María Moliner, 2012, 29). b. Aintroduce los términos preposicionales que funcionan como complemento directo o indirecto de persona, sirviendo de mero señalador sintagmático: (93) Entrega la carta ami hermano, por favor. (94) (Le) añadieron agua al vino. 26De acuerdo con Moliner (2012, 19) las preposiciones durante, mediante, so, versus yvía también se cuentan entre las más comúnmente aceptadas, además de las diecisiete arriba mencionadas. 27 Véase Moliner, 2012, 23. Análisis de errores de las preposiciones 295 (95a) Ayer vi aPablo en la calle. (95b) Vi al perro de Marina en la plaza. (96) Multaron ala empresa por falta de higiene (Moliner, 2012, 24). (97) La tormenta amenazaba anuestra ciudad. En (93) el uso de aes indudable dado que el término introducido por ella funciona como complemento indirecto de persona, mientras que en (94) el complemento indirecto no es de persona, pero también se usa como término preposicional introducido por aporque el verbo añadir significa “sumar” y expresa la idea de “incorporación”. (95) muestra que la preposición ase antepone al complemento directo si los términos preposicionales coinciden con nombres comunes de personas o animales definidos, y especialmente en el caso de animales, si se implica el afecto, la presencia de aes imprescindible.28 (96) indica que cuando los nombres asociados a los SSPP designen un conjunto colectivo formado por personas, como empresas, corporaciones o instituciones y el verbo predicativo exprese una acción cuyo paciente son seres animados, irán encabezados por a. Igual que en (96), en (97) los nombres como ciudad, región onaturaleza también van precedidos de la preposición a, si el verbo predicativo suele adoptar objeto directo de persona. c. La preposición ano sólo puede indicar ciertas ubicaciones, como en sentarse a la mesa, (quedarse) a la puerta, etc., sino que expresa distancia, como en Está a 10 km de Madrid (Moliner, 2012, 29) o Su casa está a 20 minutos de la facultad29. 28 Moliner cree que los nombres de persona se usan sin preposición cuando designan “tipos”, no propiamente individuos como en hoy debe elegirse el próximo presidente. 29 El sintagma introducido por la preposición aexpresa distancia, lo cual está bien aceptable aunque no está justificado en la RAE. YAN ZHANG 296 (A2). Valores temporales No son muy difíciles de dominar, y se pueden resumir sencillamente en las siguientes casos: a. Se usa para indicar el punto de destino temporal o punto dentro del momento del acontecimiento, como se ilustra en (98) y (99): (98) Hace deportes alas seis de la tarde. (99) Se fue de casa alos 18 años. b. Aparece en las nominalizaciones temporales al+infinitivo30, expresando simultaneidad en la que sucede otra acción. Por ejemplo: (100) Hay que atender a los cambios de semáforos al cruzar la calle. (A3). Valores modales Puede indicar estilo, modo, medios o instrumentos de una acción y los SSPP funcionan como complemento predicativo. (101-102) ilustran este caso: (101) Volvimos a pie. (102) Tocan ala española. (A4). Valores nocionales a. La preposición apuede indica la finalidad, como en salimos a despedirte; también puede funcionar como enlace en las perífrasis incoativas de infinitivo, como en voy a verte; se dispone a solicitar la beca de estudiar en el exterior; pasamos a comentar el guión. b. Se usa para indicar la proyección de algún estado o alguna acción hacia algo, como en favorable a la idea, agradable a la vista, jugar a las cartas/al fútbol ... 30 Obsérvese la diferencia entre al despuntar el día (nominalización de una frase verbal) y en el despuntar del día (infinitivo convertido en sustantivo): cabe decir, aunque no sea muy habitual, en los despuntares de los distintos días, pero no *al despuntares los días. Análisis de errores de las preposiciones 297 (A5). Valores puramente sintagmáticos a. De acuerdo con Moliner (2012, 30), puede encabezar el complemento de régimen de un buen número de verbos, adjetivos y sustantivos, como aludir, contribuir, ajeno, atento, solución, respeto, temor, etc., como muestran (103-105) : (103) Con esas palabras debe de aludir ala situación de la empresa (Moliner, 1998, 152). (104) Este accidente es ajeno asu trabajo. (105) La solución ala crisis financiera en gran medida depende del esfuerzo común de muchos gobiernos europeos. b. Casos en los que puede encabezar el complemento directo (b1). Introduce complemento directo cuyo referente es animado i). Complemento directo coincidente con persona El CD va precedido de la preposición acuando su referente es definido o identificable31, como muestran (106-107): (106) Ayer vi al fotógrafo en la calle (el referente es definido). (107) Mi prima encontró aun ladrón robando en el supermercado (el referente no es definido, pero es uno en particular). ii). Complemento directo coincidente con animales Los nombres comunes de animales suelen llevar la preposición a, en especial existe la implicación afectiva entre el hablante y el animal, como ilustra (108): (108) Ayúdame a cuidar al perrito cuando salga a viajar por Francia. (b2). Introduce complemento directo cuyo referente es inanimado i). Complemento directo de cosa personificada 31 De acuerdo con RAE(2011, 197) para evitar posibles ambigüedades cuando el CD con referente animado coincide con otro complemento que se construye con a, puede no llevar la preposición a, como en entregaron el culpable a la policía (id, 198). YAN ZHANG 304 (F2). Relaciones complementarias (con verbos predicativos) a. La preposición de suele ser preferentemente escogida por muchos verbos que introducen complemento de régimen o suplemento. (a1). Los verbos que expresan sentimiento o afecto (olvidarse, arrepentirse, sorprenderse, admirarse...) prefieren elegir la preposición de. (144) No te olvides de traerme la carta de invitación. (145) Nos admiramos de tu firmeza frente a la seducción de buenas condiciones.. (a2). Los verbos que significan “poner término a algo ” pueden combinarse con de para expresar el valor de “terminar”. Por ejemplo: (146) Acababa de levantarse cuando llamaron a la puerta. (147) No terminamos de trabajar hasta las once de la noche. b. La preposición de puede encabezar complementos circunstanciales para indicar el lugar, tiempo, modo o la causa de una acción, como se expone clasificatoriamente abajo: (b1). Expresa valores temporales, como en de noche, de día, de madrugada.32 (b2). Denota valores modales, como en de pie, de pronto, de repente, etc. (b3).Puede indicar valores causales como casos que podemos ilustrar con (148-149): (148) Saltamos de alegría. (149) Murió de leucemia. b4). Designa valores locales: no sólo puede indicar origen o punto de partida, sino que también forma correlaciones con otras preposiciones, en especial con a. Son ilustraciones respectivas de (150-151): 32 Las frases temporales introducidas por de no suelen recurrir al artículo definido ni a las flexiones gramaticales, esto es, funcionan como fijaciones léxicas. Análisis de errores de las preposiciones 305 (150) Volvimos de Madrid el 29 de diciembre. (151) De mi ciudad natal aBeijing hay más de 3.000 km. En (150) de indica el punto de partida de una acción y en (151) además de ejercer la misma función que en (150), la preposición de forma correlación con a. G. DESDE (G1). Valores locales La preposición desde no sólo puede “indicar el punto de origen para alguna actividad o la localización de una acción dirigida hacia otro lado, sino que también puede marcar el lugar a partir del cual se mide un espacio” (Moliner, 2012, 51), como muestran (152-154): (152) Saldré en avión desde Madrid. (153) Desde aquí se ve toda la ciudad. (154) Hay 2 kilómetros desde aquí. (G2). Valores temporales Puede designar punto inicial de una secuencia temporal, especialmente puede ligarse al relator que para expresar el sentido de a partir del tiempo en que. (155-156) ilustran estos casos: (155) Vivo aquí desde hace dos años. (156) Han pasado más de 6 años desde que nos conocimos mi marido y yo. (G3). Valores nocionales Además de los valores temporales y locales, desde puede expresar más significados semánticos, como se ve abajo: YAN ZHANG 306 a. Suele aparecer en expresiones nominales como punto de vista, perspectiva, ángulo, etc. Por ejemplo: (157) Es poco rentable desde el punto de vista económico, pero lo es mucho desde la perspectiva humanitaria (Moliner, 2012, 51). b. Forma estructuras correlativas con hasta oa, indicando un ámbito temporal, local o un trayecto continuo entre dos puntos:33 (158) Desde el lunes hasta el sábado Pilar trabaja 7 horas en Corte inglés. (159) Desde Madrid hasta Aranjuez hay siete leguas (Jacques de Bruyne, 1999, 668). (160) Desde Santurce a Bilbao, vengo por toda la orilla … (canción). H. EN De acuerdo con Moliner (2012, 54), la preposición en es la segunda más usada de todas las preposiciones, después de de, y sus usos se centran en la ubicación tanto en el espacio como en el tiempo, además de la distribución sintáctica en la expresión modal y la nocional. (H1). Valores locales a. Suele indicar un lugar dentro del que se queda el objeto en cuestión, o en el que sucede alguna acción, como se ilustra en (161-163): (161) Todo el día estuvo en casa. (162) Mis padres viven desde hace casi 40 años en la ciudad de Shihezi. (163) Le gusta cantar en el parque por la mañana. 33 Moliner (2012, 51) indica que desde puede alternar con de en este caso, pero existen diferencias entre ambas preposiciones: la estructura correlativa desde...hasta... prefiere aparecer en el caso en que se destaca el trayecto continuo entre dos puntos, en tanto que la estructura de... a... suele usarse cuando sólo interesan —o interesan principalmente— el punto de partida y el de llegada como en del mar a la mesa. Análisis de errores de las preposiciones 307 b. Puede introducir complementos que expresan el resultado de un movimiento o un proceso, como se muestra en (164-167): (164) Entró en la habitación. (165) Se metió en la cocina en cuanto llegó a casa mi madre. (166) La reunión acabó en pelea. (167) Se ha convertido en un escritor de fama nacional. Como se ve en (164) y (165) en designa el espacio interior al que pasan. En (166) el sintagma preposicional en pelea indica la situación en la que sucede la acción acabar, en tanto que en (167) denota el resultado de un cambio. c. Se usa para indicar el lugar sobre el que está el objeto en cuestión. Por ejemplo: (168) Pon ese libro en la mesita de noche. (H2). Valores temporales a. Designa el tiempo de un acontecimiento o un estado, como se ve en (169-171): (169) Me fui a España en 2013. (170) En agosto / verano hay mucha gente en la playa. (171) En ese momento no se dio cuenta de que le seguían. En suele indicar la identificación de años, meses oestaciones para concretar el tiempo o periodo de una acción o un estado, como ilustran (169) y (170); o introduce sintagmas nominales determinados, indicando una situación, como se muestra en (171). YAN ZHANG 308 b. Expresa periodo de tiempo que falta para algún acontecimiento. (172) ilustra este caso: (172) En cuatro horas podrá terminar este trabajo. c. Indica el lapso en el que transcurre algo o se produce una cierta situación, y presenta alternancia con durante. Son ilustraciones respectivas (173) y (174): (173) No asistió a clase en toda la semana. (174) Ha cambiado de trabajo tres veces en un año. (H3). Valores modales a. Suele introducir un sintagma nominal sin determinante para expresar rasgos o circunstancias modales de una acción34, incluido el medio de transporte, como ilustran (175) y (176): (175) ¿Podría usted hablar en alemán? (176) Va al trabajo en metro todos los días b. Aparece ante un sustantivo, expresando forma geométrica, como muestra Luque (1973a, 68): (177) Los caracoles tienen la concha en espiral. (178) La torre termina en pirámide. (H4). Valores nocionales Se puede usar para “denotar el asunto, la materia, el ámbito o la especialidad a que se refieren ciertos verbos, sustantivos o adjetivos”, como se muestra en (179-182) (Moliner, 2012, 55): (179) Mi prima siempre ha destacado en matemáticas. 34 A veces se permite la alternancia con con, como en el helado se hace en /con esta máquina. Análisis de errores de las preposiciones 309 (180) Se entretiene en ordenar los cajones una y otra vez. (181) Siempre fallo en los cálculos. (182) Soy profano en la materia. (H5). En construcciones preposicionales o locuciones Se trata de los casos en los que la preposición en constituye expansión de verbos o adjetivos, o bien forma parte de locuciones. a. En algunas construcciones verbales o adjetivas (a1). Es extensión de verbos que significan cantidad o grado, o verbos como consistir, estribar, radicar, tardar, etc., o bien verbos que indican cálculo o estimación, como cifrar(se), calcular, estimar y otros semejantes, como ilustran (183-186): (183) China abunda / es abundante en recursos minerales y geográficos. (184) Mi provincia disminuyó en cereales en 2015. (185) Su trabajo consiste en coger llamadas de ayuda. (186) Los daños se cifran / estiman / calculan en un millón de dólares. (a2). Está subordinada por adjetivos, como diligente, firme, infiel, inocente, etc. Por ejemplo: (187) Esos estudiantes son diligentes en el estudio. (188) Siendo jefe, es infiel en promesas. b. En locuciones La preposición en puede construirse con numerosas locuciones, como en efecto, en especial, en suma, en resumen, en cuanto a, en lo referente a, etc. YAN ZHANG 310 I. ENTRE La preposición entre tiene usos relativamente sencillos en comparación con en. En lo que sigue se van a agrupar sus usos en tres aspectos: (I1). Por lo general expresa una situación o un estado por medio de límites, indicando dos puntos extremos o destacando la situación en la que queda el individuo dentro de su conjunto. a. Indica la duración temporal en relación con dos puntos extremos, como muestra (189): (189) Pasea por la zona vieja entre las seis y las ocho de la tarde en invierno. b. Expresa valores locales, como ilustran (190-192): (190) Su empresa está entre Madrid y Segovia. (191) Es el alumno más avanzado entre todos. (192) Ese barco blanco iba alejándose entre la bruma. En (190) entre indica un lugar con límites espaciales. En (191) entre se refiere a la extracción de algo desde un todo, en tanto que en (192) tiene el mismo significado que en medio de. c. Designa un estado intermedio existente entre ambas opciones, como muestran (193-194): (193) El color de la blusa es entre amarillo y anaranjado. (194) El estilo de sus prosas está entre triste y melancólico. (I2). Puede expresar una relación múltiple, “tanto de carácter recíproco como meramente aditivo” (Moliner, 2012, 58), casos que podemos ilustrar con (195-196): (195) Se quieren entre ellos. (196) Entre libros y artículos hemos publicado más de treinta obras. Análisis de errores de las preposiciones 311 (I3). Puede ser extensión de algunos tipos de verbos, como se presenta en (197-199): (197) Repartimos el pastel entre cuadro personas. (198) Dudo entre ir y no ir. (199) Fluctúa por momentos entre intervenir o abandonar el asunto definitivamente ( Moliner, 2012, 59). J. HACIA (J1). Valores locales En primer lugar se usa para expresar la dirección del destino, como se muestra en (200-201): (200) Vamos hacia León. (201) La colaboración de ambas partes va hacia la ruptura. Como se ve en el primer ejemplo hacia indica una dirección en sentido físico, mientras que en el segundo designa una tendencia en sentido figurado. En segundo lugar puede indicar una orientación o ubicación concreta, como ilustran (202-203): (202) La carretera tuerce hacia la izquierda. (203) se acostó en la cama con la cara hacia abajo. Por último, hacia designa dirección o ubicación aproximativa. Por ejemplo: (204) Eso que me pregunta está hacia el barrio judío. (205) El desvío está hacia el kilómetro cuarenta (Moliner, 2012, 60). En (204) hacia no localiza el destino de una acción sino una dirección, y en (205) designa una ubicación aproximativa. YAN ZHANG 312 (J2). Valores temporales En este caso hacia suele expresar tiempo aproximativo, y con la alternancia de a eso de, como se ve en (206): (206) Volvimos a casa hacia las once y media ayer. (J3). Valores nocionales Por lo general puede ir seguida de los sustantivos que expresan sentimiento, actitud o forma de actuar. (207-208) ilustran este uso: (207) Siente gran cariño hacia esta chica. (208a) Su actitud hacia los clientes es indiferente. (208b) Su odio hacia su padre nadie puede entenderlo. K. HASTA La preposición hasta no sólo muestra carácter casual sino también matizador, como se ilustraba en el apartado 5.1.1.4, citados de nuevo por comodidad. Frente a (209-210), en los que hasta señala un punto de llegada, espacial y temporal, respectivamente, (211-212) muestra un uso cuasi adverbial, equivalente a la forma incluso: (209)[84a] El año pasado viajamos hasta Roma. (210)[84b] Esperaré hasta que mi marido vuelva a casa. (211)[85a] Hasta puedes hacerlo tú. (212)[85b] Hasta yo lo puedo hacer. Estos usos de hasta como caracterizador adverbial aceptan el caso nominativo y pueden adjuntarse directamente a verbos en forma personal sin relator. En lo que sigue se presentan sus valores semánticos más usuales. Análisis de errores de las preposiciones 313 (K1). Valores locales Puede indicar un punto de destino, o el lugar en que termina o queda llevada al cabo una acción, como se muestra en (213-214): (213) Llegaré hasta la frontera entre España y Portugal. (214) He escrito hasta la página 100. (K2). Valor temporal Designa la localización temporal precisa en la que ocurre algo, como se ilustra en (215-216): (215) No se levantará hasta las doce el domingo. (216) No dejaré de animarles hasta que lo terminen. (K3). Valor nocional Como acabamos de mencionar, puede expresar un significado equivalente al del adverbio incluso, como ilustraban los ejemplos (211) y (212). L. PARA Los significados de la preposición para se centran tanto en la indicación de finalidad o destino como en la expresión de tiempo o plazo. Podemos agruparlos en los siguientes casos: (L1). Indica finalidad, aptitud o destino que se da a las cosas, como se muestra en (217-223): (217) Eso no sirve para nada/ para lo que quisieras/ para comer.35 35 Para puede ir precedida de como para destacar motivación como en Aragón era suficientemente mundano como para convivir bien con Deferre, cacique político de la región de Marsella (Jacques de Bruyne, 1999, 678). YAN ZHANG 320 (259) Se fue a Japón sin despedirse de nadie. (260) Vino a la fiesta sin que nadie lo invitara. Como se ve en (257) sin puede introducir un sintagma nominal para modificar otro, y todo el SP funciona como modificador; en (258) el SP sin el pasaporte adquiere matices condicionales, como expresa una oración condicional negativa introducida por si. En muchos casos sin va seguida de infinitivos y también expresa el significado de carencia, como se muestra en (259). En (260) encabezando una oración introducida por que, expresa el mismo significado que los tres ejemplos anteriores. P. SOBRE Igual que muchas preposiciones, los usos de la preposición sobre también están distribuidos en los tres ámbitos semánticos habituales, como se agrupa en lo que sigue: (P1). Valores locales Indica la ubicación de algo que está encima de otro, o en sentido figurado expresa la idea de superioridad, como muestran (261-263): (261) El vaso está sobre la mesa. (262) El avión vuela sobre España. (263) El teniente manda sobre el sargento. En (261) sobre designa mesa como una ubicación superior en la que está el vaso, en tanto que en (262) indica la ubicación del avión que precisamente se encuentra dentro del eje vertical con respecto al país España. Y en el último, sobre muestra la preeminencia de algo o alguien sobre otro. Análisis de errores de las preposiciones 321 (P2). Valor temporal Expresa sentido aproximativo, equivalente a a eso de, como en ayer nos vimos sobre las cinco de la tarde. (P3). Valor nocional Expresa el significado de cerca de oen cuanto a cuando indica el asunto o tema de que se trata. (264) ilustra este caso: (264) Dio una conferencia sobre la Segunda Guerra Mundial. Q. TRAS (Q1). La preposición tras es la última en esta somera descripción, y suele expresar el significado “detrás de o después de” tanto en el espacio como en el tiempo. Vamos a ver los siguientes ejemplos: (265) Nuestra vivienda está tras la escuela de idiomas. (266) Hay un enchufe tras la puerta. (267) Tras dos ciclos de tratamiento médico, mi padre se va sintiendo mejor. (268) Tras unos meses agitados, volvió la calma. (269) Tras esa sonrisa oculta muy malas intenciones (Moliner, 2012, 78). En (265) tras designa un punto local de referencia detrás del que está nuestra vivienda, y en (266) indica una ubicación interior después de la que está el objeto en cuestión, mientras que en (267) y (268) expresa un periodo transcurrido después del que empieza una acción o un estado. En (269) tras se emplea en sentido figurado, o sea, expresa una ubicación conceptual. (Q2). Precedida de verbos como ir, correr y otros semejantes, significa “perseguir”, como se muestra abajo: YAN ZHANG 322 (270) El perro va tras la liebre (Moliner, 2012, 78). (271) Juan corrió tras el ladrón, gritando. 5.1.2.2. Locuciones preposicionales Como veíamos anteriormente, “una locución preposicional es una expresión formada por más de una palabra que presenta el comportamiento típico de una preposición” (Moliner, 2012, 85). Sobre esta definición, Pavón Lucero (1999, 579) añade que la locución prepositiva, “se utiliza en el habla como una pieza única”; por otro lado, en sentido estricto, “la locución debe haber dado lugar a una verdadera unidad léxica, perteneciente a la categoría preposición, y esta unidad no poseerá una estructura interna productiva”. Resumiendo las definiciones anteriores, se ve que las locuciones preposicionales se caracterizan por dos puntos: ♦ sus partes constitutivas no pueden ser alteradas (*frente de, *a causa con, * junto de; o *espalda a, *a motivo de, *separado a), esto es, “son expresiones que no admiten (o lo hacen muy limitadamente) la variación, modificación o separación de sus componentes” (Moliner, 2012, 85), porque no están construidas con patrones sintagmáticos productivos en la lengua, sino simplificados para formar un todo sencillo e integrado en un paradigma, en este caso el preposicional; ♦ la unidad que aporta el mayor significado léxico no puede ser utilizada aisladamente sin los demás componentes, como en Estoy frente a tu casa (*Estoy frente), en Tenemos que empezar de nuevo a causa de tu mala cabeza (*Tenemos que empezar de nuevo a causa) o en Lo hice junto con los demás (*Lo hice junto). En lo que sigue se van a presentar algunos tipos de locuciones preposicionales: Análisis de errores de las preposiciones 323 A. Sustantivo + preposición Las locuciones como cara a, frente a, gracias a, camino de, etc. pertenecen a este grupo en el que los nombres núcleo no admiten determinantes como artículos, demostrativos y cuantificadores ni modificadores pospuestos como adjetivos u otras variaciones. (272-273) ilustran este caso: (272) No habrá mejores medidas frente / cara a la crisis económica en todo el mundo. (273) Nadie sabe si se fueron camino de Madrid o de Sevilla (Pavón Lucero,1999, 580). Como se ve en (272) el nombre cara no acepta el artículo la, pero tanto frente acomo cara a pueden sustituirse por la preposición ante. En (273) la locución puede permitir la coordinación de dos constituyentes encabezados por la misma preposición (en este caso es de). B. Preposición + sustantivo + preposición Este subtipo de locuciones presentan un alto grado de gramaticalización, esto es, no admite determinantes (artículos, demostrativos, posesivos o cuantificadores), ni adjetivos, ni aceptan la coordinación de dos (o más) componentes encabezados por la última preposición, ni permiten que el término sea omitido o introduzca una oración de relativo, como vemos en (274-277): (274) A consecuencia de la inundación, casi todos los servicios sociales quedan paralizados. (275) A excepción de Irene, vendrá todo el mundo a la conferencia. (276) Si ésta es la ley, hay que actuar de conformidad con ella. (277) Esa es la ciudad en dirección a la cual va este camino. YAN ZHANG 324 En (274) se rechaza “a la consecuencia de o a esa consecuencia de”; en (275) nunca se dice a su excepción de oaúnica excepción de; en (276) No se permite la omisión del término ella (*Si ésta es la ley, hay que actuar de conformidad) y en el último se rechaza la separación interna de la locución, es decir, no está bien si se dice “esa es la ciudad a la cual va en dirección este camino”. C. Adjetivo / participio + preposición Las locuciones que coinciden con este esquema suelen ser: conforme a, junto a, junto con, referente a, debido a yotras semejantes. Por ejemplo: (278) Debido a su presencia, María se sentía más nerviosa.44 (279) Fui de excursión junto con mi marido. Como vemos en (278) debido a suele usarse como sintagma preposicional, expresa valor causal y rechaza ninguna modificación o variación. En (279) el adjetivo junto no sufre cambios gramaticales tanto en junto con como en junto a, dado que forma parte de una locución fija e invariable. D. Preposición + lo + adjetivo / oración de relativo + preposición45 Se trata de locuciones prepositivas, como a lo largo de, en lo que se refiere a, en lo que toca / concierne a, en lo referente / tocante / concerniente a ypor lo que respecta a... . En algunos casos el pronombre lo puede ir modificado por el cuantificador todo. Ilustraremos este caso con (280-282): (280) En lo referente a tu solicitud de la beca, la tendremos en cuenta. 44 El valor participial originario se conserva, sin embargo, en casos como esos errores son debidos a su falta de disciplina. Algo parecido ocurre en referente a otocante a, como se muestra en los problemas referentes / tocantes al nuevo plan de trabajo se discutirán la semana que viene. 45 El valor de locución preposicional o de construcción sintáctica con restricciones de la mayoría de los ejemplos de esta sección está sujeto a discusión, pero aquí, dados nuestros fines estrictamente descriptivos, nos hacemos eco de la posición mayoritaria en los manuales en uso (véase, por ejemplo, Moliner, 2012). Análisis de errores de las preposiciones 325 (281) Se realizará un censo de población a todo lo largo ya todo lo ancho del país. (282) En (todo) lo que toca al hospedaje y al viaje el comité organizador se encargará de ello. Como vemos en (280) los adjetivos que integran este tipo de locuciones no admiten variación morfológica; en (281) se permite la coordinación de las locuciones preposicionales introducidas por la misma preposición, e incluso se admite la coordinación de los términos introducidos por la misma preposición que forman parte de la locución, como ilustra (282). En pocas palabras, las locuciones han sufrido un grado alto de gramaticalización, en la que ahora no podemos entrar, dejando sus unidades de poder ser utilizadas con el mismo valor en otros contextos, y formando así un todo fosilizado. 5.1.2.3. Fijaciones preposicionales Una fijación, en cambio, es solamente una especialización de una construcción en el uso de ciertas unidades de un paradigma y no otras. A diferencia de las locuciones, las fijaciones no suponen todos unitarios, y sus unidades léxicas pueden utilizarse sin sus otros componentes, e incluso con componentes diferentes, como se ilustra en los siguientes ejemplos: (283) Está siempre en contra de todo / está siempre contra todo / esta siempre en contra. (284) Me encuentro muy lejos de mi destino / me encuentro (muy) lejos. (285) Siempre está en medio de todos los problemas / Siempre está en medio. (286) Actuó a espaldas de sus padres / a sus espaldas. (Pavón Lucero,1999, 583) YAN ZHANG 326 Las fijaciones preposicionales no sufren los procesos de gramaticalización, de las locuciones y, a diferencia de éstas, sus unidades pueden ser utilizadas con el casi mismo valor en otros contextos, y permiten la variabilidad y separabilidad de sus unidades, dentro de ciertos límites. Con fines prácticos podemos hacer las siguientes divisiones dentro de las fijaciones preposicionales: A. Frases adverbiales con la preposición (A1). Adverbio + preposición Es muy habitual que se tomen como locuciones preposicionales frases adverbiales, muy particularmente locativas como delante de, encima de, detrás de …, simplemente porque la posible expansión del adverbio tiene como vehículo expresivo una preposición fija, normalmente de. No hay en el corpus recogido demasiados ejemplos de este tipo, pero son típicas algunas construcciones, como lejos de, cerca de, fuera de, alrededor de, dentro de, etc., de las cuales encontramos los siguientes ejemplos: (287) Mi casa estaba cerca de la escuela. (288) Fuera de clase la chica trabajaba de camarero en el bar. Debo decir que quizá el hecho de que estos adverbios no admitan otra preposición hace que los alumnos aprendan estas construcciones fácilmente y, por ello, no hemos encontrado errores de este tipo en el corpus. (A2). Preposición + adverbio / sustantivo + preposición Las fijaciones coincidentes con este modelo pueden sustituirse por las preposiciones simples del mismo significado que ellas, y las más frecuentes son por encima de,por bajo de,por contra de,en cuanto a,a más de,por entremedias de,con respecto a, entre otras. Análisis de errores de las preposiciones 327 (289) Napoleón lo hizo por contra de la voluntad del pueblo francés. (290) Hay nieve por encima de la montaña. (291) Con respecto a estos fenómenos sociales, el gobierno no tiene otro remedio que reprocharlos. B. Con sustantivo precedido del artículo u otro determinante dentro de la fijación preposicional En este subtipo de fijaciones la secuencia puede ir acompañada de un artículo o posesivo, y en otros casos recibir adjetivos u otras variaciones de algunas extensiones propias de los SSNN, como se muestra en (292-296): (292) No dejó su pueblo natal con el propósito de acompañar a su madre viuda /con ese propósito. (293) Salí en defensa de mis familiares / en nuestra defensa. (294) A ambos lados / Al otro lado del río se plantan muchos robles. (295) Vengo a buscarte con el solo propósito de aconsejarte abandonar el plan /con ese propósito. (296) Salí temprano con (la) idea de ser la primera y de estar allí cuando el director de cine llegara. El término preposicional propósito suele ir precedido por el determinante, como muestra en (292); En (293-294), las fijaciones como en defensa de admite que su término esté modificado por un posesivo, mientras que el sustantivo lado interno a la fijación preposicional suele tener como modificador un determinante o un posesivo, como ilustra (294). (295) muestra que el sustantivo asociado a la fijación preposicional puede aceptar la modificación del adjetivo. En el último, vemos que existe posibilidad de incluir el artículo o excluirlo, además de coordinar la preposición final con sus términos. YAN ZHANG 328 C. Construcciones preposicionales que son extensión de ciertos verbos y adjetivos Existen algunas preposiciones que suelen ser expansión de ciertos verbos, adjetivos o sustantivos, y que a la vez sirven de puente obligatorio que comunica estos verbos con sus términos preposicionales. Sintácticamente, se trata de una función sintáctica argumental desempeñada por un grupo preposicional seleccionado por el verbo como en depender de las circunstancias, pero también por sustantivos y adjetivos (dependencia/dependiente de las circunstancias). Las preposiciones más frecuentes en el régimen preposicional del verbo suelen ser a,con, contra,de,en ypor (RAE, 2011, 202-203). Estas estructuras extensivas coinciden con ciertos regímenes verbales o usos habituales de adjetivos, pero son menos fijas y cohesionadas en comparación con las fijaciones mencionadas, como se muestra en (297-298): (297) Su opinión concuerda con la mía y la tuya en muchos casos. (298) Somos muy capaces de superar dificultades y terminar el trabajo a tiempo. En (297) vemos que el complemento de régimen permite la coordinación de los términos encabezados por la preposición que los integra. (298) ilustra que la estructura extensiva del adjetivo acepta variación gramatical. (C1). Construcciones preposicionales de régimen verbal En estas construcciones, la preposición sirve en algunos casos como extensión única y obligatoria del verbo, de modo que no cumpliría función sintáctica sin ella, y en otros casos, la preposición puede ser una expansión opcional o alternativa con otra Análisis de errores de las preposiciones 329 para componer distintos complementos de régimen, y hacer que el verbo cambie su significado original. a. Complementos de régimen en los que el verbo no cambia el sentido Los verbos que exigen complemento de régimen preposicional suelen combinarse con una preposición fija: no suelen alternar preposiciones y solo designan un valor semántico en el contexto. (299-301) ilustran este caso: (299) Esta excursión no depende de mí ni de ti, sino del tiempo que haga el fin de semana. (300) El paraguas pertenece aDon Julián. (301) Se arrepintió de escucharme. omo vemos en (299) el verbo depender, para expresar “ Producirse o ser causado o condicionado por alguien o algo”46, suele acudir a la preposición de; en (300) generalmente el verbo pertenecer sólo se usa con la preposición apara formar complemento de régimen verbal; en (301) los verbos, como librarse, arrepentirse, etc. se emplea la preposición de. b. Complementos de régimen en los que el verbo cambia el sentido Por otro lado, algunos verbos47 pueden seleccionar más de una preposición para formar complementos de régimen, en los que el significado varía según las diferentes preposiciones combinadas con ellos. Tendremos como ejemplo los verbos dar yacabar. ♦ DAR (302) Dio con el libro que estaba buscando. (303) Dimos en un error y tuvimos que reconocerlo. 46 Véase la definición de la palabra depender del Diccionario de la Real Academia Española (http: //dle.rae.es/?id=CEn49xS|CEoMSBg) 47 Generalmente estos verbos pueden tener complemento directo o indirecto, e incluso “permiten la coexistencia de un complemento directo y uno de régimen, como en los libró de un castigo ejemplar o en te invito a cenar” (Rae, 2011, 203). YAN ZHANG 336 (La parada del autobús está a 5 minutos caminando desde mi casa.) (7)[450] *La estación de autobuses está casi a cien metros ami casa. (La estación de autobuses está casi a cien metros de mi casa.) En relación con el ejemplo (6)[238], y de acuerdo con Moliner (2012, 46-51), de sólo se refiere al “origen o punto de salida” en la situación relativamente estática, en tanto que desde no sólo puede “marcar el lugar a partir del cual se mide un espacio”, sino también “indicar el punto de origen51 para alguna actividad o la localización de una acción dirigida hacia otro lado”, como mostraba (152) en el apartado 5.1.2.1: (8)[152] Saldré en avión desde Madrid. Como vemos en (8)[152], desde marca el punto de partida de la acción salir. Al igual que (8)[152], en (6)[238] también se necesita la preposición desde para indicar el punto de partida de la acción caminar. Esto es, el gerundio caminando significa que mi casa es el lugar desde el que la acción caminar se inicia (no se limita a designar el lugar del cual se mide la distancia “a 5 minutos” de mi casa), por tanto la preposición desde es la más apropiada para el contexto. De acuerdo con esto, si se quita el gerundio caminando, la secuencia original puede convertirse en La parada del autobús está a 5 minutos de mi casa, pero en este caso la preposición ya no está regida directamente por el verbo, por lo que se trata de un caso diferente. Al contrario de (6)[238], en (7)[450] se trata de una distancia estática entre mi casa yla estación de autobuses, donde la preposición aexpresa un movimiento hacia un destino, introduciendo complementos locales que indican dirección o término final, como indicaban (90) y (91) en el apartado 5.1.2.1: (9)[90] Este camino lleva ami casa. (10)[91] Voy al cine/aParís. 51 De acuerdo con Jaques de Bruyne (1999, 668), la preposición desde se destaca por la noción “a partir de un punto inicial absoluto”, en contraste con de. Análisis de errores de las preposiciones 337 Como vemos en estos ejemplos, el complemento local introducido por a, se refiere, tanto a la dirección a la que conduce el camino como al destino final al que se llega, por lo cual la preposición aes más inconveniente para (7)[450] que la preposición de, que además de hacer una sola indicación del lugar o punto de partida, suele aparecer en combinación precisamente con el sintagma preposicional introducido por a, que designa la distancia, como en Está a 15 kilómetros de Segovia52. C. Uso inadecuado de la preposición simple en complemento temporal Los errores concernientes al valor temporal expresado por preposición pueden deberse a dos causas predominantes: poca conciencia de secuencias preposicionales muy fijadas y mala distinción de situaciones contextuales en los que aparecen las preposiciones cuyo significado es parecido. Son casos que ilustraremos con los siguientes ejemplos: (11)[552] *Podrás conectarme acualquier momento. (Podrás conectar conmigo en cualquier momento.) (12)[485] *No puedes llevar tu amigo a nuestra casa para la noche. (No puedes llevar tu amigo a nuestra casa por la noche.) (13)[553] *Puedes llegar al centro a pie entre 20 minutos si te gusta. (Puedes llegar al centro a pie en 20 minutos si te gusta.) (14)[431] *En los lugares es gratutito [Sic] para aparcar entre determinado tiempo. (En algunos lugares es gratuito aparcar durante determinado tiempo.) En (11)[552] el término preposicional cuyo núcleo nominal es momento suele estar introducido por la preposición en ode para designar el tiempo de un 52 Haga referencia del 5º uso de la preposición aen Usos de las preposiciones (Moliner, 2012, 29). YAN ZHANG 338 acontecimiento o un estado, como en En ese momento no se dio cuenta de que le seguían o en la fijación De momento no tengo dudas sobre eso. A diferencia de éstas, la preposición ase usa para indicar punto de destino temporal o punto concreto dentro del momento del acontecimiento, como ilustraban (98) y (99) en el apartado 5.1.2.1: (15)[98] Hace deportes alas seis de la tarde. (16)[99] Se fue de casa alos 18 años. Por tanto en (11)[552] es raro que el SN cualquier momento esté encabezado por a. Las razones arriba expuestas probablemente son las que explican el uso de a cualquier hora, pues la palabra hora remite a un punto temporal concreto, ajeno al término momento. Algo parecido ocurre en (12)[485]. Por lo general sólo las preposiciones como por, de oen pueden introducir el término preposicional cuyo núcleo nominal es noche para formar un complemento temporal, ejemplos como por la noche, de noche oen una noche fría / suave..., pero la preposición para nunca se ve antepuesta al SN la noche en su sentido temporal53. La preposición por, introduciendo el término la noche, indica, por tanto, aproximación temporal, como mostraba (231) en el apartado 5.1.2.1: (17)[231] Ojalá podré terminar la tesis por el mes de mayo. A diferencia de los ejemplos arriba analizados, (13)[553] y (14)[431] tratan de diferencias entre la preposición entre, en ydurante que funcionan como caracterizador del complemento temporal, designando un lapso. La preposición entre suele indicar duración temporal en relación con dos puntos extremos, como muestra (189) en el apartado 5.1.2.1: (18)[189] Pasea por la zona vieja entre las seis y las ocho de la tarde en invierno. En cambio, la preposición en se usa para expresar periodo de tiempo que falta para algún acontecimiento, como ilustra (172) en el apartado 5.1.2.1: 53 Otra cosa es que la preposición para se emplee en su sentido final habitual: guárdalo para la noche. Análisis de errores de las preposiciones 339 (19)[172] En cuatro horas podrá terminar este trabajo. Por lo tanto en (13)[553] hay que sustituir entre por en para indicar el tiempo que se necesita para llegar al centro a pie. A diferencia de en, la preposición durante se emplea para introducir expresiones que indican el tiempo que está transcurriendo cuando se produce el hecho expresado (normalmente) por el verbo (Moliner, 2012, 53), como mostraba (88) en el apartado 5.1.1.4: (20)[88] Leyó una novela policiaca durante 10 horas seguidas. Y está claro que (14)[431] el SN determinado tiempo no es duración temporal en relación con dos puntos extremo, sino que establece una delimitación temporal, y por ello la elección correcta no es entre sino durante. D. Uso inadecuado de la preposición simple subordinada al adjetivo Generalmente las preposiciones pueden usarse libremente, pero influidas o regidas por algunos adjetivos, sirven para expresar su expansión o complementación. En estos casos el uso de estas preposiciones es fijo. Las preposiciones específicamente seleccionadas por los adjetivos o participios pasivos suelen ser a, de, en, con, por opara. En lo que sigue se introducen ejemplos en los que las preposiciones están mal combinadas con estas palabras. (21)[478] *Estoy muy contento para intercambiar nuestras casas. (Estoy muy contento de intercambiar nuestras casas.) (22)[595] *Es la única universidad constituida con el Ministerio de Educación en la provincia de Hunan. (Es la única universidad constituida por el Ministerio de Educación en la provincia de Hunan.) (23)[189] *Estoy muy interesada de la cultura española. YAN ZHANG 340 (Estoy muy interesada en la cultura española.) En (21)[478], los adjetivos y participios pasivos como contento,alegre,triste, sorprendido, satisfecho,enfadado,etc., que describen sentimiento o sensación del ser vivo, suelen combinar la preposición de con el verbo infinitivo para constituir la estructura copulativa verbo copulativo +adjetivo / participio pasivo +de +inf., como mostraba (142) en el apartado 5.1.2.1: (24)[142] Estamos muy contentos de veros aquí. Por otro lado, la preposición para va habitualmente precedida de los adjetivos como apto oapropiado, nunca se considera como expansión de los adjetivos como contento, triste, yotros similares, por lo tanto debemos sustituir para por de en (21)[478]. A diferencia de (21)[478], en (22)[595] la estructura pasiva del verbo recurre en español actual a la preposición por para introducir un complemento agente, como ilustraba (235) en el apartado 5.1.2.1: (25)[235] La publicidad fue diseñada por un pintor postimpresionista. En algunos casos, el complemento agente puede estar introducido por la preposición de, como en rodeado por / de montañas, conocido de / por todos, etc. (RAE, 2011, 222)54,pero nunca está encabezado por la preposición con. Como vemos en (23)[189], el participio pasivo interesado, influido por el verbo interesar(se), posee la misma preposición regida por el verbo, como muestran (26-27) (Moliner, 2012, 208): (26) Ha conseguido interesar en el proyecto a varios inversores extranjeros. (27) Está muy interesado en hacerse socio del club. donde se ve que el verbo interesar(se) exige la preposición en cuando se destaca “inspirar interés o afecto a alguien”55, o sea, se puede entender como “alguien tiene 54 De hecho, en castellano medieval era la preposición de la que introducía los complementos agentes, resultado de la frecuente correspondencia del a(b) latino, introductor del agente, por la preposición de. 55 Véase la acepción 4 de la definición de interesar del Diccionario de la Real Academia Española Análisis de errores de las preposiciones 341 afecto o interés en algo”. Este significado es el del contexto del ejemplo (23)[189], esto es, “la cultura española me interesa mucho” o “tengo mucho interés en la cultura española”. Por otro lado, el verbo pronominal interesarse puede combinarse con por, como ilustra el ejemplo (28): (28) La población mundial debería interesarse por el cambio climático.56 que expresa “adquirir o mostrar interés por alguien o algo”57, e implica el significado de producir curiosidad por algo o alguien o prestar atención a algo, debido a cierto caso especial o algún íntimo vínculo al objeto en cuestión. Suele estar ligado a la intención de aportar algo o ayudar. Y está claro que este sentido no es coincidente con (23)[189]. Además, ni interesar ni interesarse se usan con la preposición de, por lo tanto la preposición en es la única elección apropiada para el contexto. E. Uso inadecuado de la preposición simple en complemento regido El complemento regido, conocido como suplemento, se refiere al sintagma preposicional cuya preposición está regida por el verbo:. (29)[447] *Espero que te conformes de mi casa. (Espero que te conformes con mi casa.) (30)[551] *Tardarás 30 minutos para llegar. (Tardarás 30 minutos en llegar.) (31)[563] *Quiero dedicarme en intérprete. (Quiero dedicarme a la interpretación.) http://dle.rae.es/?id=LtrPccN 56 Véase la página web http://forum.wordreference.com/threads/interesarse-por-en.900065/?hl=es 57 Véase la acepción 8 de la definición de interesar del Diccionario de la Real Academia Española http://dle.rae.es/?id=LtrPccN YAN ZHANG 342 Como vemos en (29)[447], el verbo conformar tiene dos posibilidades de combinarse con la preposición: puede usarse con acomo en hay que conformar los gastos a los ingresos o con con como en no conforma la conducta con las palabras, y en ambos casos conformar significa “ajustar, concordar algo con otra cosa”58. Pero la forma pronominal conformarse sólo permite la combinación con la preposición con para expresar el significado de darse por satisfecho con algo59, como muestra (32): (32) Nadie se conforma con lo que tiene (RAE, 2006, 385). Por la misma razón que en (32), en (29)[447] la preposición apropiada para el contexto no es de sino es con. En (30)[551] el complemento regido del verbo tardar se limita a la combinación con la preposición en, y por ello hay que elegir en en vez de para. Al igual que (30)[551], en (31)[563] la preposición aes la única extensión del verbo pronominal dedicarse, razonamiento por el que tenemos que sustituir en por a. En pocas palabras, por lo general los verbos que llevan complemento regido no se combinan con otra preposición nueva, y la preposición que introduce un complemento regido es un caracterizador estructural y su valor es meramente sintagmático. F. Uso inadecuado de la preposición simple en complemento de finalidad Algunos estudiantes chinos sufren confusiones al expresar el valor de finalidad, bien por utilizar preposiciones inadecuadas pero presentes en construcciones con palabras parecidas, bien por la proximidad semántica que ven en ciertas preposiciones. Los siguientes casos ilustran estas confusiones: 58 Véase la acepción 1 de la definición de conformar del Diccionario de la Real Academia Española (http://dle.rae.es/?id=AGUX3MR) 59 Véase la acepción 7 de la definición de conformar del Diccionario de la Real Academia Española (http://dle.rae.es/?id=AGUX3MR) Análisis de errores de las preposiciones 343 (33)[102] *Este lugar es muy seguro de dejar tu coche. (Este lugar es muy seguro para dejar tu coche.) (34)[474] *En corresponder a tus preguntas, voy a decírtelas en esta carta. (Para responder a tus preguntas, voy a decírtelas en esta carta.) Como vemos en (33)[102], muy influido por la extensión del adjetivo seguro, el hablante directamente transfiere la locución “estar + seguro(s) / ra(s) + (de)” al contexto sin considerar que en esta estructura la palabra seguro significa “no tener duda” (RAE, 2006, 1347), como muestra en (35): (35) Está seguro de que pasó la prueba (ibid., 1347). Pero teniendo en cuenta el contexto que trata de donde dejar el coche, sin duda la acepción de la definición de seguro apropiada al contexto es “libre y exento de todo peligro, daño o riesgo” como en aquí estamos seguros (id., 1346), por lo que la modificación consiguiente tiene un valor final y la preposición apropiada es para. En (34)[474] se ve que la respuesta a las preguntas es cosa de la que trata la carta que se va a escribir, por tanto la secuencia original se puede expresar como “Para responder a tus preguntas, escribiré las respuestas en esta carta” o “En cuanto a tus preguntas, voy a contestarlas en esta carta”. Esto es, responder a tus preguntas puede tomarse como finalidad de la acción voy a escribirlas en esta carta, o bien como asunto del que trata esta acción. Como sabemos, en ningún caso se usa la preposición en para designar finalidad, pero sí puede utilizarse para denotar “asunto, materia, ámbito o especialidad” (Moliner, 2012, 55), como mostraban (179-181) en el apartado 5.1.2.1: (36)[179] Mi prima siempre ha destacado en matemáticas. (37)[180] Se entretiene en ordenar los cajones una y otra vez. (38)[181] Siempre fallo en los cálculos. Como vemos en (36-38), los términos matemáticas, ordenar los cajones una y otra vez ylos cálculos corresponden, respectivamente, a la especialidad, el asunto o el YAN ZHANG 344 ámbito de los que tratan los correspondientes verbos, o sea, salvo complemento regido (Tardó 30 minutos en llegar), los complementos nocionales introducidos por en suelen ser SN o verbos precedidos de partícula completiva o infinitivos, como en (37)[180], donde la frase verbal ordenar los cajones una y otra vez va precedida de la preposición en, y su referencia nocional (la forma o el contenido de diversión que tiene la persona en cuestión) es obviamente diferente de lo que expresa la frase verbal responder a tus preguntas en (34)[474]. Por lo tanto, hay que sustituir en por para para dotar la frase verbal responder a tus preguntas de valor de finalidad. G. Uso inadecuado de la preposición simple en complemento modal Los estudiantes chinos se confunden con frecuencia en las preposiciones que encabezan el sintagma que funciona como complemento modal. Este tipo de sintagmas suelen tener como estructura esquemática PREP. + SN sin determinante, como muestran los siguientes ejemplos: (39)[186] *Excepto gritar con voz alta. (Excepto gritar en voz alta.) (40)[215] *Queda a 40 minutos de coche del aeropuerto de Pekín. (Queda a 40 minutos en coche del aeropuerto de Pekín.) Como vemos en (39)[186], es habitual que se use el sintagma preposicional en voz alta para expresar “hablar fuerte o ruidosamente” en vez de “con voz alta” (posible en otros contextos60), y que también se diga la expresión opuesta en voz baja, con la que se designa la noción “decir algo suavemente”. A diferencia de (39)[186], en (40)[215] existe la frase preposicional de coche, que suele usarse para servir de modificador nominal como en colchón de coche o llave de coche, etc., mientras que para indicar modo de acción, recurrimos a la 60 Por ejemplo, en Voy a decírtelo con voz alta y clara: Análisis de errores de las preposiciones 345 preposición en que introduce complemento modal, como en en metro, en autobús, en avión y en coche61. H. Modificador nominal erróneamente sustituido por el modificador verbal Existen casos en los que el modificador nominal interno al sintagma nominal está inadecuadamente sustituido por el modificador verbal (complementos circunstanciales tales como el locativo, el de finalidad, etc.). Esto es, algunos aprendices toman el sintagma preposicional subordinado al sintagma nominal como un complemento sintáctico que modifica al predicado. Pueden resultar ilustrativos los siguientes casos: (41)[69] *Puedes dejar el coche en el aparcamiento en el barrio. (Puedes dejar el coche en el aparcamiento del barrio.) (42)[249] *Le escribo ahora para contestarte las cuestiones en tu carta. (Te escribo ahora para contestarte las cuestiones de tu carta.) (43)[529] *Este barrio tiene un sistema muy bueno para la seguridad. (Este barrio tiene un sistema de seguridad muy bueno.) En (41)[69], aunque no es imposible la repetición de la preposición en para dos ubicaciones jerárquicamente distintas (el aparcamiento estaría situado en el barrio), de acuerdo con el significado contextual y la realidad social de China (generalmente el aparcamiento está al cargo de la comunidad del barrio donde está), creemos que la relación a la que el estudiante se quería referir exigiría la preposición de (el aparcamiento es el del barrio). Dicho de otro modo, el término del primer sintagma preposicional el aparcamiento, como núcleo / palabra expandida, tiene 61 Para destacar carácter especial que tiene el vehículo de transporte, también podemos decir “en un nuevo coche, en un coche de moda, etc.” YAN ZHANG 352 5.2.1.4. Uso inadecuado de la preposición simple en sustitución de la estructura relativa Este tipo de errores tendrán en su origen dos posibilidades: hipergeneración de valores designados por la preposición y poca conciencia sobre la estructura relativa. (54)[457] puede ilustrar este caso: (54)[457] *En China hay costumbres tradicionales para obedecerlas. (En China hay costumbres tradicionales que obedecer.) Como vemos aquí, la estructura preposicional para + inf. puede funcionar bien cuando para denota “el fin o término a que se encamina una acción”71 (Trabaja hasta muy tarde para acabarlo con anticipación) o cuando para, unido a un verbo, expresa “la resolución, disposición o aptitud de hacer lo que el verbo denota o la proximidad o inmediación a hacerlo”72, como en No tiene tiempo para comer ni dormir o en Estamos para marchar de momento a otro. Pero ni el primer sentido ni el segundo son coincidentes con el contexto de (54)[457]: no podemos afirmar la existencia de costumbres tradicionales con el fin de obedecer ni estamos de acuerdo con el dicho de que tenemos costumbres tradicionales para obedecer o que las costumbres tradicionales están para obedecer, y por ello se puede afirmar que el SP introducido por para está mal usado aquí. Además, el SN costumbres tradicionales puede funcionar como complemento directo del verbo obedecer, esto es, el relativo puede preceder a infinitivos perfectamente cuando la información es abierta en relación con los rasgos gramaticales de tiempo y persona, como muestra (55): (55) En cosas que hacer, ¿qué debemos suponer? En este caso, existe indefinición del sujeto del verbo infinitivo hacer, esto es, puede ser cosas que debo/debes/debe/debemos ... hacer, y por esta razón se permite que el verbo infinitivo vaya directamente seguido del relativo. 71 Véase la acepción 1 de la definición paradel Diccionario de la Real Academia Española 72 Véase la acepción 8 de la definición paradel Diccionario de la Real Academia Española (http://dle.rae.es/?id=Rp1CuT2) Análisis de errores de las preposiciones 353 5.2.1.5. Recapitulación A través de la descripción de los errores anteriores podemos ver que la mala elección de la preposición se da tanto en preposiciones simples que marcan relaciones abiertas, con varias posibles alternativas, como en fijaciones, como en la complementación adverbial (lejos de…) o en locuciones preposicionales de la preposición, y también existir entre algunas tipologías prepositivas como entre la preposición simple y la locución preposicional, entre las locuciones prepositivas y las fijaciones adverbiales con preposición, e incluso entre la preposición simple y la estructura sintáctica como oración de relativo. Desde el punto de vista sintáctico, los elementos en los que se da una mala elección de la preposición suelen coincidir con modificadores (nominal, adjetiva o adverbial), complementos circunstanciales (temporal, local y modal, etc.), y complemento regido (suplemento). Por lo tanto, se puede decir que los errores de mala elección se caracterizan por la diversidad en cuanto a las preposición y en cuanto al contexto y, por tanto, por su dispersión. 5.2.2. Omisión de la preposición La falta de la preposición suele ocurrir en la preposición simple, y este problema nos ocasiona dificultades en la distinción de los complementos73. Por lo tanto, se ve que la preposición, como caracterizador estructural, da mucha importancia a la identificación de elementos sintácticos, y muestra prioridad en la función sintagmática. 73De acuerdo con la RAE (2011, 188) los grupos preposicionales pueden aparecer como complementos argumentales, complementos adjuntos, complementos predicativos o atributos, por lo tanto podríamos decir que su función principal consiste en caracterizar complementos. YAN ZHANG 354 5.2.2.1. Presencia de la preposición como una extensión necesaria del adjetivo Por lo general el adjetivo que describe sentimiento o sensación del ser vivo o el participio pasivo que denota aspectos sentimentales suelen exigir la presencia de la preposición para llevar su modificador, y en particular van habitualmente seguidos de la preposición de para constituir la estructura copulativa: verbo copulativo +adjetivo / participio pasivo +de +inf. / que + O.74. Por lo tanto es posible que los alumnos chinos olviden usar preposición cuando estén poco familiarizados con esta estructura combinatoria. (56)[512] *Estoy alegre leer tu carta. (Estoy alegre de leer tu carta.) (57)[35] *Estoy feliz que elijas mi casa para intercambiar. (Estoy feliz de que elijas mi casa para intercambiar.) (58)[533] *Encantada recibir su carta. (*Encantada de recibir su carta.) Como vemos en (56)[512], el adjetivo alegre, que expresa sentimiento grato y vivo, suele exigir la preposición de que introduce un verbo en infinitivo para formar un modificador adjetivo; en (57)[35], el adjetivo feliz, al igual que alegre, también recurre a la preposición de para introducir la expansión verbal, a su vez precedida por el relator (o partícula completiva) que. Por otro lado, tanto (56)[512] como (57)[35] pertenecen a la estructura copulativa, cuyo sujeto es la primera persona (yo), y por esta razón es imposible que la parte posterior al adjetivo funcione como sujeto, como en Es fácil / difícil hacerlo. Por ello la preposición de es obligatoria. 74 En caso de que el sujeto del verbo que va precedido de de coincida con el del verbo conjugado, ese verbo aparece en infinitivo; si no, irá precedido del relator que y aparecerá en forma personal del subjuntivo, como en estoy contento de verte o en está contento de que le veamos. Análisis de errores de las preposiciones 355 En (58)[533], el participio pasivo encantada, al igual que el adjetivo alegre y feliz, también exige la preposición de, que, como la más general en español, permite establecer relaciones de casi cualquier tipo. Otros participios pasivos como cansado, sorprendido, aburrido, etc., también utilizan la preposición de para introducir su expansión, pero en estos casos el uso viene directamente del régimen de los verbos a los que pertenecen cansar,sorprender,aburrir, etc, como muestra (59): (59) Se aburre de hacer siempre lo mismo > aburrido de hacer siempre lo mismo. Al igual que aburrido, e influido por la expresión oral, en la estructura asociada a la palabra encantado/a(s) suele omitirse el verbo copulativo (estar, sentir ...), pero en el contexto se implica el sujeto de persona, por tanto el sintagma recibir su carta no puede servir de sujeto. En vista de eso, la preposición de, como caracterizador estructural, es necesaria para conectar la palabra expandida con su expansión. 5.2.2.2. Uso necesario de la preposición en expresiones fijadas Debido a la subordinación a dichos estereotipados o usos específicos de ciertas clases de palabras, muchas frases han ido convirtiéndose en expresiones fijadas, en particular existen usos inerciales asociados a la preposición que suelen estar regidos por expresiones generalmente aceptables, o construcciones prototípicas de las palabras plenas como el sustantivo, verbo, adjetivo, etc. Son casos que ilustraremos abajo. (60)[214] *La casa queda 40 minutos en coche del Aeropuerto Internacional de Pekín. (La casa queda a 40 minutos en coche del Aeropuerto Internacional de Pekín.) (61)[415] *La calefacción es la única cosa que tienes que tener cuidado. (La calefacción es la única cosa de/con (la) que tienes que tener cuidado.) YAN ZHANG 356 (62)[329] *Esos [sic]son razones que empecé a estudiar español. (Esas son las razones por las que empecé a estudiar español.) Como vemos en (60)[214] el SN 40 minutos no expresa tiempo sino que designa distancia, pero exige la introducción de la preposición a, como se indicaba en el apartado 5.1.2.1: la preposición ano sólo puede indicar ciertas ubicaciones, como en sentarse a la mesa, sino que expresa distancia, como en Su casa está a 20 minutos de la facultad. En (61)[415] el sustantivo cuidado suele recurrir a la preposición de para introducir su modificador cuando sirve de complemento directo del verbo tener, como muestra (63): (63) Tiene cuidado de las gallinas (Moliner, 1998, 839). Al igual que en (63), en (61)[415] también es necesaria la preposición de. Además, debido a la función doble del SN la única cosa (modificador de cuidado y a la vez antecedente de que), se exige que la preposición de se anteponga a la partícula relativa que. Por otro lado, en este caso existe la alternativa de la preposición con, si bien el significado cambia ligeramente: tener cuidado de es equivalente a cuidar, mientras que tener cuidado con equivale a tener precaución con. En (62)[329] la estructura copulativa esas son razones que empecé a estudiar español la partícula relativa que no establece una relación reconocible entre el antecedente y la estructura de relativo. Por ello, debemos explicitar esa relación apelando a una preposición. Y la preposición adecuada para expresar la causa o las razones es en español por, que puede encabezar grupos nominales para designar valor causal, como en cerrado por vacaciones (Moliner, 2012, 68) o por el razonamiento, por estas razones, etc. Por lo tanto a través de por la estructura de relativo está conectada con su núcleo (razones) de una manera comprensible. Sin duda el estudiante que omitió la preposición quería expresar lo que se dice con ella. Análisis de errores de las preposiciones 357 5.2.2.3. Presencia necesaria de la preposición en complemento local Debido a la falta de la preposición en la secuencia, aparecen sintagmas nominales o frases verbales en infinitivo a los que les falta su marca como elemento sintagmático, esto es, no manifiestan su función sintáctica, y gramaticalmente se presentan como si fueran constituyentes independientes, sueltos y ajenos a la secuencia, casos que resultan ilustrativos con los siguientes ejemplos. (64)[63] *El precio de las comidas es más bajo que tu ciudad. (El precio de las comidas es más bajo que en tu ciudad.) (65)[229] * Puedes llegar cualquier lugar. (Puedes llegar a cualquier lugar.) (66)[477] *Podrás estar en mi casa como tuya. (Podrás estar en mi casa como en la tuya.) En (64)[63] se trata de una estructura comparativa de superioridad. Por lo general en esta construcción el primer término de la comparación es paralelo al segundo en noción comparada, pero está claro que el primer término de la comparación el precio de las comidas y el segundo tu ciudad son heterogéneos en valor nocional, por lo tanto hay que añadir la preposición en para determinar el elemento concreto de la comparación: la ciudad donde estás y el sitio donde está el hablante (puede ser aquí, en nuestra ciudad, etc.). Esto es, entre los dos lugares se compara el precio de “las comidas”. En (65)[229] la palabra llegar, como verbo intransitivo, suele ir seguida de la preposición a75 para introducir complementos que indiquen el término de un desplazamiento, como en Llegó a Madrid ayer oHe llegamos a donde quedamos en vernos, o que designen “una situación, una categoría o un grado que puedan alcanzar 75 Debido a la restricción del complemento regido del verbo llegar, la preposición atambién es imprescindible. YAN ZHANG 358 como en Llegó a general a los cuarenta años”76, y otros valores. Por lo tanto la preposición aes obligatoria en el discurso. (66)[477] trata de la combinación entre dos preposiciones simples. La preposición como77 puede combinarse con la preposición en para indicar “manera y ubicación”, como mostraba (79) en el apartado 5.1.1.4: (67)[79] Estaba como en la luna. Esto es, se permite “la expresión simultánea de dos nociones a través de la acumulación de preposiciones consecutivas en construcciones” (Moliner, 2012, 16). Y de acuerdo con el contexto de (66)[477], el hablante quiere que el oyente pueda estar en su casa como si estuviera en la suya propia, razón por la que la preposición como (que designa 'manera') va inevitablemente seguida de la preposición en, que indica lugar. 5.2.2.4. Uso necesario de la preposición en complemento regido El complemento regido es el complemento verbal de régimen o suplemento, y coincide con la construcción verbal seguida de la frase preposicional introducida por una preposición específicamente indicada por este verbo. Por lo tanto, la preposición asociada al complemento regido está habitualmente restringida. (68)[430] *Puedes tomar el autobús o ir a pie tu destino. (Puedes tomar el autobús o ir a pie a tu destino) (69)[230] *Puedes llegar a cualquier lugar que quieras ir. (Puedes llegar a cualquier lugar al que quieras ir.) 76 Véase la acepción 4 de la definición de llegar del Diccionario de la Real Academia Española (http://dle.rae.es/?id=NV155vl) 77 La RAE (http://dle.rae.es/?id=9xWAAKF|9xWxEd9) cree que como es adverbio relativo y puede expresar “del modo o la manera que” e ir seguido de sintagmas nominales en oraciones con predicado elidido, como en Lo hizo como su maestra. Hay razones para pensar que en este caso, en el que el verbo no se manifiesta, se trata de un uso preposicional de cómo,paralelo a los usos preposicionales de donde ycuando (Cfr. Jiménez Juliá, 2003). Análisis de errores de las preposiciones 359 En (68)[430] el SN tu destino debe ser modificador del predicado yuxtapuesto tomar el autobús eir a pie. Regida por el verbo ir, la preposición aes la mejor opción para formar la construcción de régimen ir + a + lugar, y a la vez puede ser introductor del SN tu destino que funciona como complemento local de la frase verbal tomar el autobús. Al igual que en (68)[430], en (69)[230] debido a la exigencia del complemento regido del verbo ir, la preposición aes obligatoria, pero teniendo en cuenta que el SN cualquier lugar no sólo forma parte del suplemento del verbo ir, sino que también constituye el antecedente de la estructura relativa el que quieras ir, razón por la que a tiene que anteponerse también al relativo el que, contracta con el y convertida en al. (70)[286] *Persisten leer en voz alta. (Persisten en leer en voz alta.) (71)[607] *Cuando acabe la carrera quiero ingresar una empresa buena. (Cuando acabe la carrera quiero ingresar en una empresa buena.) Tanto en (70)[286] como en (71)[607], se ve que los verbos que tienen complemento regido pueden decidir la combinación con la preposición: en (70)[286] el verbo persistir exige en como en Persiste en la idea de marcharse (Moliner, 1998, 651); en (71)[607] el verbo ingresar también acude a en como en Le ingresaron en la clínica con un cólico (Moliner, 2012, 203), y por ello en es necesaria en ambos ejemplos. (72)[489] *No necesitas preocuparte nada. (No necesitas preocuparte por/de nada.) (73)[541] *Espero que te adaptes la vida aquí. (Espero que te adaptes a la vida aquí.) En (72)[489] y (73)[541] se trata del verbo pronominal que rige complemento introducido por la preposición. En el primer ejemplo, el suplemento del verbo preocuparse puede ser introducido tanto por de como por por: de acuerdo con YAN ZHANG 360 Moliner (1998, 761), cuando el verbo pronominal significa “sentir preocupación”, las dos son alternativas, como en Se preocupa por cualquier cosa o en Yo me preocuparé de que todo esté a punto. Pero si equivale a “dedicar atención a alguien o a cierto asunto o tomar alguien a su cuidado cierta cosa”, se limita a usarse de, como en No se preocupó más de la cuestión y en Preocúpate tú de que no falte nada (ibid, 761). Teniendo en cuenta que en (72)[489] el hablante está aconsejando que el estudiante extranjero que va a hacer el intercambio a su país no tenga miedo o preocupación, y a la vez para evitar ambigüedad, creemos que la preposición por será más conveniente para el contexto. En (73)[541] el caso es menos complicado. El verbo transitivo adaptar suele recurrir a la preposición apara introducir el suplemento o en su caso, el complemento indirecto, y el verbo pronominal adaptarse exige la misma preposición apara introducir el complemento regido, como se muestra en (74) y (75) (Moliner, 1998, 51): (74) Su próximo proyecto es adaptar una novela policiaca al cine. (75) Sabe adaptarse alas circunstancias. 5.2.2.5. Anteposición necesaria de aal complemento directo Por lo general los complementos directos que designan persona definida suelen llevar la preposición a, pero igualmente los nombres comunes de personas indefinidas y animales definidos también pueden ir introducidos por a, e incluso los nombres comunes que denotan cosas también puede ir precedidos de la misma preposición, como se presentaba en usos de la preposición a( Véase supra § 5.1.2.1). Análisis de errores de las preposiciones 361 A. Anteposición necesaria al complemento directo de persona definida o específica Como mencionamos con anterioridad, la preposición aantepuesta al SN que designa persona específica es el caso más general cuando introduce complemento directo. Casos que ilustraremos con los siguientes ejemplos: (76)[360] *Antes de que elija el español como mi carrera he conocido Márquez, Llosa y, por supuesto Cervantes. (Antes de elegir el español como mi carrera he conocido a Márquez, Llosa y, por supuesto a Cervantes.) (77)[484] *No puedes llevar tu amigo a nuestra casa. (No puedes llevar a tu amigo a nuestra casa.) En (76)[360], la estructura coordinada nominal Márquez, Llosa yCervantes, como complemento directo del verbo conocer, coincide con nombres propios de persona, y son indudablemente definidos78, por lo tanto ellos deben ir introducidos por la preposición a, como muestra (78): (78) Estamos esperando aMaría (Moliner, 2012, 23). Influida por la coordinación de los tres nombres propios, la preposición a debería sólo anteponerse al primer nombre Márquez, pero debido a la anteposición de la frase adverbial por supuesto al tercer nombre propio Cervantes, se justifica la repetición de aantes de éste. A diferencia de (76)[360], en (77)[484] el SN tu amigo, como complemento directo del verbo llevar, indica la identificación del referente (aunque no es específico ni concreto en el contexto), y por ello tiene que llevar la preposición a, como mostraba (106) en el apartado 5.1.2.1: (79)[106] Ayer vi al fotógrafo en la calle. 78 Excepto el caso en el que los nombres propios se usan como nombres comunes como en En mi familia hay una María, una Sofía y un Pedro. YAN ZHANG 368 necesitan de la presencia del artículo para dar lugar a un sintagma nominal de este tipo: (165) b. Dijo que llegaría el domingo y se presentó la víspera. Por lo tanto en (90)[38] el SN adverbial el domingo, tanto debido al uso deíctico temporal del artículo definido como a la función de adjunto, no lleva la preposición en. Se supone que la presencia de la preposición en sufrirá la interferencia de la preposición inglesa on como on Monday / Sunday, etc., porque el alumnado chino en su mayoría ha venido estudiando inglés desde que ingresó en la escuela primaria, y muy probablemente traslada el uso de la preposición inglesa on al aprendazaje de la española en. Algo parecido ocurre en (91)[506]. El SN el fin de semana también es adverbial, y debido a su concepto de “parte de la semana que comprende normalmente el sábado y el domingo”86, podrá desempeñar la función de adjunto sin ir precedido de una preposición como hacen los nombres de los días de la semana, y por ello la preposición aes de sobra. Por otro lado, la expresión fin de semana, como coordenada temporal, ya está convertida en un dicho específico y fijo con la que se designa “tiempo que transcurre entre el abandono del trabajo en el fin de una semana y el recomienzo de él” (Moliner, 1998, 1307), aunque existen expresiones asociadas al sustantivo fin y encabezadas por la preposición a, como en a fin de acabar antes,al fin y al cabo,a fin de cuentas y otras similares (ibid, 1307), razón por la que la preposición aes innecesaria en el contexto. Este uso inadecuado se podrá atribuir a la gran similitud entre la expresión a fines de semana yel fin de semana tanto en la forma como en el significado. 86 Véase la definición de fin de semana del Diccionario de la Real Academia Española (http://dle.rae.es/?id=HxFMc9Z) Análisis de errores de las preposiciones 369 5.2.3.2. Anteposición inadecuada de preposición al complemento directo En general, la introducción innecesaria de preposición al CD puede producirse en tres casos: a) equivocación sobre el SN asociado al CD cuyos referentes son animados87 o no, y cuya referencia es específica o no; b) confusión entre el complemento directo y el indirecto; c) mala identificación de la construcción en cuestión. En lo que sigue emprenderemos la descripción de estos tres casos: A. Anteposición inadecuada de a al complemento directo cuyo referente es inanimado Como se mencionaba en el apartado 5.2.2.5, el complemento directo que trata de persona y animal mayoritariamente suele llevar la preposición a; más concretamente, los nombres comunes de personas y animales definidos van habitualmente encabezados por a88. De otra manera, la presencia de aes rechazada, como muestran los siguientes ejemplos: (93)[196] *Podrás ver auna ventanilla. (Podrás ver una ventanilla.) (94)[53] *Si tienes tiempo, cuida alas plantas. (Si tienes tiempo, cuida las plantas.) En (93)[196] el complemento directo una ventanilla coincide con el nombre de cosa indefinida, esto es, referente inanimado e inespecífico, y por ello indudablemente no lleva la preposición a, como muestra (95): (95) No encuentro mi libro (RAE, 2011, 197). 87 Desde el punto de vista gramatical los referentes animados sólo se refieren a personas y animales. 88 Cuando los nombres comunes de personas indefinidos son específicos, también pueden llevar la preposición acomo en Mi prima encontró aun ladrón robando en el supermercado (véase § 5.1.2.1 supra). YAN ZHANG 370 Al igual que (93)[196], en (94)[53] el SN las plantas, como complemento directo, trata de nombre de vegetación, que gramaticalmente podemos tomar como objeto inanimado como el patio ola casa que necesitamos cuidar, y por esta razón el CD las plantas tampoco va precedido de la preposición a, pero hay que tener en cuenta dos casos excepcionales: cuando el verbo tiene como complemento directo el SN las plantas, y su sujeto y complemento directo son permutables, será necesaria la preposición a, como en Estos objetos de adorno van a sustituir a las plantas en el salón o cuando el SN las plantas funcione como algo personificado, también es imprescindible, como en Nada puede derrotar a las plantas, que tienen una vida muy fuerte89. B. Anteposición inadecuada de por al complemento directo del verbo que suele usarse como verbo intransitivo Un gran número de verbos en la lengua pueden utilizarse como transitivos y como intransitivos, de ellos, algunos de movimiento, como andar, caminar, salir, etc., resultan fácilmente confundibles en sus usos sin preposición, introduciendo un complemento directo, y sin ella, como se ilustra abajo: (96)[136] *Anda hacia el norte por 300 metros. (Anda hacia el norte 300 metros.) (97)[168] *Después de caminar por 5 minutos, puedes llegar a casa. (Después de caminar 5 minutos, puedes llegar a casa.) Como vemos en (96)[136], la palabra andar suele usarse como verbo intransitivo con distintos sentidos como en La máquina no anda o en Anda por las ramas, etc., pero también en casos minoritarios se utiliza como verbo transitivo con el 89 Se trata de dos casos en los que el CD de cosa definida lleva la preposición a. El primer caso se debe a la necesidad de evitar la posible ambigüedad entre sujeto y complemento directo, y el segundo, a la naturalidad con la que tienen complemento de persona algunos verbos como amenazar, alimentar, derrotar, abrazar, etc. Análisis de errores de las preposiciones 371 significado de “recorrer a pie cierta distancia o cierto camino”, como ilustra (98) (Moliner, 1998, 176): (98) Se puede andar 5 km en una hora. Y se ve que el verbo andar de (96)[136] tiene el mismo sentido que el de (98), y el SN 300 metros también denota distancia, por lo tanto se ve que andar es transitivo, el complemento que debe llevar no es indirecto, sino directo, y aparentemente la preposición por es innecesaria en el contexto. Al igual que (96)[136], en (97)[168] el verbo caminar designa el mismo significado que la palabra andar de (96)[136], por lo tanto también puede funcionar como transitivo, llevar el SN 5 minutos como complemento directo y prescindir de la preposición por90, caso que se ilustra con (99): (99) Puedes descansar media hora cuando acabes esta parte91. C. Anteposición inadecuada de aal complemento directo, malinterpretado como complemento regido En español existe “un grupo no muy numeroso de verbos que permite la coexistencia de un complemento directo y uno de régimen preposicional” (RAE, 2011,203) construidos con la preposición ay la frase verbal en infinitivo, como en Nos obligaron a comprar seguros de coche, o en Invité a su prima a cenar, etc., y también hay cierta cantidad de verbos que admite complemento indirecto, y a la vez acepta una frase verbal en infinitivo que sirve de complemento directo, como en Me pidió echarle una mano o en No dejes a nadie entrar y otros semejantes. Por lo tanto, está claro que no es fácil para el estudiantado chino distinguir verbos que llevan una frase de verbo infinitivo introducida por acomo complemento 90 De acuerdo con Moliner (2012, 67), la preposición por puede usarse con el sentido de durante, especialmente en el español americano. En este sentido, la expresión original de (97)[168] podría ser correcta. 91 Como vemos en (99), el verbo descansar se puede transitivizarse y llevar un SN temporal como complemento directo. YAN ZHANG 372 regido con los que toman como CD una frase verbal en infinitivo pero sin ir encabezada por a. El siguiente ejemplo ilustra este caso: (100)[461] *Te aconsejo acoger el metro. (Te aconsejo coger el metro.) Como vemos en (100)[461], el verbo aconsejar, al igual que verbos como impedir, permitir, dejar, etc., no lleva complemento regido introducido por la preposición a, sino que tiene como complemento directo una frase verbal en infinitivo, como muestra (101): (101) De acuerdo con lo que pudo saberse de profesionales involucrados en el trabajo, los técnicos y especialistas de esa casa de estudios no habrían encontrado elementos para aconsejar prohibir la circulación de los micros doble piso92. 5.2.3.3. Ausencia obligatoria de preposición ante el sujeto Como es sabido, el sujeto suele ser realizado por el SN93, incluido el caso en el que las frases verbales en infinitivo, que tienen capacidad integrativa de un SN, aunque conservan toda su complementación y rasgos verbales, funcionan como sujeto posverbal94, y en particular se pueden usar en la estructura copulativa con ser más adjetivos, como en Es importante atender a consejos de otros. Pero está claro que el sujeto formado tanto por el SN general como por frases de verbo infinitivo nunca va introducido por preposición, y por ello suponemos que los errores más frecuentes relativos a la anteposición inadecuada de preposición al sujeto, podrán ligarse a la interferencia del complemento regido de adjetivos como fácil / difícil,posible / imposible, etc., y a la confusión de valores fundamentales de una misma preposición o entre diferentes preposiciones. Los siguientes ejemplos pueden ilustrar estos casos: 92 Véase la página web. http://www.diclib.com/cgi-bin/d.cgi?p=aconsejar&page=search&l=es&base=&prefbase=&newinput=1 &st=&diff_examples=1&category=cat4#.VxIIi_l97IU#ixzz45ytazuPd 93 Las oraciones de sustantivo también pueden funcionar como sujeto, como en La idea de que todos vais de excursión el sábado me encanta o en el que digas eso nos ofende. 94 Las frases verbales en infinitivo también pueden sirvir de sujeto preverbal como en Cuidar bien a huérfanos es un deber de la sociedad. Análisis de errores de las preposiciones 373 (102)[495] *Es fácil de salir al centro. (Es fácil salir al centro.) (103)[431] *En los lugares es gratuito para aparcar entre determinado tiempo. (En los lugares es gratuito aparcar durante determinado tiempo.) Como vemos en (102)[495], la preposición de, como extensión del adjetivo, suele ir precedida de él y a la vez seguida del verbo infinitivo, como en El problema es difícil de resolver, esto es, el sujeto el problema puede ser complemento directo del verbo infinitivo resolver, y éste constituye el complemento predicativo junto con el adjetivo difícil, modificado por el verbo infinitivo. Por lo tanto se ve que en esta estructura copulativa el sujeto debe ser explícito y estar subordinado al modificador adjetivo (verbo infinitivo), razonamiento por el que en la secuencia original de (102)[495] la preposición de no puede ser extensión del adjetivo fácil, y la frase verbal impersonal salir al centro tampoco funciona como modificador del mismo adjetivo; en cambio, esta frase verbal puede ser sujeto, como muestra (104): (104) Será bastante difícil aprender varias lenguas extranjeras al mismo tiempo. Al igual que la frase verbal aprender varias lenguas extranjeras al mismo tiempo de (104), en (102)[495] la frase verbal salir al centro, como sujeto, debe prescindir de la preposición de. Y en (103)[431], a causa de la presencia de la preposición para, no podemos definir a qué se refiere el adjetivo gratuito, o sea, la referencia que hace puede ser a “los lugares” como en Los lugares son gratuitos para aparcar durante determinado tiempo, o bien puede ser a “aparcar durante determinado tiempo” como en En los lugares es gratuito aparcar durante determinado tiempo. Está obvio que la segunda modificación es más sencilla, por lo tanto la secuencia original está directamente YAN ZHANG 374 convertida en “En los lugares es gratuito aparcar durante determinado tiempo”, prescindiendo de la preposición para. 5.2.3.4. Presencia inadecuada de de ante la aposición de otro nombre Como se indicaba en el apartado 5.2.2.8, la aposición, como “resultado de yuxtaponer dos elementos, generalmente de naturaleza nominal (Suñer Gratacós, 1999, 525)”, es una construcción en la que una unidad, seguida de otra de clase similar, con un carácter explicativo o restrictivo, tiene un carácter predicativo, de modo que el segundo término tiene una interpretación equivalente al complemento predicativo de una construcción copulativa. Es el caso de mi prima María o en Juan Carlos, el ex-rey de España. El segundo término de la aposición, que funciona como modificado, se adjunta al primer término, que funciona como núcleo, sin preposición. Cuando el segundo término se une mediante preposición, deja de ser aposición para marcar otro tipo de modificación distinta al valor predicativo. Sin embargo, debido a la poca conciencia sobre la aposición, algunos estudiantes chinos confunden aposición y modificación nominal introducida por la preposición de, como ilustra (105)[201]: (105)[201] *Pero creo que el autobús de número 11 es mejor y más rápido. (Pero creo que el autobús número 11 es mejor y más rápido.) En (105)[201], la preposición de, como introductor del modificador nominal, puede usarse en distintos contextos para indicar caracterización de algo95. Por ejemplo: puede designar pertenencia, y materia o contenido de algo, como mostraban (125) y (130) en el apartado 5.1.2.1: (106)[133] La tía de Carlos es ingeniera. (107)[138] El libro de consulta está en la mesa de madera. 95 Véase § supra 5.1.2.1. Análisis de errores de las preposiciones 375 Pero a diferencia de (106)[125] y (107)[130], en (105)[201] el SN número 11 no puede mostrar caracterización del SN el autobús, sino especificar e identificarlo en el discurso, y por esta razón el SN número 11 debe funcionar como término en aposición, esto es, no admite la introducción de de, sino que ejerce función restrictiva sobre el SN núcleo el autobús. 5.2.3.5. Confusión entre la preposición y la construcción adverbial que tiene el mismo sentido que la preposición Debido a la similitud tanto de la apariencia como del significado, el estudiantado chino confunde ciertas preposiciones con construcciones adverbiales como tras contra detrás /atrás,bajo frente a debajo /abajo,ante versus delante / adelante, etc. El siguiente ejemplo puede ilustrar este caso: (108)[110] *Puedes aparcarlo bajo del edificio. (Puedes aparcarlo bajo el edificio.) Como vemos en (108)[110], la preposición bajo puede introducir directamente un sintagma nominal para expresar “en lugar inferior”96 sin recurrir a otra. Por un lado, la acumulación de dos preposiciones exige que la preposición antepuesta a un grupo preposicional sea básicamente coincidente con de,desde,por opara, y suele ocurrir en construcciones en las que la frase preposicional subsiguiente sufre un alto grado de lexicalización o coincide con locuciones, o bien las dos preposiciones expresan simultáneamente dos nociones, como muestran, respectivamente, (109), (110) y (111) (Bosque, 1993, 137): (109) Un abrigo para de día. (110) Guárdalo para por si acaso. (111) Las condiciones del contrato para en lo sucesivo. 96 Véase la acepción 45 de la definición de bajo del Diccionario de la Real Academia Española (http://dle.rae.es/?id=4oyrC6G) YAN ZHANG 376 En (109) para se combina con la frase preposicional lexicalizada de día ( indica valor temporal); en (110) para se utiliza con la locución adverbial por si acaso y en (111) la secuencia preposicional está compuesta por la primera preposición para que expresa finalidad y la segunda en que indica ubicación. Así, es evidente que en (108)[110] por una parte, la preposición bajo no coincide con ningún introductor básico de un nuevo grupo preposicional, y por otra parte la frase preposicional subsiguiente del edificio no está lexicalizada ni es locución, y el contexto tampoco implica un sentido compuesto ligado a un lugar, por lo tanto nos basta una sola preposición bajo para designar el significado de debajo del edificio. Se supone que este tipo de errores será ocasionado por la interferencia de la construcción adverbial debajo de, cuyo adverbio debajo es parecido a la preposición bajo, y por esta razón será posible que el alumnado chino confunda bajo con debajo. 5.2.3.6. Conclusión En suma, la adición inadecuada de la preposición ocurre en todos los casos en los que la preposición es relevante: como marca de función, como marca de relación nominal o, su inclusión errónea en lugar de aposiciones. Las preposiciones más frecuentemente comprometidas en errores suelen ser aode; errores como éstos son menos frecuentes en comparación con los de mala elección y los de omisión. En síntesis, observando el conjunto de errores relativos al uso de las preposiciones, podemos llegar a la conclusión de que: A. La mayor parte de los errores preposicionales son los de mala elección, que ocupan más de la mitad del total; B. Entre los errores de mala elección se destacan los usos inadecuados de preposiciones simples, en los que podemos hacer hasta 8 subdivisiones, y cuya cantidad es mucho mayor que la del uso inadecuado de locuciones preposicionales o Análisis de errores de las preposiciones 377 de construcciones adverbiales con preposición. Ello está aparentemente relacionado con la mayor frecuencia de uso de las preposiciones simples en el aprendizaje del español del alumnado chino, frente al de las otras dos construcciones preposicionales. C. La mayor parte de los errores de omisión tienen carácter interlingüístico, y tienen que ver con las interferencias del chino, mientras que los de mala elección y los de adición inadecuada, tienen, mayoritariamente, un origen intralingüístico, esto es, pueden deberse al poco dominio de los valores semánticos y sintagmáticos de las preposiciones; D. Esta profusión de usos de las preposiciones en español pone de manifiesto que la estructura sintáctica de esta lengua es más explícita y formal que la china, que se caracteriza por la secuencia de conceptos y “depende, en gran dosis, del orden y el contexto en que se encuentran” (Lu, 2008, 50), por tanto, es simplemente sencilla, y “en comparación con el español, se usan poco las preposiciones” (Cortés Moreno, 2009, 10). YAN ZHANG 384 ♦ El verbo chino consta únicamente de raíz, carece de desinencia; ♦El chino carece de artículos, tanto definidos como indefinidos. Entre estas diferencias queremos destacar la última en negrita: el chino carece prácticamente de artículo, excepto en las ocasiones en las que el numeral “yi (一)” sirve de artículo indefinido, y por ello suele recurrir a los pronombres demostrativos, o sólo depende del contexto conceptual sin acudir a ningún recurso gramatical, cuando en el contexto chino se quiere expresar el mismo concepto que el artículo definido en español. Podremos poner sólo un ejemplo correspondiente a dichos casos: Español: Todo el mundo conoce a la alcaldesa en el pueblo. Chino: (Pinyin5) Xiaozhenshang suoyouren dou renshi zhewei/ nawei nüshizhang. (hanzi)小镇上 所有人 都 认识 这位（那位） 女 市长。 En la secuencia española, en los sintagmas todo el mundo yen el pueblo el artículo definido el tiene uso cero en la versión de chino, mientras que en el SN la alcaldesa el determinante la corresponde a los pronombres demostrativos chinos “zhewei ( 这 位 )” o “nawei ( 那 位 )”, y el carácter “wei ( 位)” es clasificador6, algo inexistente en la gramática del español. Además, el determinante todo se expresa mediante el carácter chino “dou (都)”, convertido en un adverbio en la secuencia china. Por lo tanto, no es raro que se omita el artículo en los ejemplos de los estudiantes chinos, como por ejemplo de (14)[315] * Mi universidad tiene historia orgullosa, (12)[462] *Puedes usar todos aparatos electrodomésticos o (2)[518] * Puedes usar 5El Pinyin, influido por la lingüística anglosajona, sufre la latinización y llegan a ser signos de transcripción fonética de la lengua china. (Véase Cortés Moreno, 2009, 176). 6De acuerdo con Lu (2008, 48), se trata de una partícula agregada a algunos nombres por convención, ej.: una ge persona, un pi caballo, un tou buey. [Document text truncated for crawler view.]