Nuevas alfabetizaciones en la formación docente en Argentina. Un análisis de la producción de discurso pedagógico en las políticas curriculares a partir de la Ley Nacional de Educación 26.206

Tesis de doctorado NUEVAS ALFABETIZACIONES EN LA FORMACIÓN DOCENTE EN ARGENTINA Un análisis de la producción de discurso pedagógico en las políticas curriculares a partir de la Ley Nacional de Educación 26.206 Autora: Joel Armando Directoras: Dra. Adriana Gewerc Barujel Dra. Adela Coria Departamento de Didáctica y Organización Escolar Facultad de Ciencias de la Educación SANTIAGO DE COMPOSTELA, 2014 NUEVAS ALFABETIZACIONES EN LA FORMACIÓN DOCENTE EN ARGENTINA. UN ANÁLISIS DE LA PRODUCCIÓN DE DISCURSO PEDAGÓGICO EN LAS POLÍTICAS CURRICULARES A PARTIR DE LA LEY NACIONAL DE EDUCACIÓN 26.206 RESUMEN Esta tesis tiene como objeto de estudio los procesos de producción de discurso pedagógico sobre las llamadas nuevas alfabetizaciones y su inclusión en la educación obligatoria. El caso de estudio son las políticas curriculares para la formación docente inicial generadas a partir de la Ley Nacional de Educación 26.206 en Argentina. Se propone como objetivo general describir y comprender esos procesos con particular énfasis en las relaciones entre los discursos predominantes en campo intelectual de la educación a nivel internacional y las relocalizaciones realizadas a escala nacional. Con el propósito de describir las perspectivas teóricas en el campo intelectual de la educación, estudia textos publicados por revistas científicas en el plano internacional y nacional entre 2007 y 2010. Explora estas publicaciones en extensión y en profundidad a través de Análisis Crítico de Discursos y cartografía social y de la creación de una base de datos que permite mapear las relaciones de cita y coautoría entre estos textos. El estudio de las políticas curriculares y de sus procesos de elaboración fue realizado a través de entrevistas en profundidad con actores involucrados en la elaboración de políticas y del análisis de los documentos curriculares oficiales. En términos generales, el análisis subraya la complejidad de las relaciones entre las diferentes escalas y muestra la imposibilidad de realizar una lectura lineal de una escala a otra. Además, permite comprender un proceso de reforma particular en un contexto local más allá de la idea extendida de globalización como proceso uniforme. Palabras clave: Nuevas alfabetizaciones, políticas curriculares, Argentina, discurso pedagógico. SUMMARY The object of study of this thesis are the processes of production of pedagogical discourse about the so-called new literacies, and their inclusion in mandatory education. The case of study are the curricular policies in teacher education in Argentina from Educational National Law 26.206 (Ley Nacional de Educación 26.206). The main purpose is to describe and comprehend these processes with particular emphasis in the relationships between prevalent discourses in the intellectual field of education at an international scale and its re-localisations in the national level. In order to describe the theoretical perspectives in the intellectual field of education, this work studies publications in scientific journals at international and national scale. Those publications are explored both in depth and in extension, using methodological tools from Critical Discourse Analysis and Social Cartography, and creating a database that allowed us to map the citation and co-authorship relations between texts. The analysis of curricular policies and the processes involved in their production was conducted through in-depth interviews with policymakers and analysis of curricular documents. Joel Armando Overall, the analysis underlines the complex relationships between the different scales and the inadequacy of simple linear interpretation from one scale to another. In addition, it allows us to comprehend a singular reform process in a local context beyond the general idea of globalization as an uniform process. Key words: New literacies, curricular policies, Argentina, pedagogical discourse. 8 Índices ÍNDICES Índice general Resumen....................................................................................................................................................7 Summary...................................................................................................................................................7 Índices.......................................................................................................................................................9 Agradecimientos.....................................................................................................................................15 Introducción............................................................................................................................................17 1. Problema y dimensiones teóricas........................................................................................................21 1.1. Introducción................................................................................................................................21 1.2. Los procesos de producción del discurso pedagógico................................................................22 1.2.1. Campo intelectual de la educación.....................................................................................23 1.2.2. Procesos de recontextualización.........................................................................................25 1.2.3. El Discurso Pedagógico y el Discurso Pedagógico Oficial................................................26 1.3. Políticas curriculares...................................................................................................................27 1.3.1. Las reformas como regulación social.................................................................................27 1.3.2. El aspecto internacional/nacional de las reformas..............................................................30 1.4. Las llamadas “nuevas alfabetizaciones”.....................................................................................31 1.4.1. Revisión de antecedentes....................................................................................................31 1.4.2. Dimensiones de análisis construidas..................................................................................35 1.4.2.1. Definición de alfabetización.......................................................................................39 1.4.2.2. Propósitos de la alfabetización...................................................................................40 1.4.2.3. Foco tecnológico........................................................................................................40 1.4.2.4. Focos de investigación...............................................................................................42 1.4.2.5. Orientación metodológica..........................................................................................42 1.4.2.6. Supuestos sobre el aprendizaje...................................................................................43 1.4.2.7. Origen disciplinario....................................................................................................44 1.4.2.8. Conocimientos que son incluidos...............................................................................44 1.5. La formación docente inicial en Argentina................................................................................44 1.6. A modo de síntesis......................................................................................................................46 2. Abordaje metodológico.......................................................................................................................49 2.1. Introducción................................................................................................................................49 2.2. Estrategias metodológicas..........................................................................................................50 2.2.1. Análisis Crítico del Discurso..............................................................................................50 2.2.2. Cartografía social................................................................................................................53 2.2.3. Técnicas relativas al trabajo etnográfico............................................................................54 2.3. Descripción del proceso de investigación...................................................................................55 9 Joel Armando 2.4. Fuentes de datos..........................................................................................................................57 2.4.1.1. Campo intelectual de la educación.............................................................................58 2.4.1.2. Campo recontextualizador en Argentina....................................................................61 2.5. A modo de síntesis......................................................................................................................63 3. La producción de discurso sobre las nuevas alfabetizaciones en la escala internacional...................65 3.1. Introducción................................................................................................................................65 3.2. Particularidades de agentes y textos en el campo intelectual de la educación...........................66 3.2.1.1. La estructura de conocimiento del campo intelectual de la educación......................66 3.2.1.2. El discurso pedagógico como discurso recontextualizador........................................68 3.3. Cartografiar las perspectivas sobre las nuevas alfabetizaciones. Precisiones metodológicas sobre el proceso.................................................................................................................................69 3.4. Cartografía de las perspectivas dominantes sobre las nuevas alfabetizaciones..........................71 3.4.1. Las perspectivas identificadas............................................................................................72 3.4.1.1. La perspectiva de las “nuevas alfabetizaciones”........................................................72 3.4.1.2. La perspectiva de la educación en nuevos medios.....................................................75 3.4.1.3. La perspectiva del uso de tecnologías en el aprendizaje y la enseñanza....................77 3.4.1.4. La perspectiva de la brecha digital.............................................................................81 3.4.2. Los textos y sus productores: análisis de las relaciones de cita y coautoría......................83 3.4.2.1. Las relaciones entre perspectivas...............................................................................83 3.4.2.2. Las relaciones dentro de cada perspectiva.................................................................88 3.5. Conclusiones del capítulo..........................................................................................................97 4. La producción de discurso sobre las nuevas alfabetizaciones en la escala nacional..........................99 4.1. Introducción................................................................................................................................99 4.2. El campo de producción de conocimientos sobre educación en Argentina. Rasgos y tendencias generales............................................................................................................................................99 4.2.1. Las agencias......................................................................................................................100 4.2.1.1. Las universidades públicas.......................................................................................101 4.2.1.2. Las universidades privadas.......................................................................................102 4.2.1.3. Los organismos estatales de gobierno......................................................................102 4.2.1.4. Los organismos intergubernamentales e internacionales.........................................103 4.2.2. Producción y circulación..................................................................................................105 4.3. Los discursos sobre las nuevas alfabetizaciones......................................................................107 4.3.1. Producción y circulación en revistas científicas...............................................................109 4.3.2. Producción y circulación en libros...................................................................................114 4.3.3. La producción de las agencias gubernamentales y organismos intergubernamentales....117 4.3.3.1. Unidad de Investigaciones Educativas. MECyT......................................................117 4.3.3.2. Unidad Tecnologías de la Información y la Comunicación. MECyT......................123 4.3.3.4. IIPE UNESCO Buenos Aires...................................................................................127 4.3.3.5. FLACSO...................................................................................................................131 4.4. Conclusiones del capítulo.........................................................................................................135 5. Los procesos de recontextualización en el discurso pedagógico oficial a escala nacional...............139 10 Índices 5.1. Introducción..............................................................................................................................139 5.2. Las políticas curriculares vinculadas con la Ley Federal de Educación..................................140 5.2.1. Rasgos centrales de la reforma de los 90..........................................................................141 5.2.2. La reforma de los 90 en las instituciones de formación docente......................................144 5.2.2.1. Transformación.........................................................................................................148 5.2.2.2. Profesionalización....................................................................................................148 5.2.2.3. Escasez de presupuesto............................................................................................149 5.2.3. Los contenidos vinculados con las llamadas nuevas alfabetizaciones en los CBC para la formación docente......................................................................................................................150 5.3. Las políticas para la formación a partir de 2004.......................................................................153 5.3.1. Rasgos generales en el período 20042007.....................................................................154 5.3.1.1. Fortalecer a los institutos de Formación docente.....................................................156 5.3.1.2. Reestablecer una conducción nacional de la formación docente.............................158 5.3.1.3. Jerarquizar la formación docente “no” universitaria................................................161 5.3.1.4. Revisar los contenidos de la formación....................................................................162 5.3.2. Las políticas nacionales en la mirada de los actores de la jurisdicción Córdoba.............164 5.4. El discurso pedagógico oficial en las políticas curriculares para la Formación Docente a partir del 2007...........................................................................................................................................167 5.4.1. Rasgos generales..............................................................................................................167 5.4.1.1. El Plan Nacional de Formación Docente.................................................................167 5.4.1.2. Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente........................170 5.4.2. Las nuevas alfabetizaciones en el discurso pedagógico oficial del Instituto Nacional de Formación Docente....................................................................................................................172 5.4.2.1. Las TIC en el Plan Nacional y en los Lineamientos para la Formación Docente....173 5.4.2.2. Las recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares.........................177 5.5. Conclusiones del capítulo.........................................................................................................178 6. Conclusiones generales.....................................................................................................................181 6.1. Resultados.................................................................................................................................181 6.2. Interrogantes.............................................................................................................................184 6.3. Aprendizajes.............................................................................................................................185 7. Bibliografía.......................................................................................................................................187 8. Anexos..............................................................................................................................................197 8.1. Primeras categorías analíticas: Las tecnologías y la alfabetización como ejes ordenadores....197 8.1.1. La alfabetización..............................................................................................................197 8.1.2. Las tecnologías digitales...................................................................................................198 8.2. Esquema de análisis de textos, basado en Fairclough (2003, 2010).........................................202 8.3. Entrevistas................................................................................................................................202 8.3.1. Entrevistas en la Jurisdicción Córdoba.............................................................................202 8.3.1.1. Guión de entrevista GE (Universidad Nacional de Córdoba, Argentina)................202 8.3.1.2. Guión entrevista JA (Universidad Nacional de Córdoba, Argentina)......................203 8.3.1.3. Guión de entrevista LP (Dirección General de Educación Superior, Córdoba, 11 Joel Armando Argentina)..............................................................................................................................204 8.3.1.4. Guión de entrevista ML (Dirección General de Educación Superior, Córdoba, Argentina)..............................................................................................................................205 8.3.2. Entrevistas en la escala nacional......................................................................................206 8.3.2.1. Guión de entrevista ID (FLACSO, Argentina).........................................................206 8.3.2.2. Guión de entrevista MD y AM (Ministerio de Educación, Argentina)....................207 8.3.2.3. Guión de entrevista DK (Ministerio de Educación, Argentina)...............................208 8.3.3. Guión entrevistas escala internacional.............................................................................209 8.3.3.1. Guión entrevista YG (Brighton University, UK)......................................................209 8.3.3.2. Guión entrevista DB y RF (Institute of Education, University of London).............210 8.3.4. Ejemplo de una transcripción de entrevista......................................................................210 8.4. Vistas de la base de datos..........................................................................................................226 8.5. Listado completo de los textos analizados...............................................................................227 8.6. Análisis de conglomerados.......................................................................................................232 8.7. Detalle de consultas más relevantes a la base de datos............................................................233 8.7.1. Lista de autores más citados según país de origen...........................................................233 8.7.2. Cantidad de citas según país de origen.............................................................................238 8.7.3. Lista de autores más citados según institución por país...................................................239 Índice de tablas Tabla 1: Comparación de las revisiones sobre Nuevas Alfabetizaciones...............................................34 Tabla 2: Dimensiones y categoría de análisis.........................................................................................39 Tabla 3: Preguntas de análisis propuestas por Fairclough......................................................................53 Tabla 4: Actividades realizadas en cada etapa de investigación.............................................................57 Tabla 5: Fuentes de datos de la escala internacional...............................................................................58 Tabla 6: Cantidad de textos analizados por publicación.........................................................................59 Tabla 7: Fuentes de datos en Argentina..................................................................................................62 Tabla 8: Ejes comunes a las entrevistas en el plano nacional.................................................................63 Tabla 9: Argumentos centrales de la perspectiva de las nuevas alfabetizaciones...................................75 Tabla 10: Argumentos centrales de la perspectiva de educación en nuevos medios..............................77 Tabla 11: Argumentos centrales de la perspectiva del uso de tecnologías en el aprendizaje y la enseñanza................................................................................................................................................81 Tabla 12: Argumentos centrales de la perspectiva de la brecha digital..................................................82 Tabla 13: Cantidad de autores según institución de origen.....................................................................88 Tabla 14: Revistas que superaron los 10 ejemplares (1992 – 2001. Fuente: Selección de los datos elaborados por Palamidessi y Devetac (2007, pp. 212-214).................................................................106 Tabla 15: Revistas con publicación periódica según número de ejemplares (2007-2010)...................109 Tabla 16: Revista Propuesta Educativa. Contenido de los artículos.....................................................110 Tabla 17: Revista IRICE. Contenido de los artículos............................................................................111 Tabla 18: Revista RUEDA. Contenido de los artículos........................................................................113 Tabla 19: Libros publicados entre 2005 y 2012....................................................................................116 12 Índices Tabla 20: Aspectos regulados por las leyes educativas de los 90.........................................................142 Tabla 21: Resoluciones del CFCyE......................................................................................................146 Tabla 22: Síntesis de los documentos para la concertación..................................................................147 Tabla 23: Contenidos vinculados a la temática de estudio en los CBC................................................152 Tabla 24: Políticas para la formación docente en el período 2004-2007..............................................156 Tabla 25: Contenidos del Postítulo de la Escuela de Capacitación Docente - Ciudad de Buenos Aires - 2002.......................................................................................................................................................164 Tabla 26: Plan Nacional de Formación Docente 2007: síntesis de los problemas y estrategias...........170 Tabla 27: Fragmentos en los que se usa la expresión "recursos tecnológicos".....................................174 Tabla 28: Fragmentos en los que se utiliza la expresión "nuevas tecnologías"....................................175 Tabla 29: Presencia de expresiones ligadas a la temática en los lineamientos curriculares (2007)......176 Tabla 30: Listado completo de los textos analizados............................................................................232 Tabla 31: Conglomerados obtenidos.....................................................................................................232 Índice de gráficos Gráfico 1: Relaciones de cita y co-autoría entre autores con 3 o más citas............................................84 Gráfico 2: Cantidad de autores según país de pertenencia.....................................................................85 Gráfico 3: Perspectiva del mapa desde el texto Knobel, M., & Lankshear, C. (2004). ¿Qué ofrezco? Lectura, escritura y calificaciones en eBay.com.....................................................................................90 Gráfico 4: Perspectiva del mapa desde el texto de Burn, A. (2008). The case of Rebellion: Researching multimodal texts......................................................................................................................................92 Gráfico 5: Perspectiva del mapa desde el texto de Anderson, R. (2008). Implications of the information and knowledge society for education..................................................................................94 Gráfico 6: Perspectiva del mapa desde el texto de Bennett, S., Maton, K., & Kervin, L. (2008). The “digital natives” debate: A critical review of the evidence.....................................................................96 Gráfico 7: Perspectiva del mapa desde el texto de Landau, M., Serra, J. C., & Gruschetsky, M. (2007). Acceso universal a la alfabetización digital. Políticas, problemas y desafíos en el contexto argentino ...............................................................................................................................................................122 Gráfico 8: Perspectiva del mapa desde el texto de Minzi, V. (coord. ., Batista, M. A., Usubiaga, G. G., & Celso, V. E. (2007). Tecnologías de la información y la comunicación en la escuela : trazos, claves y oportunidades para su integración pedagógica.....................................................................................126 Gráfico 9: Perspectiva del mapa desde el texto de Lugo, M. T., Kelly, V., & Grinberg, S. (2006). Estado del arte y orientaciones estratégicas para la definición de políticas educativas en el sector....130 Gráfico 10: Perspectiva del mapa desde el texto de Dussel, I., & Quevedo, L. A. (2010). Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo digital...................................................134 Índice de ilustraciones Ilustración 1: Esquema conceptual del problema de investigación........................................................48 Ilustración 2: Estructura de la base de datos...........................................................................................60 Ilustración 3: Pantalla de ingreso a la base de datos...............................................................................61 13 1. Problema y dimensiones teóricas 1. PROBLEMA Y DIMENSIONES TEÓRICAS A menudo olvidamos reconocer que la lengua que se usa para definir la enseñanza es un elemento limitador, puesto que la lengua encuadra y configura el pensamiento. Popkewitz & Pereyra, 1994, p. 42 1.1. Introducción Como señalamos en la introducción, esta tesis tiene como objeto de estudio los procesos de producción de discurso pedagógico sobre las llamadas nuevas alfabetizaciones y toma como caso de análisis las políticas curriculares para la formación docente inicial generadas a partir de la Ley Nacional de Educación de 2006 en Argentina. Desde el punto de vista teórico, es posible discernir cuatro dimensiones de análisis que se interrelacionan en nuestra comprensión del problema: los procesos de producción del discurso pedagógico, las políticas curriculares, las llamadas nuevas alfabetizaciones y la formación docente inicial. Para conceptualizarlas hemos reseñado aportes de provenientes de la sociología de la educación, de la sociología política de las reformas escolares, de la tecnología educativa y de trabajos históricos sobre la formación docente en Argentina. Estos campos tienen desarrollos diferenciados y, en general, presentan posiciones epistemológicas, teóricas y metodológicas variadas. Es decir que remitir a ellos con el propósito de abordar un problema particular en estudio, requiere de un trabajo de articulación teórica que intentaremos exponer en este capítulo. El foco de estudio es el discurso pedagógico y sus procesos de producción. Este eje remite a las nociones de campo intelectual de la educación y a los procesos de recontextualización del discurso pedagógico. La producción de discurso pedagógico puede ser estudiada en múltiples niveles y en diferentes prácticas educativas; por ejemplo a través del análisis de textos (manuales) escolares, de las prácticas de docentes particulares o de las políticas de evaluación. Este trabajo decide estudiar estos procesos tomando como objeto de análisis la elaboración de políticas curriculares para la formación docente inicial en Argentina. En este caso, los conceptos de reforma curricular y cambio educativo cobran particular relevancia, así como la definición de discurso pedagógico oficial. La formación inicial de maestros (profesores para la educación primaria) como ámbito destinatario de estas políticas exige también algunas aclaraciones conceptuales, que pongan de relieve las características distintivas de este nivel educativo en Argentina. Finalmente, esta tesis se interesa particularmente por los discursos referidos a las llamadas nuevas alfabetizaciones. Como veremos, la denominación de “nuevas alfabetizaciones” es inicialmente arbitraria, ya que uno de los objetivos centrales de este estudio es analizar las denominaciones que predominan en los discursos seleccionados y vincularlas 21 Joel Armando con concepciones presentes en este campo de conocimientos. Al respecto presentamos la revisión de antecedentes realizada y nuestra propia construcción conceptual. El objetivo de este capítulo es comentar brevemente estas nociones, de manera de establecer la perspectiva general de análisis y describir las dimensiones y categorías que articulan el trabajo de análisis realizado. En cada uno de los capítulos siguientes recuperamos resultados de investigación más específicos explicitando el modo en que se relacionan en nuestra comprensión del objeto de estudio. A continuación detallamos los conceptos teóricos que definen el problema construido. 1.2. Los procesos de producción del discurso pedagógico El esqueleto conceptual en el que se basa esta tesis deriva de la teoría de Bernstein sobre la construcción del Discurso Pedagógico. Con el objetivo de describir el movimiento y transformación de los textos sobre las nuevas alfabetizaciones desde el contexto de producción de discurso pedagógico en el campo intelectual de la educación hacia el campo de la reproducción, nos basamos fundamentalmente en los trabajos realizados por Bernstein (1993, 1998, 1999) y Bernstein y Díaz (1984). Moore y Maton (2001) analizan la producción de Bernstein en términos históricos y describen tres grandes etapas en su desarrollo. La primera, en los años 70, en la que el autor elabora distinciones entre, por ejemplo, códigos colección e integrado en la clasificación y el enmarcamiento del conocimiento escolar y entre pedagogías visibles e invisibles. Estas distinciones permitieron poner de relieve un amplio rango de temas relacionados con la forma en que la organización del conocimiento educativo regula la conciencia y da forma a las identidades pedagógicas, regula la relación entre el adentro y el afuera e influye en la socialización de los individuos en el campo de conocimientos. En los años 80 el trabajo se enfocó en el desarrollo de una teoría de la construcción del discurso pedagógico, analizando las bases y principios sociales de su distribución, recontextualización y evaluación en términos e dispositivo pedagógico. Más recientemente esta teorización ha sido construida sobre el análisis de las estructuras de conocimiento a partir de las cuales el discurso pedagógico es seleccionado y recontextualizado. Para el objetivo de esta tesis, son particularmente relevantes los desarrollos de los años 80 referidos a la producción del Discurso Pedagógico (que reseñaremos aquí) y al análisis de las estructuras de conocimiento (que detallamos en el capítulo 3). En términos generales, Bernstein distingue dos campos dentro del campo educativo -tomando como criterio la oposición y conflicto entre creadores y reproductores-: el campo intelectual de la educación y el campo pedagógico. El campo intelectual de la educación incluye agencias productoras, personal académico y profesionales que “crean, modifican o cambian ideologías, teorías y prácticas en el proceso de producción del discurso educativo” (Díaz, 1995, p. 17). Por su parte, el campo pedagógico está estructurado por las instituciones orientadas a la reproducción del discurso y de las prácticas pedagógicas. Entre estos dos espacios se despliega el campo de recontextualización pedagógico. 22 1. Problema y dimensiones teóricas 1.2.1. Campo intelectual de la educación En sus capítulos 3 y 4 este trabajo realiza un análisis del campo intelectual de la educación (internacional y nacional respectivamente) en las temáticas referidas a las nuevas alfabetizaciones. Este campo es conceptualizado como un espacio social complejo que articula instituciones y agentes vinculados a la producción, circulación y reproducción de discursos pedagógicos. Es una fuente importante en la generación de las posiciones en la teoría, investigación y práctica educativa y en la definición de los discursos que circulan en el sistema educativo. Estos discursos estructuran lo que Bernstein denomina “el contexto primario de la producción de discursos”: Llamaremos al proceso en el que un texto se desarrolla y posiciona en este contexto, contextualización primaria. Esta última se refiere al proceso mediante el que se crean, modifican y cambian de forma selectiva ideas "nuevas", y en el que se desarrollan, modifican y cambian los discursos especializados. Este contexto crea el "campo intelectual" del sistema educativo (Bernstein, 1993, p. 197). El campo intelectual de la educación posee características distintivas respecto de otros campos científicos. Por un lado, se desarrolla en contextos institucionales muy diversos, en múltiples espacios de producción de discurso que no tienen una correspondencia con las disciplinas o las comunidades científicas claramente reconocibles, delimitadas y formalizadas. Se trata de áreas con contornos imprecisos y conexiones cambiantes, que funcionan en distintos niveles y jerarquías (Díaz, 1995). En su acepción restringida, el campo intelectual de la educación tiene como principal base institucional, pero no exclusiva, a las universidades. En este sentido, el campo pedagógico universitario se distingue del resto de las agencias del campo intelectual de la educación por la relativa autonomía que le otorga su pertenencia institucional. Una parte significativa de los agentes del campo intelectual de la educación están vinculados a las agencias pedagógicas del sector público mediante la prestación de servicios administrativos, políticos o técnicos o mediante la producción de textos. Desde este punto de vista, se puede decir que los agentes especializados del campo intelectual de la educación constituyen una capa heterogénea, relativamente autónoma de las agencias estatales, con las que poseen una relación cambiante de conflictos y alianzas. Por otra parte, el campo de la educación se desarrolla en una relación conflictiva tanto con el campo del saber científico-académico de las ciencias sociales, como con el de los saberes técnico-burocráticos y de las prácticas pedagógicas. Más allá de las pretensiones de verdad científica, la producción de conocimientos sobre la educación se vincula fuertemente con la disputa por el poder institucional sobre las posiciones, los recursos y las orientaciones del campo pedagógico. En este sentido, el campo intelectual de la educación está estructuralmente imbricado con el ejercicio del poder estatal. En particular: Existe una disputa entre el campo pedagógico universitario y el estado (que incluye también a otras agencias del campo intelectual y a los poderes del mercado) por el control o la hegemonía sobre los agentes del campo pedagógico. Este conflicto se expresa en las tensiones que 23 Joel Armando asume el discurso de los especialistas universitarios en educación, siempre tensionado entre la legitimidad científica, la intervención política y la crítica o la resistencia ideológicocultural (Palamidessi, Suasnábar, & Galarza, 2007, p. 34). Pero a su vez, el campo de la educación se encuentra en una posición subordinada en el espacio de posiciones de las diferentes disciplinas académicas. Los saberes disciplinarios de la educación como los de otras disciplinas profesionales, adquieren un corte impuro y aplicado y un conocimiento de corte técnico e instrumental. Finalmente, es necesario explicitar algunas consideraciones sobre el modo en que utilizamos el concepto de campo. El concepto de campo utilizado en este trabajo proviene originalmente de Bourdieu y ha sido empleado por Bernstein para describir metafóricamente los contextos internos y externos de la educación: Desde esta perspectiva, un campo es el resultado de las relaciones de fuerza y de la lucha entre agentes y/o instituciones que tienden a conservar o a transformar formas específicas de poder en lo económico, político y cultural (Díaz, 1995, p. 2). Distintos autores (Czerniewicz, 2010; Maton, 2000; Palamidessi et al., 2007) han analizado la complementariedad de los enfoques de Bourdieu y Bernstein en el análisis de los campos intelectuales y en la sociología del conocimiento. Resumiendo algunas de sus posturas podemos decir que la noción de campo de Bourdieu ofrece un medio de describir los campos intelectuales en términos de luchas relacionales por el estatus y los recursos. La perspectiva de Bernstein ofrece un medio para conceptualizar la estructura del conocimiento educativo. Mientras que la perspectiva de Bourdieu adopta preguntas sobre quién, dónde, cuándo, cómo y por qué; el enfoque de Bernstein enfatiza la pregunta sobre el qué. En síntesis, Bourdieu subraya cómo el campo intelectual de la educación estructura el conocimiento educativo y Bernstein enfatiza la significancia estructurante que el conocimiento educacional tiene para los campos intelectuales (Czerniewicz, 2010). Focalizamos en el tipo de análisis que es posible hacer a partir de las nociones propuestas por Bernstein ya que el trabajo tiene como objetivo central comprender los discursos sobre las nuevas alfabetizaciones que se producen en el campo intelectual de la educación y comprender los procesos de elaboración del discurso pedagógico oficial en torno a estos temas. Sin embargo, es necesario resaltar que ambos enfoques conciben el conocimiento educacional como una estructura estructurada y estructurante y la noción de campo permite establecer análisis comunes a ambos desarrollos. Díaz (1995) subraya estos paralelismos: La noción de campo, como una noción estratégica que describe una instancia relativamente autónoma, estructurante, de posiciones, oposiciones y disposiciones, abre la posibilidad de establecer las bases sociales de generación de los discursos y prácticas que circulan en las instituciones del sistema educativo, en la medida en que dicha noción trasciende el modelo de la conciencia individual (o de la filosofía de la conciencia), de la obra individual con tu temporalidad propia (Foucault, 24 1. Problema y dimensiones teóricas 1977), y el modelo de la comunidad científica de inspiración Weberiana, y plantea la producción y la transformación de los discursos a través de, y a partir de las relaciones de poder. La metáfora espacial del campo de fuerzas y, al mismo tiempo, campo de luchas, permite considerar el espacio del discurso como terreno y encrucijada de prácticas políticas (Díaz, 1995, p. 3). 1.2.2. Procesos de recontextualización A partir de los conceptos de campo intelectual de la educación y campo pedagógico, Bernstein (1993) distingue un tercer contexto que estructura un campo o subconjunto de campos, cuyas posiciones, agentes y prácticas tienen que ver con los movimientos de textos/prácticas desde el contexto primario de la producción discursiva al secundario de la reproducción discursiva. La función de la posición, agentes y prácticas dentro de este campo y sus subconjuntos consiste en regular la circulación de los textos entre estos contextos. El campo estructurado por este contexto es denominado campo recontextualizador. Este campo abarca una serie de agencias e instituciones: departamentos y organismos subordinados especializados del Estado y de las administraciones educativas locales; departamentos universitarios y politécnicos de educación, así como facultades de educación; medios de comunicación especializados en educación, seminarios, revistas, etc. y editoriales, junto con sus lectores y asesores; entre otros. Bernstein y Díaz (1984) distinguen dos campos de recontextualización. Por un lado se encuentra el Campo de Recontextualización Oficial (CRO) que es regulado directamente por el estado y puede incorporar de manera selectiva cuerpos especializados de agentes y agencias externos a él. Por otro el Campo de Recontextualización Pedagógica, que es utilizado por los autores para describir los principios y prácticas que regulan la circulación de teorías y prácticas del contexto primario de su producción a los contextos de reproducción pedagógica. El Campo de Recontextualización Pedagógica puede componerse de los departamentos de educación, facultades de educación, escuelas, junto con medios especializados, revistas, semanarios, y secciones para el mundo de la publicidad. El campo de recontextualización oficial reproduce las relaciones de poder básicas entre las diferentes agencias comprometidas en la recontextualización del Discurso Pedagógico. Esto es, el estado actúa directa o indirectamente en los campos de los dos contextos (producción y recontextualización), primero, legitimando proyectos de investigación específicos o suministrando fondos para investigación educativa al campo intelectual de la educación y, segundo, creando su propio campo de recontextualización con sus agencias pedagógicas responsables de la regulación del qué y el cómo y el orden legítimo que debe ser reproducido en el contexto de reproducción. El concepto de campo recontextualizador habilita la consideración de los procesos de recontextualización desde una perspectiva dinámica, como procesos en desarrollo, que implican relaciones de poder y control entre y dentro de los grupos que luchan por su apropiación. 25 Joel Armando 1.2.3. El Discurso Pedagógico y el Discurso Pedagógico Oficial En el enfoque teórico propuesto, el Discurso Pedagógico es un concepto central, ya que constituye el dispositivo dominante para la regulación de la reproducción cultural y educativa. Es, a su vez, una categoría constituida y constituyente: es constituido por otros discursos y es el medio de producción de nuevos discursos. En esta perspectiva el discurso es entendido no en términos de una conciencia individual que hace al sujeto el origen de los significados y representaciones sino como una categoría que constituye ubica y reubica a los sujetos. Esta categoría involucra relaciones de poder y control, generadas por las relaciones sociales2. El Discurso Pedagógico es a su vez objeto y medio de reproducción. Por un lado es un producto institucionalizado constituido por conceptos, teorías y reglas y, por otra parte, es un dispositivo de reproducción, un principio para apropiarse de otros discursos y ponerlos en una relación mutua a efectos de su trasmisión y adquisición selectivas: Es posible definir el discurso pedagógico como “las reglas que regulan la producción, distribución, reproducción, interrelación y cambio de lo que cuenta como textos pedagógicos legítimos”. En este sentido el Discurso Pedagógico no sería un repertorio de contenidos (conceptos, teorías o conjunto de enunciados, conjunto de presentaciones) sino una gramática de producción de nuevos textos para su distribución, reproducción en el contexto de reproducción (Bernstein & Díaz, 1984, p. 32). Por tanto, es un principio que extrae (descoloca) un discurso de su práctica y lo recoloca según su propio principio selectivo de ordenación y enfoque. Como gramática de producción de nuevos textos posee reglas y principios que regulan su distribución, reproducción y ubicación en el contexto de reproducción. Particularmente, los autores describen dos modalidades de discurso: Instruccional y Regulativo. Este trabajo se interesa especialmente por lo que Bernstein denomina Discurso Pedagógico oficial. El mismo es producido por las agencias del estado a través de legislaciones específicas, regulaciones y disposiciones administrativas. Los estados difieren en el grado de autonomía que permiten y en el nivel de detalle de las regulaciones; sin embargo, en términos generales, estas prescripciones abarcan un amplio conjunto de decisiones que incluyen, por poner algunos ejemplos, la estructura organizativa dentro y entre niveles, la extensión temporal y espacial de la escolarización, la pedagogización del hogar, la especialización de los curricula para niveles y grupos sociales y la selección de las teorías de la trasmisión. Es importante resaltar aquí que los textos de las leyes y documentos curriculares que son objeto de estudio de esta tesis son algunas objetivaciones de este discurso, pero están muy lejos de cubrir el conjunto de posibilidades. El Discurso Pedagógico oficial constituye el mecanismo activo a través del cual las relaciones sociales entre agentes, discursos, prácticas y contextos son establecidas y legitimadas: 2Un análisis de las tradiciones teóricas que Bernstein recupera en la definición de Discurso puede ser encontrado en Bernstein y Díaz (1984) 26 1. Problema y dimensiones teóricas La función básica del Discurso Pedagógico Oficial debe ser reconocida como aquella del ejercicio del poder. Esta función se realiza esencialmente en la predeterminación discursiva de los patrones de conducta (reforzando las normas existentes, cambiando las normas viejas y produciendo nuevas normas); en el reconocimiento y legitimización de todos los instrumentos y medios de organización del trabajo social de reproducción de la cultura escolar (agentes, discursos y prácticas académicas y administrativas) y en la legitimización e institucionalización de los lugares específicos para la realización de prácticas pedagógicas (Bernstein & Díaz, 1984, p. 16). 1.3. Políticas curriculares 1.3.1. Las reformas como regulación social La sociología política ha abordado las reformas educativas a nivel internacional y nacional, particularmente, nos interesan aquí los trabajos de Thomas Popketwitz y Stephen Ball. Estos estudios comparten tres rasgos fundamentales (Abratte, 2008): a) una concepción de estado como "entidad plural, multiforme y también multidimensional, definida por prácticas sociales de intervención, situadas en el tiempo y en el espacio –es decir en una trayectoria y dentro de una cultura que le confiere sentido” (Popkewitz, 1994, citado por Abratte, 2008); b) una noción de reforma educativa como estrategia de regulación del campo del control simbólico. Las reformas constituyen, desde esta perspectiva, dispositivos del estado para regular su propia legitimidad, aumentando la gobernabilidad del conjunto social y de los individuos y c) una perspectiva de análisis que articula los enfoques macro y micropolíticos. Popkewitz (1991, 1994, 2009) intenta visibilizar las reglas por las cuales cierto tipo de fenómenos y relaciones sociales escolares son objetos de reforma, qué condiciones de poder están contenidos en ellas y qué continuidades y discontinuidades son corporizadas en su construcción. El foco está puesto en los cambios y rupturas históricas con el objetivo de investigar la relación cambiante en el tiempo entre las prácticas institucionales y los regímenes de verdad. Las preguntas sobre el cambio giran en torno a cómo y por qué, en diferentes momentos, ciertos regímenes de verdad se transforman en predominantes y son históricamente desafiados. Popkewitz (1991) retoma de Foucault el significado dual del término regulación como interrelación entre los modelos institucionales y el encuadre cognitivo de sensibilidades, disposiciones y conciencias que gobiernan lo que es permisible en la práctica. En este sentido, utiliza dos nociones de poder. La primera, el poder como soberanía, destaca los actores y las "fuerzas" que intervienen y los intereses que representan. La otra, el poder como función del conocimiento, destaca las formas en que las normas y reglas para pensar sobre la enseñanza y la educación profesional producen limitaciones a través de la construcción de prácticas institucionales. 27 Joel Armando También destaca las condiciones históricas en que prevalecen ciertas clases de discurso para organizar y disciplinar la percepción, las experiencias y las acciones individuales (Popkewitz, 1994). De este modo, las reformas en tanto que regulaciones, se proponen efectuar un “ajuste” de las disposiciones y sensibilidades individuales con las que los actores orientan y juzgan las prácticas, a las normas disposiciones administrativas y múltiples prescripciones que la reforma produce. Ese “ajuste” entre las regulaciones y los agentes, constituye en definitiva la eficacia de la reforma, como instancia regulatoria (Abratte, 2008). En este sentido, el autor no asume el proceso de reforma como un proceso racional en el que la práctica sigue a la política. La práctica y la política se encuentran entrelazadas en las relaciones de poder de la enseñanza en las que han estado históricamente incluidas. Un aspecto teórico que nos interesa destacar, por los posibles solapamientos con los trabajos de Bernstein, es la definición de las reformas como prácticas discursivas. Popkewitz y Pereyra (1994) usan la palabra discurso para hacer foco en las características textuales y de lenguaje de las reformas escolares contemporáneas, aunque su propósito conceptual más amplio es relacionar las preocupaciones epistemológicas con los contextos históricos y sociales: Una forma de considerar las pautas de interacción y negociación en el seno del ámbito educativo es verlo a través de sus prácticas discursivas, un concepto foucultiano que remite al conjunto de reglas anónimas, históricas, siempre determinadas en el tiempo y en el espacio, que definen una época y, más concretamente, dentro de un área social, económica, geográfica y lingüística dada, las condiciones de ejercicio del habla, de la función enunciativa. De este modo, las reglas del discurso rigen lo que se puede decir y o que no se puede decir, identificando quién puede hablar con autoridad y quién debe escuchar (Popkewitz & Pereyra, 1994, p. 49). Desde esta perspectiva, para estos autores el lenguaje de la reforma no es simplemente un instrumento de poder, sino una tecnología de poder. Se trata de una tecnología de poder ya que las reformas contienen prácticas discursivas que tienen el potencial para causar efectos a largo plazo, no sólo sobre la conducta institucional de la enseñanza, sino sobre las disposiciones de poder y las subjetividades producidas (Popkewitz & Pereyra, 1994). Las normas relativas a la titulación de los profesores, las categorías y distinciones de la investigación y los conceptos que subyacen en la profesionalización de la enseñanza, constituyen ejemplos de mecanismos que canalizan el pensamiento y el comportamiento. A partir de este marco de análisis, el autor ha realizado y conducido investigaciones en diferentes países sobre las reformas en la formación del profesorado que nos ofrecen poderosos aportes teóricos y metodológicos. En primer término, estos trabajos llaman la atención sobre cómo los movimientos reformistas de fines del siglo pasado resaltan el trabajo y la formación de los profesores. También, señalan tempranamente la creciente importancia de los organismos internacionales en estos procesos y los diferentes actores que intervienen (además de las agencias estatales). 28 1. Problema y dimensiones teóricas Algunos resultados son de particular interés para este trabajo, ya que han permitido formular preguntas al caso de estudio. Particularmente dos ideas han resultado especialmente potentes: los desarrollos sobre la profesionalización y la noción de cosmopolitismo. El autor plantea que las reformas desarrollan una retórica de la profesionalización manipuladora y estratégica: “Las reformas han renovado el viejo discurso de la vocación y el apostolado confesional o laico propiciando una clase de reflexión dirigida por este tipo de conceptos, convertidos en verdaderos conceptos estratégicos de reforma, de motivación y de movilización del profesorado. Eso se logra a costa de adoptar una profesionalización desinteresada como categoría analítica, con lo que es posible describir "científicamente" el desarrollo de una profesión, y la profesionalización como un programa de reforma políticonormativo (Popkewitz & Pereyra, 1994, p. 64). Esta tesis produce, un desplazamiento de la enseñanza hacia el aprendizaje, ya que, a la larga, ha conducido a vaciar de contenido a la profesión docente y a confirmar cada vez más la idea de que los docentes, como profesionales, son "ayudantes para aprender". Los profesores dejan así, de tener las responsabilidades sociales del pasado, de poseer una cultura amplia y de asumir la función de "organizarla" y enseñarla. Este análisis se enlaza con estudios posteriores sobre “el cosmopolitismo y la era de la reforma escolar" que nos ha interesado explorar en la reforma que estamos analizando: Tomé conciencia, con esta lectura, de que lo que supuestamente era el nuevo cosmopolitismo del siglo XXI es, de manera significativa, similar a las narrativas de la escolarización moderna. Si bien el término "cosmopolitismo" en sí no se utiliza con demasiada frecuencia en las reformas actuales, sus supuestos de base son parte integral de las teorías del aprendizaje, desarrollo y curriculum. El cosmopolitismo se refleja en debates sobre la autonomía y el sentido de la responsabilidad por los propios actos, la importancia de planificar la vía mediante principios de la razón y la racionalidad (por ej. resolución de problemas) y el respeto por la diversidad y la diferencia. Estos principios se complementan con los de participación y colaboración en las comunidades como valores que trascienden lo local y lo provincial (Popkewitz, 2009, pp. 19 – 20). Por su parte, Stephen Ball (2002, 2007, 2008) aporta otros elementos para comprender la dimensión regulatoria de las reformas. La perspectiva de este autor, advierte acerca de la complejidad del proceso de formulación e implementación de las políticas. Enfatiza de este modo el carácter textual de las intervenciones políticas y los múltiples significados que pueden asumir los textos a lo largo de su producción y circulación. El autor sostiene que: Podemos ver las políticas como representaciones codificadas de 29 Joel Armando colegas del campo educativo. Los textos de las publicaciones periódicas elegidas en la segunda etapa, en cambio, adoptan la forma propia del lenguaje especializado y por tratarse en general de resultados de investigación específicos, son explícitos en términos de procedimientos de indagación, reglas de validación, modalidades de presentación de los resultados, etc. Estas primeras categorías fueron enriquecidas con la revisión de las clasificaciones realizadas por autores reconocidos en el campo (sección 1.4.1). Reconocemos que los autores de estas revisiones son parte del campo que estamos estudiando y por ello ofrecen una clasificación de las perspectivas que adopta los criterios de división de un lenguaje particular. Más aún, el proceso de clasificar puede interpretarse como una estrategia de legitimación de ciertos lenguajes particulares, ya que una perspectiva se define por oposición a otra y señala así los objetos que la primera no es capaz de 'ver'. Sobre esta base y en el proceso de análisis de los artículos seleccionados, construimos las dimensiones y categorías de análisis que presentamos en esta sección. Estas categorías se proponen a modo de abanico: es decir, las categorías dentro de cada dimensión presentan argumentos en forma de polos en los que los textos pueden ser ubicados de acuerdo a su grado de adhesión o desacuerdo con los polos. En los casos en los que no era posible agrupar los textos en un argumento sin perder demasiada información mantuvimos categorías abiertas y registramos la diversidad. Esto fue así para origen disciplinario y conocimientos que se valoran para ser incluidos en el curriculum. Finalmente hay dos casos en los que podían identificarse opciones dentro de la categoría que no podían necesariamente ubicarse en una escala y en ese caso las mantuvimos como opciones diferentes (para el caso de foco de investigación y concepción de aprendizaje). Estas oposiciones binarias permiten mostrar el contenido de los textos analizados ya que como dijimos, muchos de ellos definen sus conceptos en oposición a otros. En muchos textos esta oposición es explícita y un término es presentado como superior a su opuesto. Por otro lado, esta construcción binaria se presenta como una característica de las estructuras de conocimiento horizontales: su tendencia a construir dicotomías de ruptura absoluta. A continuación presentamos la Tabla 2 con las dimensiones, categorías y principales argumentos para luego describir brevemente cada categoría y presentar algunos fragmentos de textos representativos de los argumentos en los polos dentro de esa categoría. 36 1. Problema y dimensiones teóricas Dimensiones Categorías y argumentos en cada polo Definición de alfabetización ESTADO Es vista como un estado, más que un proceso. La alfabetización es un conjunto de competencias, habilidades, etc. Las habilidades no difieren demasiado de un tipo de texto a otro o de una práctica a otra. Definición simple, única de alfabetización. PROCESO La construcción de significados es la característica central del proceso de alfabetización. Es un proceso variado y múltiple. La práctica de leer/ escribir varía mucho en distintos tipos de textos. INDIVIDUAL La alfabetización es un logro cognitivo individual SOCIAL La alfabetización es una actividad interactiva, colaborativa, incrustada en propósitos sociales aún cuando la lectura es solitaria. RACIONAL Énfasis en los procesos intelectuales. INTEGRAL Énfasis en los aspectos lúdicos, emocionales, corporales. NATURALCOTIDIANA El proceso de alfabetización es un resultado natural de crecer en una sociedad letrada, fácil de adquirir sin instrucción explícita. Enfocado en el hogar o la comunidad ENSEÑADAESCOLAR La instrucción es la clave en el proceso de alfabetización. Enfocado en la escuela Propósitos de la alfabetización TRABAJOFUNCIONAL Preocupación por la empleabilidad y competitividad en el mercado laboral. Tareas simplificadas vinculadas con la participación en el mundo del trabajo CIUDADANÍA CULTURAL TRANSFORMATIVA Preocupación por la apreciación crítica, participación cultural, resistencia. La alfabetización factor de la identidad social, recurso para el empoderamiento y la reconstrucción de sí mismo, capacidad de transformar prácticas, reglas y relaciones de la cultura constituida TRASMISIÓN Énfasis en la responsabilidad pública por la trasmisión de valores y conocimientos necesarios para la inclusión como ciudadano. Preocupación por la escuela y su papel en estos procesos de trasmisión PERSONALIZACIÓN Énfasis en el desarrollo de identidades y en las posibilidades de expresión individual. Foco tecnológico INFORMACIÓN Énfasis en las tecnologías como herramientas para el tratamiento de la información: Telecomunicaciones, Computación, sistemas de información COMUNICACIÓN Énfasis en los medios de comunicación: Medios audiovisuales, prensa, trasmisión masiva. 37 Joel Armando Dimensiones Categorías y argumentos en cada polo HERRAMIENTAS Relación directa entre medios y fines. Las herramientas tienen un fin predeterminado y son usadas por las personas ARTEFACTOS CULTURALES Énfasis en la relación culturatecnologías. Las personas se transforman en relación con los artefactos y los transforman al usarlos. CONSUMO Énfasis en el uso, en el análisis. En el caso de la información selección, búsqueda; tratamiento de la información. En el caso de los medios lectura crítica, recepción, etc. PRODUCCIÓN Énfasis en los sujetos como productores de cultura. Categorías: participación, creación, producción, remix. Focos de investigación IMPACTO EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR Impacto de las tecnologías en el aprendizaje y los resultados de alfabetización Estudios comparativos sobre los logros de aprendizajes usando y no usando tecnologías. Comparaciones internacionales en relación con el logro de ciertas competencias PRÁCTICAS JUVENILES Indagaciones en relación con la identidad y las prácticas juveniles con los nuevos medios INTEGRACIÓN/ADOPCIÓN DE TECNOLOGÍAS EN ÁMBITOS ESCOLARES Factores que influyen en la adopción de tecnologías en las escuelas Estudios sobre la adopción de tecnologías particulares por parte de profesores BRECHA DIGITAL Relaciones entre acceso y uso a tecnologías y equidad social y educativa Comparaciones entre países en relación con el acceso. "Niveles de acceso". Comparaciones entre logros en la escuela vinculados con el acceso fuera de la escuela o con pertenencia a grupos sociales Orientación metodológica CUANTITATIVA Estudios que incluyen uno o más de estás técnicas/ métodos: Encuestas a docentes, directivos, etc con diseño de muestras, etc Estudios experimentales y cuasiexperimentales CUALITATIVA De orientación etnográfica destinados a explorar el ambiente cultural que envuelve el uso de tecnologías a través de entrevistas, observaciones, diarios, análisis de discurso y de textos Concepción de aprendizaje CONDUCTISTA Realidad es externa y objetiva, el conocimiento se adquiere mediante la experiencia. La instrucción se centra en la manipulación de los factores ambientales para incidir en los comportamientos de los estudiantes. COGNITIVA La realidad es mediada y el conocimiento se obtiene a través de la experiencia y el pensamiento. La enseñanza se centra en ayudar a los estudiantes a desarrollar constructos mentales simbólicos en los que se basan los conocimientos y las habilidades. 38 1. Problema y dimensiones teóricas Dimensiones Categorías y argumentos en cada polo CONSTRUCTIVISTA La realidad es interna y el conocimiento es construido. La enseñanza se centra en ayudar a los estudiantes a encontrar activamente el significado personal de la experiencia. Orígenes disciplinarios Conocimientos incluidos en las nuevas alfabetizaciones Tabla 2: Dimensiones y categoría de análisis 1.4.2.1. Definición de alfabetización Una primera categoría en esta dimensión es la que se refiere al modo en que se presenta a la alfabetización: como un estado al que se llega o que se adquiere o como un proceso continuo. En el polo del estado encontramos que la alfabetización puede ser descompuesta en un conjunto de competencias o habilidades, que pueden separarse entre sí. Además estas habilidades suelen ser genéricas, es decir no varían demasiado de un tipo de texto a otro sino que pueden aplicarse a diferentes actividades de lectura y escritura y a diversos tipos de textos. En el polo de la alfabetización como proceso el eje por el que se la define es la construcción de significados, se trata de un proceso continuo, variado y múltiple, en el que las prácticas varían de acuerdo a los contextos, los tipos de textos y las relaciones sociales involucradas. En esta categoría (estado/proceso) pueden incluirse las controversias que Snow (2004) denomina “componential vs. holístico” y “único vs. Múltiple”. La segunda categoría en esta dimensión es la que resalta el aspecto individual o social de la alfabetización. En el primer caso, la alfabetización es vista como un logro cognitivo individual, un proceso psicolingüístico que se desarrolla “dentro de la cabeza”. Por el contrario, en el segundo caso es vista como una actividad esencialmente interactiva y colaborativa orientada a propósitos sociales, incluso cuando el acto de lectura es solitario. El punto de vista social incluye la dimensión política: las habilidades de lectura dan acceso al conocimiento y al poder. La tercera categoría se vincula con la anterior y se refiere a la comprensión de la alfabetización como un proceso en el que se privilegian los aspectos intelectuales o como un proceso integral en el que están involucradas las emociones y el cuerpo. 39 Joel Armando Finalmente algunos textos ponen énfasis en la alfabetización como un proceso natural, que se desarrolla por estar inmerso en un ambiente letrado (mediado, digital o tecnologizado en nuestro caso) en contraposición con los que acentúan la necesidad de instrucción formal en relación con la alfabetización. Los primeros suelen ubicar sus trabajos en ámbitos no escolares, mientras que los segundos privilegian los aprendizajes que se desarrollan en instituciones educativas. 1.4.2.2. Propósitos de la alfabetización Los propósitos de la alfabetización pueden organizarse siguiendo a Livingstone y otros (2008). El primer propósito que proponen las autoras es el de la democracia, la participación y la ciudadanía activas: en una sociedad democrática, los individuos alfabetizados están más capacitados para obtener una opinión informada y expresarla individual y colectivamente en espacios públicos. El segundo propósito es la competitividad y elección en la economía del conocimiento: en un mercado económico cada vez más basado en la información, a menudo en una forma compleja y mediada, los individuos alfabetizados tienen más posibilidades de conseguir un nivel alto en el mercado de trabajo y una sociedad alfabetizada de ser más innovadora y competitiva, brindando un amplio rango de opciones a los consumidores. El tercer propósito es el aprendizaje permanente, la expresión cultural y la realización personal: estas alfabetizaciones contribuyen a las habilidades críticas y expresivas que permiten una vida completa y significativa y una sociedad informada, creativa y ética. En esta dimensión ubicamos también una categoría que distingue el papel de la escuela en relación con la alfabetización. En un polo, un argumento acentúa el valor de la escuela y su papel en los procesos de transmisión. En esta idea aparece como central la responsabilidad pública por la enseñanza de valores y conocimientos necesarios para la inclusión social plena de los sujetos. En el otro polo, se enfatizan las posibilidades de las tecnologías en relación con la personalización y con las posibilidades de realizar recorridos diferenciados de acuerdo a los intereses de cada uno. Generalmente en esta postura se propone al alumno como el actor central de su formación, llegando en algunos argumentos a proponerlo como autor de su propio curriculum6. 1.4.2.3. Foco tecnológico Esta dimensión recupera el eje de las tecnologías digitales creado para la primera construcción del mapa. En ese eje, proponíamos tres modos de nombrarlas: las tecnologías digitales de la información, los medios de comunicación y los nuevos medios de comunicación. En estas denominaciones aparecían amalgamadas tres cuestiones de diferente orden: el tipo de tecnologías que se privilegian, la concepción de tecnología y el énfasis en el consumo o la producción de medios o tecnologías. En la revisión de textos encontramos que los autores podían estar centrados en tecnologías de tratamiento de la información y no necesariamente concebirlas como herramientas, en este sentido hemos desagregado el eje en tres categorías. 6Un ejemplo de esta postura puede encontrarse en Kamenetz (2010). 40 1. Problema y dimensiones teóricas La primera categoría de análisis se refiere al tipo de tecnologías7 y prácticas que se estudian. Aquellos textos que enfatizan las tecnologías de la información proponen la búsqueda, tratamiento, selección de información como temas centrales. La referencia a información habitualmente apunta predominantemente a textos de codificación alfabética y el tipo de medios privilegiados son los ordenadores, internet y los sistemas de información. Aquellos textos que proponen los medios de comunicación como tecnologías privilegiadas, provienen de la llamada educación en medios y han estudiado tradicionalmente los medios masivos de comunicación: la radio, la televisión, la prensa y el cine, mayoritariamente. La convergencia de medios informáticos y de comunicación a través de la digitalización, hace cada vez más difícil esta distinción en términos tecnológicos, sin embargo se trata de tradiciones disciplinares diferentes. Si tomamos como ejemplo las publicaciones que analizamos, podríamos identificar a la Revista Comunicar como representante de la tradición más ligada al análisis de la relación entre educación y medios de comunicación, mientras que la revista Computer & Education ha estado más centrada en el estudio de la relación entre tecnologías informáticas y educación. Sin embargo, en el período estudiado esta distinción aparece mucho más difusa y podemos citar además publicaciones que se centran en la convergencia de ambas tecnologías (un ejemplo claro es el International Journal of Learning and Media). La segunda categoría dentro de esta dimensión se refiere a la manera en que los textos entienden las tecnologías. Hemos encontrado dos polos que hemos denominado tecnologías como herramientas y tecnologías como artefactos culturales. Recuperamos en este punto la distinción propuesta por distintos autores (Burbules & Callister, 2008; Gitelman, 2006). En el polo que llamamos tecnologías como herramientas ubicamos lo que Burbules y Callister (2001) denominan concepción instrumental, las tecnologías son concebidas como objetos usados para alcanzar determinados propósitos. Esta concepción externaliza las tecnologías, las ve como objetos fijos, con un uso y finalidad concretos. En cambio, al hablar de artefactos culturales, el énfasis está puesto en la relación entre la cultura y las tecnologías. La tecnología no sería sólo el objeto, si no que incluiría las pautas de uso con que se la aplica, la forma en que la gente piensa y habla sobre ella y los problemas y expectativas cambiantes que genera. La tercera categoría refiere al predominio de las actividades de consumo o producción en relación las prácticas con tecnologías. Caracterizamos como prácticas de consumo a aquellas que se refieren al uso, manipulación, crítica, lectura de información o contenidos obtenidos a través de los medios. Por el contrario denominamos producción a las actividades tendientes a la creación de nuevos contenidos, incluimos aquí las prácticas de remix, la participación activa en comunidades virtuales, la producción audiovisual, por ejemplo. Estos énfasis son difíciles de distinguir porque habitualmente una tarea compleja involucra tanto actividades de consumo como de producción. Sin embargo, algunos textos enfatizan la crítica (por ejemplo de programas televisivos) mientras que no incluyen la producción 7Estamos usando aquí indistintamente la denominación tecnología y medio aunque los sentidos atribuidos a estos términos es muy diferente para cada autor. Los sentidos atribuidos se clarifican en la identificación de argumentos, por lo que no es posible asumir anticipadamente un sentido específico. 41 Joel Armando audiovisual como una tarea relevante o el tratamiento de información en contraposición a actividades participativas en la red. 1.4.2.4. Focos de investigación En esta dimensión no hemos podido agrupar en polos los focos identificados, sino que encontramos cuatro áreas o temas de investigación en los que los textos pueden clasificarse que hemos denominado: impacto del uso de tecnologías en el aprendizaje, prácticas en línea, adopción de tecnologías en escuelas, brecha digital. Los trabajos que enfocan en el impacto de las tecnologías en el aprendizaje comprenden estudios comparativos sobre los logros de aprendizajes con y sin el uso de tecnologías. Estas investigaciones pueden ser de pequeña escala (como estudios experimentales o cuasiexperimentales sobre el uso de determinado software en un curso) hasta comparaciones internacionales en relación con el logro de ciertas competencias en el aprendizaje escolar. La preocupación central en estos trabajos está centrada en los resultados de aprendizaje y por lo tanto muchos de ellos, describen la alfabetización digital en término de competencias que pueden ser luego evaluadas. Los trabajos que agrupamos en la categoría prácticas en línea incluyen, en términos generales, investigaciones sobre los jóvenes y las prácticas que desarrollan en internet, indagan, por ejemplo, las transformaciones en relación con la identidad, los límites éticos, las prácticas de lectura y escritura con diferentes modalidades textuales, las prácticas con videojuegos y los modos de relacionarse de los jóvenes cuando juegan. Estas prácticas se sitúan en general en contextos extraescolares. Un tercer grupo de trabajos investiga en relación con la adopción de tecnologías en las escuelas y en las prácticas de enseñanza con tecnologías. Estos estudios se preocupan por los factores que facilitan u obstaculizan la adopción de tecnologías, las condiciones institucionales, las condiciones del profesorado (su formación, sus percepciones, etc). Se ubican aquí trabajos que profundizan en los efectos de ciertas políticas en las instituciones educativas y en los profesores y estudios que indagan experiencias de integración de tecnologías en la enseñanza desde la perspectiva del profesor (en lugar de centrar la mirada en los logros en el aprendizaje). Finalmente, un cuarto grupo se conforma por aquellos que enfocan las relaciones entre acceso y uso de tecnologías con equidad social y educativa. Incluimos aquí trabajos de nivel macro como comparaciones entre países en relación con el acceso a tecnologías y de pequeña escala como comparaciones entre logros en la escuela vinculados con el acceso fuera de la escuela o con pertenencia a grupos sociales, étnicos y género. Algunos de estos trabajos pueden tener características similares a las del primer grupo, la diferencia radica en la preocupación por la inclusión social y la equidad. 1.4.2.5. Orientación metodológica Si bien la orientación metodológica se correlaciona con el foco de investigación, hemos decidido tratarlas como dimensiones separadas para no dar por supuesta esta relación. Por otra parte, esta 42 1. Problema y dimensiones teóricas orientación suele dar idea de la escala que adquieren los trabajos (micromacro). Hemos distinguido dos grandes polos respecto de la orientación metodológica vinculados con una de las clasificaciones más divulgadas en investigación social: orientación cualitativa vs. orientación cuantitativa. Aunque la elección de estrategias de investigación cualitativas o cuantitativas no se corresponde necesariamente con una perspectiva epistemológica respecto de la investigación8, esta clasificación ofrece un modo relativamente sencillo de distinguir los textos, ya que la mayor parte de ellos pueden ubicarse en uno u otro polo. En la orientación cuantitativa se ubican estudios que incluyen uno o más de estas técnicas o métodos: encuestas con diseño de muestras, estudios experimentales y cuasiexperimentales, mediciones a gran escala, entre otros. En la orientación cualitativa se integran trabajos de orientación etnográfica destinados a explorar el ambiente cultural que envuelve el uso de tecnologías a través de entrevistas, observaciones y diarios. También aquí se incluyen análisis de discurso de diversos objetos mediáticos y análisis en profundidad de intercambios en línea. 1.4.2.6. Supuestos sobre el aprendizaje Retomamos para esta dimensión la clasificación realizada por Dede (2008) que distingue tres grandes enfoques en relación con el aprendizaje, presentes en la tecnología educativa: la perspectiva conductista, la cognitivista y la constructivista. La autora sitúa estas perspectivas en tradiciones filosóficas más amplias: vincula el conductismo con el objetivismo, el cognitivismo con el pragmatismo y el constructivismo con el paradigma interpretativo. El objetivismo propone que la realidad es externa y objetiva y que el conocimiento se adquiere mediante la experiencia. Los conductistas creen que la instrucción debe centrarse en la manipulación de los factores ambientales para crear eventos que inculquen contenidos y procedimientos en los comportamientos de los estudiantes. Incluye en esta perspectiva los trabajos de la tradición Computer-Assisted Instruction (CAI)” y Learning Management Systems (LMS) como dos tipos de tecnologías de enseñanza más cercanas a esta escuela de pensamiento aunque muchas otras aplicaciones utilizan aspectos del diseño conductista. Sintéticamente, el pragmatismo entiende que la realidad es mediada a través del desarrollo de representaciones y el conocimiento se obtiene a través de la experiencia y el pensamiento. Los cognitivistas centran por tanto la enseñanza en ayudar a los estudiantes a elaborar constructos mentales simbólicos en los que se basan los conocimientos y las habilidades. Se trata de una tradición con diversos enfoques particulares y distintos desarrollos para la enseñanza, la autora analiza los Intelligent Tutoring Systems (ITS) como ejemplo paradigmático. 8Algunos autores (Corbetta, Fraile Maldonado, & Fraile Maldonado, 2010; Marradi, Archenti, & Piovani, 2007) prefieren hablar de enfoques hermenéutico-interpretativos vs. enfoques explicativos, positivistas o pospositivistas, enfatizando la posición epistémica y no los métodos o técnicas de investigación. 43 Joel Armando La tercera perspectiva se vincula con la tradición interpretativa que considera la realidad como interna y al conocimiento como construido. La enseñanza se centra en ayudar a los estudiantes a encontrar activamente el significado personal de la experiencia. Nuevamente la variedad de autores y desarrollos incluidos aquí dificulta una descripción general de la perspectiva que, según la autora, incluye perspectivas como Aprendizaje Basado en Problemas, Teoría de la Flexibilidad Cognitiva, Aprendizaje Colaborativo, Micromundos y Simulaciones y las teorías del aprendizaje situado en comunidades de práctica. 1.4.2.7. Origen disciplinario En esta dimensión hemos registrado los orígenes de los autores en términos disciplinares. La gran variedad de respuestas encontradas y su diferente nivel de cobertura (desde disciplinas reconocidas como la historia hasta enfoques particulares de una o varias disciplinas como aprendizaje situado) obstaculizó una clasificación jerárquica. Por otra parte, el dejar abierto el registro respecto del origen disciplinario permite identificar más claramente el origen de los discursos especializados y cómo éstos son relocalizados. 1.4.2.8. Conocimientos que son incluidos Aquí hemos decidido registrar las propuestas de los textos del modo más detallado posible, por lo que no las categorizamos. El objetivo es obtener el conjunto de conocimientos considerados relevantes para cada perspectiva, con la menor pérdida de información en esta etapa del proceso. 1.5. La formación docente inicial en Argentina Finalmente, es necesario resumir aquí algunos aspectos centrales de la formación docente en Argentina, cuyas características dan forma a nuestro objeto de estudio. La educación superior en la Argentina se organiza en un sistema doble conformado por dos subsistemas cada uno de los cuáles está integrado por una cantidad muy diversa de instituciones y de población. Por un lado tenemos el subsistema terciario, que se integra por los denominados "institutos superiores” y, cuyas carreras se orientan a la formación docente y a la formación técnica-profesional. Las carreras que allí se dictan poseen una duración que va, en general, desde los dos a los cuatro años. Los títulos que se otorgan ofrecen gran variedad en cuanto a denominaciones y objetos profesionales. Este subsistema integra una población de más de 650.0009 alumnos para el año 2010 que se distribuyen en más de 2000 instituciones10. La otra cara del sistema se sostiene en un total de 106 instituciones de nivel universitario, entre las que se encuentran universidades e institutos 9 Con mayor exactitud 656196, de los cuales 337903 pertenecen a Institutos de Formación Docente, 302712 a institutos técnicos y de 15581 no hay datos. Datos tomados de (Ministerio de Educación. DINIECE, 2011) 10 Un total de 2.092 unidades educativas, de las cuales 290 son institutos de formación sólo docente, 602 son institutos de formación técnico profesional, 247 ofrecen ambos tipos de formación y 36 no hay datos sobre su oferta formativa. Datos tomados de (Ministerio de Educación. DINIECE, 2011) 44 1. Problema y dimensiones teóricas universitarios, que en conjunto reúnen una matrícula de 1.650.1500 estudiantes para el año 2009 (Dirección Nacional de Presupuesto e Información Universitaria, 2010). En términos históricos, la formación docente en la Argentina, tuvo su nacimiento, desarrollo y consolidación fuera del nivel universitario. Como veremos, se generó y promocionó en el nivel secundario, a partir de la creación de los Escuelas Normales Nacionales. Luego, en una segunda etapa, su perfeccionamiento y diversificación se realizó en los institutos de profesorados, -de nivel terciariotambién llamados Institutos de Educación Superior y que son los que hoy en día sustentan gran parte de la oferta de formación docente o pedagógica. Como han señalado diversos autores (Puiggrós, 1990; Tedesco, 1986), la educación es uno de los principales mecanismos de consolidación del Estado y una de las vías privilegiadas para llevar adelante el proceso de "creación" del nuevo orden social en la constitución del sistema educativo argentino. Según Puiggrós, “en Europa y en Estados Unidos, los sujetos sociales modernos habían concebido un sujeto pedagógico moderno y fundado un sistema escolar. Sarmiento11 invertía el esquema: el sujeto pedagógico generaría aquellos sujetos sociales" (Puiggrós, 1990). Como plantea la autora, en el caso argentino, la conformación del sistema educativo en cierta forma precede a la configuración del Estado Nacional y es una herramienta política para su fortalecimiento en una sociedad marcada por la diversidad cultural y la extensión territorial. Por este motivo, los esfuerzos iniciales se concentraron en la educación primaria que parecía suficiente para formar la mano de obra requerida en ese momento históricos y para su función civilizadora. Esta centralidad de la educación primaria en el desarrollo de un sistema educativo nacional explica el énfasis puesto en la formación de docentes para este nivel a través de las Escuelas Normales, frente a un proceso de institucionalización mucho menos sistemático de la formación de docentes para otros niveles (Diker & Terigi, 1997). A pesar de que ya se registraban intentos provinciales de creación de Escuelas Normales para la formación de maestros primarios con anterioridad a 1863, será a partir de 1870, con la creación de la Escuela Normal Nacional de Paraná, que se consolida el proceso de institucionalización del llamado normalismo en nuestro país. La Normal de Paraná tenía una organización interna constituida por un Curso Normal y una Escuela Modelo de Aplicación que, además de impartir educación primaria, servía como ámbito de práctica de los métodos pedagógicos y para el aprendizaje del manejo de las escuelas. La importancia de esta institución radica en haber sido el lugar de referencia que ocupa en el proceso de expansión del normalismo, dado que operará como el modelo sobre el cual se constituirán prácticamente todas las escuelas normales del país. En términos legales, la expansión de las escuelas normales estuvo regida por una ley sancionada en 1875 que facultaba al poder Ejecutivo para establecer una escuela normal en cada capital de las provincias que lo solicitaran. En los hechos se suceden, entre 1870 y 1895, las creaciones de 38 11 Domingo Faustino Sarmiento (1811 - 1888) fue un político, escritor, docente, periodista, militar y estadista argentino; presidente de la Nación Argentina entre 1868 y 1874. 45 Joel Armando Eventos sociales ¿De qué evento social y qué cadena de eventos sociales es parte este texto? ¿En qué práctica social o red de prácticas sociales puede ser enmarcado el evento? ¿Es el texto parte de una cadena o red de textos? Género ¿El texto está situado en una cadena de géneros? ¿El texto se caracteriza por un mix de géneros? ¿De qué géneros hace uso el texto y cuáles son sus características (en términos de actividad, relaciones sociales y tecnologías de comunicación)? Diferencia ¿Qué combinación de los siguientes escenarios caracteriza la orientación a la diferencia en el texto? a) una apertura, aceptación, reconocimiento de la diferencia, una exploración de la diferencia, así como un diálogo en el sentido más rico del término b) Una acentuación de la diferencia, conflicto, polémica, una lucha sobre el significado, normas, poder. c) Un intento de resolver o superar la diferencia d) Acotación de la diferencia, un enfoque en lo común, en la solidaridad e) Consenso, normalización y aceptación una normalización Intertextualidad ¿Qué otros textos/voces relevantes están incluidos? ¿Y cuáles están significativamente excluidos? ¿Dónde están incluidas las otras voces? Son atribuidas, si corresponde; específicamente o inespecíficamente? ¿Son las voces atribuidas a través de reporte directo (cita), o indirecto? ¿Qué transformaciones se producen en la recontextualización de los textos cuando son incluidos en este nuevo texto? (relaciones entre el reporte y el original, relaciones entre el reporte y su nuevo contexto) ¿Cómo es enmarcado el reporte en el nuevo texto? ¿En qué orden aparecen las voces? ¿Cómo son conectadas? ¿Cómo están enramadas las otras voces en relación con la voz del autor y entre sí? Supuestos ¿Qué supuestos existenciales, proposicionales o de valor son hechos? ¿Es posible ver alguno de esos supuestos como ideológicos? Relaciones semánticas gramaticales entre sentencias y cláusulas ¿Cuáles son las relaciones semánticas predominantes entre sentencias y cláusulas (causarazón, consecuencia, propósito, condicional, temporal, aditiva, elaborativo, contrastante/concesiva) ¿Existen relaciones semánticas de alto nivel a través de trechos mayores del texto (por ejemplo problemasolución)? ¿Las relaciones gramaticales entre cláusulas son predominantemente paratácticos, hypotácticos o incrustados? ¿Existen relaciones de equivalencia y diferencia en el texto particularmente significativas? Intercambios, funciones de habla y modos gramaticales ¿Cuáles son los tipos predominantes de intercambio (intercambio de actividad o de conocimiento) y funciones de habla (declaración, pregunta, pedido, ofrecimiento)? ¿Qué tipo de declaraciones se realizan (declaraciones de hecho, predicciones, hipotéticas, evaluaciones)? ¿Existen relaciones metafóricas entre intercambios, funciones de habla o tipos de declaración (p.e. pedidos en los que aparecen declaraciones, evaluaciones que aparecen como declaraciones factuales)? ¿Cuál es el modo gramatical predominante (declarativo, interrogativo, imperativo)? Discursos ¿Qué discursos están presentes en el texto y cómo ellos se vinculan entre sí? ¿Existe una mezcla importante de discursos? 52 2. Abordaje metodológico ¿Cuáles son las cualidades que caracterizan los discursos que están presentes (relaciones semánticas entre palabras, colocaciones, metáforas, supuestos, características gramaticales)? Representación de eventos sociales ¿Qué elementos de los eventos sociales representados están incluidos o excluidos y cuáles son los elementos más salientes incluidos? ¿Qué grado de abstracción tienen los eventos sociales representados? (Representaciones de lo particular y lo universal, intentos de universalización de particulares) ¿Cómo están representados estos procesos?¿Cuáles son los tipos predominantes de procesos (material, mental, verbal, relacional, existencial)? ¿Hay instancias de metáfora gramatical en la representación de los procesos? ¿Cómo están representados los actores (activos/pasivos, personal/impersonal, nombrados, clasificados, específicos, genéricos)? ¿Cómo están representados tiempo, espacio y las relaciones espacio/tiempo? Estilos ¿Qué estilos están presentes en el texto y cómo ellos se traman entre sí? ¿Existe una mezcla significativa de estilos? ¿Cuáles son las cualidades que caracterizan los estilos que están presentes? (lenguaje corporal, pronunciación, y otras cualidades fonológicas, vocabulario, metáforas, modalidad y evaluación) Modalidad ¿Qué compromisos toman los autores en términos de verdad (modalidades epistémicas)? ¿En términos de obligación y necesidad (modalidades deónticas)? ¿En qué medida son las modalidades categóricas (aseveración, negación, etc), en qué medida están modalizadas (con marcas específicas de modalidad)? ¿Qué niveles hay allí donde las modalidades están modalizadas? ¿Cuáles son las marcas de la modalización (verbos de modos, adverbios de modo) Evaluación ¿Con qué valores (en términos de lo deseable e indeseable) los autores se comprometen? ¿Cómo están estos valores presentescomo declaraciones evaluativas, como declaraciones con modalides deónticas, como declaraciones con procesos mentales afectivos, o valores asumidos? Tabla 3: Preguntas de análisis propuestas por Fairclough 2.2.2. Cartografía social La cartografía social (Gorostiaga, 2009) es una metodología de tipo interpretativa, que busca mejorar nuestra comprensión de las cambiantes formas en que se estructuran campos de conocimiento o de discusión de políticas y prácticas sociales. Para un determinado tema, este enfoque permite identificar y caracterizar argumentos (y presuntos saberes) de diversas perspectivas o comunidades de conocimiento, y analizar las relaciones entre estas perspectivas. Un importante supuesto es que las diferentes formas de ver un fenómeno social tienden a reflejar diferentes valores e intereses. Por lo tanto, las características de los discursos y la forma en que distintas 53 Joel Armando perspectivas o subdiscursos se posicionan y argumentan, así como las interrelaciones que establecen, afectan significativamente tanto a la práctica como a las opciones de política educativa (Gorostiaga, 2009, p. 142). El análisis crítico de discurso (Fairclough, 2003) constituye la principal herramienta para la identificación de perspectivas o formas de ver un fenómeno en el marco de la cartografía social. Gorostiaga (2009) describe el siguiente proceso iterativo para la identificación y caracterización de las perspectivas que ha guiado parte de nuestro trabajo: Lectura de los textos, con especial atención a los argumentos o ideas centrales Identificación provisional, a través de la lectura de los textos, de las principales perspectiva Selección de los textos ilustrativos de cada perspectiva. Lectura en profundidad de los textos seleccionados enfocada en argumentos, cosmovisiones y características retóricas Revisión de las perspectivas identificadas Incorporación/eliminación de textos ilustrativos. 2.2.3. Técnicas relativas al trabajo etnográfico Tal como señalamos, el hacer foco en los procesos de producción de discursos requiere comprender las perspectivas los actores, las posiciones que ocupan y sus relaciones. En este sentido, si bien esta tesis no puede describirse como un trabajo etnográfico, este enfoque nos ofreció, por un lado, un modo de aproximación general a la comprensión de la posición del investigador y a la relación entre teoría y trabajo de campo y, por otro, herramientas específicas de construcción y análisis de datos en lo relativo a las voces de los actores involucrados. Respecto de la comprensión de la posición del investigador, resultó central la noción de reflexividad. Desde la etnografía se insiste en poner de manifiesto que el investigador no sólo es parte de la situación estudiada, sino que las actividades que permiten describir ese objeto de estudio son similares a los procesos de significación de cualquier actor social: Las actividades realizadas por los miembros para producir y manejar las situaciones de su vida organizada de todos los días son idénticas a los procedimientos utilizados para hacer descriptibles dichas situaciones (Garfinkel, 1967, citado por Coulon, 1995, p. 44). 54 2. Abordaje metodológico En el trabajo de campo, entonces, se produce una interacción entre la reflexividad del sujeto cognoscente y la de los actores o sujetos objeto de investigación (Guber, 1991). En nuestro caso, como docentes e investigadoras en el campo de la educación, somos parte de grupos en ese campo que se definen a sí mismos en oposición a otros y se identifican con distintas perspectivas a nivel internacional. Este rasgo no sólo no puede ser negado como componente importante de nuestros procesos de comprensión sino, que, por el contrario, exige un esfuerzo de explicitación de supuestos, prejuicios y criterios de clasificación mucho mayor. Por lo tanto, es importante resaltar que el campo se constituye en el referente empírico de la investigación, sin embargo en cuanto tal es el resultado de una construcción llevada a cabo por el propio investigador y sus informantes (Guber, 1991). En este sentido comprendemos también la relación entre el trabajo teórico y el trabajo de campo. En etnografía “el análisis de la información no es un proceso diferente al de la investigación” (Hammersley & Atkinson, 1994, p. 191). El análisis se despliega a lo largo de todo el trabajo y permite replantear los problemas apelando a la teoría. En esta línea, la escrituras de análisis parciales [“desarrollos analíticos”, en términos de Hammersley y Atkinson (1994, p. 180)] permitió ir y volver continuamente del trabajo teórico al trabajo empírico. En palabras de Rockwell: En el sentido material, el proceso analítico no es más que una secuencia larga en que se alternan la lectura y la escritura; la re-lectura y la re-escritura. Siempre es necesario regresar a las notas, a los registros iniciales, a aquellos escritos que constituyen, a partir de la experiencia de campo, el primer paso analítico. La lectura de los registros constituye, a su vez, una nueva observación; de hecho frecuentemente tiene uno la sensación de estar “viendo” por primera vez algo que no se había visto, al releer, por enésima vez, los registros que uno mismo escribió. Estas observaciones “nuevas” son consecuencia de la construcción teórica, también nueva que acompaña el proceso analítico (Rockwell, 1985, p. 20). Finalmente este enfoque aportó un modo de abordar las entrevistas como recurso metodológico. Las entrevistas fueron pensadas como diálogos sustentados en la capacidad de escucha. Para su desarrollo se propusieron guiones14 con temas y preguntas generales, pero la pretensión más importante fue comprender el punto de vista del otro, que abarca tanto sus palabras como sus silencios, gestos, posturas y movimientos. 2.3. Descripción del proceso de investigación El desarrollo de esta tesis se organizó en torno a tres etapas principales, en las que se realizaron un conjunto de tareas más específicas. 14 Los guiones han sido incluidos en el anexo de la página 202. 55 Joel Armando La primera etapa consistió en la investigación bibliográfica, análisis teórico y de antecedentes de investigación. Este trabajo se desarrollo a lo largo de todo el proceso y tuvo como objetivos principales: profundizar la definición del problema propuesto en el proyecto, construir un marco interpretativo para el trabajo de campo, proveer herramientas para la construcción de categorías de análisis y reconocer los resultados de investigación existentes con el objetivo de contrastarlos con los resultados parciales obtenidos. Esta actividad requirió también la reconstrucción histórica de las políticas de inclusión de TIC en la escolaridad obligatoria en Argentina, focalizando en aquellas que significaron producción en términos de curriculum para la formación docente. Una segunda etapa consistió en el desarrollo del trabajo de campo que puede organizarse en dos grandes momentos, relacionados con las escalas que estudia este tesis: •El primer momento relativo a la escala internacional estuvo centrado en la identificación de las perspectivas teóricas dominantes en el plano global. Aquí se realizaron entrevistas exploratorias, se estudiaron documentos de organismos internacionales y se realizó la construcción de la base de datos y el análisis de textos que se detalla en el capítulo 3. •El segundo momento, en la escala nacional estuvo centrado en el análisis de los documentos curriculares producidos por el Instituto Nacional de Formación Docente y en entrevistas a actores clave en el desarrollo de estas políticas tanto del nivel nacional como de la provincia de Córdoba. La tercera etapa consistió en el entrecruzamiento analítico-interpretativo del trabajo teórico y el trabajo de campo y la escritura de análisis parciales para luego concluir en la escritura de la tesis doctoral. Es claro que estas etapas se distinguen con fines analíticos, ya que se nutrieron mutuamente durante todo el desarrollo de la tesis. La Tabla 4 sintetiza las tareas más importantes desarrolladas en cada etapa: 56 2. Abordaje metodológico Etapas Tareas específicas Trabajo bibliográfico Indagación de antecedentes teóricos Lectura profunda de los autores seleccionados Construcción de un marco interpretativo Construcción de categorías de análisis previas Relectura de los textos en función de los datos recogidos Integración de nuevos antecedentes Trabajo de campo: escala internacional Lectura y análisis de documentos de organismos internacionales Entrevistas exploratorias plano internacional Lectura y análisis de artículos seleccionados (primera etapa) Definición de la base de datos Cargado de la base de datos Producción de mapas Lectura y análisis de artículos seleccionados (segunda etapa) Trabajo de campo: escala nacional Lectura y análisis de documentos curriculares Entrevistas a actores del ámbito nacional Entrevistas a actores del plano regional Relectura de documentos curriculares Interpretación analítica y escritura En cada etapa del trabajo de campo: revisión teórica y reelaboración de categorías Análisis y escrituras parciales en los planos internacional y nacional Escritura final del enfoque teórico y metodológico Reescritura de los análisis parciales y entrecruzamiento de las escalas estudiadas Escritura final Tabla 4: Actividades realizadas en cada etapa de investigación. La naturaleza del tipo de investigación realizada hace muy difícil separar el trabajo de campo del trabajo teórico y de análisis interpretativo, reiteramos aquí que muchas de las actividades detalladas en esta tabla se realizaron de manera simultánea y no consecutiva en una modalidad de articuló constantemente profundización teórica con análisis de datos y reelaboración de categorías. 2.4. Fuentes de datos Constituyeron fuentes primarias significativas los testimonios orales (a través de entrevistas en profundidad) y testimonios escritos (entrevistas publicadas), las fuentes documentales (textos de las leyes nacionales y provinciales, documentos de base para la discusión, CBC y lineamientos 57 Joel Armando curriculares nacionales y de las provincias seleccionadas) y las fuentes hemerográficas (periódicos, revistas, publicaciones periodísticas en general). De las fuentes de datos mencionadas privilegiamos aquellas que realizan una descripción de los contenidos relativos a la nuevas alfabetizaciones que se incluyen en la formación docente producidos por organismos oficiales nacionales o provinciales, nos referimos aquí específicamente a los diseños curriculares, pero incluimos también documentos (cuadernillos, publicaciones, documentos de discusión) destinados a explicitar los sentidos condensados en los diseños curriculares. A continuación detallamos los documentos analizados y las entrevistas realizadas en las dos momentos del trabajo de campo. 2.4.1.1. Campo intelectual de la educación En esta etapa el trabajo se desarrollo fundamentalmente a través del análisis de artículos publicados en revistas científicas. En el capítulo siguiente detallamos el proceso metodológico seguido para la construcción y análisis de datos, la Tabla 5 presenta brevemente las fuentes de datos: Tipo de fuente Detalle Textos 70 artículos de revistas analizados, tomados de un total de 10 publicaciones. 1557 textos cargados a la base de datos Entrevistas Tres entrevistas exploratorias en la etapa inicial de trabajo. Mapas construidos Los mapas que construimos producto del análisis de la base de datos son a su vez resultado y fuente para nuevos análisis. Tabla 5: Fuentes de datos de la escala internacional Las entrevistas en esta etapa tuvieron como objetivo precisar la definición del problema, explicitar ideas y preguntas iniciales y definir textos e informantes clave para la posterior indagación. Entrevistamos en esta etapa a Yvor Goodson (University of Brighton), Robert Ferguson (Institute of Education, University of London), Ines Dussel (FLACSO, Argentina). La cantidad de textos analizados en esta etapa y las publicaciones de las que provienen se resume en laTabla 615: 15 En el anexo de la página 202 se encuentra el listado completo de textos. 58 2. Abordaje metodológico Publicación Nro. Coiro, J. (2008). Handbook of research on new literacies. New York: Lawrence Erlbaum Associates/Taylor & Francis Group. 4 Voogt, J. & Knezek, G. (eds.) (2008) International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education 4 Ediciones de la Mc Arthur Funadtion (MIT) – tantos libros títulos 1 International Journal of Learning and Media. MIT 4 Revista de Educación, 352 mayoAgosto 2010. Monográfico sobre TIC 6 Revista Comunicar. Revista científica de Comunicación y Educación 12 Teoría de la educación. Revista de la Universidad de Salamanca. 6 British Journal of Educational Technology 6 Journal of Computer Assisted Learning 3 Computers & Education 14 Total 70 Tabla 6: Cantidad de textos analizados por publicación Mientras realizamos la lectura de los textos seleccionados para el análisis codificamos la información bibliográfica de cada artículo en una base de datos relacional. Como se puede apreciar en el esquema de la estructura de la base de datos (Ilustración 2), la misma incluye información sobre: el texto (título, año, url, ISBN, autores, textos citados), sobre los autores (nombre, apellido, institución, país de origen) y sobre los textos citados por ellos. Consideramos que un texto “es citado” cuando 1) es parte de las referencias bibliográficas que ofrece el autor y 2) es referido en el cuerpo del trabajo y conectado a argumentos centrales del texto. A su vez, a medida que realizábamos el análisis cualitativo etiquetábamos los textos en relación con las dimensiones y categorías descriptas en el apartado 1.4.2. 59 Joel Armando Ilustración 2: Estructura de la base de datos El software de captura de datos consistió de una aplicación desarrollada a medida en lenguaje Python (http://python.org/) utilizando el framework Django (https://www.djangoproject.com/), y con la capacidad de permitir a múltiples usuarios simultáneos ingresar y consultar información acerca de 60 2. Abordaje metodológico autores, obras y sus relaciones utilizando una interfaz web sencilla. Se utilizó el motor sqlite (http://www.sqlite.org/) para gestionarla. La Ilustración 3 presenta una captura de pantalla de la vista de ingreso de datos16: Ilustración 3: Pantalla de ingreso a la base de datos Los gráficos que estudiaremos en esta sección fueron generados utilizando un software de visualización de datos17 para producir una imagen de las redes de nodos extraídas de la base de datos a través de consultas ad hoc. Un detalle de las consultas realizadas a la base puede encontrarse en el anexo de la página 233. Las distintas representaciones gráficas generadas permitieron explorar diferentes aspectos resaltados por cada representación. 2.4.1.2. Campo recontextualizador en Argentina En esta etapa, además del análisis de los documentos, fue central el desarrollo de entrevistas en profundidad. La Tabla 7 resume las fuentes de datos de esta etapa de trabajo: 16 Una presentación más específica sobre la base de datos se encuentra en el anexo de la página 226. 17 Graphviz (http://www.graphviz.org/) a través de la biblioteca PyGraphviz (http://networkx.lanl.gov/pygraphviz/) 61 Joel Armando En este sentido, el estudio del campo intelectual de la educación presenta algunas particularidades en relación con el análisis de otros campos intelectuales de producción de conocimientos. Se trata de un campo intelectual productor de discurso (por lo que lo ubicamos en el campo primario), pero el discurso que produce y las reglas de su formación son recontextualizadoras. Este doble carácter requiere precisar cómo usaremos los conceptos en el análisis y cómo recuperamos los antecedentes que presentan resultados de estudios en otros campos intelectuales. Decíamos que el campo de la educación se caracteriza porque su discurso es un principio recontextualizador. Esta cualidad tiene algunas consecuencias importantes en relación con nuestro análisis que quisiéramos resaltar. 3.2.1.2. El discurso pedagógico como discurso recontextualizador Como propusimos en el Capítulo 1, el carácter recontextualizador puede atribuirse no sólo a los discursos sino también a los agentes y agencias del campo. En otros campos intelectuales, generalmente los agentes de la producción de conocimiento no son los mismos (e incluso se encuentran aislados de) los agentes de la recontextualización y la reproducción. Sin embargo, en el campo pedagógico, quienes producen conocimientos nuevos son muchas veces también sus propios recontextualizadores. Es común que un mismo agente sea investigador en la universidad y asesor técnico en una agencia estatal encargada del diseño de documentos curriculares. Más adelante estudiaremos las particularidades que asumen estas relaciones en el caso de Argentina, pero nos interesan aquí los efectos que pueden tener en términos de la producción de conocimientos. Nos preguntamos entonces sobre la manera en que las posiciones de los agentes dan forma a los problemas que se investigan, a los modos de comunicación de los resultados (en términos de recursos retóricos y de supuestos destinatarios) y a su circulación. En segundo término, hemos elegido estudiar los discursos del campo intelectual de la educación a través de textos publicados en revistas científicas. Las revistas dan cuenta de las formas en que se producen, se evalúan, se distribuyen y se validan conocimientos en un campo determinado y son un medio por el que se legitiman los productos y los productores de conocimiento. A su vez, la cantidad, la calidad y el grado de difusión y reconocimiento de las revistas expresan el poder relativo de las diferentes comunidades académicas y su grado de influencia nacional e internacional. En el estudio de los textos nos interesa resaltar la relación entre textos y discursos y la noción de intertextualidad. Hemos analizado los textos con el objetivo de identificar perspectivas y hemos complementado este trabajo con el examen de las relaciones de cita y coautoría. El supuesto central es que un texto se construye siempre en relación con otros y que estas relaciones están presentes en él de manera más o menos explícita. Particularmente en estructuras de conocimiento horizontales las relaciones de oposición pueden ser más explícitas con el objetivo de diferenciar y legitimar con el uso de un nuevo lenguaje objetos de estudio y prácticas específicas. Bernstein (1993) propone relaciones de intertextualidad e intratextualidad varían entre el campo de producción y el de recontextualización: Es importante señalar que existe una analogía entre los textos imaginarios producidos por el principio recontextualizador y el texto imaginario creado por las reglas de entrada al campo de la producción del discurso. Este campo o, mejor, su principio, transforma la 68 3. La producción de discurso sobre las nuevas alfabetizaciones en la escala internacional intertextualidad en intratextualidad. Es decir, un texto, en el campo de la producción del discurso, debe ser un texto original, producido para obtener el máximo renombre por una mente individual e independiente. Este texto original, aunque quizás admita necesariamente algunos de sus antecedentes, tiende a proclamar su carácter único. Es decir niega la intertextualidad y afirma la autoría exclusiva (Bernstein, 1993, p. 193). Nos preguntamos qué características asumen los textos estudiados respecto de las relaciones de intertextualidad. Si bien se trata de textos de un campo intelectual, ya hemos señalado que este campo es inherentemente recontextualizador, por lo tanto es posible que la intertextualidad no esté negada, por el contrario, que aparezca como una estrategia de legitimación. Los textos del campo intelectual de la educación no tendrían la pretensión de ser textos originales, en este sentido compartirían características con los textos recontextualizados. 3.3. Cartografiar las perspectivas sobre las nuevas alfabetizaciones. Precisiones metodológicas sobre el proceso. Como explicamos en el capítulo 2, con el objetivo de interpretar y describir las perspectivas sobre las nuevas alfabetizaciones analizamos publicaciones periódicas. Esta decisión se basó en que éstas aventajan al libro por el carácter regular y la mayor frecuencia de su aparición. Es decir el tiempo entre la producción intelectual y la difusión entre pares, las comunidades de referencia y las audiencias es mucho menor que el que transcurre con un libro. Para el análisis de los textos hemos combinado herramientas metodológicas del análisis crítico del discurso (Fairclough, 2003, 2010) y de la cartografía social (Gorostiaga, 2009). El proceso iterativo para la para la identificación y caracterización de las perspectivas en la cartografía social propuesto por Gorostiaga (2009) que reseñamos en el capítulo 2 fue la base para la formulación de la estrategia metodológica. Las adaptaciones que realizamos se relacionan con la construcción y utilización de una base de datos para organizar este análisis. Es posible reformular las etapas propuestas por el autor en las siguientes (no necesariamente secuenciales): Partimos de la lectura de una serie de textos, con especial atención a los argumentos referidos a la alfabetización y el modo en que se consideraban las tecnologías digitales. A partir de esta primera lectura elaboramos las primeras categorías de análisis detalladas en el anexo de la página 197. En esta etapa trabajamos con 10 textos seleccionados a partir de revisiones realizadas por otros autores (Bawden, 2002; Coiro, Knobel, Lankshear, & Leu, 2008; Gutierrez Martín, 2003). Seleccionamos artículos publicados en las publicaciones periódicas de reconocimiento internacional mejor indexadas del campo educativo en general y referidas a tecnología educativa y educación en medios en particular en inglés y español. Tomamos los números publicados entre el 2007 y el 2010. Incluimos en esta etapa 70 artículos, provenientes de diez revistas y handbooks referidos al tema (ver detalle en anexo de la página 227). De las revistas 69 Joel Armando generalistas seleccionamos los artículos referidos a tecnología educativa, educación en medios audiovisuales, nuevas alfabetizaciones o alfabetización digital en sentido amplio. Realizamos una búsqueda temática a través de palabras clave y recorrimos todos los números de las revistas incluyendo artículos que, aunque no respondieran a las palabras claves consideráramos que se vinculaban con nuestra búsqueda. En las revistas específicas seleccionamos sólo aquellos artículos que correspondieran a los siguientes criterios de búsqueda: 1) Formación docente y TIC/tecnologías educativas/nuevas tecnologías/nuevas alfabetizaciones/alfabetización digital o 2) alfabetización digital/nuevas alfabetizaciones/ alfabetización en medios/alfabetización audiovisual/ aunque no refirieran estrictamente a formación docente. La lectura de nuevos textos permitió reelaborar las dimensiones de análisis y construir categorías y argumentos representativos en el marco de estas dimensiones. Estas dimensiones fueron cotejadas con revisiones realizadas por otros autores (ver capítulo 1.4) y las categorías propuestas por ellos. Sobre la base de esta comparación construimos la lista de categorías que presentamos en la sección 1.4.2. Cargamos cada uno de los textos en una base de datos en la que detallamos título de la publicación, autor, institución a la que pertenece, país, año de publicación y textos a los que cita. Consideramos textos citados a aquellos que eran referidos en el artículo como base teórica o antecedente para el estudio, es decir en los que el texto citado estaba conectado con los argumentos centrales del autor del artículo. El objetivo fue tener información que permitiera indagar las relaciones de intertextualidad descriptas en la sección anterior. Con estos datos se constituyó una base de 1779 autores y 1557 textos.  Cada texto fue etiquetado de acuerdo con su grado de acuerdo con los argumentos y dimensiones identificadas en la etapa 3. Se incluyeron también como etiquetas aquellas producidas por los autores de las revisiones con el objetivo de contrastar nuestro criterio con el de expertos reconocidos en el campo. Realizamos un análisis multivariable de conglomerados con el objetivo de identificar las perspectivas principales y los textos incluidos en ellas (Cea D’Ancona, 2004). Este tipo de análisis permite agrupar los textos en subconjuntos conformados en relación con su grado de acuerdo con ciertos argumentos escogidos para hacer la exploración. Para esta indagación escogimos un total de 15 argumentos que funcionaron como variables para el análisis de conglomerados: cinco argumentos sobre la alfabetización, tres en relación con el foco tecnológico, cuatro posibles focos de investigación, uno sobre la orientación metodológica y tres posibles concepciones de aprendizaje. En los casos en los que fue posible, los argumentos fueron expresados en forma de polos, por lo que los tratamos como variables ordinales que muestran el grado de acuerdo o desacuerdo con el argumento. En los casos en los que no era posible pensar en orden trabajamos con variables cualitativas expresadas en forma binaria. De este modo fue posible utilizar un método de clasificación no jerárquico y un algoritmo de conglomeración acorde a este tipo de variables. A pesar de las potencialidades que un análisis 70 3. La producción de discurso sobre las nuevas alfabetizaciones en la escala internacional exploratorio de este tipo puede ofrecer, hemos decidido no incluir estos resultados en el análisis general por la confusión que puede generar una exploración estadística de datos construidos con un abordaje cualitativo y la dificultad metodológica que se produce en la conversión de variables nominales a variables ordinales. De todos modos, en el anexo de la página 232 puede encontrarse un detalle de las vías exploradas. Construimos diferentes representaciones gráficas de las perspectivas y las comparamos entre sí (derivadas de los dos procesos de lectura y de la representación de las relaciones de cita y autoría). Sobre esas representaciones se basan las conclusiones del capítulo. 3.4. Cartografía de las perspectivas dominantes sobre las nuevas alfabetizaciones. La descripción que sigue está centrada en la identificación y descripción de las perspectivas sobre las nuevas alfabetizaciones. Presentamos aquí una interpretación siempre provisoria, abierta a constante revisión, e indudablemente incompleta18, de la multiplicidad de posiciones y argumentos encontrados. Procuramos expresar las distintas perspectivas en sus propios términos, aunque reconocemos la subjetividad del analista y el hecho de que cualquier texto siempre está abierto a múltiples lecturas. Hablamos de perspectivas dominantes porque el análisis surge del estudio de artículos en revistas de presencia internacional, teniendo en cuenta que en los procesos de evaluación de artículos e indexación de revistas se ponen en juego los criterios dominantes en un campo intelectual determinado. Los textos han sido agrupados de acuerdo a los argumentos sobresalientes y hemos priorizado las semejanzas por sobre las diferencias. A través del análisis cualitativo de los textos identificamos cuatro perspectivas principales que denominamos: las nuevas alfabetizaciones, la educación en nuevos medios, el uso de tecnologías en el aprendizaje y la enseñanza, y la de la brecha digital. Los argumentos que permitieron agrupar los textos en estas perspectivas se refieren a las dimensiones y categorías descriptas en el capítulo 1: definición de alfabetización, el foco en relación con las tecnologías, propósitos de la inclusión de nuevos saberes en la escuela, concepción de aprendizaje que sostienen, temas de investigación a los que se dedican, orientación metodológica que eligen para abordarlos y origen disciplinario. Si bien los argumentos centrales de cada perspectiva surgen del análisis del conjunto de textos, hemos seleccionado un texto “representativo” de cada perspectiva. La “representatividad” no se plantea en términos estadísticos sino en el modo en que los argumentos están presentes en los textos. Se trata de textos que condensan mejor los argumentos relacionados en cada perspectiva. Elegimos algunos fragmentos de esos textos con el objetivo de mostrar los argumentos que los caracterizan y 18 Los textos seleccionados fueron elegidos con criterios rigurosos y que hemos explicitado, pero no se trata de una muestra representativa desde el punto de vista estadístico. En este sentido no pretendemos generalizar el análisis propuesto. Las perspectivas identificadas corresponden al conjunto de textos analizados y no necesariamente definen el campo de la tecnología educativa a nivel internacional. Como mencionamos en la introducción la idea de un campo internacional homogéneo es bastante cuestionable. 71 Joel Armando cómo éstos fueron identificados en el proceso de análisis. En el apartado siguiente estudiaremos quiénes podrían ser los representantes de cada perspectiva en términos de cantidad de citas y de relaciones de coautoría. 3.4.1. Las perspectivas identificadas 3.4.1.1. La perspectiva de las “nuevas alfabetizaciones” Este enfoque se caracteriza por definir la alfabetización como un proceso en el cual la construcción de significados es central. Se trata de un proceso múltiple, que varía significativamente de un contexto a otro. Propone las prácticas vinculadas con la lectura y escritura en sentido amplio como actividades sociales, fundamentalmente interactivas y colaborativas. Los aspectos emocionales y lúdicos ocupan un lugar importante en los procesos de alfabetización, su estudio no se restringe sólo a la indagación de procesos intelectuales. En gran medida, los procesos de alfabetización son vistos como resultado de crecer en una sociedad letrada, es decir no se enfatiza la enseñanza y la escolarización como aspectos relevantes para el acceso a estos saberes. En relación con los propósitos de incluir nuevos conocimientos en la formación de docentes (y en la educación en general) suelen acentuar el aprendizaje permanente, la expresión cultural y la realización personal. Plantean que estas alfabetizaciones contribuyen al desarrollo de habilidades críticas y expresivas que permiten llevar una vida plena y construir sociedades informadas, creativas y éticas. Respecto del foco sobre las tecnologías, esta perspectiva enfatiza la relación entre cultura y tecnologías e integra trabajos que estudian desde el punto de vista histórico la construcción social de las mismas. La mayor parte de los textos que incluimos aquí estudian prácticas digitales resultantes de la convergencia de tecnologías informáticas y mediáticas. Los focos de investigación se vinculan fundamentalmente con el estudio de las prácticas de interpretación y producción de mensajes en distintos entornos, particularmente las prácticas de los jóvenes. Habitualmente se encuentran enfocados en las prácticas fuera de la escuela o en tipos de actividades que no son las habitualmente valoradas por la escuela. Así, se incluyen temas vinculados a los procesos de construcción de identidades y cuestiones éticas en relación a las prácticas en línea. Los videojuegos, las comunidades de fans, las distintas clases de remix aparecen como ámbitos privilegiados de estudio. Probablemente porque muchos de los autores provienen del ámbito de la lingüística, hay varios trabajos que se centran en estudiar procesos de apropiación de segundas lenguas en inmigrantes y problemáticas vinculadas con la multiculturalidad19. La orientación metodológica es cualitativa, se trata principalmente de estudios etnográficos que exploran las prácticas en línea a través de entrevistas, observaciones, diarios y análisis de textos. 19 Dos ejemplos son Warschauer (2004) y Thorne (2008). 72 3. La producción de discurso sobre las nuevas alfabetizaciones en la escala internacional Desde el punto de vista de la concepción de aprendizaje, esta perspectiva puede describirse de modo general como constructivista. Particularmente, se vincula con las teorías constructivistas que acentúan los aspectos sociales del aprendizaje, como la del aprendizaje situado (Lave & Wenger, 1993). Podemos incluir como exponentes de este enfoque textos que se identifican a sí mismos como provenientes de los New Literacies Studies (Coiro et al., 2008; Gee, 2009a, 2009b; Lankshear & Knobel, 2008). Esta línea de trabajos se inscribe en la tradición de los New Literacy Studies (Street, 1993) ampliando su campo de estudio a entornos digitales y nuevos modos de lectura y escritura. Seleccionamos aquí como texto representativo al trabajo de Knobel y Lankshear (2004) sobre la lectura y la escritura en la comunidad eBay20. Una primera cuestión que llama la atención en este texto es que los autores se presentan a sí mismos con sus nombres de usuario de eBay (netgrrrl y chicoboy26) y aclaran en una nota que:“netgrrrl y chicoboy son usuarios de eBay. En los espacios físicos se los conoce como Michele Knobel y Colin Lankshear”(Knobel & Lankshear, 2004, p. 28). Esta nota casi anecdótica muestra que estos académicos no sólo son parte de la comunidad que están estudiando, si no que también consideran importante mostrar que lo son. Se trata de un rasgo común a las investigaciones incluidas en esta perspectiva, muchos de los autores se presentan a sí mismos como jugadores (de videojuegos) o miembros de diferentes comunidades de fans. En la introducción se expresa: Este capítulo se centra en el surgimiento de una nueva práctica de alfabetismo: el sistema de juicios y calificaciones de la comunidad que se conecta a eBay, que constituye una nueva forma de leer y escribir sobre aspectos del mundo que son importantes para los usuarios de eBay, llamados también eBayers (Knobel & Lankshear, 2004, p. 28). Los autores hablan de una “nueva práctica de alfabetismo”. La expresión alfabetismo en este caso es usada para definir “formas socialmente reconocidas de generar, comunicar y negociar contenidos significativos por medio de textos codificados en contextos de participación en Discursos (o como miembros de Discursos)” . Ellos aclaran: “Lo que queremos decir con formas reconocidas puede entenderse en relación con el concepto de práctica”(Lankshear & Knobel, 2008, p. 74). Y retoman a Scribner y Cole (1981) para plantear que “Una práctica, entonces, está compuesta por tres componentes: tecnología, conocimientos y destrezas”(Lankshear & Knobel, 2008, p. 75). Entonces los alfabetismos no se definen como habilidades o estados que se adquieren sino como prácticas. En el fragmento se puede apreciar el énfasis en el aspecto social de las tecnologías (son parte de una práctica) y en la importancia asignada a los procesos de construcción y negociación de significados en la definición de alfabetismo. También se hace explícita la filiación con los llamados New Literacy Studies21 de los que Scribner y Cole son exponentes importantes. 20 eBay es la mayor red de subastas persona a persona de Internet. Para más referencias: http://pages.ebay.es/help/account/questions/about-ebay.html 73 Joel Armando En cuanto a la orientación metodológica, el trabajo fue elaborado sobre el análisis del contenido de las calificaciones y comentarios producidos por los usuarios en internet y a través de entrevistas por correo electrónico. El análisis busca interpretar los comportamientos de los actores en esta comunidad y comprender el modo en que el sistema de juicios da forma a estos comportamientos. Se trata de un análisis antropológico realizado en una comunidad virtual. Si tomamos algunos fragmentos de las conclusiones notamos que la preocupación está centrada en comprender cómo se construyen las reglas en esa comunidad y de qué modo esas reglas moldean las prácticas de los usuarios: “eBay despliega estrategias para definir lo que constituye una práctica adecuada en el campo del intercambio comercial en el ciberespacio. Ha introducido los mecanismos de calificación y emisión de juicio de la comunidad como parte de su estrategia general. Ello tiene la intención de servir como parte de un "orden delimitador", como un orden discursivo (actualmente en proceso de ser establecido) que limitará a los participantes a actuar de determinadas formas y no de otras. (...) Lo que creemos ver en los fragmentos de datos presentados antes, son "formas" variadas de utilización del juego de las calificaciones por parte de los consumidores. Están "insinuando" en el sistema producido para ellos formas de "habitar" con las que están familiarizados, a las que son adeptos o que les resultan de otro modo satisfactorias o reforzadoras, sin que importe lo desagradables que nos resulten algunas de ellas. Los alfabetismos digitales de las calificaciones y emisiones de juicios se pueden comprender mejor como interminablemente complejos y múltiples (Knobel & Lankshear, 2004, p. 46 y 47). Varias cuestiones pueden identificarse en este fragmento. En primer lugar el análisis se realiza extrapolando la distinción de De Certeau (1999) entre productores y consumidores, con el objetivo de ampliar el centro de atención desde “artefactos de consumo” hacia “una comprensión más amplia de las prácticas sociales” (Knobel & Lankshear, 2004, p. 45). No hay referencia aquí a las tecnologías sino a las prácticas sociales. El foco está en comprender cómo el sistema de calificación influye en la formación de la identidad personal y configura las relaciones entre las personas en este espacio. La conclusión sobre las formas variadas de habitar este espacio refuerza la idea de multiplicidad y diversidad en relación con la alfabetización. Finalmente, si bien el texto se interroga sobre las posibles relaciones entre esta comunidad y la escuela, el foco está puesto en estudiar los espacios no formales y el modo en que los sujetos se vinculan en ellos. 21 Para mayor detalle sobre la distinción entre New Literacy Studies y New Literacies Studies ver Gee (2009a, 2009b) 74 3. La producción de discurso sobre las nuevas alfabetizaciones en la escala internacional En una representación esquemática en relación con las dimensiones y categorías que construimos, podemos decir que la perspectiva que llamamos las nuevas alfabetizaciones se describe por la presencia de los argumentos detallados en la Tabla 9: Dimensiones Categorías y argumentos en cada polo Definición de alfabetización Proceso Social Integral Naturalcotidiana Propósitos de la alfabetización Ciudadanía cultural transformativa Personalización Foco tecnológico Convergencia información - comunicación Artefactos culturales Producción Foco investigación Prácticas juveniles Orientación metodológica Cualitativa Concepción de aprendizaje Constructivista social Tabla 9: Argumentos centrales de la perspectiva de las nuevas alfabetizaciones 3.4.1.2. La perspectiva de la educación en nuevos medios Este enfoque comparte gran parte de los argumentos con el descripto anteriormente, principalmente el modo en que se entiende la alfabetización y las tecnologías. Encontramos un mayor énfasis puesto en la comunicación y en los medios de comunicación como ámbito de estudio, en contraste con la idea de tecnologías. También los trabajos que agrupamos aquí dan mayor importancia a la escuela y a la formación crítica en relación con los procesos de interpretación y producción de mensajes mediáticos. En este sentido suele aparecer con mayor fuerza la participación política en las esferas conformadas por los nuevos medios como propósito de la educación. Los textos que mejor representan los argumentos de esta perspectiva son los que provienen de la educación en medios de Reino Unido (Buckingham, 2005, 2008); y de los llamados New Media Literacies Studies en Estados Unidos (Jenkins, 2008). El texto que elegimos como ejemplo de esta perspectiva es el de Burn (2008) publicado en el Handbook of Research on New Literacies que presenta los resultados de una investigación conjunta con David Buckingham y Carolina Pelletier. Este proyecto estudia los procesos de producción de un videojuego por parte de adolescentes que utilizan un software de autor. Elegimos este texto como ejemplo porque es bastante explícito en relación con sus filiaciones teóricas y decisiones metodológicas. El autor propone allí conectar el análisis semiótico de los textos mediáticos -a partir por ejemplo de los trabajos de Kress y Van Leewen (Kress & Van Leeuwen, 2001; 75 Joel Armando Kress, 1998)- con la investigación sobre las culturas de aquellos que producen y reciben estos textos, tomando como antecedentes los estudios culturales en general y los trabajos de D. Buckingham y J. Sefton Green (Buckingham, 2002, 2005; Sefton-Green, 1998). Se trata de una investigación de corte cualitativo que complementa el análisis de los textos multimodales (con el objetivo de contribuir a la construcción de una semiótica multimodal) con entrevistas en profundidad al productor del texto. Tomamos un fragmento que muestra las semejanzas con la perspectiva anterior en el modo en que se entienden las tecnologías (medios en este caso) y en los procesos de producción e interpretación de sentido: Esto vincula esta tradición a la teoría del análisis textual enraizada en las funciones sociales y culturales del texto, derivado de la sociolinguística y en particular de Halliday (1985). Como corolario necesario, se conecta el significado textual con el interés social de los productores de signosaquellos que los realizan y aquellos que los usan, leen, miran o juegan. En el contexto de la educación, esto ofrece una teoría de la significación lista para sintetizarse con el trabajo de los académicos de las culturas infantiles de los medios, que proveen investigación influyente sobre cómo los niños se involucran con los textos mediáticos, así como proposiciones sobre cómo las pedagogías sobre los medios pueden ser influidas por los estudios culturales22 (Burn, 2008, p. 152). En el fragmento citado aparece nuevamente el acento en lo social y en el vínculo necesario entre el análisis textual y el estudio de los discursos sociales: “Las estructuras formales del análisis semiótico necesitan estar constantemente conectadas con el océano discursivo y cultural en el cual el productor de signos nada: en este caso los discursos del juego, los jugadores y los medios populares” (Burn, 2008, p. 177). A su vez el texto expone un interés mayor en el análisis semiótico de los textos mediáticos y multimodales. Este énfasis se relaciona con el origen de los trabajos, vinculados más fuertemente con las ciencias de la comunicación y los estudios culturales sobre los medios. Si bien el texto seleccionado no es explícito en cuanto al papel de la escuela y a los propósitos sociales de la alfabetización, podemos tomar como referencia un trabajo de Buckingham (2008) para complementar el análisis. Allí el autor propone: "… sostengo que la escuela debe poner el acento en desarrollar las habilidades críticas y creativas de los niños en relación con los nuevos 22 El original está en inglés. Propusimos aquí una posible traducción para facilitar la lectura. El texto original propone: “It relates this tradition to a theory of textual analysis rooted in the cultural and social function of the text, derived from sociolinguistics, and Halliday (1985), in particular. As a necessary corollary of this, it connects textual meaning with the social interest of its related sign makersthose who make it, and those who use, read, view, or play it. In context of education, it offers a theory of signification ready for synthesis with the work of scholars of children's media cultures, in particular Buckingham (1996, 2003; Buckingham & Sefton Green, 1994), who provided influential research in how children engage with media texts, as well as proposals for how the pedagogies of media education might be influence by cultural studies" 76 3. La producción de discurso sobre las nuevas alfabetizaciones en la escala internacional medios y que la "alfabetización en nuevos medios" debe constituirse en un derecho educativo básico. Mi planteo toma como fundamento un conjunto consolidado de prácticas educativas de larga tradición, al menos en Gran Bretaña, que sin embargo permanecieron en gran medida en los márgenes del curriculo obligatorio”(Buckingham, 2008, p. 187). Por provenir los trabajos mencionados de una tradición enraizada en prácticas educativas, el interés en la educación escolar es mayor y la preocupación por la inclusión formal de contenidos sobre los medios en el curriculum obligatorio es explícita. Este rasgo distingue algunos de los trabajos ubicados en esta perspectiva de los de la primera que describimos. Otro rasgo singular es la importancia asignada a las emociones, relacionada muchas veces con el estudio de las relaciones entre cine y educación o imágenes y pedagogía. Un ejemplo de ello puede ser otro trabajo reseñado del mismo autor (Burn, 2010) sobre las emociones que despierta el cine de terror en los jóvenes y algunas implicancias que esto tiene para la alfabetización mediática. La Tabla 10 representa esquemáticamente los argumentos centrales de la perspectiva descripta: Dimensiones Categorías y argumentos en cada polo Definición de alfabetización Proceso Social Integral Naturalcotidiana Propósitos de la alfabetización Ciudadanía cultural transformativa Trasmisión y personalización Foco tecnológico Convergencia información – comunicación (mayor énfasis en la comunicación) Artefactos culturales Producción Foco investigación Prácticas juveniles Orientación metodológica Cualitativa Concepción de aprendizaje Constructivista social Tabla 10: Argumentos centrales de la perspectiva de educación en nuevos medios 3.4.1.3. La perspectiva del uso de tecnologías en el aprendizaje y la enseñanza La mayor parte de los textos incluidos en el enfoque de referencia están preocupados fundamentalmente por el uso de las tecnologías por parte de los estudiantes como medio para mejorar el aprendizaje. Desde la perspectiva que denominamos del uso de tecnologías, las computadoras e internet son principalmente nuevas formas de medios educativos, tecnología educativa o sistemas de aprendizaje. 77 Joel Armando Gráfico 1: Relaciones de cita y co-autoría entre autores con 3 o más citas 84 de Pablos Pons, Juan (8) Aguaded, José Ignacio (4) Tondeur, Jo (4) Valcke, Martin (4) Van Braak, Joan (4) Anderson, Ronald E. (22) Area Moreira, Manuel (11) Mioduser, David (5) Nachmias, Rafi (5) Forkosh-Baruch, Alona (4) Davis, Niki (8) Ertmer, Peggy (7) Kozma, Robert (16) Landow, George (3) Law, Nancy (5) Marqués, Pere (5) Ajzen, Icek (4) Bandura, Albert (4) Becker, Henry Jay (9) Chai, Ching Sing (4) Compeau , Deborah R. (3) Cuban, Larry (19) Fisher, Mercedes (3) Higgins, Christopher A. (3) Honey, Margaret (3) Khine, Myint Swe (3) Bereiter, Carl (3) Cole, Michael (6) Hargreaves, Andy (4) ISTE, . (3) Janssen Reinen, Ingeborg (3) Jonassen, David (3) Klassen, Daniel (5) Pelgrum, Willem (14) Plomp, Tjeerd (12) Wenger, Etienne (5) BECTA, UK (6) Byers, Joe (3) Martín Ortega, Elena (6) Marchesi Ulastres, Álvaro (6) Coll, César (7) Condie, Rae (3) Drent, Marjolein (3) Meelissen, Martina (3) Munro , Bob (3) Pugh, Kevin (3) Sheldon, Steve (3) Zhao, Yong (7) Leu, Donald (9) Coiro, Julie (9) Cammark, D (3) Kinzer, Charles Kevin (5) Lemke, Jay (4) Perez Tornero, Manuel (3) Bauman, Zygmunt (6) Livingstone, Sonia (20) Knobel, Michele (11) Bober, Magdalena (4) Lankshear, Colin (12) Gee, James Paul (21) Burbules, Nicholas (4) Castells, Manuel (13) Hull, Glynda (5) Jenkins, Henry (17) Kellner, Douglas (4) Kress, Gunther (22) Lam, Eva Wan Shun (7) Lessig, Lawrence (4) Schultz, Katherine (3) Scribner, Sylvia (4) Street, Brian (9) Van Couvering, Elizabeth (5) Thumim, Nancy (6) Bruce, Chistine Susan (6) Buckingham, David (17) Selwyn, Neil (4) Maton, Karl (6) Dede, Chris (9) Brandsford, John (3) Brown, Ann (3) Churchland, Patricia (3) Clark, Andy (3) Clinton, Katie (7) Cocking, Rodney (3) Engestöm, Yrjo (3) Latour, Bruno (3) Lave, Jean (4) Purushotma, Ravi (7) Robison, Alice (6) Weigel, Margaret (6) Clark, Richard E. (3) Shulman, Lee S. (3) Litwin, Edith (3) Callister, Thomas (3) Wolton, Dominique (3) COMISIÓN EUROPEA, . (4) Martí, Eduardo (4) OECD, . (8) Salomon, Gabriel (4) Martín Barbero, Jesús (12) Echeverría, Javier (4) Levy, Pierre (5) Rey, Germán (3) Frank, Kenneth A. (3) Hinostroza, J. Enrique (3) Pachler, Norbert (3) Somekh, Bridget (3) UNESCO, . (4) 3. La producción de discurso sobre las nuevas alfabetizaciones en la escala internacional Otro aspecto que esta representación permite resaltar es la preeminencia de las publicaciones y los autores anglosajones. Los autores de habla hispana se ubican marginalmente, citando textos en inglés pero no siendo citados. Por otra parte, no parecen constituir un nodo en la red, si no que se vinculan con uno de los centros ya mencionados o con varios de ellos. Este aspecto no es específico de las publicaciones sobre esta temática. Palamidessi y Devetac (2007) constataron que la mayor parte de la producción de revistas sobre educación es en inglés y está concentrada en Estados Unidos (un 90% de las revistas publicadas en ese idioma). En ese país, junto con las publicaciones generales sobre educación existe una enorme cantidad de revistas especializadas en algún campo temático (curriculum, historia de la educación, educación comparada, educación superior, educación especial, sociología de la educación, psicología educacional, etc). En el caso del mundo de habla hispana, a comienzos del siglo XXI, las revistas dedicadas a educación no llegaban a quinientas y, a diferencia de lo que acontece en las de habla inglesa, la mayor parte tiene un perfil general de la educación. El análisis cuantitativo de los textos incluidos en la base de datos28 muestra que, si tomamos los autores con más citas (3 o más) y analizamos su país de origen encontramos que la mayoría proviene de Estados Unidos (casi el 40%) y siguen Reino Unido con casi el 20% y España con el 10%. Los restantes países no superan el 5%. En el gráfico Gráfico 2 se puede apreciar en detalle esta distribución: 28 En el anexo de la página 233 presentamos el detalle de los datos de cantidad de autores y citas según país e institución de pertenencia. Aquí incluimos sólo aquellas representaciones que permiten graficar el análisis. 85 Gráfico 2: Cantidad de autores según país de pertenencia Argentina (6) Australia (4) Bahrain (1) Bélgica (4) Brasil (1) Canadá (6) Chile (1) China (2) Colombia (2) España (15) Finlandia (1) Francia (6) Reino Unido (28) Holanda (5) Israel (4) México (1) Singapur (2) Taiwán (1) Estados Unidos (58) Joel Armando Un recorrido sobre la pertenencia institucional de los autores más citados permite hacer un listado de los centros de investigación más fuertes en el período analizado. En Reino Unido es notable la cantidad de autores más citados provenientes del Instituto de Educación de la University of London y de London School of Economics and Political Science. Mientras que en Estados Unidos encabezan la lista el Instituto Tecnológico de Massachusetts, la Universidad de Wisconsin-Madison y Stanford. Como puede apreciarse en la Tabla 13. En España la distribución parece ser más uniforme, aunque la baja cantidad de citas podría estar distorsionando los datos. 86 3. La producción de discurso sobre las nuevas alfabetizaciones en la escala internacional País Institución Cantidad de citas España Universitat Oberta de Cataluña 13 Universidad de La Laguna 11 Universidad de Sevilla 16 Universidad de Barcelona 10 Universidad Autónoma de Madrid 6 Universidad Complutense de Madrid 6 Universidad Autónoma de Barcelona 5 Universidad Carlos III de Madrid 5 Universidad de Barcelona 9 Universidad de Barcelona 4 Universidad de Huelva 4 Universidad del País Vasco 4 Universidad de Barcelona 3 Universidad Pompeu Fabra 3 Reino Unido BECTA 9 Cardiff University 7 Keele University 4 King's College London 14 London Knowledge Lab 4 London School of Economics and Political Science 35 Manchester Metropolitan University 6 Open University 3 University of Cambridge 3 University of Canterbury 8 University of Edinburgh 3 University of Hull 3 University of Leeds 6 University of London 52 University of Strathclyde 6 University of Sussex 3 Estados Unidos Boston College 13 Brown University 3 Center for Technology in Learning. SRI 16 Columbia University 9 Duke University 3 87 Joel Armando País Institución Cantidad de citas Harvard University 13 Idibom 3 Johns Hopkins University 3 Massachusetts Institute of Technology 37 Michigan State University 19 Montclair State University 11 New York Hall of Sciences 3 New York University 7 Northwestern University 7 Pennsylvania State University 3 Pepperdine University 3 Rutgers University 3 Stanford University 31 University of Arkansas 4 University of California Berkeley 12 University of California, Irvine 14 University of California, San Diego 16 University of Connecticut 9 University of Illinois 3 University of Massachusetts 4 University of Memphis 3 University of Minnesota 22 University of Missouri 3 University of North Texas 6 University of Rhode Island 9 University of the Center of the City, New York 4 University of Toledo 3 University of Washington 6 University of Wisconsin-Madison 36 Tabla 13: Cantidad de autores según institución de origen 3.4.2.2. Las relaciones dentro de cada perspectiva Con el objetivo de explorar las relaciones dentro de cada perspectiva hemos elegido un modo de visualización que muestre la base a partir del texto que seleccionamos como representativo de cada enfoque. Para ello tomamos, en un primer nivel, los autores citados por este texto y luego, en un 88 3. La producción de discurso sobre las nuevas alfabetizaciones en la escala internacional segundo nivel, los autores citados por los que resultaron del primer nivel. Mantuvimos los criterios de representación (colores y grosores de línea, tamaño de los óvalos de acuerdo a la cantidad de citas total) para obtener un mapa “en perspectiva” desde ese texto específico. Las representaciones generadas permiten apreciar las relaciones de cita dentro de cada perspectiva y hacer foco en los núcleos del mapa representados en el Gráfico 1. En el caso de la perspectiva que llamamos nuevas alfabetizaciones el Gráfico 3 muestra relaciones de cita fuertes con James Paul Gee, quien aparecería como un referente de este enfoque. La presencia en el gráfico de teóricos de la lingüística, de los New Literacy Studies (Brian Street, Michael Cole, Sylvia Scribner) y de las teorías del aprendizaje situado (Lave y Wenger) resalta nuevamente las filiaciones que ya señalamos. Por otra parte, el gráfico muestra también las fuertes relaciones con autores de la perspectiva que llamamos educación en nuevos medios. Si bien no hay relaciones de coautoría, sí relaciones de cita (más débiles que las relaciones dentro de esta perspectiva). Las referencias a Manuel Castells y a Larry Cuban que se repiten en los gráficos de otras perspectivas podrían estar dando cuenta de algunos estudios de “referencia obligada”, aunque la cantidad de citas relativizaría esta interpretación. Respecto de la pertenencia institucional de los autores, encontramos mayor presencia de Estados Unidos y de Australia. 89 Joel Armando Gráfico 3: Perspectiva del mapa desde el texto Knobel, M., & Lankshear, C. (2004). ¿Qué ofrezco? Lectura, escritura y calificaciones en eBay.com 90 Knobel, Michele (11) Coiro, Julie (9) Lankshear, Colin (12) Leu, Donald (9) Gee, James Paul (21) Andrews, Debora (1) Andrews, William (1) Bruce, Bertram (2) Burbules, Nicholas (4) Dobler, E (1) Cope, Bill (2) Kalantzas, Mary (2) Cuban, Larry (19) Hine, Chistine (2) Livingstone, Sonia (20) Hull, Glynda (5) Schultz, Katherine (3) Kastman Breuch, LeeAnn (1) Kist, Sigrid (1) St. Amant, Kirk (1) Lam, Eva Wan Shun (7) Lemke, Jay (4) Lessig, Lawrence (4) Ataya, Rosemarie (1) Kinzer, Charles Kevin (5) Cammark, D (3) Castek, J (1) Hartman, D (1) Henry, L (1) Kulikowich, J (1) Bober, Magdalena (4) Mayer, Richard (2) Miller, Daniel (2) The Nwe literacies research group at the University of Connecticut, . (1) Parsad, Basmat (1) Jonas, Jennifer (1) Greene, Bernard (1) Snyder, Ilana (1) Street, Brian (9) Wakeford, N (1) Scribner, Sylvia (4) Kellner, Douglas (4) Cole, Michael (6) Castells, Manuel (13) Kress, Gunther (22) Jenkins, Henry (17) De Certeau, Michel (1) 3. La producción de discurso sobre las nuevas alfabetizaciones en la escala internacional En el caso de la perspectiva que denominamos educación en nuevos medios, la representación generada a partir del texto de Burn (2008) puede verse en el Gráfico 4. Este gráfico pone de relieve algunas cuestiones que eran menos visibles en el mapa global. Por un lado, muestra las relaciones de cita entre las perspectivas que denominamos “nuevas alfabetizaciones” y “educación en nuevos medios”, las que darían cuenta en enfoques compartidos y de reconocimiento por parte de autores que provienen de tradiciones diferentes. Notemos que la presencia en el gráfico de estos autores (Colin Lankshear, Michele Knobel, Julie Coiro, Donald Leu) es indirecta a través de las relaciones de cita con James Paul Gee. A su vez las relaciones de coautoría muestran los vínculos más estrechos entre académicos pertenecientes a un mismo grupo de investigación o universidad. Aquí tendríamos al Institute of Education, London University como un espacio importante, al que pertenecen David Buckingham y Gunther Kress, exponentes centrales de la perspectiva. La presencia de Sonia Livingstone con fuertes relaciones de cita podría dar cuenta de la importancia de esta autora y de la London School of Economics and Political Science como institución vinculada al primer grupo. Finalmente, la referencia a los textos de Raymond Williams, Roland Barthes, Mikhail Bakhtin, Pierre Bourdieu y Lev Vigotsky darían cuenta de un enfoque socio cultural en las raíces teóricas de esta perspectiva. 91 Joel Armando Gráfico 4: Perspectiva del mapa desde el texto de Burn, A. (2008). The case of Rebellion: Researching multimodal texts La representación de la perspectiva que llamamos “uso de tecnologías en el aprendizaje y la enseñanza”, ha sido elaborada a partir del texto de Anderson (2008) y podemos apreciarla en el Gráfico 5. Una primera cuestión que llama la atención es que no hay intersecciones con las dos perspectivas anteriores en términos de cita ni de coautoría. No habría referentes comunes ni una lectura o reconocimiento mutuo. 92 Burn, Andrew (9) Bourdieu, Pierre (5) Williams, Raymond (2) Lankshear, Colin (12) Cope, Bill (2) Knobel, Michele (11) Kalantzas, Mary (2) Buckingham, David (17) Lemke, Jay (4) Bakhtin, Mikhail (2) Parry, B (1) Powell, M (1) Durran, James (1) Hodge, Robert (2) Tripp, David (1) Kress, Gunther (22) Jenkins, Henry (17) Barthes, Roland (2) Beavis, Catherine (1) Parker, David (1) Schott, Gareth (1) Cassell, Justine (1) Halliday, M.A.K (3) Hasan, Rugaiya (1) Jewitt, Carey (3) Van Leeuwen, Theo (7) Krotoski, Aleks (1) Ong, Walter (2) Pelletier, Caroline (1) Salen, Katie (1) Zimmerman, Eric (1) Vigotsky, Lev (1) Sefton-Green, Julian (3) 3. La producción de discurso sobre las nuevas alfabetizaciones en la escala internacional Respecto de la pertenencia geográfica e institucional, los autores que aparecen en este gráfico se encuentran distribuidos principalmente entre Estados Unidos, Canadá, Bélgica, Holanda e Israel. Las universidades de Toronto (Canadá), Twente (Holanda), TelAviv (Israel) y Ghent (Bélgica) son sus instituciones de pertenencia. Por otra parte las relaciones de coautoría se encuentran bastante distribuidas lo que podría dar cuenta de un grupo con relaciones fuertes entre sus miembros. Un análisis más detallado de estas relaciones, vinculado con la pertenencia geográfica de los autores muestra estrechos vínculos internacionales entre los autores. Encontramos distintos estudios llevados adelante de manera conjunta por autores de Estados Unidos, Canadá y Bélgica, Holanda e Israel. Muchos de ellos se tratan de estudios financiados por organismos internacionales (OCDE, principalmente) y llevados adelante en más de un país. 93 Joel Armando institucionalización de ciertas prácticas y de profesionalización de un cuerpo de especialistas. Nos interesa aquí reseñar los cambios que ocurrieron a partir de 1984, ya que dan cuenta de la configuración del campo en la actualidad. En este período se amplió la base institucional de las agencias productoras de conocimiento en educación. Se expandieron las carreras de Ciencias de la Educación y hubo políticas de estímulo a la investigación. Esto contribuyó a retomar prácticas de investigación y producción especializada que se iniciaron en los 60 y estuvieron congeladas durante los 70. Se consolidaron centros de investigación privados y comenzaron a intervenir nuevas agencias (organismos internacionales de crédito, organismos intergubernamentales y think tanks). En segundo lugar, se diversificó el mercado laboral en educación, asociado con la expansión de las carreras universitarias y la complejización de las funciones tecnoburocráticas en el nuevo contexto democrático. En relación con esta tendencia, se comienza a perfilar el proceso de convivencia entre la actividad de asesoría, desarrollo y gestión en el sector estatal o privado y la actividad académica y de producción de conocimientos de un núcleo creciente de los agentes del campo. Por último, se renovaron los enfoques teóricos y se reformaron los planes de las carreras de Ciencias de la Educación. En este marco, la reforma educativa impulsada por el Estado Nacional en la década de 1990 marcó un momento significativo para la actividad de los agentes y las agencias del campo intelectual de la educación. Es en esta década en la que se articulan profundas transformaciones sociales vinculadas a la emergencia del escenario de la globalización económica, la crisis del Estado-Nación y la expansión de las tecnologías de la información y la comunicación (Suasnábar & Palamidessi, 2007). Como señalamos en el capítulo 1, la aceleración de los procesos de interdependencia en el plano global se vincula con la consolidación de nuevas formas de producir, gestionar, utilizar y difundir información y conocimiento. Estas tendencias determinan cada vez más los contextos de producción de conocimientos sobre la educación. En este marco general, analizaremos algunas particularidades de la producción de conocimientos sobre educación en cuanto a las agencias y agentes que intervienen y a los modos en que el conocimiento se produce y circula. 4.2.1. Las agencias Entre las agencias que intervienen en la producción de conocimiento sobre educación en Argentina se encuentran las universidades públicas y privadas, los organismos estatales de gobierno, los organismos intergubernamentales e internacionales, los centros de investigación privados y las fundaciones financiadas por el empresariado. Por la relevancia que tienen para nuestro estudio caracterizaremos brevemente la producción de las cuatro primeras agencias. 100 4. La producción de discurso sobre las nuevas alfabetizaciones en la escala nacional 4.2.1.1. Las universidades públicas Las universidades públicas constituyen el espacio institucional de producción científica más amplio y tradicional de la Argentina. El estudio publicado por Galarza (2007) establece una caracterización general de la producción de conocimientos sobre educación en las universidades públicas argentinas. El autor señala: En síntesis, durante la década de 1990 parece configurarse un campo académico de estructura extendida y heterogénea en el que sólo un segmento relativamente pequeño de especialistas disponía de las condiciones necesarias para desarrollar sus tareas en condiciones profesionales (Galarza, 2007, p. 120). Actualizando algunos de los datos del estudio mencionado podemos sostener que: a) La base institucional de producción de conocimientos sobre educación en las universidades nacionales continúa apareciendo extendida pero sumamente heterogénea. La mayor parte de las universidades posee carreras de grado y un número importante carreras de posgrado. Sin embargo, los posgrados no tienen necesariamente un perfil académico vinculado con la investigación. Si analizamos la totalidad de los egresados de posgrado para el año 200929 encontramos que del total de egresados para las ciencias humanas (1259) sólo 145 pertenecen a doctorados y 809 a especialidades. Estos números muestran que el crecimiento del posgrado no necesariamente significa mayor actividad de producción académica ya que las especializaciones tienen en Argentina un carácter mucho más vinculado a la profesión que a la actividad de investigación. A su vez, se pueden apreciar fuertes diferencias regionales tanto en el número de instituciones como de investigadores. Por ejemplo, para el mismo año la Universidad de Buenos Aires (UBA) albergaba al 13,9% de los docentes que perciben incentivos, mientras que la suma de las veinte universidades con menos docentes que perciben incentivos no llegaban al 19%. Sin embargo, esta parece ser una tendencia que se está revirtiendo ya que los mismos datos para el año 1994 mostraban una concentración mucho mayor en las universidades de la región metropolitana (20.9% para la UBA y 13,5% para la Universidad de La Plata)30. b) El acceso a la formación de posgrado se incrementó a partir de la década de 1990 no sólo por la ampliación de la oferta local sino también por las facilidades existentes para acceder a estudios en el exterior. El programa de incentivos31 contribuyó a recrear la categoría de 29 Ver cuadro 1.1.15 del anuario 2009 (Dirección Nacional de Presupuesto e Información Universitaria, 2010) 30 Ver cuadro 6.5.1. del mismo anuario. 31 Programa destinado a la promoción de la investigación en el ámbito académico, fomentando una mayor dedicación a la actividad universitaria y la creación de grupos de investigación. El programa paga incentivos a los docentes investigadores categorizados, de acuerdo con la categoría obtenida en el resultado de una evaluación periódica, la dedicación y el cargo docente. Las categorías se clasifican de forma descendente de 101 Joel Armando docente investigador, que adquirió mayor visibilidad en áreas como educación con poca tradición en investigación. c) Continúa existiendo un problema en relación con el número y la calidad del trabajo de los docentesinvestigadores de las universidades públicas. En el 2000, los académicos que disponían de condiciones mínimas para llevar adelante prácticas de producción sistemática de conocimiento especializado en las universidades públicas alcanzaba un núcleo que oscilaba entre 140 y 300 docentes. Si bien la situación ha mejorado notablemente, para el año 2009 sólo un total de 526 docentes en el área humanidades poseen las categorías I o II, lo que estaría dando cuenta de la debilidad general del área en términos de investigación32. Este grupo de docentes se desempeña en instituciones con importantes problemas de espacios de trabajo, de acceso a bibliografía y de financiamiento de actividades académicas. d) Parece extendida una modalidad de producción de conocimiento centrada en la constitución de equipos de cuatro o más miembros. Si se considera que la mayor parte de los docentes investigadores que cobran incentivos al año 2009 poseen dedicaciones simples o semiexclusivas y/o categorías IV y V, se hace evidente que la constitución de equipos numerosos es una estrategia para acceder al cobro de incentivos. Estas condiciones laborales e institucionales son las que enmarcan las prácticas de investigación en este campo. 4.2.1.2. Las universidades privadas De manera muy general, se puede afirmar que hasta la mitad de la década de 1990, salvo muy escasas excepciones, la investigación sobre cuestiones educativas no formaba parte de las preocupaciones profesionales ni de la cultura académica de las universidades privadas argentinas. Las carreras de educación tenían un perfil profesionalizante, con muy poca articulación con las actividades de producción de conocimiento. Durante la década de 1990, diversos factores confluyeron para que este rasgo comenzara a mostrar indicios de cambio. Una parte significativa de las universidades privadas ha generado nuevas ofertas de grado, posgrado y de actualización profesional en educación y parece haber avanzado en actividad editorial. Sin embargo, sólo cuatro o cinco instituciones han desarrollado actividades regulares de producción de conocimientos en este campo, la vinculación de las actividades de posgrado con las de producción de conocimientos es escasa y se trata de actividades poco sistemáticas que se basan en general en esfuerzos individuales (Encabo, Galarza, Palamidessi, & Torrendell, 2007). 4.2.1.3. Los organismos estatales de gobierno En los últimos veinte años se puede observar una creciente producción de estudios sobre educación llevados adelante por agencias estatales. Éstos se inscriben fundamentalmente en el contexto del Ministerio de Educación, pero también en otros ámbitos: el Consejo Federal de I a V. Para más datos: http://portales.educacion.gov.ar/spu/incentivos-a-docentes-investigadores/ 32 Lamentablemente no se hallaron datos nacionales que distingan dentro del área humanidades para identificar allí cuántos investigadores estarían dedicados a educación. 102 4. La producción de discurso sobre las nuevas alfabetizaciones en la escala nacional inversiones (CFI), el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC) y en los Ministerios de algunas provincias. La actividad de investigación organizada desde el Ministerio de Educación Nacional es clasificada por Galarza (2007) en a) producción de información estadística, b) producción de información sobre el sistema educativo a partir de la implementación del sistema de evaluación de la calidad, y c) la producción de estudios e investigaciones sobre temas específicos, en forma directa o a través de la contratación de agencias externas al ministerio. En el tercer grupo de trabajos encontramos, en el período que nos interesa, una importante producción sobre educación y TIC realizada por la Unidad de Investigaciones Educativas (UIE). Esta unidad llevó adelante tareas de investigación, producción de informes y asesoramiento a partir de 1999. Desde el 2002 el personal de la UIE se integró a la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la calidad Educativa (DINIECE). Una parte de su producción se orientó a la problemática de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación Argentina y concluyó en una serie de publicaciones sobre el análisis del equipamiento informático disponible (Galarza & Gruschetsky, 2001; Gruschetsky & Serra, 2002), la descripción de procesos de apropiación institucional (Palamidessi et al., 2001) y el estudio de las prácticas locales e internacionales(Galarza & Pini, 2002; Landau, 2002). 4.2.1.4. Los organismos intergubernamentales e internacionales Después de la Segunda Guerra Mundial emergió un sistema institucional internacional que se caracterizó por la constitución de dos grandes constelaciones de organismos creados para contribuir, de diversos modos, a la reconstrucción de los equilibrios internacionales y a la promoción de pautas organizativas comunes en términos políticos, culturales y económicos. Uno de esos sistemas es el integrado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y sus organismos satélites; el otro, lo integran los organismos financieros internacionales, especialmente el Banco Mundial. Además, en cada una de las regiones del planeta se expandió la red de organismos de coordinación política regional bajo la forma de organizaciones de Estados que definen prioridades políticas y estratégicas en su ámbito de acción (Galarza, Suasnábar, & Merodo, 2007). La UNESCO ha tenido un papel importante en la región en lo referente al diseño y planeamiento de políticas educativas, la documentación y producción de datos, la promoción de la investigación, la publicación y difusión de documentos y la formación de equipos técnicos y políticos. Por otro lado, el papel en la difusión de nuevas competencias acerca de la política y la gestión educativa ha sido central. Las publicaciones que la UNESCO patrocinó durante la década de 1990 tuvieron una fuerte influencia en el debate intelectual de la región, como el documento sobre las relaciones entre educación y conocimiento, elaborado en conjunto con CEPAL (CEPAL & UNESCO, 1992), o las discusiones sobre nuevas aproximaciones a la problemática de la gestión educativa. A partir de mediados de la década del 1980 la influencia internacional de UNESCO fue decreciendo. Con la crisis política y fiscal de los estados latinoamericanos creció la influencia de los 103 Joel Armando organismos financieros que impulsaron créditos destinados a promover el ajuste y el rediseño del Estado en los países más endeudados y al financiamiento de políticas compensatorias, dirigidas a atenuar las desigualdades a atenuar las desigualdades y tensiones sociales generadas por las reformas. Como resultados de estos procesos, el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo pasaron a ocupar un lugar protagónico en la discusión de las políticas educativas y -en relación con éstasen la producción de estudios y diagnósticos sobre los sistemas educativos latinoamericanos. La Organización de Estados Americanos (OEA) es una entidad de alcance hemisférico fundada en 1948. La OEA lleva adelante actividades de coordinación de políticas entre los países miembro. En los últimos años su trabajo estuvo centrado en la promoción de proyectos hemisféricos, en general encargando a los países participantes la elaboración de documentos de situación. La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) es un organismo de carácter intergubernamental que nación en 1949. Sostiene una revista especializada en educación (Revista Iberoamericana en Educación) y ha publicado una serie de libros en los que en general se privilegia la perspectiva iberoamericana, aunque en algunos de ellos se abordan problemáticas referidas a la Argentina. Sin embargo, según la investigación citada, no ha priorizado la producción de conocimiento empíricamente fundado, salvo en forma subordinada a las necesidades de construcción de discursos de legitimación de las políticas que contribuyeron a articular y promover. Entre los organismos internacionales y gubernamentales considerados, la FLACSO y el IIPE presentan particularidades que los destacan fuertemente del resto. Esta diferenciación parte del hecho de que -si bien ambas agencias forman parte de un sistema de organismos internacionales/intergubernamentalessus trayectorias institucionales se imbrican fuertemente con historias, actividades, intereses y procesos nacionales. Son agencias que, aunque han sido creadas a partir del impulso de iniciativas externas, han desarrollado extensas raíces locales y se han ido modelando en relación con el contexto argentino. FLACSO es un organismo intergubernamental de carácter regional creado por iniciativa de la UNESCO en 1957. La sede Académica Argentina de FLACSO – creada en 1974cumplió un papel central en la reconstrucción del campo intelectual y en la formación de una nueva generación de cientistas sociales, con la apertura en 1982 del primer programa de posgrado estructurado, la Maestría en Ciencias Sociales. La creación en ese mismo año del área Educación y Sociedad33 constituyó un punto central en la reorganización del campo intelectual de la educación en la Argentina. Con la apertura democrática, FLACSO – Argentina vio crecer su influencia como centro académico, en la 33 El grupo original de esta área tenía como principales referentes a Cecilia Bravslasky y Juan Carlos Tedesco. Cecilia Braslavsky en 1993, fue designada por el gobierno del presidente Carlos Menem, como coordinadora del Programa Argentino de Contenidos Básicos. Los resultados del trabajo de Braslavsky constituyeron la base de la Ley Federal de Educación de 1993. En 1994 fue designada Directora General de Investigación Educacional del Ministerio de Educación. Juan Carlos Tedesco fue Director del IIPE/Unesco, Buenos Aires desde su creación hasta el año 2005. Ocupó la Secretaría de Educación del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de Argentina durante la segunda presidencia de Néstor Kirchner en el momento que se creó el Instituto Nacional de Formación Docente y fue ascendido a Ministro durante el primer gobierno de Cristina Kirchner. 104 4. La producción de discurso sobre las nuevas alfabetizaciones en la escala nacional medida en que muchos de sus docentes o los profesionales que se formaron en sus aulas tuvieron una participación importante en el diseño, asesoramiento y/o implementación de políticas públicas en el campo educativo. Una de las muestras de su amplia influencia en el campo es la activa participación de profesionales que se formaron en FLACSO en los roles de funcionarios y técnicos a cargo de la implementación de las reformas educativas en el ámbito nacional, en la prestación de diversos servicios requeridos por las reformas o en el papel de analistas críticos de sus efectos. En sus múltiples formas, la influencia de FLACSO Argentina en el campo político e intelectual de la educación durante los últimos veinte años acompañó la emergencia de un complejo y multiforme mercado de producción, reproducción y aplicación de conocimientos vinculados a la gestión y la política educacional en los ámbitos nacional y provincial. En el caso de las políticas para la formación docente que analizaremos en el capítulo siguiente, la presencia de un grupo de intelectuales fuertemente vinculados con esta institución resulta central. El IIPE es un centro de formación, investigación y planeamiento de la educación creado por la UNESCO en París en 1963. En la década de 1990, la apertura en la Ciudad de Buenos Aires de una sede regional de IIPE marcó la consolidación de la presencia de los organismos internacionales como agencias productoras de conocimiento sobre educación en Argentina y en la región. Es frecuente que los investigadores y profesionales de estas dos instituciones entren y salgan de posiciones políticas y técnicas en diversos organismos estatales, fortaleciendo sus capacidades para acceder a recursos de información y decisión. Y en ese sentido, se puede decir que forman parte del campo políticointelectual oficial ampliado en el país. 4.2.2. Producción y circulación Para realizar una caracterización general de la producción académica argentina en el campo educativo, recuperamos la investigación dirigida por Palamidessi (Merodo, Atairo, Stagno, & Palamidessi, 2007; Palamidessi, 2003; Palamidessi & Devetac, 2007) cuyos objetivos fueron hacer una descripción, a partir de indicadores cuantitativos, de la producción de académicos con sede en la Argentina aparecida en libros y revistas especializadas argentinas y extranjeras entre 1997 y 2003. Este estudio se orientó a obtener un panorama sobre el volumen global de la producción, su distribución por regiones, sectores institucionales y áreas disciplinarias y sobre el número de productores. Se basó en tres fuentes de información: a) libros especializados sobre temas educativos publicados en Argentina, b) revistas académicas argentinas especializadas en educación y c) revistas académicas extranjeras especializadas en educación. Aquí resumimos los resultados que son relevantes para nuestro trabajo. Según estas investigaciones, la producción académica se encuentra concentrada principalmente en las regiones metropolitana y centro (particularmente Ciudad y provincia de Buenos Aires). La producción de la región se diferencia claramente del resto del país por su presencia en el ámbito 105 Joel Armando internacional, como reflejo de su histórico peso político y económico, de la concentración de poder administrativo sobre el sistema educativo y de la tradición académica orientada hacia la producción de conocimiento de un reducido núcleo de instituciones. El análisis de los datos de los libros y artículos publicados muestra que las áreas disciplinarias comprendidas en el campo académico de la educación en la Argentina han alcanzado niveles muy desiguales de consolidación y de capacidad para producir y difundir conocimiento. En los últimos veinte años un grupo de áreas ha ido desarrollando algunos rasgos de diferenciación e institucionalización académica, con producción continua en el ámbito local e internacional. Por ejemplo, la Historia de la Educación, con presencia significativa y regular en tres tipos de publicaciones, incluyendo la realización de congresos y un par de publicaciones especializadas. Otro conjunto de áreas (Formación Docente, Didáctica y Didácticas Específicas, Teoría de la Educación, Administración de los Sistemas e Instituciones Educativas) presenta un mayor peso en el medio local y una menor presencia en revistas internacionales. Áreas como Tecnología Educativa, Estudios del currículo, Educación de Adultos o Filosofía de la Educación tienen una producción cuantitativamente menor, restringida fundamentalmente al ámbito nacional34. Finalmente, aparecen áreas reducidas desde el punto de vista cuantitativo pero que mostraron la actividad de grupos dinámicos, con capacidad de publicar en el exterior, el caso paradigmático es, quizás, el de la Economía de la Educación. Según el estudio mencionado, el núcleo de personas que produce conocimientos sobre temas educativos en forma sistemática en el país – y que logra difundirlos con cierta periodicidad respondiendo a estándares académicos – aún no ha alcanzado una magnitud significativa. Si bien los trabajos reseñados por la investigación de Palamidessi y otros, muestran una tendencia de crecimiento en la cantidad de publicaciones desde la década de 1990, persiste la baja frecuencia de publicación y una notoria dificultad para garantizar una aparición regular. Por este motivo es difícil precisar cuántas revistas académicas en el campo de la educación existen en la actualidad. No serían más de 4 o 5 las revistas que tuvieron una periodicidad mayor o igual a un ejemplar por año y que circulan y son referenciadas en el plano nacional. Los autores detallan el número de ejemplares publicados por el conjunto de revistas argentinas entre 1992 y 2001. Sólo las siguientes cuatro revistas superaron los 10 ejemplares en ese período de 10 años y continúan editándose: Revista Institución Ejemplares Alternativas. Serie Espacio pedagógico Universidad Nacional de San Luis 20 Propuesta Educativa FLACSO 19 IICE Revista del Instituto de Investigaciones en Cs de la Educación Universidad de Buenos Aires 18 Revista IRICE Instituto Rosario de Investigaciones en Cs de la Educación 12 Tabla 14: Revistas que superaron los 10 ejemplares (1992 – 2001. Fuente: Selección de los datos elaborados por Palamidessi y Devetac (2007, pp. 212-214) 34 En el análisis por área temática los autores encontraron sólo un artículo publicado en el área Tecnología Educativa en revistas argentinas y 2 en revistas extranjeras (Merodo, Atairo, Stagno, & Palamidessi, 2007, p. 192). 106 4. La producción de discurso sobre las nuevas alfabetizaciones en la escala nacional La Revista Alternativas. Serie: Espacio Pedagógico, es publicada por la Universidad de San Luis y tiene, hasta el 2013, 59 números editados. Cada uno de los números presenta artículos sobre una temática específica. Propuesta Educativa es una publicación del Programa Educación, Conocimiento y Sociedad del Área de Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) - Sede Argentina. El primer número fue publicado en 1989, se publica semestralmente. La revista forma parte del Núcleo Básico de Revistas Científicas Argentinas. La Revista del IICE se edita desde comienzos del año 1992 y su publicación continua sigue una de las líneas prioritarias de la política de investigación institucional: la producción y difusión de conocimientos académicos sobre el campo educativo. Revista IRICE es una publicación semestral editada por el Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Su objetivo es brindar aportes al conocimiento dentro de los campos de la educación y la psicología. Conforme a una tendencia que no es exclusiva de nuestro país, las revistas académicas del campo de la educación presentan una escasa especialización, prácticamente todas las publicaciones son de carácter general y pluritemático. Cuando se analiza la cantidad de autores de la propia agencia, los datos parecieran estar dando cuenta de una dinámica de producción y publicación que tiende a reforzar los criterios de autoridad locales y no estimula la apertura y la diversificación. Además, los contenidos y tareas vinculados con la investigación empírica no tienen un lugar destacado. En muchas de ellas no se observan las normas y los estándares básicos de publicación y es difícil encontrar resúmenes de artículos o abstract en inglés. En cuanto a la base institucional, las universidades públicas son la principal base institucional de generación de conocimiento en términos cuantitativos y por la diversidad de áreas disciplinarias en las que trabajan. El análisis de los datos indica que la producción académica en las universidades nacionales es muy heterogénea, tanto en cantidad como en su circulación a niveles nacional e internacional. Existe un núcleo muy dinámico de agencias que no realizan actividades de formación de grado y que tienen probada capacidad para producir conocimiento académico y difundirlo en los niveles nacional e internacional. Dentro de este grupo se destacan FLACSO y el IIPEUNESCO, instituciones que tienen una presencia cuantitativamente moderada en la producción global en el ámbito nacional pero se destacan por su visibilidad e influencia político intelectual. 4.3. Los discursos sobre las nuevas alfabetizaciones El estudio empírico del campo intelectual de la educación en Argentina se desarrolló de modo diferente al internacional debido, fundamentalmente, a las características particulares que el campo 107 Joel Armando tiene en nuestro país y que hemos reseñado en la sección anterior. Estas características han hecho necesario redefinir algunas estrategias metodológicas y criterios de trabajo. En primer lugar, los agentes del campo en nuestro país ocupan, la mayor parte de las veces, posiciones dobles en la producción y recontextualización de conocimientos. Se trata de intelectuales que circulan entre instituciones académicas y gubernamentales, muchas veces con fuertes responsabilidades en la definición de políticas. Si bien este rasgo es propio del campo educativo en general, en Argentina parece estar mucho más acentuado que, por ejemplo, en países europeos. En este sentido, la producción de estos intelectuales es difícilmente ubicable, en términos de Bernstein (1993), dentro del campo primario de producción de discurso o dentro del campo recontextualizador. Por otra parte, nuestro modo de aproximación al campo intelectual internacional fue a través de artículos publicados en revistas científicas. Sin embargo, en el caso de Argentina, ninguna de las publicaciones periódicas con sede en el país se especializa en las temáticas de esta tesis. Además, en el rastreo de las revistas generalistas realizado por Palamidessi y otros, los artículos referidos a Tecnología Educativa representan un número insignificante en el total de las publicaciones. Finalmente, los antecedentes revisados mostraron la importancia de agencias gubernamentales y no gubernamentales con fuerte influencia en la producción de discurso sobre educación y nos permitieron identificar las agencias que tienen mayor peso en la definición de políticas educativas. Estos tres aspectos nos han llevado a proponer la siguiente estrategia en la exploración de los discursos en la escala nacional. 1) Actualización de los datos presentados por Palamidessi y otros sobre producción y circulación de artículos en revistas nacionales sobre Tecnología Educativa y Educación en Medios en el período 20072010. 2) Construcción de un listado de los libros publicados por autores argentinos en el período 20052012 (la ampliación del período temporal obedece a las diferencias en las frecuencias de publicación entre libros y revistas). 3) Exploración a través de las entrevistas a los informantes clave de los autores y agencias que aparecen como referentes. 4) Selección de textos clave, sobre la base de las tres actividades anteriores. 5) Análisis de los textos seleccionados y estudio de las relaciones de cita y coautoría. El resultado del análisis realizado se presenta en las secciones que siguen. 108 4. La producción de discurso sobre las nuevas alfabetizaciones en la escala nacional 4.3.1. Producción y circulación en revistas científicas A través del trabajo de Palamidessi y otros reconocimos cuatro revistas sobre educación en Argentina con trayectoria (más de 10 números publicados) y publicación periódica. Para continuar el análisis tomamos los números de estas revistas entre los años 2007 y 2010 (ambos incluidos) y seleccionamos aquellos artículos en los que aparecieran algunos de los términos utilizados en la etapa internacional (Tecnología Educativa, Educación en Medios, Nuevas Alfabetizaciones, Nuevos Medios, Nuevas Tecnologías). Incluimos además la revista publicada por la Red Universitaria de Educación a Distancia, a pesar de que no cumple con los criterios de periodicidad y número de publicaciones. Sin embargo, se trataría de la única publicación relacionada con la temática en el período analizado que, por ser de una Red Nacional, convocaría a autores provenientes del interior del país y no sólo de la región metropolitana. El total de revistas exploradas se presenta en la Tabla 15: Revista Institución Nro. de ejemplares (2007 - 2010) Alternativas. Serie Espacio pedagógico. Universidad Nacional de San Luis 9 Propuesta Educativa. FLACSO 8 IICE Revista del Instituto de Investigaciones en Cs de la Educación. Universidad de Buenos Aires 5 Revista IRICE. Instituto Rosario de Investigaciones en Cs de la Educación Revista RUEDA Red Universitaria de Educación a Distancia 2 Tabla 15: Revistas con publicación periódica según número de ejemplares (2007-2010) Las revistas “Alternativas. Serie: Espacio Pedagógico” y “IICE Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación” no publicaron en el período analizado ningún artículo vinculado con las temáticas en estudio. En la revista Propuesta Educativa encontramos tres artículos que responden a los criterios de búsqueda, aunque no contienen explícitamente en el título los términos señalados. Si bien se trata de textos con diferentes propósitos (una entrevista y dos ensayos) y de autores diferentes, es posible señalar una preocupación común por la contemporaneidad y las relaciones entre la cultura contemporánea (y sus modos de comunicación y registro) y la escuela. Los interrogantes pedagógicos propuestos giran en torno a la imagen, los regímenes visuales, el arte y la sensibilidad. Los términos tecnologías y nuevas tecnologías aparecen mencionados sólo marginalmente y la enseñanza y el aprendizaje de contenidos escolares tampoco es el foco de estos escritos. La Tabla 16 presenta una síntesis de los artículos encontrados, hemos resaltado las palabras que indican preocupaciones comunes a ellos: 109 Joel Armando Autor/es Año Título Lugar y editorial Palabras clave Prácticas pedagógicas Experiencias Litwin, Edith Maggio, Mariana Lipsman, Marilina Cátedra Tecnología Educativa Ciencias de la Educación UBA 2005 Tecnologías en las aulas. Las nuevas tecnologías en las prácticas de enseñanza. Casos para el análisis. Buenos Aires: Amorrortu. Tecnologías como herramientas intelectuales Proyectos pedagógicos Utilización de nuevas tecnologías Prácticas de la enseñanza Formación de profesores Maggio, Mariana Cátedra Tecnología Educativa Ciencias de la Educación UBA 2012 Enriquecer la enseñanza: Los ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidos Educación. Inclusión de tecnología en las prácticas de la enseñanza Prácticas educativas Buena enseñanza Disposición tecnológica Manso, Mariana & otros 2011 Las TIC en las aulas: Experiencias latinoamericanas. Buenos Aires: Paidós. Modelos 1 a 1 Políticas de inclusión de TIC Planificación y gestión de proyectos con tecnologías en las escuelas Morduchowicz, Roxana Directora del Programa Escuelas y Medios, del Ministerio de Educación de la Nación 2008 La generación multimedia: Significados, consumos y prácticas culturales de los jóvenes. Voces de la educación. Buenos Aires: Paidos Consumos y prácticas culturales de los jóvenes Cultura popular Medios de comunicación y las tecnologías Identidades Morduchowicz, Roxana (comp.) 2008 Los jóvenes y las pantallas: Nuevas formas de sociabilidad. Buenos Aires: Gedisa. Sociabilidad juvenil Cultura popular Medios de comunicación y las tecnologías Identidades Cultura juvenil Tabla 19: Libros publicados entre 2005 y 2012 De los datos obtenidos, nos interesa analizar la pertenencia institucional de los autores. Se trata fundamentalmente profesores a cargo de cátedras de Tecnología Educativa y Educación en Medios de 116 4. La producción de discurso sobre las nuevas alfabetizaciones en la escala nacional universidades nacionales en las carreras de comunicación y ciencias de la educación. Es notable la presencia del equipo liderado por Edith Litwin, en ese momento profesora titular de la cátedra de Tecnología Educativa en la carrera de Ciencias de la Educación de la UBA. Sin pretender realizar un análisis exhaustivo, es posible clasificar los textos en tres grandes grupos de acuerdo a las temáticas abordadas. En primer término, podemos mencionar los textos referidos a consumos culturales de niños y adolescentes: los libros de Bacher, Cabello y Morduchowicz refieren a las prácticas de niños y jóvenes en relación con los medios de comunicación (internet, juegos en red, televisión, etc). En segundo lugar encontramos textos que analizan el papel de las nuevas tecnologías en la escuela en relación con la enseñanza y el aprendizaje: los textos de la Litwin, Lion, Manso, Maggio, Kosak pueden ubicarse en este grupo. Finalmente, los textos de Dussel y Cruder refieren al uso de imágenes en la escuela y al papel de las imágenes en la cultura contemporánea. 4.3.3. La producción de las agencias gubernamentales y organismos intergubernamentales El ámbito de las agencias gubernamentales y de los organismos como FLACSO, IIPE y OEI es prolífico en términos de producción. En el mismo período, es posible encontrar numerosos documentos con distinto nivel de profundidad que se distribuyeron en general de manera impresa y digital con mayor efectividad que las publicaciones periódicas. Tomamos publicaciones IIPE Buenos Aires y de FLACSO como agencias centrales en la definición de políticas y dos publicaciones del Ministerio de Educación, una de ellas realizada desde la DINIECE y la otra desde la Unidad TIC de la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente de ese mismo Ministerio. A continuación analizamos cada uno de los textos presentando notas sobre su contexto de producción y sus autores. 4.3.3.1. Unidad de Investigaciones Educativas. MECyT Como señalamos en la sección destinada a los organismos gubernamentales, la Unidad de Investigaciones Educativas (UIE) dependía en el período que estudiamos de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DINIECE) dentro de la Subsecretaría de Planeamiento Educativo. En el 2007 esta subsecretaría depende de la Secretaría de Educación con Juan Carlos Tedesco como Secretario y del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología con Daniel Filmus como Ministro. Un grupo de técnicos de la UIE que a su vez son académicos de universidades nacionales y/o de FLACSO realizan entre 2001 y 2007 una serie de publicaciones que ya mencionamos en el apartado anterior referidas a TIC y educación. Tomamos aquí el documento “Acceso universal a la 117 Joel Armando alfabetización digital. Políticas, problemas y desafíos en el contexto argentino” (Landau, Serra, & Gruschetsky, 2007) como representativo de este conjunto de textos. En el momento de publicación de este documento los autores, además de trabajar en esta Dirección desarrollan tareas académicas en distintos espacios: Mariano Gruschetsky es sociólogo y se desempeña como investigador en la Universidad Nacional de San Martín, Juan Carlos Serra es licenciado en educación (UBA) y Magister en Ciencias Sociales (FLACSO) y trabaja como docente e investigador en la Universidad Nacional de General Sarmiento y Mariana Landau es licenciada en educación, docente de la UBA e integrante del área educación de FLACSO. El documento aclara explícitamente que las opiniones expresadas son exclusiva responsabilidad de los autores y pueden no coincidir con las del Ministerio. Se distribuyó en una versión impresa, con un diseño en dos colores y una muy buena calidad de impresión. La versión digital de este mismo archivo está disponible en la página web de la DINIECE. El texto está organizado en dos columnas y si bien no tiene imágenes, tiene una serie de organizadores tipográficos que buscan facilitar la lectura (viñetas, negritas, etc). Esta presentación es propia de los textos de divulgación destinados a docentes y otros actores del sistema educativo. Incluimos aquí una página en la que se muestran estos detalles. El documento está organizado en tres partes. En la primera se propone que la alfabetización digital es un derecho ciudadano, en la segunda se describen las políticas de alfabetización llevadas a cabo en Argentina y en la tercera se expresan algunas reflexiones finales. Sintetizaremos aquí tres argumentos principales que se sostienen en el texto, conectándolos con las perspectivas que describimos en el capítulo 3. Un primer argumento se refiere a la definición de alfabetización. Allí los autores recuperan los “nuevos estudios sobre la alfabetización” (New Literacy Studies) y los trabajos sobre la literacidad (Cassany, 2006) para resaltar el contexto sociocultural por sobre la adquisición de habilidades 118 Ilustración 4: Documento Unidad de Investigaciones Educativas 4. La producción de discurso sobre las nuevas alfabetizaciones en la escala nacional específicas en el proceso de alfabetización. La idea de proceso se contrapone a la de estado y por ello definen a la alfabetización como algo que se desarrolla a lo largo de la vida. Además amplían la idea de alfabetización más allá de las nociones de lectura, escritura y cálculo para incluir toda otra serie de signos, enfatizando la multiplicidad de textos como espacios de actuación o ámbitos semióticos. En este sentido recuperan los estudios de la cognición situada. Como vemos, el texto tiene fuertes relaciones con el enfoque que llamamos de las “nuevas alfabetizaciones”, no sólo en relación con las filiaciones teóricas sino también por la manera en que se define la alfabetización. En el siguiente fragmento los autores definen alfabetización digital: De este modo, la alfabetización digital puede ser definida como una competencia compleja, que incluye una diversidad de capacidades vinculadas al análisis, al uso y a la producción de herramientas e información en soportes digitales. Incluye una dimensión instrumental vinculada al dominio de herramientas e información en soportes digitales, una dimensión ética que se relaciona con el acceso y los usos públicos y privados de la información y una dimensión social centrada en las necesidades contextuales más inmediatas y en la democratización en el acceso y la producción de información (Landau et al., 2007, p. 9). Aquí podemos señalar varias cuestiones. En primer lugar la idea de competencia compleja, en contraposición a un conjunto de habilidades. Si retomamos los polos definidos en el capítulo anterior este texto se situaría en el de la alfabetización como proceso: en palabras de Snow (2004), un proceso “holístico y múltiple”, definido por la construcción de significados. En segundo lugar, en términos de foco tecnológico, se menciona tanto el uso como la producción de herramientas e información en soportes digitales. En tercer lugar es parte constitutiva de la definición de alfabetización, la inclusión de dimensiones instrumentales, éticas y sociales, que tendrían relación con el propósito de la alfabetización vinculado a la participación democrática. En cuarto término, el acento parece estar puesto en la información por sobre la comunicación o las habilidades vinculadas con el análisis y la producción sobre los medios de comunicación. Es decir, el documento parece priorizar las tecnologías como herramientas para el tratamiento de la información en contraposición con el trabajo con los medios de comunicación. Este último aspecto puede explicarse porque el documento busca definir la alfabetización digital y distinguirla de otras modalidades de alfabetización como la informacional o la alfabetización en medios. Un segundo argumento se relaciona con las críticas a las modalidades habituales de integración de TIC en el sistema educativo. Allí el texto define dos modalidades de reducción de la complejidad que denomina enfoque artefactual y enfoque instrumental. En la descripción de estas modalidades se critican las políticas centradas en la inclusión de equipamientos analizando distintas versiones de estas políticas y se critica el propósito de integración de TIC vinculado con la “preparación para el trabajo” desde un punto de vista instrumental. En este sentido, la preocupación por la inclusión ciudadana y la participación cultural se presenta como el objetivo de la inclusión de la alfabetización digital en la escolaridad obligatoria. 119 Joel Armando Un tercer argumento gira en torno a la definición de acceso universal y al rol del Estado para garantizarlo. Tomamos aquí dos párrafos que lo sintetizan: Acceso, refiere a las acciones que desde el Estado deben desarrollarse para lograr las condiciones que posibiliten su apropiación por parte de las actores de la comunidad educativa. Acceso a recursos materiales y simbólicos equipamiento, conectividad, personal cualificado en TIC, contenidos digitales) que permitan el desarrollo de proyectos educativos de calidad. Universal, porque al ser la alfabetización digital un derecho ciudadano, ésta debe estar asegurada para todos. Se trata de situar al Estado como un actor fundamental en el diseño de horizontes de política que posibilite un acceso igualitario a los saberes socialmente disponibles(Landau et al., 2007, p. 5).35 En estos párrafos es posible apreciar la importancia asignada al Estado en la generación de condiciones para el acceso. Las condiciones que se mencionan refieren no sólo a infraestructura, sino también a personal calificado, a contenidos digitales y conectividad. La noción de acceso universal remarca la idea de la alfabetización digital como derecho que debe ser garantizado por el Estado. En este sentido, en la sección dos el documento propone un ensayo de escenario para el acceso básico universal. En él se plantea, por ejemplo, cuántas computadoras serían necesarias por escuela para garantizar una hora por semana de un niño frente a una computadora. Si bien ese escenario ha cambiado radicalmente desde el 2010 en Argentina a partir de la implementación del plan Conectar Igualdad, lo que nos interesa señalar aquí es que aparece otro destinatario del documento: el Estado y los responsables en la toma de decisiones sobre la implementación de políticas de integración de TIC en él. En este documento el Estado es el sujeto de la enunciación (se trata de un organismo ministerial) y, al mismo tiempo, los autores se dirigen a los responsables de tomar decisiones desde el Estado. En este sentido enfatizan la necesidad de crear alternativas desde el Estado que rompan con las modalidades de inclusión impuestas por el mercado. Las frases que incluyen expresiones como “El Estado debe”, “Es crucial que el Estado asuma el papel”, darían cuenta de una evaluación por parte de los autores en relación con la ausencia o la fragilidad de las políticas estatales en este sentido. El siguiente párrafo de las “Reflexiones finales” es un ejemplo, en el que se reconoce que el Estado ha comenzado a implementar políticas de otro tipo, pero se señala la necesidad de profundizarlas: Más allá de la existencia de estas formulaciones generales, que en los proyectos más nuevos dan muestra de concepciones integrales del problema de la incorporación de las TIC en el sistema educativo, es preciso evaluar cómo estos programas son efectivamente implementados. El Estado debe facilitar las condiciones necesarias para que las instituciones y sus miembros puedan apropiarse de estas orientaciones, analizarlas, contextualizarlas. (Landau et al., 2007, p. 30) 35 La negritas son nuestras. 120 4. La producción de discurso sobre las nuevas alfabetizaciones en la escala nacional Desde el punto de vista de las relaciones de cita y coautoría el Gráfico 7 nos muestra algunas cuestiones relevantes. En primer lugar quedan claras las relaciones de coautoría con el grupo que produjo los documentos anteriores de la DINIECE que ya mencionamos. En este sentido, además de los autores de este texto, tenemos en este grupo a Mariano Palamidessi, Daniel Galarza y Mónica Pini. Del ámbito internacional, están presentes los representantes de la perspectiva que llamamos nuevas alfabetizaciones y, a través de Gunther Kress de la perspectiva que llamamos educación en nuevos medios. Se incluyen también referencias al texto producido por IIPE UNESCO que analizaremos más adelante y, a través de éste, a autores de la perspectiva que llamamos uso de tecnologías en la enseñanza y el aprendizaje. 121 Joel Armando Landau, Mariana (2) Cuban, Larry (19) Serra, Juan Carlos (2) Gruschetsky, Mariano (3) Gee, James Paul (21) OECD, . (8) Martín Ortega, Elena (6) Marchesi Ulastres, Álvaro (6) Street, Brian (9) Perrenoud, Philippe (2) Rodríguez Illera, José Luis (2) Tyack, David (3) Giroux, Henry (2) Aries, Philip (1) Carli, Sandra (1) Cassany, Daniel (2) Galarza, Daniel (4) Pini, Mónica (2) Grant, Michael (1) Ross, Steven (1) Wang, Weiping (1) Potter, Allison (1) Hirschberg, Sonia (2) Kress, Gunther (22) MECyT –DiNIECE, . (1) Millard, Elaine (1) Mouza, Chrystalla (1) Palamidessi, Mariano (3) Piscitelly, Alejandro (2) Raiter , Alejandro (1) Martí, Francina (1) Bawden, David (2) Verón, Eliseo (1) Gráfico 7: Perspectiva del mapa desde el texto de Landau, M., Serra, J. C., & Gruschetsky, M. (2007). Acceso universal a la alfabetización digital. Políticas, problemas y desafíos en el contexto argentino 122 4. La producción de discurso sobre las nuevas alfabetizaciones en la escala nacional 4.3.3.2. Unidad Tecnologías de la Información y la Comunicación. MECyT El documento “Tecnologías de la información y la comunicación en la escuela : trazos, claves y oportunidades para su integración pedagógica” (Minzi, Batista, Usubiaga, & Celso, 2007) fue publicado también en el año 2007. La unidad responsable de su elaboración fue la de Tecnologías de la Información y la Comunicación que dependía en ese momento de la Dirección Nacional de Gestión Curricular en la Subsecretaría de Equidad y Calidad. Este material fue desarrollado en el marco del Componente de capacitación y gestión de proyectos en uso crítico de TIC en escuelas del PROMSE36, a través del cual el MECyT se propone conformar, capacitar y coordinar a equipos técnicos provinciales, referentes institucionales, supervisores, directivos docentes y auxiliares que favorezcan la integración pedagógica de los recursos audiovisuales e informáticos a distribuirse en las escuelas medias pertenecientes a esta línea de financiamiento. El mismo fue distribuido en una versión impresa con una calidad de impresión muy buena, acompañado por un CD interactivo en el que se incluían los recursos referenciados en el texto. Además se distribuyó el documento en formato .pdf a través de internet. Se trata de un documento a todo color de casi 100 páginas, con un diseño que incluye notas al margen en colores y recuadros al final de las secciones. El texto apela constantemente al destinatario a través de distintos recursos: utiliza la primera persona del plural, propone preguntas que involucran hacer relaciones entre lo propuesto en el texto y las experiencias del lector e incluye distinto tipo de ayudas a la lectura (organizadores tipográficos, anticipaciones y síntesis de contenidos, entre otros). Incluimos aquí una de las páginas en la que se muestran estos recursos. Los destinatarios de este texto son claramente los docentes (los “educadores” en el texto) y el género es el de un texto didáctico. Debido a su condición de texto didáctico, subraya las relaciones de intertextualidad, ya que se presenta a sí mismo como una puerta de acceso a otras lecturas y a otros autores. El texto inicia con una carta firmada por el Ministro de Educación, encabezada con la frase “Estimados colegas”. La misma hace referencia a la inclusión del tema TIC en la Ley Nacional de 36 Programa de Mejoramiento del Sistema Educativo, uno de los componentes centrales del programa estaba vinculado con la compra de equipamiento y la integración de “Referentes TIC” que acompañaran en las escuelas a los docentes en el uso del mismo. 123 Ilustración 5: Documento Unidad Tecnologías de Información y la Comunicación Joel Armando Educación y valora a las TIC como una oportunidad para “favorecer puentes de comunicación con las generaciones más jóvenes” y para “reducir las desigualdades presentes si somos capaces de construir un modelo educativo que haga de su utilización una ventaja pedagógica histórica” (Minzi et al., 2007, p. 9) Este fragmento permite señalar dos argumentos que están presentes luego en el texto. Por un lado, las TIC son descriptas como “oportunidad”. Es decir, el texto intenta no presentar una visión determinista de las tecnologías como productoras de los cambios. Por otra parte, la oportunidad que se abre es la de reducir las brechas generacional y social, pero esta oportunidad está ligada a la capacidad de “construir un modelo educativo”. Nuevamente la confianza está puesta en el modelo educativo y no necesariamente en las tecnologías. El primer capítulo del documento propone “trazos para pensar el mundo actual”. Se trata de situaciones de análisis surgidas de los medios de comunicación o problemáticas contemporáneas. El segundo capítulo propone “Claves para integrar las TIC en la escuela”. Allí se discuten algunos argumentos sobre la relación tecnologías y la educación. Finalmente el capítulo 3 “Oportunidades para generar escenarios de apropiación significativa de TIC”, ofrece ejemplos de actividades y recursos que se pueden incluir en propuestas didácticas. Retomamos aquí algunos fragmentos del texto, con el objetivo de analizar los argumentos centrales que sostiene. En cuanto a la noción de tecnologías, el texto enfatiza la perspectiva que Burbules y Callister (2008) llaman relacional, poniendo el acento en las mutuas determinaciones entre sujetos y tecnologías: Nuestro vínculo con la tecnología no se realiza de forma aislada: los diversos patrones de adopción y de uso resultan de las diferentes prácticas sociales en las que se insertan, y no de las tecnologías en sí mismas. Las representaciones culturales juegan un papel destacado en la percepción social de la posición y la naturaleza de la tecnología, la actividad a realizar con ella y los valores que se dan al encuentro (Minzi et al., 2007, p. 36). En este sentido discuten la idea de medio o herramienta, para plantear a las TIC como un espacio multidimensional, público y colaborativo para la construcción de ideas, la organización y la acción. Esta definición enfatiza la producción (no sólo el uso) y la comunicación (no sólo la información). En este sentido se vincula con las perspectivas que llamamos nuevas alfabetizaciones y educación en nuevos medios. Podríamos decir que se encuentran más próximos a la segunda perspectiva a partir de dos cuestiones. Por un lado los autores recuperan a Buckingham (2005) y proponen que las TIC deben ser incorporadas como objetos de estudio, al lado de otros medios como el cine, la televisión y la radio. Por otro, enfatizan el papel de las emociones y los sentimientos vinculados con la inclusión de la imagen y de modos de representar y de narrar vinculados con los medios audiovisuales. 124 4. La producción de discurso sobre las nuevas alfabetizaciones en la escala nacional Una mirada sobre las relaciones de cita y coautoría, a partir del Gráfico 8 muestra en primer lugar el carácter de texto didáctico: la cantidad y variedad de citas dan cuenta de la multiplicidad de referencias que el texto intenta recoger. La inclusión de autores provenientes de la filosofía, la sociología y la antropología da cuenta una perspectiva socio cultural (Bauman, Bourdieu, Castells, Reguillo, entre otros). También puede señalarse la presencia importante de textos provenientes de las ciencias de la comunicación y de la línea comunicación y educación (Mattelart, Martin Barbero, Pérez Tornero, Wolton, entre otros). 125 Joel Armando de las brechas generacional y social y la centralidad de la reflexión pedagógica en relación con la introducción de las nuevas tecnologías en las escuelas. En relación con el vínculoentre escuela y nuevas tecnologías el texto recupera una serie de discusiones del ámbito internacional. Allí analizan los cambios culturales vinculados con la proliferación de las tecnologías digitales y se detienen en el análisis de algunas prácticas culturales ligadas con los nuevos medios (consumos en relación con la televisión, los teléfonos celulares, internet, etc). Señalan las implicancias que las prácticas culturales de los jóvenes pueden tener para la escuela y las posibilidades que estos medios ofrecen en términos de prácticas pedagógicas. En este sentido se retoman aportes teóricos y de investigación provenientes principalmente de la perspectiva que llamamos educación en nuevos medios. Las preguntas que se proponen en relación con el lugar de la escuela no apuntan específicamente a la enseñanza o al aprendizaje sino a discusiones pedagógicas (y filosóficas) de carácter más general como por ejemplo: “¿Cómo se organizará la conservación de los archivos frente a tamaña magnificación de los acervos? ¿Cómo, quiénes, dónde se establecerán pautas para la selección y la jerarquización de esos repertorios comunes? ”(Dussel & Quevedo, 2010, p. 32) En relación con los modelos de integración de TIC en las instituciones educativas analizan las experiencias existentes en Argentina y se preguntan desde el punto de vista pedagógico por las consecuencias en términos de autoridad, de distribución de responsabilidades y de construcción del espacio del aula de uno y otro modelo. Finalmente se preguntan sobre los nuevos roles requeridos por los distintos modelos de integración de TIC. En las conclusiones los autores recogen algunas dicotomías usuales sobre la integración de TIC y las ponen en cuestión. Allí ponen el acento en el papel de la escuela como espacio de acceso a la cultura valiosa para una sociedad determinada: Quienes redactamos este documento creemos que la escuela, y las instituciones productoras de saber (universidades, centros de pensamiento, editoriales, medios gráficos) siguen teniendo todavía un papel y una responsabilidad de primer orden en esta definición de lo que consideraremos una cultura pública común, y más todavía en el marco de un mundo digital cuyo sentido se vuelve opaco por la velocidad y el exceso de signos. Y en ese marco, la escuela sigue siendo la única institución pública que se plantea un trabajo de uno en uno en una escala masiva, una formación que socializa en códigos y en lenguajes ajenos y lo hace de una manera sistemática y paciente, por un tiempo prolongado, sin esperar logros automáticos ni mágicos sino confiando en una acción sostenida e insistente. (Dussel & Quevedo, 2010, p. 73) Este último párrafo pone de relieve la centralidad de la escuela como institución pública, en contraposición con argumentos que ensalzan las prácticas juveniles con tecnologías y exhortan a la escuela a imitarlas. Ciertas cualidades que suelen ser presentadas como crítica a la institución escolar son propuestas aquí como características relevantes y valiosas de ella. Por ejemplo el trabajo sistemático y paciente durante un tiempo prolongado versus la instantaneidad de los nuevos medios o el trabajo a escala masiva versus la supuesta personalización (individualización?) que ofrecen la 132 4. La producción de discurso sobre las nuevas alfabetizaciones en la escala nacional nuevas tecnologías. En este sentido, los argumentos se acercan a la perspectiva de la educación en nuevos medios y de la brecha digital. El análisis de las relaciones de cita y co-autoría representado en el Gráfico 10 muestra justamente estas relaciones. Los autores con mayor presencia son los de esas perspectivas. También están presentes los autores de la perspectiva que denominamos nuevas alfabetizaciones. Aparecen referencias provenientes de los estudios visuales, la historia del cine y a la filosofía que pueden comprenderse haciendo referencia a la biografía intelectual de los autores. 133 Joel Armando 134 Gráfico 10: Perspectiva del mapa desde el texto de Dussel, I., & Quevedo, L. A. (2010). Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo digital Gee, James Paul (21) Buckingham, David (17) Burn, Andrew (9) Knobel, Michele (11) Lankshear, Colin (12) Kress, Gunther (22) Jenkins, Henry (17) Clinton, Katie (7) Latour, Bruno (3) Purushotma, Ravi (7) Weigel, Margaret (6) Robison, Alice (6) Sefton-Green, Julian (3) Van Couvering, Elizabeth (5) Thumim, Nancy (6) Livingstone, Sonia (20) Selwyn, Neil (4) Dussel, Inés (2) Quevedo, Luis Alberto (0) Ferrés i Prats, Joan (3) Martín Barbero, Jesús (12) Gros Salvat, Begoña (5) Turkle, Sherry (2) Bauman, Zygmunt (6) García Canclini, Nestor (4) Appadurai, Arjun (7) Artopoulos, Alejandro (1) Aguerre, Carolina (1) Bacher, Silvia (1) Beltran, Mónica (1) Bergala, Alain (2) Brea, José Luis (5) Buck-Morss, Susan (1) Gitelman, Lisa (2) Hamilton, David (1) Dahlgren, Ethel (1) Roos, Bertil (1) Soderstrom, Tor (1) Hartley, John (1) Igarza, Roberto (1) Ito, Mitzuko (5) Levy, Pierre (5) Manovich, Lev (3) Martín Ortega, Elena (6) Marchesi Ulastres, Álvaro (6) Mc William, Kelly (1) Medrazza, Florencia (1) Bilbao, Rocío (1) Mondzain, Marie José (3) Monsiváis, Carlos (4) Morrisey, Jerome (1) Albuquerque Costa, Fernando (1) Peralta, María Helena (1) Perazza, Roxana (1) Estevez, Vanina (1) Morato, Julia (1) RancieQre, Jaques (2) Snickers, Pelle (1) Vonderau, Patrick (1) Sontag, Susan (3) Squire, Kurt (1) Steiner, George (3) Ladjali, Cécile (3) Stiegler, Bernard (1) Tedesco, Juan Carlos (2) Tyner, K (2) Walsh, Maureen (2) Cuban, Larry (19) Arendt, Hannah (1) Benjamin, Walter (2) Bolstanski, Luc (1) Buck-Morss, Susan (1) Corea, Cristina (1) Lewcowicz, Ignacio (2) Crary, Jonathan (2) Cryle, Peter (1) Didi-Huberman, Georges (3) Ellsworth, Elizabeth (1) Giddens, Anthony (2) Gonzalez Stephan, Beatriz (1) Andermann, Jens (1) Goodwyin, Andrew (1) Himanen, Pekka (1) Hunter, Ian (1) Kinder, Marsha (1) Lawn, Martin (1) Grosvenor, Ian (1) Malosetti Costa, Laura (2) Meirieu, Philippe (1) Meyrowitz, Joshua (1) Mirzoeff, Nicholas (2) Mitchell, William T.J. (1) Schwartz, Vanessa (1) Przyblski, Jeannene (1) Symes, Colin (1) Meadmore, Daphne (1) Tobin, Joseph (1) Tyack, David (3) De Castell, Susan (2) Jenson, Jennifer (1) 4. La producción de discurso sobre las nuevas alfabetizaciones en la escala nacional 4.4. Conclusiones del capítulo En este capítulo hemos presentado algunas características generales del campo de la producción de conocimientos sobre educación en Argentina, sobre la base de los estudios que tomamos como antecedentes y hemos descripto ciertas particularidades de este campo en lo referido a las llamadas nuevas alfabetizaciones. En términos de agencias, señalamos que las universidades públicas son las principales productoras de conocimiento del campo por su tradición, su cobertura geográfica y, sobre todo, por el número de especialistas que se desempeñan en ellas. Sin embargo, la producción de conocimiento de las universidades está fuertemente atravesada por disparidades regionales y dificultades para institucionalizar áreas y espacios de producción especializados, así como para establecer contacto con las comunidades académicas de referencia en el plano internacional. A su vez, la producción de las universidades tiene, en el período analizado, un bajo impacto en los debates y en la formulación de políticas. Otras agencias aparecen en el período con gran influencia en la definición de agendas de debate, la producción y difusión de conocimiento y en la elaboración de políticas educativas. Particularmente, la presencia de los organismos internacionales e intergubernamentales se vio fortalecida con la instalación de IIPE en Buenos Aires y la consolidación de FLACSO Argentina. En términos de producción y circulación, puede decirse que la integración entre investigadores e instituciones de investigación que trabajan sobre temas educativos es muy débil. Las áreas disciplinares muestran niveles desiguales de consolidación y capacidad de producción. Existen pocos intercambios con otras áreas y con redes internacionales. La publicación de revistas especializadas es muy irregular y todavía se observa una insuficiente atención a los estándares de calidad para la producción de conocimientos considerados legítimos. Los congresos y encuentros especializados no han logrado institucionalizarse y hay muy escasas asociaciones permanentes de campos especializados. El análisis de la producción referida a Tecnología Educativa y Educación en Medios presenta características similares a las del campo intelectual de la educación en general. La presencia de estas temáticas en las revistas científicas nacionales es escasa y, en general, se trata de ensayos y relatos de experiencias y no de trabajos de investigación empírica. Los libros publicados en este período muestran una importante presencia de las universidades nacionales, particularmente de la cátedra de Tecnología Educativa de la Universidad Nacional de Buenos Aires, aunque esta producción es escasamente recuperada en la formulación de políticas en el período. Las agencias estatales y los organismos intergubernamentales (particularmente FLACSO y IIPE) son prolíficos en términos de producción sobre integración de TIC en el sistema educativo en el período analizado. La producción aparece fuertemente ligada a las demandas de políticas educativas específicas, concretamente programas de integración de TIC en el sistema educativo. El vínculo con estos programas puede ser directo (como en el caso del texto producido para la capacitación de los referentes TIC) o indirecto como en el caso de evaluaciones o investigaciones sobre los resultados de un programa. Los textos estudiados comparten la característica común de estar centrados en el análisis de políticas de implementación de TIC, problemática que aparece como central en las preocupaciones del 135 Joel Armando Ministerio de Educación en el período estudiado. En este sentido, es posible interpretar características comunes en los argumentos presentes en los documentos analizados como la importancia asignada al Estado como agente garante de la igualdad de oportunidades y facilitador de la reducción de las brechas social y generacional. Se trata fundamentalmente de textos recontextualizadores. Si bien algunos tienen un mayor componente de investigación empírica como base para la producción, están principalmente basados en referencias a otros autores e investigaciones. Si bien son textos particulares, se podría hablar de ausencia de tradiciones de investigación consolidadas en relación con estas temáticas en el país. La única que aparece como relativamente consolidada (Tecnología Educativa – UBA) no es recuperada explícitamente en relación con la implementación de políticas. Si bien los documentos están preocupados por la integración de TIC en el sistema educativo, la mirada no está centrada sólo en su uso para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Los discursos que se recontextualizan se vincularían tanto con las perspectivas que denominamos nuevas alfabetizaciones y educación en nuevos medios como con la perspectiva del uso. La producción de IIPE estaría más vinculada con la perspectiva del uso, mientras que las demás retomarían con matices las otras dos. La preferencia por los términos “integración de TIC” o “nuevas alfabetizaciones” no necesariamente remite a perspectivas teóricas en los textos analizados sino a la temática general de la producción. Dos documentos hablan de TIC con perspectivas diferentes, otro habla de alfabetización digital y otro usa indistintamente nuevas tecnologías o nuevos medios. En términos generales, tanto la revisión de antecedentes como el análisis realizado muestran al campo intelectual de la educación en Argentina como fuertemente ligado al campo recontextualizador y débilmente relacionado con el campo intelectual internacional. El primer vínculo está dado fundamentalmente por los agentes que se mueven del espacio de la producción al de la recontextualización cumpliendo funciones en ambos campos, pero también por la demanda del Estado en relación con producción específica para ciertas políticas de capacitación docente o de integración de TIC en el sistema educativo. Es posible hablar de debilidad de los vínculos con el contexto internacional tomando en consideración la escasa presencia de los resultados de investigación en publicaciones internacionales y la falta de relaciones de coautoría con investigadores de otros países. En este sentido sería inadecuado pretender realizar un análisis unidireccional en términos de qué elementos del campo de la producción de discursos internacional son seleccionados y recolocados en la escala nacional y luego en el discurso pedagógico oficial. Lo que encontramos es un complejo escenario en el que los contextos se definen y modifican mutuamente con una presencia fuerte del Estado y de ciertos organismos internacionales como configuradores de la agenda de producción intelectual nacional. Es decir, la relación entre la producción discursiva sobre nuevas alfabetizaciones y su recontextualización necesita ser analizada en diferentes niveles de acción institucional que interactúan de manera conflictiva con tensiones y contradicciones (Popkewitz, 1991, p. 29). Resulta por tanto aún más difícil en la escala nacional producir una descripción del “campo intelectual de las llamadas nuevas alfabetizaciones en Argentina”. Como propusimos en el capítulo anterior, éste se presenta como un ámbito de estudio en el que confluyen lenguajes especializados con 136 4. La producción de discurso sobre las nuevas alfabetizaciones en la escala nacional supuestos diferentes y criterios propios de legitimación de textos en el que no es posible identificar referentes más allá de los distintos enfoques. En el caso de Argentina, esta característica se encuentra aún más pronunciada38: si bien es posible identificar grupos con cierta tradición en las principales universidades nacionales (ligados a las cátedras de Tecnología Educativa y/o Educación con medios audiovisuales), las producciones de éstos no parecen ser reconocidas suficientemente fuera del ámbito de la educación superior. 38 Es necesario recordar que nos referimos al período histórico estudiado (20072010). La implementación del Programa Conectar Igualdad a partir del año 2010, ha significado seguramente una reconfiguración de este escenario que está fuera de los alcances de esta tesis analizar. 137 5. Los procesos de recontextualización en el discurso pedagógico oficial a escala nacional 5. LOS PROCESOS DE RECONTEXTUALIZACIÓN EN EL DISCURSO PEDAGÓGICO OFICIAL A ESCALA NACIONAL 5.1. Introducción Este capítulo describe los principales rasgos de las políticas curriculares elaboradas a partir del 2004, particularmente aquellas que se condensan en el Plan Nacional de Formación Docente del 2007. Estudiamos objetivaciones del Discurso Pedagógico Oficial a nivel nacional (Bernstein & Díaz, 1984) y las operaciones por las cuales los discursos que pertenecen a diferentes contextos son desubicados y reubicados en el espacio pedagógico. Tal como planteamos en el capítulo 1, estamos interesadas en la operación de “reconstitucionalización oficial”: La recontextualización oficial ocurre cuando un texto o textos que pertenecen a un discurso específico o discursos específicos son selectivamente desubicados o reubicados e insertos en nuevos textos oficiales. Estos nuevos textos incorporan objetos, temas, enunciados y teorías previamente reconocidas e ideológicamente seleccionadas. (Bernstein & Díaz, 1984, p. 16) La práctica de recontextualización oficial se lleva a cabo en un campo o un subconjunto de campos cuyas posiciones, agentes y prácticas regulan la circulación de textos entre el contexto primario y el contexto secundario. Para nuestros propósitos restringiremos nuestro estudio a las agencias directas de recontextualización del estado cuya función es producir textos oficiales. Las agencias de recontextualización del estado no son las únicas agencias de contextualización. Como vimos en el capítulo 4, algunas agencias intergubernamentales en Argentina ocupan un lugar privilegiado en este proceso. En este capítulo estudiaremos el modo en que el Discurso Pedagógico Oficial se define en diálogo con discursos procedentes de diferentes ámbitos: fundamentalmente en relación con los discursos del campo intelectual de la educación a nivel internacional y nacional (en el que incluimos los discursos de las agencias analizadas en el capítulo 4), con las demandas de las provincias y de los representantes de los Institutos de Formación Docente y con los discursos y acciones promovidas por reformas y experiencias anteriores. Los discursos que se seleccionan rescatan por momentos experiencias y proyectos considerados valiosos y se definen también por oposición a otras acciones y retóricas. En este sentido nos interesa incluir algunas características centrales de las reformas promovidas en los 90 a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación, ya que muchos de los rasgos de la política analizada se plantean en oposición a aquellas. Estas reformas se vinculan a su vez con procesos de reformas del profesorado que se dan a nivel internacional (Popkewitz, 1994, 2009) cuya inscripción es 139 Joel Armando necesario analizar, aún cuando los vínculos con el contexto y los discursos internacionales no son explícitos. Como se detalla en el capítulo 2, las fuentes de datos en que nos basamos son documentos oficiales publicados por el Ministerio de Educación y entrevistas a responsables de las políticas estudiadas. Las mismas han sido analizadas desde la perspectiva del análisis crítico del discurso. Este capítulo está dividido en tres partes. La primera analiza las políticas curriculares vinculadas con la Ley Federal de educación y la Ley de Educación Superior como antecedentes inmediatos de las reformas actuales. La segunda parte describe las políticas para la formación de maestros generadas en el período 2004 - 2007 que desembocan en la creación del Instituto Nacional de Formación Docente. Finalmente estudiamos los procesos de elaboración curricular generados desde este instituto y nos detenemos en el análisis de las objetivaciones de estos procesos en lo referido a las llamadas nuevas alfabetizaciones. 5.2. Las políticas curriculares vinculadas con la Ley Federal de Educación Las políticas de reforma de los sistemas educativos fueron un rasgo común a las políticas educativas en la década de 1990 en Latinoamérica. Estuvieron vinculadas fuertemente con procesos de reestructuración económicos, de democratización política y de redefinición del rol del Estado. El eje central fue la redefinición del rol de los Estados Nacionales en el gobierno, el financiamiento y la administración de la educación. En nuestro país, estas políticas se desarrollaron en un sistema de formación docente con características particulares y una historia de confirmación que reseñamos en el capítulo 1. Si bien este texto no pretende realizar un recorrido exhaustivo por la historia de la formación docente, hay dos proyectos previos a las reformas de los 90 que cobran particular relevancia en el relato de los actores involucrados: el plan MEB y el Programa de Transformación de la Formación Docente (PTFD). Sintetizamos aquí sus rasgos centrales, para luego detenernos en el análisis de las políticas curriculares posteriores a la sanción de la Ley Federal de Educación. El plan MEB regresó la formación de maestros al nivel medio, con una peculiaridad: en los dos últimos años de la escuela media se cursaban los dos primeros años de una carrera de formación docente que se extendía luego durante dos años más, totalizando una formación de cuatro años. Desde luego esto suponía una transformación específica del curriculum del último ciclo del bachillerato con orientación docente, y su integración en una única estructura formativa con los dos años del Profesorado. Este plan presentaba algunas innovaciones propias: la integración de talleres como espacios curriculares, la liberación de espacios destinados al "tiempo libre", la extensión de prácticas y residencias a espacios no formales; la incorporación de espacios curriculares opcionales; la integración de contenidos disciplinares por áreas (Edelstein & Aguiar, 2004; Menin, 1998). El Programa de Transformación de la Formación Docente (PTFD) fue puesto en marcha en 1991 por el Ministerio de Cultura y Educación en un importante número de instituciones del país. Lo 140 5. Los procesos de recontextualización en el discurso pedagógico oficial a escala nacional innovador de esta propuesta consistió en plantear una organización institucional y curricular destinada al mejoramiento integral de la calidad de la formación. Planteaba una nueva organización de los institutos a partir de departamentos de formación de grado, capacitación e investigación. Las condiciones laborales de los profesores de Institutos de Formación Docente también se modificaron, reconociendo todo trabajo que aportara al mejoramiento de la estructura organizacional y curricular. En relación a los aspectos curriculares destacamos: 1) el curriculum se organiza en tres áreas: formación general, formación especializada y orientación; 2) asigna a la práctica el significado de eje que atraviesa el curriculo, incorporando tempranamente espacios de práctica; 3) avanza en la idea de diseño integrado desde áreas que articulan campos de conocimientos conformados a su vez por módulos, entendidos como espacios curriculares que constituyen unidades formativas, intensivas y complejas con relativa autonomía. Como plantean Edelstein, Salit y Andrade (Edelstein, Salit, & Andrade, 2004) tanto el MEB como el PTFD elaboran diseños que implican una ruptura con la tradición de un plan como listado de materias, al adoptar diferentes formatos, con una perspectiva de distribución y secuenciación de contenidos y tiempos. 5.2.1. Rasgos centrales de la reforma de los 90 En Argentina el proceso de reforma en los 90 inicia con la transferencia de los servicios educativos de nivel medio y superior no universitario a las provincias y a la Ciudad de Buenos Aires (ley 24.049), en un contexto de reforma fiscal, privatización y descentralización del Estado (Senén Gonzalez & Kisilevsky, 1993). Durante esa década se formularon otras dos leyes fundamentales para el proceso general de reforma: la Ley Federal de Educación (LFE), sancionada en abril de 1993 y la Ley de Educación Superior de 1995. La Ley Federal de Educación procuró ordenar y legitimar el nuevo ordenamiento de poder y de responsabilidades sobre el sistema educativo. Los estados provinciales se debían hacer responsables administrativa y políticamente del día a día de los servicios de educación. El Estado nacional asumía el rol de coordinador, evaluador y garante de la educación en el plano federal. La LFE establece también que el Consejo Federal de Cultura y Educación constituirá el ámbito de coordinación y de concertación del Sistema Nacional de Educación para la definición de lineamientos para la reorganización del sistema, incluido el de Formación Docente. Siguiendo a Cámpoli (2004) resumimos aquí los aspectos que regulan cada una de estas normativas, en relación con el nivel que nos interesa: 141 Joel Armando institucional, pérdida en la constitución de equipos de trabajo con personas líderes en educación, pérdida de espacios físicos con un alto nivel simbólico, pérdida en las posibilidades de concreción de la propuesta pedagógica (Edelstein et al., 2004, p. 31). En este sentido es posible analizar algunas notas particulares de las políticas de los 90 para la formación docente vinculadas con la alteración o intento de alteración de las reglas de juego que definen la profesión docente; tanto en relación con el núcleo de la profesión -la enseñanzacomo en el entorno institucional y social de trabajo donde la ejercen. Al respecto, Edelstein y Aguiar (2004) rastrean esta alteración en algunos términos centrales propuestos por los documentos oficiales de la reforma que tienen un alto impacto en el discurso de los actores de los institutos de formación docente. Estos discursos apelan a la idea de transformación y profesionalización vinculadas con la descentralización y la acreditación. A su vez los cambios exigidos no son acompañados con el presupuesto adecuado para su implementación. Recuperamos aquí el modo en que se definían estos términos por la importancia que adquieren en las definiciones políticas posteriores como espejo contra el cual se proponen nuevos sentidos para la formación docente. 5.2.2.1. Transformación La reforma se plantea como una verdadera transformación. El sentido que se le asigna desde el discurso oficial es el de propiciar un cambio sustancial en diversos planos y a gran escala, de ahí que para referir al mismo se aluda a transformación. En este sentido proyectos anteriores como el MEB o el PTFD no son recuperados explícitamente y muchos de los cambios se proponen como sin precedentes. Por ejemplo, respecto de la integración temprana de la práctica en la formación Edelstein y Aguiar plantean que: ...directivos y docentes de los IFD advierten que, desde el discurso de la reforma se plantea su incorporación con "carácter inaugural", lo que es vivido por los mismos como un desconocimiento que descalifica la implementación de un conjunto de experiencias queaunque acotadas y parcialesincorporaban la práctica tempranamente, en el proceso formativo (Edelstein et al., 2004, p. 134). 5.2.2.2. Profesionalización Los documentos que regulan los cambios proponen una caracterización de la docencia que recupera la idea del docente como profesional (CFCyE, 1993). Esta noción integra la capacidad de los profesores para la toma de decisiones, su implicación en el desarrollo institucional y se vincula con dos rasgos aparentemente contradictorios que le dan forma: la autonomía ligada a la descentralización y la acreditación. La reforma apeló a la capacidad de los profesores y de las instituciones para la definición de proyectos educativos. El discurso acerca de la profesionalización asumió una cualidad universal, presente en discursos reformistas en diferentes contextos y momentos históricos: 148 5. Los procesos de recontextualización en el discurso pedagógico oficial a escala nacional El nuevo profesor es personalmente responsable de la 'resolución de problemas' en un mundo que es personalmente inestable. La reformulación de los conocimientos escolares como contingentes y plurales reconceptualiza, así mismo, al profesor y al estudiante -son 'individuos flexibles, resolutores de problemascuyos límites son continuamente cambiantes-. El profesor profesional es 'autoregulador', con mayores responsabilidades locales en la toma de decisiones sobre el curriculum (Popkewitz, 1997, pp. 15 – 16). Las contradicciones presentes en los discursos en relación con la profesionalización de la docencia han sido analizadas comparativamente por Popkewitz (1994, 1997) mostrando como el discurso universal de la profesionalización cobra diferentes sentidos en cada contexto geográfico e histórico. En una tradición de curriculum centralizado como la de Argentina esto implicó incluir al profesorado, por primera vez, en espacios de discusión institucionales y en la necesidad de desarrollar nuevas competencias técnico-instrumentales que no habían formado parte de las requeridas para desempeñarse como docente con anterioridad. Sin embargo, estos espacios de participación estuvieron marcados por los procesos de evaluación y los fantasmas en relación con la acreditación de las instituciones. Como proponen las autoras que estamos siguiendo: Los entrevistados plantean que las discusiones estaban acotadas al contenido que se presentaría en los denominados "protocolos de acreditación" y aspectos relativos a la elaboración del proyecto educativo institucional (PEI). En el discurso docente se puede leer una sensación bastante generalizada de que dichos espacios han quedado reducidos a un plano formal, y que la discusión en torno a los documentos tuvo un carácter superficial sin profundizar en la especificidad de las postulaciones y prescripciones sostenidas en cada uno (Edelstein et al., 2004, p. 157). La lógica de la acreditación marcó no sólo algunas trayectorias institucionales, sino también la de los actores involucrados en las instituciones. La articulación con la universidad y la posibilidad de continuar estudios de posgrado se propone por momentos como posibilidad y por momentos como exigencia de un futuro próximo. Así muchos profesores inician carreras de posgrado por percibir amenazada su estabilidad laboral. Los docentes desarrollan estrategias buscando resolver situaciones particulares en materia de las credenciales requeridas y concentrando toda su energía en la consecución de nuevas titulaciones. Como consecuencia de esta situación, su participación en las instancias de trabajo institucional, se ve postergada. 5.2.2.3. Escasez de presupuesto Otra limitante de la mentada profesionalización es la escasez presupuestaria. Las ideas innovadoras o proyectos a futuro pensados y discutidos en algunos talleres, se enfrentan con límites 149 Joel Armando económicos, normativas contradictorias y desactualizadas, una burocracia administrativa, entre los principales obstáculos (Edelstein & Aguiar, 2004). 5.2.3. Los contenidos vinculados con las llamadas nuevas alfabetizaciones en los CBC para la formación docente Los Contenidos Básicos Comunes para la Formación Docente de Nivel Inicial y EGB 1 y 2, aprobados en 1997, merecen un análisis particular en relación con la temática de este trabajo. En estos documentos no aparecen explícitamente bloques vinculados con las llamadas nuevas alfabetizaciones, TIC o tecnologías educativas (como encontraremos en los lineamientos del 2007). Sin embargo, interesa aquí identificar contenidos que pueden estar relacionados con lo que hoy se llama nuevas alfabetizaciones, sobre todo teniendo en cuenta que son éstos espacios curriculares los que luego tendrán que ser reconvertidos, transformados o suprimidos para dar lugar a los nuevos contenidos. Las discusiones relativas a la elaboración de los documentos curriculares del 2007 se centran en parte en la necesidad de continuar o romper con las bases creadas por los CBC, por lo que la descripción de esta base resulta de importancia para avanzar en nuestro análisis. Rastreamos, en primer lugar, en términos de presencia/ausencia los temas vinculados con: tecnologías educativas, tecnologías de la información y la comunicación, lenguaje audiovisual, lenguaje digital, medios audiovisuales, sociedad de la información, sociedad del conocimiento, cultura contemporánea. Luego de la identificación de estos contenidos, analizamos los modos en que los mismos se definen y en relación con qué otros conceptos y términos se caracterizan. En la Tabla 23 sintetizamos los conceptos que se incluyen en relación con la estructura de los CBC: Descripción del campo o Bloque Conceptos vinculados con los términos buscados Campo de la Formación General Pedagógica Contenidos que permiten "conocer, investigar, analizar y comprender la realidad educativa en sus múltiples dimensiones" . Seis bloques Bloque 1: Mediación pedagógica. Bloque 2: Currículo. Bloque 3: Institución escolar. Bloque 4: Sistema educativo. Bloque 5: Contenidos procedimentales generales. Bloque 6: Contenidos actitudinales generales. En el Bloque 1, referido a la mediación pedagógica. Se propone: “...se incorporan cuestiones relativas al uso crítico y actualizado de recursos y tecnologías y el análisis y desarrollo de programas de evaluación del aprendizaje y de la enseñanza.” Se desagrega como contenido: “El contexto cultural, los medios y los recursos escolares. Criterios para la selección y uso de recursos y tecnológicos educativas.” (Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1997, p. 2) Campo de la Formación Especializada Se refiere a “conceptualizaciones básicas y las diferentes aplicaciones de la 'Psicología evolutiva y del aprendizaje', las 'prácticas docentes' Si bien no se enfatizan descripciones de los niños o los adolescentes que hagan alusión a su vínculo con los medios digitales o audiovisuales, sí se propone como parte de la formación docente abordar 150 5. Los procesos de recontextualización en el discurso pedagógico oficial a escala nacional Descripción del campo o Bloque Conceptos vinculados con los términos buscados y las denominadas 'Cultura de la infancia', 'Cultura de la pubertad' y 'Cultura de la adolescencia' y/o de contextos socioculturales específicos, según el nivel del que se trate”(Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1997) perspectivas teóricas sobre el desarrollo que posibiliten: “al futuro docente analizar expresiones culturales: lenguajes artísticos e informáticos, códigos de los medios masivos de comunicación y los productos culturales, que los mismos jóvenes se encuentran en condiciones de elaborar para proponer actividades de enseñanza individual y grupal.” Además se considera la influencia de diferentes productos culturales en el comportamiento de púberes y adolescentes que es necesario conocer e interpretar para el desarrollo de la práctica educativa”(Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1997, p. 4) Bloque transversal Este bloque propone a los futuros docentes un conjunto de contenidos que les posibilitarán una aproximación a la contemporaneidad: - El estado actual de los conocimientos disciplinares y sus implicancias en relación con el conocimiento escolar. - Escenarios y actores del mundo actual, haciendo hincapié en la existencia de nuevos roles y lazos sociales, en el marco de nuevas formas de organización social. - Problemáticas de gran relevancia en el mundo contemporáneo, que tienen fuertes vinculaciones con la educación en general, y con el ámbito escolar en particular. Dentro de las problemáticas a abordar en el bloque se incluye: “la problemática comunicacional contemporánea permitirá a los futuros docentes comprender que en esta sociedad de la información se requieren competencias adecuadas para manejar cúmulos crecientes de datos e información en general, y decidir de manera inteligente su selección. El contacto con los temas vinculados a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, posibilitará a los futuros docentes reflexionar acerca de los efectos que ellas tienen particularmente sobre el trabajo (nuevas calificaciones, nuevas ocupaciones y profesiones, cambios en la organización de la producción, en la generación de empleo y en general, en el mundo laboral) y sobre la educación (formación continua, formas alternativas de aprendizaje, teleducacion, conocimiento de códigos de la telinformacion y otros). En este punto es importante reconocer la incidencia particular de los medios masivos de comunicación en aspectos como salud, educación, cultura, transporte, ocio y otros. En los contenidos se menciona: Información y comunicación: nuevos lenguajes; medios de comunicación y opinión pública. Elaboración de criterios para la selección y análisis de los productos comunicacionales contemporáneos. Formulación de proyectos que articulen el mundo escolar con la realidad del mundo contemporáneo. Bloque Tecnología Este bloque propone preparar a los/as futuros docentes para que sepan diseñar, conducir y evaluar la introducción de contenidos de Como contenidos de tecnología se propone: “Tecnologías de la información y de las comunicaciones . Los futuros docentes deberán familiarizarse con el 151 Joel Armando Descripción del campo o Bloque Conceptos vinculados con los términos buscados tecnología en los últimos grados del Nivel Inicial y en el primero y segundo ciclo de la Educación General Básica. uso de las computadoras y a través de este con las tecnologías que se relacionan con el acceso, el procesamiento y la comunicación de la información. Se considera fundamental que los docentes comprendan los alcances actuales de la informática y las comunicaciones, sus exigencias lógicas y sus formas de trabajo, desde y hacia aplicaciones ligadas a su estudio y a su futura practica profesional. En el listado de contenidos podemos leer: Aplicaciones de la informática y las telecomunicaciones en la educación. La computadora como máquina que procesa información. Esquema de partes y funciones de una computadora. Utilización de una computadora para procesar información: uso de procesadores de textos, planillas de cálculo y bases de datos. Aplicaciones del procesamiento de la información en distintas áreas, incluida la práctica docente. Utilización inteligente de computadoras como herramientas para el trabajo docente. Por otra parte, en el bloque 2 “La enseñanza y el aprendizaje de los contenidos de Tecnología” se mencionan diferentes posturas respecto de la didáctica de la informática. Tabla 23: Contenidos vinculados a la temática de estudio en los CBC. Encontramos entonces que el abordaje de temáticas vinculadas con las llamadas nuevas alfabetizaciones está presente en la estructura curricular de diversas maneras aún cuando no existe un bloque específico para ellas. Si tomamos el bloque transversal encontramos un primer sentido vinculado con la sociedad de la información. Como estudiamos en capítulos anteriores, este concepto aparece asociado a la necesidad de formar personas capaces en el manejo de información de manera de tornar a la sociedad más competente en términos de mercado. Por ello aquí las nuevas tecnologías de la información y la comunicación están asociadas a nuevas calificaciones laborales, cambios en la organización de la producción y en la generación de empleo. En este mismo bloque se incluye una referencia a los medios de comunicación, vinculados a su función socializadora. En los contenidos que especifican estas referencias aparecen relacionadas la información y la comunicación junto con la alusión a nuevos lenguajes. Con los límites que tiene la interpretación de textos tan escuetos, podemos decir que en este bloque transversal las tecnologías de la información y los medios de comunicación son incluidos como contenidos de la formación docente. La preocupación aquí está centrada en que los futuros profesores 152 5. Los procesos de recontextualización en el discurso pedagógico oficial a escala nacional comprendan cómo éstas se integran en el análisis de las transformaciones sociales contemporáneas, más allá de sus posibles usos educativos. Las referencias en el campo de la formación general se relacionan con las tecnologías educativas como medios o recursos para enseñar. Los conceptos están presentes en el bloque mediación pedagógica y se enuncian como “uso de recursos y tecnologías”. Llama la atención la expresión “uso crítico” que puede asociarse al período en que se aprueba este documento. Distintos autores (Área Moreira, 2006; E. (comp. ) Litwin, 2005) han señalado a los 90 a nivel internacional como un período de revisión teórica de la tecnología educativa luego de la ola de optimismo de los años 80 marcada por la difusión del uso de las computadoras hogareñas. En el campo de la formación especializada, los contenidos vinculados con la psicología y la cultura del niño y del adolescente hacen una referencia vaga al vínculo de niños y jóvenes con los medios digitales y audiovisuales. Esto contrasta con la dimensión que este tema ha adquirido en discursos posteriores sobre los “nativos digitales” (Prensky, 2001), la “Generación Net” (Tapscott, 1998)o los “millenials” (Howe & Strauss, 2003). Finalmente encontramos conceptos específicos en el bloque Tecnología. Aquí tenemos por un lado las “Tecnologías de la información y de las comunicaciones” en los contenidos de Tecnología y por otro lo referido a la enseñanza de la tecnología. En el marco de los contenidos si bien se habla de comunicación e información el foco parece estar en la segunda cuando se explicita el “uso de las computadoras” y del “acceso, el procesamiento y la comunicación de la información”. Allí aparecen como contenidos fácilmente identificables: “Esquema de partes y funciones de una computadora” y “uso de procesadores de textos, planillas de cálculo y bases de datos” mientras que “Utilización inteligente de computadoras como herramientas para el trabajo docente” no refiere a herramientas específicas ni resulta traducible a contenidos concretos. La alusión a posturas en el marco de la didáctica de la informática en el bloque sobre la enseñanza de la tecnología da cuenta de presencia en ese período histórico de la “informática educativa”, ausente en discusiones posteriores. 5.3. Las políticas para la formación a partir de 2004 Las políticas que analizamos en el apartado anterior se inscriben fundamentalmente en los gobiernos del presidente Carlos Menem que finalizan en el año 1999. En el período que va de 1999 a 2003 se suceden en Argentina las presidencias de Fernando De la Rúa (diciembre de 1999diciembre de 2001), Ramón Puerta (diciembre de 2001) y Eduardo Duhalde (enero 2002 – mayo 2003) y con ellas cinco Ministros de Educación: Juan José Llach, Hugo Juri, Andrés Delich, Ricardo Biazzi y Graciela Giannettasio. La discontinuidad en el signo político y en las personas, sumada a la aguda crisis económica del 2001, imposibilita el estudio de las políticas del período como un conjunto coherente. En el nivel que estamos estudiando, este período está signado por la continuidad de los procesos de implementación de las reformas de los 90, ligados a la acreditación de los Institutos de Formación Docente. 153 Joel Armando Sin embargo, vale la pena destacar el proyecto Polos de Desarrollo, llevado adelante entre 2000 y 2001. Este proyecto fue liderado por la Dra. Edith Litwin y tuvo un carácter altamente innovador en relación con la estructura y organización del sistema de formación docente y de las instituciones. Como notas centrales pueden mencionarse, la creación de redes interinstitucionales y la inclusión de las tareas de investigación y extensión en los institutos de formación docente41. En el año 2003 asume la presidencia el Dr. Nestor Kirchner y el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, el Dr. Daniel Filmus. Si bien el cambio curricular en la formación docente inicia formalmente en el año 2007, con la aprobación de sus lineamientos curriculares, es necesario inscribirlo en el contexto de la política educativa generada a partir de la asunción de Nestor Kirchner. 5.3.1. Rasgos generales en el período 20042007 Durante el 2004 el Ministerio de Educación encabezado por Daniel Filmus a través de la Dirección Nacional de Gestión Curricular elabora el documento “Políticas para la Formación y el Desarrollo Profesional Docente” (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2004). Este documento propone dos niveles de acción política en relación con los institutos de formación docente. El primer nivel abarca al conjunto del sistema formador en sus aspectos estructurales y se organiza a través del Plan Nacional de Formación Docente. El segundo nivel contempla el Programa de Renovación Pedagógica en Institutos de Formación Docente, que concentra inicialmente sus acciones en 200 institutos del país. En términos descriptivos estas políticas pueden caracterizarse por las acciones que se resumen en la Tabla 2442: Nivel Acción Estrategias Plan Nacional para la Formación Docente Propuestas curriculares y organización de las instituciones de formación docente Estrategias para el análisis de las propuestas curriculares vigentes y los modos de organización de las instituciones en tanto aspectos críticos de los procesos de formación. Fortalecimiento de los equipos técnicos provinciales Espacios de formación e intercambio sobre las políticas y la gestión de la Educación Superior No Universitaria : seminarios, coorperación técnica, encuentros regionales. Apertura y consolidación de los IFD como centros locales de desarrollo cultural y comunitario Propuestas para la diversificación y el análisis de alternativas de formación y generación de nuevas carreras ligadas a la intervención para el desarrollo local y comunitario . Proyectos de acompañamiento a los egresados en sus 41 Para más datos ver Litwin (2001) 42 Esta síntesis fue elaborada sobre la base del documento “Políticas para la Formación y el desarrollo profesional” (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2004) 154 5. Los procesos de recontextualización en el discurso pedagógico oficial a escala nacional Nivel Acción Estrategias primeros desempeños docentes, instancias y centros de consulta para los docentes novatos, propuestas de extensión sociocomunitaria, entre otros . Profundización de los vínculos de la formación docente con los problemas educativos de sus zonas de influencia Propuestas para ampliar los ámbitos de trabajo de los institutos, contribuyendo a la vinculación con las escuelas de sus localidades. Procesos de acreditación de las instituciones Completar una primera instancia de acreditación en el marco de la normativa vigente, centrado en la oferta de la formación docente. Reformular el sistema de acreditación de instituciones de Nivel Superior . Apoyar la nueva propuesta de acreditación en un proyecto de fortalecimiento de las instituciones y en un planeamiento estratégico de la oferta. Prorrogar la acreditación alcanzada por aquellas instituciones que debieran iniciar el segundo proceso de acreditación Programa de Renovación Pedagógica en Institutos de Formación Docente Revisión de perspectivas curriculares Promover la incorporación sistemática de perspectivas y contenidos ligados a las transformaciones del mundo contemporáneo en la curricula de la formación docente . Profundizar el abordaje de la temática de la alfabetización en la formación inicial Los sujetos de la formación: profesores Distintas instancias de formación para los profesores: Posgrados Posgrados destinados a 1.500 profesores de los IFD que dictarán las Universidades en las siguientes temáticas: Pedagogía de la Formación, Nuevas Infancias y Juventudes, Investigación Educativa y Educación Básica. Seminarios de formación para los profesores : Seminarios nacionales y regionales para renovar los enfoques y los debates en torno a la formación de docentes . Promoción de pasantías y experiencias de intercambio para profesores Los sujetos de la formación: estudiantes Elegir la docencia: Política de estímulo a la opción por la docencia que ofrecerá mejores condiciones de estudio y propuestas integrales de formación, y que promoverá una diversidad de espacios y experiencias para los jóvenes que ingresarán en la docencia. Plan de becas, sistema de tutorías, viajes de intercambio, participación en proyectos sociocomunitarios, proyectos de articulación con instituciones escolares. Aportes para el desarrollo Creación de Centros de recursos pedagógicos 155 Joel Armando Nivel Acción Estrategias institucional Promoción de acciones específicas de desarrollo de la lectura y la escritura de experiencias pedagógicas Construcción de proyectos de investigación articulados entre IFD y Universidades Tabla 24: Políticas para la formación docente en el período 2004-2007 En términos analíticos es posible abstraer algunos rasgos distintivos de las acciones antes mencionadas vinculados fundamentalmente con la necesidad de fortalecer a los Institutos de Formación Docente, reestablecer mecanismos nacionales de concertación y conducción del sistema, jerarquizar a las instituciones y los actores del sistema de educación superior “no universitario” y revisar los contenidos de la formación con la perspectiva de una renovación curricular. Algunos de estos sentidos están condensados en el encabezado de la página web del área de Formación Docente de la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente: La política para la formación docente estará dirigida a garantizar el derecho a una mejor educación para los niños y los jóvenes de nuestro país, a través del fortalecimiento de las instituciones que hoy forman a los docentes, la asunción de compromisos con los problemas e interrogantes del mundo contemporáneo, y la consolidación de los vínculos entre la formación y los diversos contextos en que se desarrolla la labor educativa (Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, 2004). En adelante analizamos cada uno de estos rasgos a partir del estudio documental y de los relatos de actores involucrados. 5.3.1.1. Fortalecer a los institutos de Formación docente En la lectura que realiza la persona que en ese momento estaba a cargo del Área de Formación Docente en la Dirección mencionada, las acciones desarrolladas durante este período estuvieron concentradas en: iniciar procesos de fortalecimiento institucional, como condición previa para un cambio curricular (…) correr del imaginario, esta cuestión tan fuerte de que una nueva política de formación docente, el éxito descansa en el curriculum, eso lo hemos combatido con mucha fuerza, en algunas provincias lo hemos logrado, en otras no, pero en realidad esa ha sido una cuestión realmente estratégica para nosotros, en lo simbólico, en lo material (MD43, entrevista 1, p. 3). ¿En qué consistía el fortalecimiento institucional y por qué se propone como prioridad? La lectura y análisis de los documentos y entrevistas muestran que hay una visión compartida por distintos 43 MD: Coordinadora del Programa de Renovación Pedagógica entre los años 2004 y 2007 156 5. Los procesos de recontextualización en el discurso pedagógico oficial a escala nacional actores respecto de las consecuencias que tuvieron las reformas de los 90 en los institutos de formación docente y en las percepciones de directivos y docentes sobre las políticas públicas. Los institutos se describen como debilitados, aislados y “abandonados” por las políticas estatales. Las acciones desarrolladas en esta etapa tienen como objetivo, por un lado de fortalecer a los institutos y por otro, reconstruir un lazo de confianza con las políticas estatales. En el relato de esta entrevistada: Iniciamos en esa etapa de Daniel44, un proceso de rearmado, se podría decir así, de las políticas de formación docente, tanto en formación inicial como continua, con un eje vertebrador que fue el proyecto de renovación pedagógica (…) empezamos a definir algunas líneas de intervención en los institutos, con el objetivo político de restituir la presencia del estado en la formación docente.” (…) “Nosotros partimos del supuesto que no podíamos hacer cargo a cualquier institución formadora, por sus resultados, por su capacidad de gestionar una política pedagógica de formación, si esa institución no estaba fortalecida (MD, entrevista 1, p. 4). Este relato muestra el modo en que estas políticas se definen por oposición a las promovidas en los 90. La referencia a “hacer cargo a las instituciones por sus resultados” remite a los procesos de acreditación ligados a la lógica del cambio basado en la escuela que analizamos en el apartado anterior. En este fragmento el fortalecimiento se vincula con la restitución de la presencia del Estado en los institutos de formación docente. Así, en los argumentos de la entrevistada es posible leer una oposición entre la supuesta autonomía de los institutos ligada a la responsabilidad sobre los resultados y el fortalecimiento de los mismos vinculado a la presencia del Estado. Los términos que connotaban valores positivos en la reforma anterior (autonomía, descentralización, responsabilidad sobre el proyecto institucional) son leídos desde esta perspectiva como ausencia del Estado, abandono, exigencia sobre los resultados en institucionales debilitadas. En este sentido, la idea de fortalecimiento se vincula tanto con condiciones materiales como de formación, en contraposición con la escasez presupuestaria de los 90: Y fortalecerla era, desde pensar las condiciones materiales, como fue equipar y crear el campus virtual y generar las condiciones de la formación,(...) la formación de estas personas tenía que ser una formación de excelencia, desde los postgrados en las universidades, hechos específicamente desde las universidades para los institutos, hasta las pasantías (MD, entrevista 2, p. 3). Respecto de la formación, el programa de Renovación Pedagógica propone una idea de fortalecimiento centrada en fortalecer a los sujetos de la formación: docentes y estudiantes. Se proponen una serie de proyectos de formación para docentes (especializaciones destinadas específicamente a profesores de Institutos de Formación Docente y seminarios sobre temáticas específicas) y el programa elegir la docencia para los estudiantes: 44 Se refiere a Daniel Filmus, el entonces Ministro de Educación 157