A necesidade de naturalizar o entorno escolar: un proxecto de intervención asentado nos patios verdes e vivos
Abstract
Los actuales patios de recreo están dominados por el pavimento de cemento y por las pistas deportivas de grandes dimensiones. Condiciones que presentan, cuando menos, dos inconvenientes: no dan respuesta a la diversidad existente en la sociedad y no están preparados para hacer frente a las exigencias climáticas del porvenir. Sobre este aspecto, investigaciones de todo el mundo demuestran los beneficios de que la infancia crezca en contacto con el entorno natural. Es en la naturaleza donde los niños y niñas pueden desarrollarse verdaderamente como individuos capaces y seguros de sí mismos, con las habilidades, el conocimiento y la comprensión necesarias para hacer frente a un futuro incierto en un mundo en rápida evolución. La propuesta de intervención que aquí se presenta tomando como referencia un contexto escolar real es una muestra de la necesidad y la viabilidad de garantizar que la naturaleza sea un tercero acompañante en los centros educativos. Se diseña así, un patio naturalizado que busca paliar las consecuencias del cambio climático y promover en el alumnado la toma de conciencia sobre la valorización del entorno. Todo esto, junto con los aprendizajes curriculares que se pueden trabajar y el desarrollo de valores, tales como la inclusión, corrobora que los espacios de ocio vivos y verdes deben ser un legado educativo para las actuales y futuras generaciones. Por tal razón, se apuesta por expandir esta práctica a otros centros educativos, con la finalidad de sentar las bases de una educación y pensamiento sostenibles desde el punto de vista ambiental, social y económico.
Full text
Xuño 2024 Traballo de Fin de Grao presentado na Facultade de Formación de Profesorado da Universidade de Santiago de Compostela para a obtención do Grao en Mestra ou Mestra de Educación Primaria Traballo de fin de grao A necesidade de naturalizar o entorno escolar: un proxecto de intervención asentado nos patios verdes e vivos La necesidad de naturalizar el entorno escolar: un proyecto de intervención asentado en los patios verdes y vivos The necessity to naturalize the school environment: an intervention project based on green and living courtyards Autoras: Lucía Francos Tella e Laura Pérez Piñeiro Titora: Tania Riveiro Rodríguez
DECLARACIÓN DE AUTORÍA Declaro que redactamos o traballo titulado A necesidade de naturalizar o entorno escolar: un proxecto de intervención asentado nos patios verdes e vivos para a materia Traballo Fin de Grao no curso académico 2023-2024 de maneira autónoma, coa axuda das fontes e a literatura citadas no texto e que aparecen nas referencias bibliográficas do traballo. Así mesmo identificamos como tales todas as partes tomadas das fontes e da literatura indicadas, textualmente ou conforme ao seu sentido. Asinado. Lucía Franco s Tella Firmado digitalmente por Lucía Francos Tella Fecha: 2024.06.11 12:28:43 +02'00' Laura Pérez Piñeiro Firmado digitalmente por Laura Pérez Piñeiro Fecha: 2024.06.11 12:29:16 +02'00'
Resumo Os actuais patios de recreo están dominados polo pavimento de cemento e por pistas deportivas de grandes dimensións. Condicións que presentan, cando menos, dous inconvenientes: non dan resposta á diversidade existente na sociedade e non están preparados para facer fronte ás esixencias climáticas do porvir. A este respecto, investigacións de todo o mundo demostran os beneficios de que a infancia medre en contacto coa contorna natural. É na natureza onde os nenos e nenas poden desenvolverse verdadeiramente como individuos capaces e seguros de si mesmos, coas habilidades, o coñecemento e a comprensión necesarias para facer fronte a un futuro incerto nun mundo en rápida evolución. O proxecto de intervención que aquí se presenta tomando como referencia un contexto escolar real é unha mostra da necesidade e a viabilidade de garantir que a natureza sexa un terceiro acompañante nos centros educativos. Deséñase así, un patio naturalizado que busca paliar as consecuencias do cambio climático e promover no alumnado a toma de conciencia sobre a valorización da contorna. Todo isto, xunto coas aprendizaxes curriculares que se poden traballar e o desenvolvemento de valores, tales como a inclusión, corrobora que os espazos de lecer vivos e verdes deben ser un legado educativo para as actuais e futuras xeracións. Por tal razón, apóstase por expandir esta práctica a outros centros educativos, coa finalidade de sentar as bases dunha educación e pensamento sostibles dende o punto de vista ambiental, social e económico. Palabras chave: patios escolares; natureza; cambio climático; inclusión; proxecto de intervención.
Resumen Los actuales patios de recreo están dominados por el pavimento de cemento y por las pistas deportivas de grandes dimensiones. Condiciones que presentan, cuando menos, dos inconvenientes: no dan respuesta a la diversidad existente en la sociedad y no están preparados para hacer frente a las exigencias climáticas del porvenir. Sobre este aspecto, investigaciones de todo el mundo demuestran los beneficios de que la infancia crezca en contacto con el entorno natural. Es en la naturaleza donde los niños y niñas pueden desarrollarse verdaderamente como individuos capaces y seguros de sí mismos, con las habilidades, el conocimiento y la comprensión necesarias para hacer frente a un futuro incierto en un mundo en rápida evolución. La propuesta de intervención que aquí se presenta tomando como referencia un contexto escolar real es una muestra de la necesidad y la viabilidad de garantizar que la naturaleza sea un tercero acompañante en los centros educativos. Se diseña así, un patio naturalizado que busca paliar las consecuencias del cambio climático y promover en el alumnado la toma de conciencia sobre la valorización del entorno. Todo esto, junto con los aprendizajes curriculares que se pueden trabajar y el desarrollo de valores, tales como la inclusión, corrobora que los espacios de ocio vivos y verdes deben ser un legado educativo para las actuales y futuras generaciones. Por tal razón, se apuesta por expandir esta práctica a otros centros educativos, con la finalidad de sentar las bases de una educación y pensamiento sostenibles desde el punto de vista ambiental, social y económico. Palabras clave: patios escolares; naturaleza; cambio climático; inclusión; proyecto de intervención.
Abstract Current playgrounds are dominated by cement paving and large sports courts. Conditions that present, at least, two drawbacks: they do not respond to the diversity that exists in society and they are not prepared to face the climatic demands of the future. In this regard, research from around the world demonstrates the benefits of children growing up in contact with the natural environment. It is in nature that children can truly develop as capable, selfconfident individuals, with the skills, knowledge and understanding needed to cope with an uncertain future in a rapidly changing world. The intervention proposal presented here taking as reference a real school context is an example of the need and feasibility of guaranteeing that nature is a third-party companion in educational centres. In this way, a naturalized playground is designed that seeks to alleviate the consequences of climate change and promote awareness among students about valuing the environment. All this, together with the curricular learning that can be worked on and the development of values, such as inclusion, corroborates that living and green leisure spaces must be an educational legacy for current and future generations. For this reason, we are committed to expanding this practice to other educational centres, with the aim of laying the foundations for sustainable education and thinking from an environmental, social and economic point of view. Keywords: schoolyards; nature; climate change; inclusion; intervention project.
Índice 1. Introdución ___________________________________________________ 1 2. Obxectivos _____________________________________________________ 3 3. Metodoloxía de traballo ________________________________________ 4 4. Metodoloxía na revisión bibliográfica _____________________________ 5 5. Marco teórico _________________________________________________ 7 5.1. A educación na natureza ____________________________________________ 7 5.1.1. Historia, etioloxía, definicións e características da educación na natureza ________ 7 5.1.2. A influencia da educación na natureza no desenvolvemento do alumnado ______ 12 5.1.3. A natureza no marco educativo estatal e na lexislación da Educación Primaria en Galicia __________________________________________________________________15 5.2. Os patios escolares _______________________________________________ 19 5.2.1. Etioloxía, historia e definicións dos patios escolares ________________________ 19 5.2.2. Características dos patios escolares na lexislación estatal ____________________ 23 5.2.3. O papel da persoa adulta nos patios escolares _____________________________ 24 5.3. Os patios naturalizados ____________________________________________ 26 5.3.1. Definición dos patios naturalizados e a súa presenza na normativa ________________ 26 5.3.2. Espazos e materiais dos patios naturalizados__________________________________ 28 4.3.3. Os patios naturalizados como espazos inclusivos _______________________________ 34 4.3.4. O xogo espontáneo, o coñecemento científico e a coeducación ___________________ 36 5.4. Compromiso cívico e educación ambiental ____________________________ 37 5.4.1. Educación ambiental para un desenvolvemento sostible ____________________ 38 5.4.2. O cambio climático e a súa relación cos patios escolares ____________________ 40 5.4.3. O incremento da contaminación e a conseguinte perda de biodiversidade ______ 44 6. Proxecto de intervención _______________________________________ 47 6.1. Xustificación _____________________________________________________ 47 6.2. Contextualización do centro ________________________________________ 49 6.3. Obxectivos ______________________________________________________ 51 6.4. Desenvolvemento do proxecto ______________________________________ 52 6.4.1. Ámbito ambiental ___________________________________________________ 52 6.4.1.1. Características do patio_____________________________________________ 52
6.4.1.2. Posible plan de adaptación para naturalizar o patio ______________________ 54 6.4.2. Ámbito social _______________________________________________________ 58 6.4.2.1. Zonas deseñadas e materiais empregados _____________________________ 58 6.4.2.2. Comisións empregadas e tarefas a desenvolver _________________________ 65 6.4.2.3. Habilidades que se fomentan en cada zona _____________________________ 67 6.4.3. Ámbito conceptual___________________________________________________ 71 6.4.4. Ámbito administrativo-económico ______________________________________ 75 7. Avaliación ___________________________________________________ 81 8. Conclusións ____________________________________________________ 83 Referencias bibliográficas ____________________________________________ 88 Anexos __________________________________________________________ 101 Anexo 1. Escolas na natureza en Europa ____________________________________ 101 Anexo 2. Escolas na natureza en España ____________________________________ 101 ANEXO 3. O patio do CEIP Rosalía de Castro _________________________________ 103 Anexo 3.1. Patio de diante do edificio de educación primaria _________________________ 103 Anexo 3.2. Rocódromo ________________________________________________________ 104 Anexo 3.3. Camiño que conecta o horto co patio frontal e de grava miúda ______________ 104 Anexo 3.4. A horta de Rosalía __________________________________________________ 105 Anexo 3.5. Espazo que rodea o horto escolar ______________________________________ 107 Anexo 3.6. Patio de atrás coas dúas canchas e polideportivo cuberto ___________________ 108 Anexo 3.7. Zona pavimentada con xogos pintados __________________________________ 109 Anexo 3.8. Árbores que separan o valo das canchas ________________________________ 110 Anexo 3.9. Espazos de herba sen funcionalidade ao redor do polideportivo. _____________ 110 Anexo 3.10. Espazo que conecta o polideportivo coa pista frontal da escola _____________ 111 Anexo 3.11. Patio de Educación Infantil ___________________________________________ 112 Anexo 4. Fotografías que ilustran as áreas deseñadas _________________________ 114 Anexo 4.1. Zona de area e barro: parte da area ____________________________________ 114 Anexo 4.2. Zona de area e barro: parte do barro ___________________________________ 115 Anexo 4.3. Zona do estanque ___________________________________________________ 116 Anexo 4.4. Hoteis de insectos __________________________________________________ 117 Anexo 4.5. Zona do horto: permacultura _________________________________________ 118 Anexo 4.6. Zona do horto: composteiro __________________________________________ 119 Anexo 4.7. Zona de animais ____________________________________________________ 119 Anexo 4.8.Zona de relaxación __________________________________________________ 120
Anexo 4.9. Zona de asemblea __________________________________________________ 120 Anexo 4.10. Zona de retos motrices: cambios topográficos ___________________________ 121 Anexo 4.11.Zona de retos motrices: randeeiras e outros xogos ________________________ 122 Anexo 4.12. Zona de retos motrices: cordas de slackline _____________________________ 123 Anexo 4.13. Zona de arte ______________________________________________________ 124 Anexo 4.14. Zona de música____________________________________________________ 125 Anexo 5. Plano do patio naturalizado do CEIP Rosalía de Castro _________________ 126 Anexo 6. Calendario representativo da organización do alumnado de Educación Primaria ________________________________________________________________ 127 Anexo 7. Avaliación ____________________________________________________ 128 Anexo 7.1. Avaliación cuantitativa _______________________________________________ 128 Anexo 7.2. Avaliación cualitativa ________________________________________________ 135 Índice de táboas Táboa 1. Áreas traballadas e posibles actividades a desenvolver .......................................... 74 Táboa 2. Denominación habitual das distintas Escolas na Natureza en Europa .................. 101 Táboa 3. Denominación das distintas Escolas na natureza españolas ................................. 101 Táboa 4. Calendario organizativo da comisión do alumnado para o mes de maio ............. 127
1 1. Introdución O actual traballo eríxese coa finalidade de transformar os patios escolares caracterizados por un predominio de pistas deportivas pavimentadas, a prol dunha maior porcentaxe de espazos naturais que garantan a coeducación nos momentos de xogo, así como un contacto directo e diario coa natureza. Polo tanto, preténdese devolver o protagonismo aos espazos exteriores, dotando de significado pedagóxico o tempo de lecer e ampliando as súas posibilidades de estimulación. Así, lograríase fomentar a experimentación, a convivencia e a aprendizaxe a través da creación dos novos espazos que permitan estimular as habilidades e as capacidades do alumnado, tanto dentro como fóra da aula. Cabe resaltar que a importancia de naturalizar os patios ven determinada por un encadre estratéxico a nivel internacional, sendo estes os obxectivos de desenvolvemento sostible da ONU, segundo os cales é imprescindible incluír a natureza de xeito significativo no ámbito educativo, tanto nos espazos como nos procesos de ensinanza-aprendizaxe (Rieckmann, 2017). Tendo en conta esta necesidade, non debe esquecerse que a creación ou transición cara un espazo naturalizado, como os patios, debe ser froito do consenso entre a comunidade educativa. Porén, para iso terase de referencia o proxecto educativo de centro e buscarase satisfacer as necesidades do alumnado (Lorenzo, 2021, p.94). A modo de clarificación deste fenómeno, o 19º Congreso de actualización de pediatría, realizado no ano 2023, estableceu unha alianza global para renaturalizar a saúde da infancia e a adolescencia onde se proporcionaron datos sobre a crecente desconexión da natureza que se está experimentando. Así, amósase que no ano 2015 o 74% da poboación da Unión Europea vivía en cidades con escasa cantidade de espazos verdes. En consecuencia, a meirande parte dos nenos e nenas apenas tiveron experiencias no campo, no monte ou no mar; pasando cada vez máis tempo en espazos pechados (Ortega, 2023, p. 279). Amais, nesta mesma investigación afírmase que no ano 2022 só 1 de cada 4 nenos e nenas de entre 7-17 anos en España xoga a diario ao aire libre. Polo tanto, o 25% da infancia e adolescencia apenas sae a xogar na contorna natural e só o 25% visita o parque urbano ou espazos verdes diariamente. Se se contrasta isto coa xeración dos seus proxenitores, os datos son aínda máis
8 ayo, sino de la naturaleza” (Rousseau, 1821, p. 39), facendo referencia a ese instinto natural que leva ao alumnado a observar, razoar por unha mesma, nutrir a curiosidade… Porén, foi a mediados do século XIX cando Friedrich Fröbel abriu o seu primeiro Kindergärten, ou xardín da infancia, coa idea de ofrecer ao alumnado unha formación integral desenvolvendo todas as súas potencialidades persoais innatas nun ambiente idóneo e adecuado. Desta forma, os Kindergärtens son un lugar de comunicación directa coa natureza (Ramos, 2016, p. 127-130). Maria Montessori fixo o propio en Roma coa posta en marcha das Case dei bambini, no ano 1907. A pesar de que a primeira vista non haxa unha relación directa nos seus principios pedagóxicos cos que alentan a escola na natureza, o certo é que nas actividades que organizaba predominaban os materiais naturais, xa que estes melloran a experiencia sensorial do alumnado (Knight, 2013, p. 5859). Así mesmo, Montessori afirmaba que os nenos e nenas deben ser libres para expresar espontaneamente as súas potencialidades, as cales deben ser estimuladas polo ambiente, debendo ser este apropiado ás características da crianza (Prellezo, 2016, p. 14). A chegada a España da educación na natureza deuse no século XIX, máis concretamente no ano 1876, coa fundación da Institución Libre de Ensinanza (ILE) por Francisco Giner de los Ríos. Cossío, o discípulo e sucesor deste, promulgou un dos principios pedagóxicos máis importantes da ILE: as excursións escolares e os xogos ao aire libre. As saídas proporcionábanlles ao alumnado unha aprendizaxe viva e integral, podendo realizar nelas unha actividade moito maior que a que podían efectuar entre as paredes da aula, ao mesmo tempo que traballaban a dimensión espiritual (Otero, 2016, p. 157-162). Comezando o século XX, e case de xeito paralelo en diferentes lugares do mundo (Bélxica, Suíza, España, Italia…) empezan a desenvolverse iniciativas que teñen como base a filosofía das Open Air Schools que comezan en 1903 coa Waldschule de Charlottenburg de Alemania. Seguindo con estes ideais, as primeiras escolas en España consideradas propiamente na natureza serían a Escola do Bosque de Montjuich a cargo de Rosa Sensat (1912) e a Escola Bosque de la Dehesa de la Villa (1914) dirixida por Flora Mateos de la Torre.
9 Tal e como afirma Hueso (2017), todas estas escolas tiñan en común a importancia que se lle daba á estancia ao aire libre como parte esencial do proceso de ensino e aprendizaxe. A prol disto, Otero et al (2014) afirman que “o aire é un ben fundamental para os escolares e non só un complemento ás accións da aula”. Mais, cal foi o motivo co que se crearon estas escolas? O nacemento e expansión desta pedagoxía educativa estivo ligada nun primeiro momento ás políticas de emerxencia para a prevención de enfermidades, tales como a tuberculose, que naqueles tempos era a principal causa de mortalidade entre a mocidade. Ante a falta de tratamentos médicos efectivos, unha das mellores terapias era o aire libre. Deste xeito, construíronse escolas na natureza como complemento a centros hospitalarios e tamén coa finalidade de non privar de clases aos nenos e nenas enfermas (Tabar, 2015). Neste marco, acontece un cambio de perspectiva xa que se deixa de lado esa visión hixienista cara unha infancia enferma que precisa estar ao aire libre, para dar paso a entender o entorno natural como o espazo idóneo para que os e as infantes poidan desenvolver a súa máxima potencialidade. De feito, Rosa Sensat no Libro do Congreso Nacional de Educación convocado para 1920 afirma que: “la Naturaleza es el ambiente más adecuado a la normal evolución del niño, asegurando el derecho que éste tiene al aire puro, a la luz del sol, al agua, al ejercicio físico y a la libertad y alegría" (Sensat, 1921, p.73). No século XXI, cada vez son máis os proxectos que desenvolven a súa acción ao aire libre seguindo esta idea de que o espazo natural é o que educa á infancia ao ofrecer un marco de gran variedade de estímulos e oportunidades de convivencia e aprendizaxe. Os seres naturais necesitan dun contacto coa natureza de forma directa, para descubrila, para comprender os seus ciclos, o paso do tempo… Os nenos e nenas formulan interrogantes e buscan respostas na súa relación coa natureza, polo que o feito de posibilitar este vínculo co contexto natural permite que o alumnado explore, se pregunte…conectando así coa súa esencia máis profunda. Actualmente, a Rede Internacional de Aprendizaxe ao Aire Libre (RIAAL) recolle unha gran cantidade e diversidade de proxectos que impulsan esta relación entre educación e medio natural por todo o mundo. Nesta plataforma dáselle visibilidade a unha gran variedade de enfoques e queda reflectida a
10 crecente demanda social que existe no referido á educación natural e vivencial. Na Táboa 2 incluída no Anexo 1 pódense contemplar as diversas escolas presentes en toda Europa, e na Táboa 3, no Anexo 2, os nomes das distintas escolas existentes en cada Comunidade Autónoma española, todas elas adheridas a RIAAL. Tras afondar na historia desta pedagoxía alternativa é preciso clarificar o concepto de escolas na natureza. Porén, cómpre destacar que a día de hoxe non existe unha definición unificada do mesmo, senón que son moitas as diferentes asociacións e institucións que elaboran unha explicación acerca do que significa educar na natureza. Non obstante, si é certo que comparte moitos aspectos en común, tal e como se detalla a continuación: Así, por exemplo, Hueso (2017) define este enfoque como “proxectos pedagóxicos que ofrecen un contacto regular e permanente coa natureza aos nenos, e nos que esta constitúe o escenario de referencia, a fonte de materiais e, sobre todo, a inspiración para un estilo de vida respectuoso e consciente” (p. 75-76). A Asociación Nacional de Educación na Natureza (EDNA) na súa Guía para escuelas en la naturaleza (2020) aporta a seguinte definición: “el aprendizaje basado en el contacto regular, permanente y directo con la naturaleza silvestre, que aprovecha los elementos y los espacios que esta ofrece desde una perspectiva respectuosa con ella” (Asociación EDNA, 2020, p.23). Baixo esta denominación reúnense todas aquelas iniciativas pedagóxicas que dan resposta ás necesidades curriculares na natureza, de forma estruturada e baixo a coordinación e acompañamento de profesionais especificamente formados para esta tarefa (Asociación EDNA, 2020). Porén, algo importante a resaltar nesta definición da guía é a importancia da predisposición no sintagma “en”, pois indica unha inmersión dentro da natureza. Non nos coloca por enriba ou por fóra dela, como sucede cando educamos “sobre” natureza (por exemplo, na materia de ciencias naturais), “para” ela (cando concienciamos sobre algún aspecto ambiental) ou “con” ela cando facemos actividades dirixidas ao aire libre (Hueso, 2021, p. 71).
11 Tendo isto en consideración, débese especificar que da mesma forma que hai diferentes definicións, tamén existen distintas denominacións que sería preciso aclarar co fin de evitar o emprego inadecuado das mesmas. Así, ademais de educación na natureza, previamente definida, tamén se pode atopar o de escola na natureza e pedagoxía na natureza. A escola na natureza é definida pola Asociación EDNA (2020) como: Proxectos pedagóxicos activos que ofrecen ás persoas un contacto regular, directo e permanente coa natureza silvestre e nos que esta constitúe o escenario de referencia, a fonte de materiais e o medio inspirador para un estilo de vida sostible, mediante un acompañamento respectuoso (p.101). Baixo esta designación englóbanse tamén os conceptos de escola-bosque, praia-escola, mais considérase que estes son máis concretos e excluíntes por referirse a un espazo de traballo concreto. Non obstante, o de educación na natureza é máis xeral e integrador abarcando os proxectos nos que o escenario sexa a natureza, sen especificar a tipoloxía paisaxística (In natura, 2018). En cambio, por pedagoxía na natureza enténdese: A ciencia que estuda e desenvolve a educación na natureza. Está directamente relacionada coa pedagoxía activa. A pedagoxía das escolas na natureza é aberta e plural con relación a quen a crearon e participan dela, podendo adscribirse a distintas correntes metodolóxicas e de innovación (Asociación EDNA, 2020, p.102). Esta iniciativa pedagóxica conta cunha serie de características propias as cales se poden dividir nos seguintes catro apartados recollidos no libro L'école dans et avec la nature (2022): - Trátase dun proceso pedagóxico a longo prazo que necesita dunha certa regularidade e de sesións cotiás nun bosque ou espazo natural, polo menos varias veces por semana. Non pode consistir nunha simple saída, senón nunha estrutura planificada de observacións, de revisión e de traballo na natureza que debe demostrar claramente a progresión da aprendizaxe nun escenario natural que constitúe a referencia habitual da actividade.
12 - A educación na natureza levarase a cabo nun bosque ou entorno natural. Ademais disto, se seguimos o indicado na guía EDNA, este entorno debería ser silvestre (non significa “virxe” xa que sería imposible), é dicir, un espazo de baixa intervención humana que se regula a si mesmo. - A educación na natureza ten que estar ligada a unha pedagoxía activa, que permita acadar o desenvolvemento integral e holístico, fomentando estudantes máis resilientes, seguros, independentes, creativos, críticos… - A educación na natureza debe ofrecer a posibilidade de coñecer mellor o medio ambiente, de comprender os riscos que existen nel e permitir ao alumnado asumilos. A maiores destes catro puntos, poderíanse incluír outras peculiaridades propias deste tipo de proxectos, como son, por unha banda, a necesidade dunha perspectiva respectuosa cara o espazo. De nada sirve educar na natureza se existe unha actitude invasora, indiferente ou ignorante do espazo no que se está a traballar. Por outra banda, tal e como afirma Knight (2011) a educación na natureza emprega unha serie de procesos centrados no alumnado co fin de crear unha comunidade para o desenvolvemento e a aprendizaxe. Tendo isto en consideración, o enfoque pedagóxico está centrado no alumnado, polo que responde ás súas necesidades e intereses. Por último, salientar que o xogo é unha parte vital do proceso de aprendizaxe na natureza. Así mesmo, permite a cooperación, sendo esta calidade un dos maiores desafíos cognitivos para a interacción do alumnado, ao mesmo tempo que toman decisións e expresan o seu espírito creativo (Isaacs, en Bennett et al., 1997). 5.1.2. A influencia da educación na natureza no desenvolvemento do alumnado Na última década, os beneficios de conectarse coa natureza foron expostos por numerosas publicacións e investigacións científicas. A educación neste contexto permítenos entender que somos natureza “we are not apart but a part of nature” (Piccolo, 2017) e que o feito de pasar tempo nela reforza todos os aspectos de benestar e desenvolvemento da infancia.
13 Tendo en conta dita consideración e que a especie humana é unha parte innata da natureza e que esta é a nosa raíz evolutiva, describíronse resultados positivos en varios ámbitos da persoa. Así, o entorno natural proporciona un espazo a través do cal se pode fomentar o benestar psicolóxico, a función cognitiva e o estado de saúde física, mais tamén a mellora da situación social do individuo e o benestar da persoa (Hueso, 2017). En canto ao desenvolvemento físico e corporal, cómpre destacar que a educación na natureza bríndalles aos nenos e nenas unha gran cantidade e diversidade de experiencias que favorecen a liberdade de movementos, cos cales son quen de contribuír a aumentar, non só a súa fortaleza física, senón tamén a emocional, o seu sentido da independencia e a confianza nas súas capacidades (Freire, 2011). Dado que o exercicio físico é máis intenso no exterior que no interior, este tipo de educación contribúe a prever a obesidade infantil, xunto con outras patoloxías propias dun estilo de vida máis sedentario, que nos últimos anos se viu acrecentado pola presenza das pantallas, como a diabetes ou a hipertensión (Hueso et al., 2012). Considérase que isto é así porque na natureza están de forma continua movéndose e exercitando as súas habilidades físicas. A motricidade grosa vese beneficiada mentres corren, saltan ou trepan. Neste eido, puido comprobarse como o estado motor deste alumnado presenta unha maior coordinación, axilidade e equilibrio. Con todo, á súa vez, a motricidade fina tamén obtén mellorías ao interactuar con elementos naturais como son o barro, as ramas, as pedras, as sementes, etc. (Asociación EDNA, 2020). Un dato relevante que se desvelou nos últimos anos é, por un lado, que canto maior sexa o tempo pasado polo ser humano ao aire libre menos son as taxas de miopía (Universidade do Estado de Carolina do Norte, 2012). Por outro, sábese que aqueles nenos e nenas que están en maior contacto coa natureza enferman menos, pois fortalecen o seu sistema inmunolóxico (Bruchner, 2012). Outro aspecto fundamental é que tras estudos realizados por William Bird (2007), doutor e asesor estratéxico de saúde en Natural England e médico de cabeceira, quen ademais preside de forma independente o Outdoor Heath
14 Forum, afirma que estar en contacto coa natureza pode reducir significativamente os síntomas do Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividade (TDAH), polo que pode ser unha forma de terapia para o alumnado con dita necesidade educativa. No que respecta ás habilidades sociais, os nenos e nenas establecen relacións máis sas e positivas coas demais persoas cando teñen oportunidades frecuentes de xogo libre e non estruturado nun espazo natural (Burdette e Whitaker, 2005). Na natureza os nenos e nenas desfrutan de compartir os seus descubrimentos, apóianse entre si e colaboran para superar os desafíos que a mesma presenta. Ademais, a natureza é un espazo acolledor porque non existe xuízo de valor e poden experimentar ao seu propio ritmo (desfrutar en solitario, en pequenos grupos…). Relacionado con este punto, a natureza ten grandes beneficios a nivel de desenvolvemento emocional. No artigo Ecoliterate (2012), os autores afirman que unha ecoalfabetización comprometida social e emocionalmente conduce a unha educación profundamente significativa, inspiradora e eficaz, que crea e mantén relacións máis saudables con outras persoas e co planeta (Goleman, Bennett e Barlow, 2012, p.12). Ademais disto, o bosque pola súa natureza multisensorial ofrece unha gran variedade de recursos e experiencias (olores, sons, movementos, sombras, cores…) que provocan sensacións de calma e de estar presente no aquí e agora (o recurso que se deixa un día encóntrase cambiado á mañá seguinte, sendo isto a vida, o discorrer do tempo e a maxia da natureza). Polo que se refire ao desenvolvemento creativo, a natureza sen dúbida está ligada á arte e á creatividade, e xunto con esta os nenos e as nenas desenvolven aspectos de imaxinación, resolución de problemas, construción, pensamento do futuro… xa que na natureza todo o que se encontra pode ser, todo permite crear. Do mesmo modo, e retomando de novo os estudos do doutor de Natural England, Bird (2007), estar en contacto coa natureza mellora o comportamento e os resultados académicos. Ao aire libre os cativos e cativas descobren, constrúen e destrúen, aspectos todos eles que apoian as habilidades de comunicación e linguaxe, tanto cos seus pares, como cos adultos. Mentres
15 interactuan aprenden léxico e novas formas de expresión, de argumentación e de lóxica, o que é favorecedor para organizar o seu pensamento. Analogamente, adquiren e fomentan os conceptos matemáticos de forma instintiva. Pois, mentres recollen, ordenan, contan, estiman e calculan as cantidades que precisarán están a desenvolver contidos propios desta área de coñecemento. Todo na natureza está conectado coas matemáticas, ao estar estas en todas as partes da nosa vida (Asociación EDNA, 2020). Dada esta ampla gama de beneficios que o contacto coa natureza proporciona, considérase que a educación ao aire libre constitúe un deber educativo cada vez máis urxente nunha sociedade cada vez máis tecnolóxica, urbanizada e sedentaria. 5.1.3. A natureza no marco educativo estatal e na lexislación da Educación Primaria en Galicia Tras este percorrido pola historia da educación na natureza, polas causas que fixeron posible este tipo de pedagoxía alternativa da que hoxe en día se pode dar conta, así como polos beneficios que a mesma aporta ás diferentes áreas de desenvolvemento da persoa; no seguinte apartado exporase cal é a presenza que a natureza en si mesma ten no Decreto 155/2022, do 15 de setembro, polo que se establece a ordenación do currículo de Educación Primaria na Comunidade Autónoma de Galicia. O obxectivo desta análise consiste en enfocar e centralizar o tema da natureza no marco lexislativo galego da etapa de Educación Primaria, o cal todo profesional docente debe ter en conta á hora de deseñar, formular e propor calquera práctica educativa. Entre mentres, cómpre destacar que dita investigación se fai acerca dos contidos relacionados con natureza en si mesma, non coa educación na natureza, da que se vén falando ao longo de todo o traballo. Isto é así porque, por unha banda, na actualidade non existe un currículo que estea orientado cara este tipo de proposta educativa e, por outra, traballar coa natureza leva consigo unha metodoloxía implícita que ofrece a posibilidade de tratar diversos contidos de forma transversal no referido ao eido dos valores, do aprender a aprender, da educación cívica...
16 Porén, de maneira previa á contextualización do currículo de Educación Primaria, farase un pequeno itinerario polas leis educativas de España, comezando coa Lei Xeral de Educación, no ano 1970. Nesta, proponse a observación da natureza en educación preescolar; mentres que para a educación xeral básica non hai unha referencia explícita a esta área, como si acontece no bacharelato, onde se fala da área das Ciencias Matemáticas e da Natureza (p. 12530). Tras a aprobación da Lei de Ordenación Xeral do Sistema Educativo (LOXSE, 1990) aparece a denominación de “Coñecemento do medio natural, social e cultural”. Doce anos máis tarde, coa promulgación da Lei Orgánica de Calidade da Educación (LOCE) e coa adquisición de novo dos supostos academicistas e tradicionais que o currículo sempre se resistiu a perder (Rodríguez, 2022) recuperouse a denominación de Ciencias da Natureza na etapa de bacharelato, mais coa ausencia desta área en educación primaria (LOCE, 2002, p. 45196). Porén, máis tarde, a Lei Orgánica de Educación (LOE, 2006) e os reais decretos que establecen as ensinanzas mínimas optan por unha fórmula de compromiso xa que aparece, de novo, a área de Coñecemento do Medio natural, social e cultural, que se poderá desdobrar en Ciencias da Natureza e en Ciencias Sociais (LOE, 2006, p. 24). Pola súa banda, a cuestionada Lei Orgánica para a Mellora da Calidade Educativa (LOMCE, 2013) non modifica a organización do currículo por áreas ou materias, pero introduce novidades substanciais. Deste xeito, desaparece a área de Coñecemento do Medio, a cal se divide en dúas novas: Ciencias Sociais e Ciencias Naturais, pertencentes ao bloque de “disciplinas troncais” (Rodríguez, 2022). Finalmente, a Lei Orgánica pola que se modifica a LOE (LOMLOE, 2020) restablece a denominación de “Coñecemento do medio natural, social e cultural” para esta área da educación primaria, pero ofertando a posibilidade de desdobrala en “Ciencias da Natureza” e “Ciencias Sociais” (p.122887). Chegado este punto, cómpre recoñecer que a análise destas leis permite destacar cal foi o papel da área de Ciencias da Natureza ao longo dos anos. Así, obsérvase que a mesma estivo de maneira continua en cambio, de forma parella
17 ao marco lexislativo estatal. Tanto é así, que se chegouse a dar a posibilidade de desaparición da materia durante algúns cursos escolares. Pasando xa a un nivel de concreción maior, como é o Decreto da Comunidade Autónoma galega e atendendo á temática da natureza, pódense resaltar os seguintes aspectos a traballar: En primeiro lugar, en relación ás competencias clave nas que ten cabida a natureza, sobresae a competencia matemática e competencia en ciencia, tecnoloxía e enxeñaría ou STEM, polas súas siglas en inglés. Esta supón a comprensión e explicación da contorna natural e social, utilizando un conxunto de coñecementos e metodoloxías, incluídas a observación e a experimentación, co fin de formular preguntas e extraer conclusións baseadas en probas, tan importante para fomentar o desenvolvemento do pensamento social e crítico e así ser quen de transformar o mundo natural e o contexto social (Decreto 155/2022, p 49637). Ademais, a modo de exemplo preséntanse os seguintes dous descritores operativos, os cales se pretende que todo alumnado teña acadados ao rematar a etapa en primaria: Por unha banda, o segundo descritor: “Utiliza o pensamento científico para entender e explicar algúns dos fenómenos que ocorren ao seu arredor, confiando no coñecemento como motor de desenvolvemento, utilizando ferramentas e instrumentos adecuados, facéndose preguntas e realizando experimentos sinxelos de forma guiada”. Por outra banda, o quinto descritor persegue que o alumnado sexa quen de “Participar en accións fundamentadas cientificamente para promover a saúde e preservar o ambiente e os seres vivos, aplicando principios de ética e seguridade e practicando o consumo responsable” (Decreto 155/2022, p. 4963749638). En segundo lugar, e focalizando a atención na área de Ciencias da Natureza dicir que co seu desenvolvemento se busca que: “os nenos cheguen a ser persoas activas, responsables e respectuosas co mundo en que viven, adquirindo os coñecementos esenciais e os principios básicos do medio natural para que poidan construír un mundo máis solidario, xusto, igualitario e sustentable” (Decreto 155/2022, p. 49643), aspectos moi relacionados todos eles coa educación ambiental, temática á que se lle dedicará un apartado nas vindeiras páxinas.
24 oportunidades no referido ao deseño dos espazos, sendo isto importante para a creación de patios escolares inclusivos onde todo o alumnado poida utilizar os espazos en condicións de igualdade e seguridade e da forma máis autónoma e natural posible. Desta forma, todos os espazos deberían contar coas medidas de adecuación ao entorno físico e social ás necesidades específicas de todas as persoas. Así, garantiríase que as persoas con discapacidade poidan, de maneira eficaz e práctica, acceder e participar en igualdade de condicións que o resto da cidadanía. Para logralo, sería preciso que se eliminasen todas as barreiras, tanto as arquitectónicas, como as actitudinais e tamén as comunicativas, que limitasen o acceso ao entorno físico (Lei 10/2014, p. 22365). Para rematar, resaltar que existe unha carencia nos referentes lexislativos, tanto no ámbito nacional, como no autonómico, en relación ó deseño dos patios dos centros educativos. Consecuentemente déixase unha ampla marxe de actuación e poder de decisión aos profesionais encargados da elaboración dos seus proxectos (Lomba, 2015, p. 21). Así mesmo, o deseño dos patios escolares en concreto, e da totalidade de espazos dun centro educativo en xeral, require dun traballo interdisciplinar, en equipo, sentando as bases non só dende unha mirada arquitectónica senón tamén dende unha mirada pedagóxica. Deste xeito, débese evitar caer no habitual erro de deseñar os espazos sen contar con aqueles que van empregalo (Lomba, 2015, p.17). Esta consideración de non contar en moitas ocasións coas necesidades do alumnado para a creación dos espazos amosa unha falta de interese sobre o valor educativo que os mesmos poden ter. Desta forma, na lexislación faise mención ás dimensións dos terreos, ás condicións de iluminación, de seguridade... pero esquécese de todo aquilo que vai máis alá do espazo físico, sendo estas cuestións como: a forma de organizar os espazos (que áreas debe ter un patio), que xogos facilita, que relacións interpersoais estimula, etc. 5.2.3. O papel da persoa adulta nos patios escolares Exhibidas as características máis formais e lexislativas en canto á construción e organización dos patios escolares, é preciso analizar o papel das persoas
25 adultas neles. Pois, como xa se veu de dicir, o patio é un espazo escolar que procura alcanzar múltiples propósitos, entre outros: descanso e xogo para o alumnado, mais tamén constitúe unha boa oportunidade para que os docentes observen os comportamentos e conductas que asumen os estudantes fóra da aula. Para a poboación estudantil, o patio resulta un espazo no que participar de actividades de xogo espontáneas, as cales permiten o movemento ao aire libre, estimulan a súa imaxinación, seguridade, competitividade, independencia, construción, creatividade e onde obteñen a oportunidade de establecer relacións interpersoais con outros compañeiros e compañeiras (Artavia-Granados, 2014, p.19). Simultaneamente, a escola ten a responsabilidade de velar pola integridade física e moral dos nenos e nenas que van desfrutar do patio. Por iso, tanto o persoal docente como administrativo, debe buscar, en consenso, as alternativas necesarias para lograr a supervisión das diferentes actividades recreativas e de interacción persoal, que se dan no patio escolar. Desta maneira, lograranse prever, en todo momento, situacións de violencia, confrontación ou marxinación. Con todo, ben é certo que tal e como sinala Torres (2006), para acadar esta meta é fundamental que o docente asuma, de forma responsable e cun forte compromiso ético, a labor de formación integral dos e das estudantes. A maiores, segundo a National Asocciation for Sport and Physical Education, citado por Chaves (2013), o tempo no patio escolar debe ser supervisado por adultos e estes deben intervir cando a seguridade, non só física, senón tamén emocional do neno ou nena estea en risco. Polo tanto, resulta importante que dende a óptica do adulto, neste caso do docente, se teñan en conta as relacións interpersoais que se dan entre o alumnado e que estas necesitan dunha función supervisora que permita o acompañamento dos nenos e nenas a prol de interaccións sociais que tendan á convivencia pacífica (Artavia-Granados, 2014, p.20). Así mesmo, a función do profesorado nos patios tamén ten que ir intimamente ligada ao desenvolvemento dunha pedagoxía consciente e activa. O enfoque
26 que deben tomar as persoas adultas neste espazo é moi similar ao modelo educativo da pedagoxía do aire libre que defende que o alumnado debe desenvolverse de xeito holístico como persoa, mediante a permanencia e a experiencia directa co entorno, adquirindo así competencias e coñecementos, prestando atención, non só á parte cognitiva, senón tamén á sensorial e á emocional (Hueso, 2017, p. 165). Enfoques como o de Dewey, Montessori ou Giner de los Ríos, recollidos no libro Pedagogías del siglo XXI. Alternativas para la innovación educativa de Carbonell (2015), defenden a utilización das pedagoxías libertarias que teñen como base un acompañamento respectuoso atento a todos os procesos de desenvolvemento dos nenos e nenas e unha práctica de comunicación positiva, de observación, de escoita activa e baixa directividade. Este tipo de pedagoxías activas é imprescindible que se dea nos patios escolares, xa que os docentes non van “impartir” clase senón que van constituír un espazo de aprendizaxe para o alumnado, onde a súa función é acompañar sen xulgar o que ven, sen adiantarse aos acontecementos e só intervindo se o consideran necesario. Deste xeito, a función dos docentes non se trata só de ver e oír senón de mirar, escoitar, sentir e entender; de manter unha distancia axeitada que permita estar cerca pero sen inferir (EDNA, 2020, p.72). 5.3. Os patios naturalizados Atendendo a todo o anterior, xorden os patios naturalizados. Un proxecto que non deixa indistinto a ninguén. Este cre no potencial que ten a natureza no desenvolvemento óptimo do alumnado. Por este motivo, explicarase a súa connotación, partindo dunha base lexislativa que os ampara. Ademais, tamén se prestará atención aos espazos e materiais polos que adoitan estar constituídos, así como algunhas das moitas funcións que son quen de desempeñar no día a día da escola. 5.3.1. Definición dos patios naturalizados e a súa presenza na normativa Os patios son un dos espazos escolares nos que conflúen elementos como a socialización entre iguais, a natureza, o aire libre e a loita contra o cambio climático (Cortés e Curcoll, 2021). Por iso, cada vez son máis as iniciativas que
27 buscan unha transformación dos patios escolares cara espazos caracterizados por unha importante presenza de elementos naturais, que garantan o contacto coa natureza e que, á súa vez, deriven en espazos confortables, útiles, funcionais e valiosos en termos de aprendizaxe, coeducación e clima escolar (Cuenca, 2022). Considérase que antes de comezar a estudar a temática que ocupa este apartado, débese realizar unha delimitación conceptual de que é o que se entende por patio naturalizado. Así, tal e como afirman Carr e Luken (2014) poderíanse definir os patios naturalizados como: Espazos intencionalmente deseñados para conectar aos nenos e nenas coa natureza e cos seus elementos (a auga, o solo, os factores climáticos, as árbores...) que ofrecen diversas oportunidades de aprendizaxe que non se atopan nos patios tradicionais e que constitúen unha alternativa respectuosa co medio, promovendo tamén unha aprendizaxe temperá ás ciencias. A maiores, destacar que se trata dun espazo ao aire libre, cuberto ou non, que forma parte integral do entorno directo do centro escolar e que favorece, impulsa ou desenvolve elementos preferentemente naturais que conforman espazos vexetais, biodiversos e naturalizados (Cuenca, 2022, p. 15). De forma parella, na literatura científica pódense atopar alusións a patios silvestres, patios sostibles, patios verdes... que sustentan bases teóricas similares aos patios naturalizados, sendo este último o termo que pode englobar a todos os anteriores. Cómpre, á súa vez, salientar que tal e como sinala Freire (2016, p.19) “abrir o patio á natureza é moito máis que simplemente decoralo con plantas e xogo”. Pois, os nenos e nenas deben poder achegarse á natureza con todos os seus sentidos, podendo ulir, tocar e degustar aquilo que desexen, cando máis o desexen. Máis en relación co ámbito lexislativo, esta naturalización dos patios escolares encontra un apoio firme na actual lei educativa, na Lei Orgánica 2/2020, do 29 de decembro, pola que se modifica a Lei Orgánica 2/2006, do 3 de maio, de
28 Educación (LOMLOE), ao introducir novidades significativas no ámbito do medio ambiente e da sostenibilidade, de acordo co establecido na Axenda 2030: A educación para o desenvolvemento sostible e para a cidadanía mundial inclúe [...] a educación para a transición ecolóxica, sen descoidar a acción local, imprescindibles para abordar a emerxencia climática, de modo que o alumnado coñeza que consecuencias teñen as nosas accións diarias no planeta e xerar, por conseguinte, empatía cara o seu entorno natural e social (Lei Orgánica 3/2020, p. 122872). Dende este punto de vista, recoñécese a necesidade de incorporar estes principios aos “plans e programas educativos da totalidade da ensinanza obrigatoria”, o que podería consolidarse como o soporte legal de maior relevancia sobre o que formular futuros proxectos de naturalización de patios escolares. Ademais, no artigo 110 desta nova Lei indícase que os centros docentes non deben ser alleos aos desafíos do cambio climático, apostando pola relación dos mesmos coa natureza e o contacto cos espazos verdes, establecendo que: Co fin de promover unha cultura de sostenibilidade ambiental e de cooperación social para protexer a nosa biodiversidade, as Administracións educativas favorecerán, en coordinación coas institucións e organizacións do seu entorno, a sostenibilidade dos centros, a súa relación co medio natural e a súa adaptación ás consecuencias derivadas do cambio climático (Lei Orgánica 3/2020, p. 122919). Grazas a este marco, existe unha base curricular sobre a que poden proxectarse accións formativas máis aló da aula, de forma específica no ámbito das ciencias naturais e sociais, aínda que tamén se pode desenvolver calquera outro tipo de contido sempre e cando teña unha boa xustificación académica á hora de levalo a cabo nun espazo diferente ao da aula. 5.3.2. Espazos e materiais dos patios naturalizados A naturalización dos patios escolares provoca unha modificación da configuración espacial. Grazas a este tipo de iniciativas desaparece a organización dos patios escolares tipo, no que a meirande parte da súa superficie
29 está destinada á pista de fútbol. Tal é así que algunhas autoras como Mejías (2019) e Cosin (2020) falan de patios “futbolcéntricos” e afirman que se reproducen roles de xénero caracterizados polo uso do espazo central ao xogar ao fútbol, mentres que nas áreas periféricas se desenvolven accións de diversa índoles, xeralmente máis pasivas, por parte de alumnas, na súa maioría. Ademais, na actualidade destaca tamén a gran incursión das novas tecnoloxías nos patios escolares, sendo cada vez máis visibles os xogos electrónicos neles. Mentres, estanse a restar oportunidades para o desenvolvemento físico dos nenos e nenas e para o establecemento de relacións interpersoais. Así, cada vez é máis habitual o “non xogo” e un descoñecemento xeral dunha gran variedade de xogos, tanto tradicionais, como outros máis actuais (Artavia, 2013; Borja i Solé, 2012). Como sinala Pol e Morales (1982): “El espacio jamás es neutro. Su estructuración, los elementos que lo configuran, comunican al individuo un mensaje que puede ser coherente o contradictorio con el que el educador quiere hacer llegar al niño”. Deste xeito, a estruturación dos espazos vai influír de forma decisiva nos xogos realizados e nos grupos que se forman nos patios das escolas. Emporiso, cos patios naturalizados búscase xerar novas formulacións e deseños que deixen de lado a reprodución de roles e dinámicas socialmente prexudiciais para dar paso a novas pedagoxías caracterizadas polo uso compartido dos espazos, os elementos e as actividades entre alumnas e alumnos. En consecuencia, salvaríase a posibilidade de traballar as desigualdades de xénero, podendo legar a cabo unha educación integral e o crecemento persoal dos nenos e nenas (Castro el al., 2016, p.8). No momento de abrir o patio á natureza hai que ter en conta cales son os intereses do alumnado, para a partir de aí ir deseñando diferentes zonas de vida, tentando que estas sexan acolledoras e provocadoras, flexibles e versátiles. Cols e Fernàndez (2021) propoñen que na construción dun patio naturalizado debe haber espazos diversificados con bifurcacións e sen delimitación entre o interior e o exterior, de tal xeito que haxa pequenos detalles que proporcionen un
30 punto de unión entre ambas partes. Ademais, sería moi importante que se aproveitase a contorna natural da escola para complementar as actividades que se realizan no interior. Debese ter en conta a premisa de menos é máis, xa que poñer máis cousas non é necesariamente o mellor camiño, pois preténdese naturalizar o patio escolar, non “amoblalo” sen máis (Rodríguez, 2020, p.110). O medio no que interactua constantemente o alumnado invítao a realizar determinadas accións e condiciona as súas relacións, facilitando a aparición de certas actitudes. Así, mentres que se debe considerar como primordial unha organización do patio en diferentes espazos ou zonas de actividade, nel sempre debe reinar a actividade libre e espontánea do alumnado (Marín, 2010). Dende este enfoque, a motivación para crear os espazos no patio non está ligada ás áreas do currículo (espazo da linguaxe, da lóxica-matemática...) senón ao tipo de experiencias que estas zonas promoven e das necesidades que o alumnado cubre nelas. Os patios terían zonas temáticas preparadas e pensadas, ás cales as crianzas poden acceder libremente. Son versátiles e flexibles, ideais para investigar e aprender aquilo que o alumnado necesita para o seu desenvolvemento: actividades motrices ligadas á actividade cognitiva, actividades que van do concreto ao abstracto, do pouco estruturado ao moi estruturado… Deste xeito, o alumnado aprende a través da experimentación e do xogo, do que non coñece o final nin o obxectivo. Todo este proceso de aprendizaxe é totalmente auténtica, crécese en conexión coa vida. Aínda así, co fin de proporcionarlle unha estrutura ao patio, pódense establecer diferentes zonas nas que se poderían levar a cabo diversas actividades, tanto con carácter dirixido, como libre. De acordo con Larraz (1994), citado por Calvo (s.d), suxírense tres tipos de espazos, sendo estes os seguintes: - Espazos para descubrir: enmarcándose neste grupo aquelas zonas nas que o alumnado poida experimentar e descubrir todo o que lle rodea para adquirir coñecementos que lle axuden a desenvolver a súa aprendizaxe, personalidade e capacidade cognitiva. Dentro deste espazo, poderíanse enmarcar diferentes zonas, tales como:
31 - Zona de area e auga: nas que os nenos e nenas poderían manipular estes elementos naturais, explorando as súas propiedades cunha ampla cantidade de materiais (Marín, 2010). Ademais, tamén se poderían engadir outros elementos como áridos, cantos rodados do río, rochas e barro. Polo que se refire á súa localización, deberían estar en espazos parcialmente sombríos e protexidos do vento; prevendo ao mesmo tempo estratexias de evacuación da auga (Patis Naturals, 2024). - Zona de vexetación e horto: para entender os diferentes ciclos de vida, dándolle importancia ao coidado das plantas e a natureza. Así mesmo, a renaturalización do patio escolar tamén levaría implícita a atracción da fauna a este espazo: unha pequena charca para atraer invertebrados e anfibios, instalar comedeiros para aves... Deste xeito, o protagonismo non só recae na necesidade de movemento senón tamén na necesidade das persoas de relacionarse e de interactuar coa natureza (Serra, 2020, p. 34). - Espazos para apropiarse: zonas nas que o alumnado crea un vínculo próximo e efectivo consigo mesmo. - Zona de encontro e calma: cobren a necesidade de calmarse, un espazo para a intimidade como pode ser unha cabana. - Zonas de reunión, anfiteatros, aulas ao aire libre: os espazos dos patios naturais son excelentes para levar a cabo clases ao aire libre, como espazos de xogo e de socialización. Os anfiteatros e as aulas ao aire libre proporcionan un espazo para un encontro estruturado no que se poden incorporar mesas, cadeiras, bancos con troncos. Non obstante, tamén se poden localizar nun espazo máis aberto, creando unha praza principal para a vida social e educativa do tempo de ocio (Patis Naturals, 2024). - Espazos para modificar e transformar: zonas pouco estruturadas nas que o alumnado pode cambiar a disposición dos elementos para realizar múltiples experiencias. - Zona de construír e destruír: experimentar co ensaio-erro (elementos que caen, non acadan o equilibro…), formulando hipóteses, favorecendo o descubrimento e estruturación do
32 pensamento, amosando a percepción do espazo físico, das medidas dos obxectos… - Zona de xogo simbólico: xogar a ser e a facer, que cobren a necesidade de representar as vivenzas persoais a través do xogo (normalmente simbólico), que nun comezo ten que ver coa representación de rutinas diarias (facer que dormen, que comen…) e que posteriormente pasa á repartición de roles (a mamá, o papá, etc.) (Marín, 2010, p.5). Todas estas zonas ao ser polivalentes permiten ao alumnado cubrir as necesidades de moverse e de calmarse, posibilitan a toma de conciencia do corpo mediante a exploración motriz en todas as súas vertentes (xogo dramático, psicomotricidade, danza…) pero tamén a relaxación en momentos dados. Por último, ofrecen oportunidades diarias para cubrir as necesidades de expresión e de creación a través das diversas linguaxes (teatro, pintura, modelado, etc.). Por riba de todo, cada un destes ambientes de aprendizaxe cobra a necesidade primordial da infancia, a do xogo. Todos os ambientes están pensados para xogar en contacto co entorno natural, promovendo así o xogo que nace de dentro e que non necesita nada máis que ser permitido. Dado que non hai un consenso entre autores respecto dos espazos cos que debe contar un patio naturalizado, pode haber outras zonas que non estean incluídas nas que propuxo Larraz. Así, Marín (2010, p.5) indica que debe haber unha zona de espazo semidescuberto, para empregar durante os días de choiva e nos que se pode realizar teatro de marionetas, dramatización, recitar poemas e cantar cancións, apostando pola literatura e a expresión plástica. Ao mesmo tempo, tamén debe haber unha reflexión previa sobre cales son os materiais precisos para que os nenos e nenas poidan xogar, crear, facer, desfacer, explorar, inventar e crecer. Tal e como afirma Freire (2019) nunha entrevista feita en Aprendemos Juntos, un neno e unha nena necesita escoitar, ulir e mancharse para desenvolver a sensibilidade, a intelixencia e outras capacidades cognitivas. Se o neno ou nena non se mancha, non fixo o seu traballo a nivel de xogo e de desenvolvemento, non se estimularon a totalidade dos seus sentidos.
33 Estes principios conséguense substituíndo os materiais artificiais por outros máis naturais que lles dean a posibilidade de xogar, que sexan atractivos, sensoriais e que ofrezan oportunidades para as interaccións sociais co medio, xunto cunha adecuada orientación cara a práctica científica (Sans et al., 2020). Tanta é a importancia dos materiais que a súa dispoñibilidade, variedade, complexidade e funcionalidade van influír directamente nas oportunidades para a aprendizaxe (Kochanowski e Carr, 2014). Se ben os materiais naturais como as rochas, paus ou ramas son un elemento integral do espazo fóra da aula, diversos autores apostan por engadir compoñentes manufacturados como cubos ou recipientes... cos que potenciar o emprego dos elementos naturais e promover outro tipo de xogo máis complexo como o simbólico ou o cognitivo (Maxwell, Mitchel e Evans, 2008). Este propósito, a maiores, tamén se vería enriquecido co emprego de materiais reciclados, tales como os pneumáticos, redes ou cordas, contribuíndo, ao mesmo tempo, á educación sostible. Polo tanto, e en relación co exposto, un patio naturalizado que queira ter un propósito educativo debería contar, entre outros materiais, con auga accesible en forma de ríos ou regatos, fontes ou charcos; pedras, rocas e area que favorezan o xogo e outras actividades en torno aos intereses dos nenos e nenas e a experimentación. Sería importante que contasen con diferentes tipos de chans ou pavimentos; unha topografía en ocasións irregular, ademais de alturas con cordas, pasadizos cos que propiciar o movemento; diversidade de árbores e plantas, vexetacións características da contorna natural, para traballar a observación do máis próximo; elementos de xogo construtivo e simbólico; ferramentas para escavar, cubos para facer transvases e outros materiais de almacenaxe; camiños e corredoiras que recorran o espazo xunto con outros lugares privados para esconderse e, por suposto, espazos comúns para a socialización e o descanso (Cols, 2007). Para rematar, resaltar que os nenos e nenas interpretan as propiedades funcionais dos espazos e dos materiais de forma diferente aos adultos, adaptándoas e personalizándoas ao seu xogo e aprendizaxe. Así, poden
40 un modelo económico dominante que concentra as súas enerxías en reforzar un sistema de valores e hábitos opostos aos obxectivos da educación ambiental (Gijón, 2003, p. 95). De forma que a educación ambiental o que proporciona son novos puntos de vista na análise que se debe facer como individuos sobre a realidade ambiental e social que habita a sociedade. A pesar das cuestións expostas, nos últimos anos, as leis de educación estatais seguían a tratar o respecto e coidado do medio ambiente como un elemento transversal ao resto de materias, pero sen desenvolvelo especificamente (Caballero, 2021, p.19). Será co establecemento da LOMLOE cando se comecen a incorporar en diferentes apartados do currículo formulacións para o desenvolvemento sostible (Martínez e Gesto, 2022, p. 613). Así mesmo, tamén comezan a aumentar as políticas estatais e rexionais dirixidas a promover programas como o Horto Escolar, a Educación Ambiental ou a Xestión Ambiental. Dentro destas políticas, xorde unha nova concepción sobre a necesidade de naturalizar o entorno escolar. 5.4.2. O cambio climático e a súa relación cos patios escolares Nos últimos tempos, experimentouse un afastamento da natureza, identificándose tres instantes claves. Por unha banda, no Neolítico iniciouse un proceso de transformación da natureza virxe en natureza domesticada que aínda continúa a día de hoxe, co afloramento da agricultura e do sedentarismo. Por outra, a Revolución Industrial, un dos grandes precursores do cambio climático, pois produciuse un xiro materialista e foi a causante do consumismo actual e da obtención masiva de recursos naturais, como se estes non fosen a esgotarse nunca. Por último, un terceiro instante, silente e perverso, sería a revolución dixital, a cal cada vez afasta máis ás persoas da vida real e tanxible que hai fóra (Hueso, 2021, p. 48-51; Harari, 2015). En consecuencia, estes tres actos incrementaron o impacto que os seres humanos efectúan sobre a natureza derivándose disto unha crise ambiental sen precedentes, de difícil solución, a cal provoca, entre outras cousas, unha desestabilizacón do clima. Hueso (2021) no seu libro Educar en la naturaleza cita a Hetsgaard, quen dixo que “cuando el problema sea evidente al ciudadano de a pie, habrá acumulado tanta inercia que poco podremos hacer” (p.53). A día
41 de hoxe, as consecuencias son visibles a nivel mundial, sendo o cambio climático un dos maiores problemas socioambientais aos que a humanidade terá que dar resposta, non só polos efectos que provoca, senón tamén pola súa dimensión planetaria (Bangay e Blum, 2010; González-Gaudiano e Meira-Cartea, 2020; Reis e Ballinger, 2020). O cambio climático é unha realidade constante do planeta, pero a aceleración do quecemento global e a posta en marcha de medidas que o ralentizan fan deste fenómeno un dos principais retos aos que se enfronta a humanidade do século XXI. É, ademais, un tema de gran potencial educativo (GonzálezGaudiano e Meira-Cartea 2020). A través da educación pódense desenvolver as habilidades, o coñecemento e as actitudes necesarias para o uso intelixente do entorno natural. Ademais, ao ensinar habilidades recreativas no aire libre, como sucede nos patios naturalizados, a atención centraríase tamén en comprender os fenómenos naturais para mellorar a calidade da experiencia, familiarizándose con todos e cada un dos recursos naturais (Ford, 1981, p.1718). Así, pódese afirmar que a educación xoga un papel esencial, onde, tal e como sinalan Bangay e Blum (2010), a integración da aprendizaxe sobre o medio ambiente de calidade nos sistemas educativos existentes representa un desafío tanto inmediato como a longo prazo para responder ao cambio climático. O desafío inmediato é o dos sistemas educativos a proba de clima, mentres que a tarefa máis longa e difícil é a de desenvolver sistemas educativos que doten aos alumnos das actitudes, os coñecementos e os atributos necesarios para facer fronte aos desafíos futuros (p.364). Neste sentido, o papel das institucións de educación ante o cambio climático é de gran importancia para poder facer fronte aos desafíos presentes e tamén futuros, derivados deste fenómeno. De aí que unha das prioridades básicas na alfabetización dos nenos e nenas sexa que adquiriran un coñecemento crítico sobre problemas reais que afectan á entorna, para poder intervir neles cun coñecemento de causa pensando nun futuro non tan afastado, e que propicie a acción.
42 Os patios escolares poden ser grandes aliados para visibilizar problemáticas ligadas ao Cambio Climático. Así, por exemplo, través da renaturalización dos patios escolares o alumnado poden entender que isto é capaz de mitigar o cambio climático, pois trátase de ambientes de aprendizaxe que permiten a formación de capacidades esenciais e a contribución en procesos de preservación da flora e da fauna características do lugar. Así, poténcianse relacións máis harmónicas co entorno e xéranse coñecementos ambientais significativos dende a escola (Rosas e Sepúlveda, 2015). Entre mentres, se o que se pretende é concienciar e axudar a que os grupos sociais adquiran unha maior sensibilidade e conciencia sobre os problemas do cambio climático, ademais de valores sociais e interese polo medio ambiente, que os impulse a participar activamente na súa protección e mellora, débese garantir un contacto coa natureza (García e Rosales, 2000,p.52). Ante a situación de que son os patios escolares unha das instalacións nas que os nenos e nenas pasa unha gran parte do día e que a infancia é especialmente fráxil aos efectos do cambio climático, é fundamental que os patios sexan lugares máis naturais e resilientes. Pois, na meirande parte das escolas, os patios son lugares monótonos, que consisten basicamente nunha pista polideportiva pavimentada, sen apenas sombras. Así, Freire (2011, p.55) afirma que “nas escolas, os patios de recreo consisten, xeralmente, nun triste chan de cemento, baleiro, cunha mínima infraestrutura deportiva, quizais unha canastra ou unha portería; con sorte hai algunha árbore ou incluso un areeiro”. Polo tanto, trátase de espazos pobres e moi afastados da natureza, de tal forma que os nenos e nenas non crean vínculos de coidado e respecto cara o medio ambiente. Se o alumnado non medra en contacto coa natureza, e vive de costas a esta, non adquire unha conciencia dos problemas que se están a vivir no día a día no medio ambiente. En consecuencia, a renaturalización dos espazos educativos levaría entre outras accións, á sensibilización da cidadanía sobre a importancia do papel individual e colectivo para contribuír á loita contra o cambio climático, a incidir sobre o entorno próximo, sendo consciente das cousas que se poden cambiar e as que non. Ademais, Cols (2007) defende que “a vexetación crea estruturas que invitan a imaxinar, explorar, inventar, xogar, encontrarse e actuar con liberdade”,
43 levando consigo un papel de responsabilidade crucial á hora de respectar e reflexionar sobre o futuro do planeta, en xeral, e da natureza, en particular. O cambio climático, ademais de provocar consecuencias na vexetación, tamén causa problemas para a saúde das persoas, pois as olas de calor, os eventos meteorolóxicos extremos, como son as elevadas temperaturas e as abondosas precipitacións, traen consigo un aumento de enfermidades. Tanto é así que nos meses de verán nos que a seca é maior, a dispoñibilidade de auga escasea, o que repercute directamente no benestar da cidadanía. Ademais, provoca tamén un aumento de enfermidades infecciosas, tanto na tipoloxía, como no número de individuos que as padecen (Observatorio de Salud y Cambio Climático, 2013). A maiores, cómpre destacar que as olas de calor que se están a vivir nos últimos anos implican un aumento de 2ºC de subida da temperatura media a nivel global, de xeito que a capacidade humana para adaptarse aos seus efectos será limitada (Nieuwenhuijsen e Ubalde, s.f, p. 18) Isto incide directamente no benestar da infancia e nos seus tempos e espazos de xogo xa que: como poderá, por exemplo, o alumnado de Córdoba xogar a 37º graos centígrados, nun solo pavimentado, a pleno sol e con falta de hidratación? Dado que na actualidade as olas de calor xa non só se dan nos meses de xullo e agosto, cando xa non hai colexio, os espazos educativos víronse na obriga de ter que vivir reformas. Tanto é así que en Canarias, por exemplo, o ano pasado, no mes de outubro, un colexio tivo que pechar as súas portas dous días ante as elevadas temperaturas. Así mesmo, en Sevilla, xa existe un plan de emerxencia e protección civil contra as olas de calor e un plan de acción para o clima e a enerxía sostible (PACES) onde se toman medidas como o plan de sombras nos patios escolares para que o alumnado conte con maiores espazos arborados de sombra no momento do xogo (Lara et al., 2022). Ante este incremento de temperaturas os edificios deben de adaptarse, por exemplo, con colores máis claros, o illamento de fachadas e cubertas, con vidros con control solar... medidas todas elas arquitectónicas. Porén, os patios escolares, pavimentados moitas veces como se de párkings se tratara, e non de espazos para o xogo de nenos e nenas, tamén esixen cambios. Neste senso, a renaturalización dos patios escolares ofrece beneficios cando se pretende
44 reducir as temperaturas exteriores, ao mesmo tempo que mellora a calidade do aire, tanto interior como exterior (Monge, 2023). 5.4.3. O incremento da contaminación e a conseguinte perda de biodiversidade O uso indiscriminado dos recursos ambientais ocasionou unha gran cantidade de problemas ambientais máis aló do cambio climático, como poden ser a contaminación e a perda de biodiversidade (Vargas-Ramos e Fernández, 2018). A esta casuística cómpre engadirlle o progreso da modernización e da industrialización, o que provoca grandes efectos nos seres humanos. A degradación e a contaminación ambiental teñen un impacto enorme na vida das persoas. Cada ano, centos de miles de persoas sofren enfermidades respiratorias asociadas coa contaminación externa e de interiores de aire. Centenares e millóns de persoas expóñense a perigos físicos e químicos innecesarios no lugar de traballo e no ambiente en xeral (Yassi et al., 2012, p.12). Ante esta situación podemos afirmar que todas as persoas se ven afectadas pola contaminación atmosférica, en maior ou menor medida, dependendo do índice de calidade do aire. Ademais, segundo a OMS, o 99% da poboación mundial respira aire insalubre e a contaminación atmosférica causa sete millóns de mortes prematuras cada ano (2022). Ao deterse a facer unha análise da contaminación aparecen os resultados de medicións na terra nas que se estudan as concentracións medias de dióxido de nitróxeno e tamén doutras partículas con diámetros iguais ou inferiores a 10 μm ou 2,5 μm. Un dato a resaltar é que estas últimas partículas son quen de penetrar profundamente nos pulmóns e entrar no torrente sanguíneo, o que afecta aos sistemas cardiovascular, cerebrovascular e respiratorio (Organización Mundial de la Salud, 2022). Se se analiza a calidade do aire de España, e centrándose na Comunidade Autónoma de Galicia, pódese ver que, arestora, no concello de Fingoi, por exemplo, é moderada ou aceptable situándose no rango de 58. En cambio, en Xinzo de Limia, é boa, tendo escasas partículas no aire e tendo un índice de 10, polo que a contaminación do aire non representa ningún risco. Pola contra, na
45 estación este, que se atopa en Vigo, a media é de 93, tendo unha calidade do aire moderada, mais cun número maior de partículas pequenas, podendo chegar nalgunhas horas punta a ter unha calidade do aire insalubre (Proxecto índice mundial da calidade do aire, 2024). Ser conscientes destes índices de contaminación é importante, ao igual que tamén o é saber cales son as causas. Neste caso, a diferenza da calidade do aire ente Xinzo de Limia e Vigo débese a distinción entre a urbe e o rural, o que está incrementado tamén polos gases emitidos polos procesos industriais da cidade e unha maior circulación dos automóbiles. Polo que se refire á infancia, todos os días, ao redor do 93% dos nenos e nenas menores de 15 anos do mundo respiran aire tan contaminado que pon en risco a súa saúde. Son máis vulnerables, de maneira excepcional, durante os seus primeiros anos de vida, cando os pulmóns, os órganos e o cerebro están aínda en desenvolvemento. Respiran máis rápido que os adultos, aspirando máis aire e, polo tanto, máis partículas contaminantes (Organización Mundial de la Salud, 2018, p.4). Desta forma, os nenos e nenas, a sociedade do futuro, son os membros máis indefensos, de aí a importancia de non perder tempo. Facer ao alumnado consciente deste tipo de problemáticas e aspirar a revertelas ou diminuír as súas consecuencias pasa por promover unha conciencia ambiental, xerando actitudes favorables á protección do ambiente e ao desenvolvemento sostible, para contribuír na creación de estudantes responsables con principios sólidos(PérezFranco et al., 2018). Conseguir que adquiran actitudes e comportamentos ambientais que contribúan a minimizar os factores de risco ambiental, mediante accións individuais e grupais, no transcorrer do seu día a día é un dos obxectivos fundamentais que atinxe á sociedade do futuro (Rodríguez e Carvajal, 2016). No libro de Educación para el desarrollo sostenible (2009) dise que: “Como os alumnos pasan a terceira parte do día na escola, o mellor lugar para a educación ambiental é o mesmo edificio escolar” (p.122). Se temos isto en consideración, para cambiar a maneira de pensar e actuar dos estudantes con respecto ao ambiente débese incidir na mellora e protección deste a través da naturalización dos espazos da escola, como poderían ser os patios. Este espazo permite crear experiencias contextualizadas no entorno nas que os nenos e nenas colaboran
46 e crean un vínculo afectivo coa natureza que os leva respectala, a coidala e a ser conscientes de que os recursos naturais non son inesgotables e que son necesarios para a nosa supervivencia como especie (Harari, 2015). Aínda máis, a percepción do ser humano fronte aos problemas ambientais implica un proceso de recoñecer o contexto a través da observación, participación de actitudes e a aparición de sentimentos favorables ou desfavorables co medio no que viven (Castoldi et al., 2009; Sánchez-Vázquez et al., 2016) polo cal, ter na escola lugares naturais nos que pasar boa parte do tempo axudaría a que os nenos e nenas tomen conciencia e se sensibilicen para así tentar diminuír os problemas ambientais de forma máis eficiente. Se falamos de contaminación, sabemos que esta vai intimamente ligada a outra problemática ambiental: a perda da biodiversidade. Entendemos biodiversidade como a variedade de todos os tipos e formas de vida, desde os xenes ata as especies a través dunha ampla escala de ecosistemas (Gaston e Spicer, 2013, p.5). No século XIX, en pleno movemento do Romanticismo, xestouse unha necesidade de protexer a natureza (a súa flora, fauna...) entendendo esta como un legado (Hueso, 2017, p. 200). Ningunha especie tivo o impacto que o ser humano acadou sobre a Terra, e isto débese a que ningunha acadou o nivel de crecemento poboacional que logrou o ser humano e que leva consigo un impacto importante sobre a biodiversidade. Esta vese ameazada por varios procesos (cambios no solo, especies invasoras, cambio climático, contaminación ambiental...) que transforman o entorno (Badii et al., 2015, p. 160). No referido a esta problemática, a educación é unha ferramenta fundamental para procurar a sustentabilidade e a protección da biodiversidade porque aporta coñecemento sobre a mesma, sobre as consecuencias da súa perda e as posibles estratexias de recuperación e conservación, dende unha visión onde conflúe o científico, o sociocultural e o político (Ehrlich e Pringle, 2008). Deste xeito, un entorno escolar naturalizado permite descubrir e pór en valor unha maior biodiversidade. O alumnado constrúe un coñecemento elemental sobre esta temática (posibles definicións, características...) para así integrar este contido coas problemáticas que trae consigo a perda da mesma e a reflexión sobre posibles solucións para paliala (Chaves-Mejía, 2023, p.162).
47 6. Proxecto de intervención Tras realizar unha revisión bibliográfica exhaustiva e coñecidos os beneficios que trae consigo a educación na natureza, desenvólvese nas vindeiras páxinas un proxecto de intervención no patio dun centro real, situado na capital lucense. En primeiro lugar, xustifícanse os motivos que levaron á súa selección e contextualízase o centro. Logo, especifícanse os obxectivos que se perseguen coa súa posta en práctica e, tras estes, pásanse a desenvolver os tres ámbitos que se terán en conta á hora de levalo á cabo. Finalmente, realízase unha proposta de avaliación cuantitativa e cualitativa da proposta. 6.1. Xustificación O presente proxecto de intervención aspira dar resposta a unha necesidade do contexto como é a falta de contacto do alumnado coa natureza e a importancia de conciencialo e formalo no marco da súa comunidade. Este proceso de concienciación pode basearse sobre a importancia da natureza na vida cotiá e, no caso de non estar presente, sobre a súa inexistencia. Dita situación presenta unha gran problemática xa que nunha sociedade tendente ao dixital, crecentemente urbanizada e sedentaria, débense atopar momentos de gozo na natureza, ao aire libre, no canto de pasar tanto tempo con outras formas de ocio máis populares entre a xuventude, como poden ser os videoxogos ou as plataformas dixitais. Os nenos e nenas pasan a meirande parte do seu tempo en espazos pechados (Freire, 2011). Viven cunha constante supervisión adulta e apenas gozan de momentos de xogo ao aire libre e, moito menos, na natureza. Na proposta deseñada o espazo natural tamén educa á infancia, ofrecendo un marco de gran variedade de estímulos e oportunidades de convivencia e aprendizaxe. A través do movemento ao aire libre desenvólvense os sentidos, a psicomotricidade ou a intelixencia espacial e social. Consecuentemente, o contacto coa natureza debería ser frecuente e diario, para aproveitar os beneficios que a mesma aporta. A maiores, somos seres naturais e necesitamos estar en contacto coa natureza de forma directa para descubrila e para buscar
48 respostas do mundo que nos rodea. O feito de posibilitar este vínculo co contexto natural tamén permitirá que o alumnado desenvolva un sentimento de pertenza e de coidado cara a contorna, o que lle axudará despois a actuar na medida das súas posibilidades para salvagardala. Ao mesmo tempo, conformarán a súa identidade, propiedade, pertenza e emoción (Fontal e Marín, 2018). No proxecto de naturalización do patio a natureza non se presenta como un ben de consumo, nin como unha abstracción, nin tampouco como unha atracción turística. Preséntase como unha realidade “neutral”, sen amosar só o seu posible lado idílico. Dado que as escolas urbanas gardan pouca relación coa natureza o novo patio tería un valor educativo en si mesmo, servindo de fonte de coñecemento e marco curricular co que ofrecer de forma directa e pouco artificiosa materias primas para crear, pensar, xogar, observar, activarse e calmarse. Como se ven de xustificar no marco teórico, existe unha ampla gama de beneficios derivada do contacto coa natureza. Por este motivo, a proposta implica estar en contacto coa natureza e os recursos que forman parte dela, polo menos no momento de lecer da xornada escolar. Tamén se quere favorecer a introdución da pedagoxía da educación ao aire libre na escola, ao levar consigo unha metodoloxía implícita que ofrece a posibilidade de empregar este espazo para tratar diversos contidos de áreas do currículo de forma directa. Tamén se sentan as bases para outras posibles dinámicas escolares onde se traten máis en profundidade os problemas da realidade ambiental e social que se están a vivir, como o cambio climático, a contaminación ou a perda da biodiversidade. A escola onde se presenta a proposta é real e está no centro da cidade de Lugo. Presenta as condicións idóneas para dita actuación. Por unha banda, o feito de ser unha escola urbana fai que no patio apenas existan zonas verdes, limitando así o contacto coa natureza das crianzas e privándoas dos beneficios que a mesma pode ter para o seu desenvolvemento. Por outra, os espazos de herba que presenta encóntranse, na súa maioría, desaproveitados e descoidados, ao non ser este un dos obxectivos principais da escola. Porén, estas zonas serían de gran proveito para o actual traballo ao xa dispor dun dos materias esencias: a vexetación.
49 É un centro urbano e non rural co fin de ser conscientes de que non é necesario estar na aldea para encontrarse en contacto coa natureza. Cada vez son máis os nenos e nenas que viven todo o ano nunha contorna totalmente urbana e que cando acoden á escola tamén o fan na cidade, polo que o contacto coa natureza queda reducido ao mínimo. Poden observar pequenas cotas de natureza nun parque preto da súa contorna ou nalgún xardín que teña a escola, ou a través de imaxes na televisión pero, deste modo, a comprensión das posibilidades da natureza é moi limitada. A idea non trata de que a natureza tome presenza nunha pequena parte da escola como ata o momento, senón que debe ser a escola a que estea inmersa na natureza e lle ofreza á infancia a posibilidade de desfrutar da mesma, polo menos, durante unha parte definida da xornada escolar. 6.2. Contextualización do centro O C.E.I.P Rosalía de Castro é o colexio público situado no Concello de Lugo, localizado a 1,5 km do centro da cidade. Trátase dun centro de liña dúas, a excepción de 1º de Educación Primaria, onde hai tres aulas por curso. Desta maneira, hai seis aulas de Educación Infantil e trece de Educación Primaria, estando escolarizadas nas mesmas un total de 468 crianzas. Este centro afianza a concepción de que a educación debe facilitar á infancia o desenvolvemento da súa vertente humana e social. De aí que se considere apropiada a proposta de naturalización, coa esperanza de contribuír a este obxectivo. O espazo no que se desenvolve a acción educativa son dous recintos completamente pechados. Un deles é o de Educación Infantil conformado polo edificio, un recibidor onde se imparte, no caso de choiva, a materia de psicomotricidade e un patio que conta con espazos verdes. Pegado a este, encóntrase o recinto de Educación Primaria, cuxo inmoble e zona de lecer son moito máis amplas que as do anterior. En canto ás instalacións interiores, ademais das estancias comúns e habituais en calquera centro de educación primaria, contan cun laboratorio, garantindo a posibilidade de realizar experimentos e traballar en base ao método científico. Polo tanto, poderase empregar naquelas actividades que se deseñen no patio xa naturalizado e que requiran deste tipo de procedementos.
56 riscos para a saúde, tales como a toxicidade, propia da primeira especie, ou as follas espiñosas, propensas a causar danos na pel dos nenos e nenas de non tomar as medidas precisas para evitar este risco, polo que non son compatibles coas actividades coas que están a convivir. Tras a plantación das árbores indicadas estaríase ampliando a zona de sombra, o que implicaría crear contornas nas que se reduzan os grados da temperatura ambiente. Relacionado con isto, tamén se poderían crear xardíns verticais nas fachadas do edificio que reciben maior insolación para reducir a temperatura das mesmas. Amais, esta acción tamén se vería beneficiada ante a plantación de variades de especies rubideiras na reixa perimetral do recinto da escola ou diferentes sebes vivas, tales como tuias ou mirtos. Así, estaríase creando unha zona de xogo protexida de forma visual do tráfico da estrada e do movemento de persoas, ante a situación deste colexio nas proximidades do centro da cidade, nas que sempre se presenta un maior ir e vir de viandantes. - Creación de zonas verdes e tratamento de superficies pavimentadas Tal e como se explicou nas características do patio, hai unha problemática principal que garda relación coa redución das altas temperaturas. O patio presenta unha gran cantidade de superficie de formigón a cal ten unha gran capacidade térmica de absorción, polo que sería preciso modificar algúns destes espazos a prol de vexetación herbácea que axude a reducir a temperatura superficial do chan e do ambiente. Así, se na actualidade hai un 80% de espazo pavimentado, o que se pretende conseguir con esta reforma é darlle un xiro a esta situación, de tal forma que esta porcentaxe se converta en zona verde. Non obstante, de non ser posible logralo na súa totalidade, primarase o uso de pavimentos de cores claros para minimizar o sobrequencemento nos meses máis calorosos, e sempre con acabados que eviten as molestias derivadas dos reflexos. Outra das circunstancias habituais na estación de inverno en Galicia son as abundantes choivas, feito que contrasta cos meses de seca. Por este mesmo motivo, considérase que a impermeabilización do chan é un elemento que interrompe a filtración natural da auga de choiva, impedindo mellorar as
57 condicións de humidade do chan e a vexetación do lugar. Isto sucede nos espazos pavimentados, polo que se debe aumentar a superficie de zonas naturais permeables que permitan absorber a auga da choiva. Esta situación veríase beneficiada cos cambios introducidos no apartado anterior, pois o terreo natural facilita a capacidade de filtración da auga. A súa vez, as árbores tamén favorecen a retención de auga da choiva durante un tempo maior. En relación a isto, as previsións expoñen cambios relevantes no réxime pluviométrico como unha redución da cantidade de auga da que se disporá e unhas precipitacións cada vez máis irregulares. Por iso, tamén é preciso poñer atención na xestión integral deste recurso como un obxectivo prioritario. Na escola podería almacenarse a auga da choiva en depósitos para posteriormente empregala noutros espazos que se precisen como no rego por goteo na zona do horto. A captación da auga pode realizarse a través de baixantes que canalicen a auga das cubertas dos edificios e as conduzan cara os depósitos. - Fomento da biodiversidade no patio e na aula Un dos efectos máis importantes causados polo cambio climático é a afectación do ciclo vital das especies e a súa área de distribución, véndose prexudicada a biodiversidade. Desta forma, preténdense aplicar estratexias de naturalización adecuadas que favorezan o aumento do número de especies e o bo funcionamento dos procesos naturais no entorno da escola. Así pois, ademais de árbores e arbustos, xa mencionados, sendo estes refuxio e alimento para moitas aves, invertebrados e outros animais pequenos. Tamén se propón a creación dun estanque ou a colocación de comedeiros para as aves, caixas niño ou construír hoteis de insectos. Simultaneamente, sería preciso favorecer espazos nos que creza a vexetación silvestre para favorecer a variedade de seres vivos e poder observar dun xeito máis espontáneo os ciclos naturais de cada planta. A propia evolución natural destes contornos ofrece as condicións axeitadas para contar con insectos polinizadores e outros invertebrados (moitos dos cales actúan como controladores de pragas). Outras vantaxes que ofrecen estes espazos sería que non se necesitan empregar produtos químicos neles e requiren dunha intervención mínima para o seu mantemento.
58 Porén, a pesar de que o patio é o espazo protagonista, non se deben esquecer outros espazos do centro que teñen tamén un gran potencial para fomentar a naturalización do espazo interior, presentando importantes beneficios tamén para as persoas. Así, favorecer a presenza da natureza na aula axuda a reducir o estrés, a mellorar a concentración ou a fomentar as emocións positivas. Polo tanto, algunhas medidas que se poderían levar a cabo consisten en dispoñer dun pequeno horto ou sementeiro na aula, ou realizar actividades no interior que teñan unha repercusión no exterior, como crear os comedeiros para as aves ou recoller elementos para construír hoteis de insectos. Ademais, tamén sería favorable permitir a entrada de luz natural na aula ou garantir a percepción da natureza a través dos sentidos, a través do aroma das plantas, o tacto dos materiais e elementos naturais ou o son das aves. 6.4.2. Ámbito social A partir dos cambios físicos e ambientais introducidos anteriormente, crearanse uns espazos e zonas concretas de traballo destinadas, cada unha delas, ao fomento de diversas habilidades fundamentais para a construción da esencia da persoa, do neno e nena. 6.4.2.1. Zonas deseñadas e materiais empregados Neste apartado describiranse as área nas que se dividiría o patio e os elementos máis significativos que compoñen cada unha delas. A motivación para crear as zonas non está ligada ás áreas do currículo (ambiente da linguaxe, da lóxica-matemática...) senón en función do tipo de experiencias que promoven e das necesidades que o alumnado cubre nelas. A estes espazos o alumnado poderá acceder libremente para investigar aquilo que necesiten a través da experimentación e do xogo, do que non coñece nin o final nin o obxectivo. Indagando sobre os elementos destes espazos dun xeito máis xeral, a natureza será o principal material e entorno de xogo, xunto con outras variables como a gravidade, os sons, o paso do tempo, entre outros, que fomentan a experimentación e invitan a descubrir fenómenos descoñecidos e formar conceptos novos. Así pois, estase a falar do patio como un escenario onde cada
59 elemento suxire e o propio escenario tamén actúa como elemento suxerinte. A continuación, preséntanse polas que estaría conformado o patio: - Zona de area e barro En primeiro lugar, crearíase unha zona de area e barro, ausentes na actualidade no patio do CEIP Rosalía de Castro, nun dos puntos sombríos e protexidos do vento do recinto. Nesta incluiríase un bancal cadrado de madeira que conteña area no seu interior, e outro con auga. A area a auga son elementos de xogo básico, proporcionando unha oportunidade de dar forma ao seu propio entorno e manipulación en todo tipo de formas creativas (Anexo 4.1). Ao carón deste areal habería un espazo de terra, que xunto coa auga, dará a oportunidade de xogar con barro. Coa finalidade de ampliar as posibilidades de entretemento, esta área contará cunha cociña feita con madeira e composta por materiais de refugallo aos que se lle deu unha segunda vida, como caixas, cubos, potas ou tixolas vellas (Anexo 4.2). O obxectivo de ambas as dúas zonas será traballar a psicomotricidade fina a través da exploración da area e do barro co corpo sentíndoa coas mans e descubrindo as diferentes posibilidades que ofrecen estes materiais co emprego de utensilios. A utilización dos materiais vai permitirlles experimentar a través do ensaio-erro mentres enchen un recipiente, fan traspases ou debuxan no chan con diversos útiles naturais, entre outros. O espazo e os materiais serán seleccionados de xeito coidadoso para que se dea un tipo de xogo consciente e de calidade. Todo o que forma parte desta proposta (utensilios, area, caixas…) está rodeado dunha atmosfera de beleza e cotidianidade. Nesta proposta daráselles liberdade de movemento e autonomía aos nenos e nenas para que poidan escoller os materias que desexen e así facer exploracións que resulten do seu interese. Durante estas dinámicas seguramente lles xurdan moitas preguntas e inquedanzas que quererán comprobar, experimentando a través do ensaio e o erro. Os utensilios que se presentarán para xogar nesta zona serán fundamentalmente elementos de cociña reais, tanto de madeira como de cerámica. Estas ferramentas poderíanse clasificar en diferentes categorías segundo a súa función. A primeira delas sería para conter o barro ou a area permitindo gardala e trasladala dun lugar a outro (cuncas, vasos, potas,
60 bandexas...). A segunda tería a función de colar, é dicir, conteñen o barro ou a area pero tamén a liberan e a deixan pasar a través de pequenos buratos (espumadeiras, embudes, peneiras...). A última función sería a mecánica, sendo esta os elementos que teñen movemento e dotan dun movemento propia á area ou ao barro cando pase a través deles, por exemplo, cun muíño de café antigo. Ademais destes elementos, tamén estarían presentes aqueles recursos naturais cos que se podería experimentar tales como cunchas, piñas, paus, noces, abelás, pedras, follas... Como elemento adicional tamén se contaría con pías de auga xa que o feito de mesturar a area e o barro con auga permite abrir a porta a novas posibilidades de exploración dos materiais. - Zona do estanque Outra das zonas coas que contará o patio será a do estanque, estando esta constituída por unha balsa chea de auga para anfibios, réptiles e insectos, podendo facilitar así a chegada de exemplares procedentes de espazos próximos como ríos ou charcas. Para realizalo sería preciso facer unha pequena escavación cunha pala, recubrindo o orificio con formigón. Despois, rodearíase o orificio con pedras de diferentes tamaños, con cantos redondeados para evitar perigos. Posteriormente, encheríase o estanque con auga e plantaríanse especies acuáticas, como os lirios amarelos, Iris pseudacorus L., ou os nenúfares Nymphaea alba L. Polo que se refire aos animais, sobre todo os insectos autóctonos, chegarán a esta zona aos poucos días, podéndose ver con facilidade zapateiros ou libélulas. Ademais, para contar con anfibios, pódense introducir algún exemplar de cágados, traídos dalgunha lagoa próxima, para garantir a súa procreación (Anexo 4.3). Amais, nos bordes deste pequeno estanque disporase de hoteis de insectos (Anexo 4.4). Non obstante, estes serán creados polos propios nenos e nenas, polo que non se contará con eles dende o comezo deste proxecto, pero si tras poucas semanas de posta en práctica. Para realizalos contarase con varas de bambú, palla, táboas de madeira, cortiza de árbores ou malla de metal. A partir de entón, as crianzas poderán desenvolver e crear diferentes estruturas para que as diferentes especies poidan estar protexidas ante as depredadoras e as inclemencias do tempo. Ademais, tamén se facilita a polinización das plantas ,
61 axudando a incrementar a súa produción. Por conseguinte, a zona de auga xunto cos hoteis de insectos debería encontrarse nun lugar próximo ao horto escolar. - Zona do horto escolar A pesar de que como se presentou anteriormente, nesta escola xa contan con “A horta de Rosalía”, cremos convinte introducir unha serie de cambios que melloren dito espazo e a vinculación deste coa produción de novas plantas e alimentos. Así pois, dentro desta zona consideramos necesario relacionar a creación do horto escolar coa permacultura. A permacultura defínese como: el diseño consciente de paisajes que imitan los patrones y las relaciones de la naturaleza, mientras suministran alimento, fibras y energía abundantes para satisfacer las necesidades locales (Holmgren, 2007, p. 2). Tomando isto como base, o horto escolar podería constituír unha boa oportunidade para introducir a permacultura na vida das crianzas, baseando na observación profunda deste ambiente naturalizado escolar. A imitación da natureza é un dos piares bases da permacultura, tendo en consideración que todos os procesos naturais se dan de forma cíclica. Para a creación desta zona sería preciso reflexionar sobre estes procesos e imitar os ciclos naturais ata onde se poida. Isto implicaría por parte do alumnado desenvolver a acción de observar e analizar o lugar de plantación, a relación entre as diferentes especies que se queren plantar e o que poden aportar as unhas ás outras, deseñar estruturas axeitadas que favorezan o crecemento das mesmas, escoller que plantas sementar en función da estación (Anexo 4.5). A modo de exemplo, a permacultura non só ensinaría aos nenos e nenas a plantar unha tomateira senón a indagar sobre os beneficios de combinar axeitadamente estas plantas co resto de cultivos. Tamén implica potenciar os efectos do contorno para aumentar a súa produtividade dun xeito respectuoso co medio ambiente (aproveitar as augas da choiva para regar as plantas, introducir as galiñas no horto para controlar as pragas, plantar flores que repelen os insectos, evitar sementar especies invasoras que poidan quitarlle espazo ou nutrientes a outros cultivos...). Do mesmo xeito, poderíanse empregar os depósitos de auga nomeados no apartado anterior para facer un sistema de rego por goteo moi efectivo para o correcto crecemento das plantas.
62 Nesta liña, a esta zona do horto tamén sería preciso engadirlle un compostoiro en cuxa creación e desenvolvemento podería participar o alumnado. Para iso, terían que ir aportando os residuos orgánicos que traian das merendas (cáscaras de froita ricas en nitróxeno) ou da recolección das mesmas no seu fogar. Ademais disto, para a creación do compost as crianzas tamén poderían colleitar algúns días follas e flores que caeran e estean no patio (ricas en carbono). Todo isto aportaría nutrientes ao chan e axudaríalles aos nenos e nenas a entender o proceso de descomposición e como realizar o mesmo: primeiro unha capa de palla, ramas ou folla, a continuación unha capa de materiais verdes, logo unha fina capa de terra, posteriormente outra capa verde, e así sucesivamente ata enchelo (Anexo 4.6). - Zona dos animais Co fin de lograr, por unha banda, uns patios máis inclusivos e, por outra, contribuír ao crecemento das plantacións no horto, establecerase unha zona de animais próxima a ese espazo. Así, por exemplo, construirase sobre unha zona de espazo verde un galiñeiro limitado por unha rede metálica. No seu interior, contarase cunha caseta para as galiñas, así como un poñedoiro e un comedeiro, todos eles de madeira, ao igual que diferentes paus nos que estes animais se poidan subir e dispoñerse a alturas diversas. A parte disto, contarán tamén cun bebedoiro (Anexo 4.7). Introducir os animais na escola require de moita responsabilidade, do mesmo xeito que ofrece unha gran cantidade de aprendizaxes. Desta maneira, os nenos e nenas serían os encargados de alimentar ás galiñas, tanto con comida propia delas, como con restos do comedor. Ademais, con estes animais tamén se pode traballar o ciclo vital da especie, comprendendo, ao mesmo tempo que se observa, cales son as diferentes fases da vida das galiñas. - Zona de relaxación Coa finalidade de darlle a todos os nenos e nenas o seu lugar no patio, cubrindo todas as súas necesidades, deseñarase un espazo no que fomentar a relaxación, a calma e a autorregulación persoal. Deste xeito, erixiríase no patio un barco pirata que invite ao sosego e á tranquilidade. Para iso, precisaríase unha base feita con paus de madeira unidos mediante cordas en sentido
63 perpendicular. No centro desta superficie, haberá un pau de grandes dimensións situado en sentido vertical. Esta zona debe construírse no medio de dúas das árbores que xa arestora separan a cancha de baloncesto da reixa perimetral da escola. Isto sería necesario para poder atar a saba branca ao pau vertical e a estas outras árbores servindo como un refuxio cuberto no que as crianzas poderán estar escondidas e soas, ou pola contra, en gran grupo, favorecendo o xogo simbólico (Anexo 4.8). - Zona de asemblea En ocasións, todo o que necesita o alumnado para aprender ou desfrutar do patio é un espazo para reunirse e socializar. Seguindo ese perfil, crearase unha zona de asemblea exterior que o alumnado usará de xeito polivalente e que está formada por troncos de madeira dispostos en forma de círculo, cuxa disposición delimita a zona. Esta poderíase localizar nun espazo resgardado baixo a copa dunha gran árbore, ou ben nun espazo máis aberto e diáfano, recuperando o concepto de ágora, como praza principal do patio natural, o centro da vida social e educativa do tempo libre. Porén, para solucionar a falta de estrato arbóreo no comezo de implementación do proxecto, ou para poder empregar esta zona nos días de choiva, contarase cun toldo de plástico suxeito por cordas (Anexo 4.9). Aínda así, a delimitación física é débil (estes elementos son móbiles) polo que se poderá modificar o espazo con facilidade convertendo este nunha zona de biblioteca, de resolución de conflitos e de toma de decisións, de merenda... Emporiso, esta é unha das zonas máis polivalentes o que permitirá variar a mesma ao longo do curso para renovar a estimulación e seguir a evolución das posibilidades e intereses do alumnado (por exemplo, nun momento dado converterse nun anfiteatro). Así, responderase aos obxectivos pedagóxicos que cambian e se enriquecen durante o curso. - Zona de retos motrices Esta área diferenciada do patio contará con cambios topográficos do nivel do chan do patio. As montañas, os espazos fondos e os desniveis con marxes poden ofrecer espazos tranquilos para sentarse e ler, mais tamén espazos de xogo activo nos que os nenos e nenas poden baixar rodando ou deslizándose. A maiores, naqueles espazos nos que se acumule tanta cantidade de terra como
64 para poder facer un oco no seu interior, crearíase un túnel que permitise ás crianzas deslizarse por el, pasando dun extremo ao outro. Desta forma, algúns dos propios retos motrices que pode ofrecer o espazo natural serían trepar, agacharse, deslizarse ou facer equilibrios (Anexo 4.10). Paralelamente, contarase con randeeiras, tanto colaborativas como individuais, feitas ou con pneumáticos, con paus e cordas atadas con diferentes tipos de nós, que mesmo o alumnado podería aprender a realizar nun taller de Bushcraft, coa axuda do profesorado (Anexo 4.11). Ademais, entre as árbores existentes poderíanse instalar pasarelas de equilibrios formadas por cintas de slackline suxeitas ás árbores, quedando un tensado firme. Esta corda estará situada á altura do alumnado para que se poida subir a ela sen maior dificultade e a maior altura que a cinta haberá dúas cordas dobres ás que poderán agarrarse (Anexo 4.12). - Zona de arte Nun espazo con boa iluminación do patio e que se caracterice pola súa tranquilidade, deseñaríase un taller de pintura. Este estaría formado por unha serie de paneis de cartón ríxido e cortiza que atados ás diferentes árbores por unha serie de cordas, conforman un espazo ideal para o desenvolvemento da expresión artística. No centro deste espazo, en forma de círculo podería estar colocada unha estrutura similar ao banco de Arno Stern. Este será un elemento facilitador que lle permitirá as crianzas identificar as diferentes cores que conforman o banco, podendo empregalas para pintar xa que estarán colocadas a súa altura, no extremo do círculo, nun vaso introducido no extremo da estrutura circular (Anexo 4.13). - Zona de música A experimentación dos sons coa incorporación de estruturas de xogo musical nun patio natural aporta outra dimensión no entorno de aprendizaxe e xogo dos nenos e nenas. Este espazo estaría composto por diferentes estruturas verticais de madeira das que colgan diferentes materiais como tubos de eco, formados por ferro, mais tamén algúns de plástico ou madeira. Así, as crianzas poderían descubrir cales son as posibilidades sonoras de cada un dos elementos.
65 Nesta área, os elementos sonoros poden inducir a un entretemento interminable, xa que os e as discentes improvisan e crean os seus propios sons e orquestras ao golpear entre si os compoñentes con paus ou co propio corpo. Como consecuencia, crearíanse percusións harmoniosas, propias da expresión musical que ofrecen unha experiencia de xogo sensorial auditivo atractivo e estimulante para o desenvolvemento cognitivo (Anexo 4.14). Esta zona poderíase localizar debaixo das árbores, de tal maneira que se colguen dende as pólas os diferentes elementos, transformados en instrumentos musicais, ou ben pendurados nos bordes das ventás dunha estrutura de madeira delimitada e pechada. No Anexo 5 inclúese un plano espacial ilustrativo de como sería a nova redistribución destas zonas no patio do CEIP Rosalía de Castro. 6.4.2.2. Comisións empregadas e tarefas a desenvolver Co fin de garantir un correcto acondicionamento e funcionamento destes espazos, crearanse unha serie de comisións de traballo que fin de implicar a toda a comunidade educativa na remodelación física da área de lecer. - A comisión do alumnado Cada unha das zonas deseñadas precisa duns coidades específicos, de maior ou menor esforzo. Por ese mesmo motivo, e coa finalidade de implicar a todo o alumnado da etapa de educación primaria no mantemento do seu patio, crearanse seccións de traballo por ciclo educativo. Estas, concrétanse na zona da auga, do horto e dos animais, ao ser as que requiren un maior coidado para a súa conservación. Coa finalidade de organizar as funcións, as crianzas de cada ciclo terán a función de aportar a súa man de obra en cada área de traballo durante un mes, alternándose as aulas do mesmo ciclo de forma semanal. Por exemplo, algunhas das funcións que terán os nenos e nenas na zona do horto será a preparación dos bancais, abonar a terra para obter máis froitos, cultivar as plantas, facer sementeiros ou mesmo levar os restos pertinentes para facer o compost, regar nos meses de máis seca, entre outras. Na zona da auga, realizarase o estanque, e para iso contarase coa axuda non só do profesorado senón tamén das familias, ou mesmo de persoal auxiliar do concello. A partir de
72 alumnado coñeza as interaccións entre as actividades humanas e o medio natural e social que se poden dar nas áreas do patio, así como o impacto ambiental que xera a acción das persoas neste. En todas as zonas do patio poden desenvolverse actividades que poñan en valor os coidados do medio e que permitan avanzar cara os obxectivos de desenvolvemento sustentable da Axenda 2030 de maneira consciente, contextualizada e vivenciada. Finalmente, co bloque de Vivir en sociedade as crianzas poderán introducirse no patio (un contexto social coñecido para eles e elas) dunha maneira máis cívica e inclusiva, rexeitando calquera tipo de discriminación e favorecendo a coeducación. - Área de Educación Física A pesar de presentarse o espazo específico dos retos motrices, promociónase un estilo de vida activo na totalidade do patio escolar, co fin de lograr que o alumnado sexa motrizmente máis competente, á vez que se promove o seu desenvolvemento integral. Desta maneira, trabállase o bloque Vida activa e saudable, na medida que se promove a práctica de exercicio físico dende un punto de vista positivo, tolerando a diversidade e respectando as limitacións de cada quen. Polo que se refire á Organización e xestión da actividade física faise especial fincapé no uso adecuado de cada un dos espazos, así como do material durante o emprego do mesmo. Paralelamente, foméntase a resolución de problemas en situacións motrices xa que no patio crearanse diferentes estacións que levarán consigo a toma de decisións para facer fronte aos diferentes retos propostos. En relación a isto, enmárcase a autorregulación emocional e a interacción social, os nenos e nenas deben relacionarse de forma positiva cos seus iguais en contextos motrices, tanto de cooperación, como de oposición ou de colaboración. - Área de Educación en Valores Cívicos e Éticos Para o bo desenvolvemento dunha sociedade precísanse valores tales como a educación moral, o espírito crítico, a responsabilidade, a democracia ou a autonomía persoal. Por iso, a naturalización dos patios contribúe a que os nenos e nenas os poñan en práctica salientando, sobre todo, o fomento do
73 desenvolvemento sostible e ética ambiental. Durante a súa estancia, invitarase ao alumnado a reflexionar para comprender a relación que existe entre as nosas formas de vida e a contorna. Para iso, poderían identificar os grandes problemas ecosociais mundiais, facendo fincapé na temática do cambio climático, e debater acerca da solucións para afrontalo. - Área de Educación Artística Especificando o bloque de Educación Artística, na zona do patio dedicada á arte poderían traballarse o segundo e cuarto bloques ao realizar actividades relacionadas coa expresión creativa de ideas, sentimentos e sensacións mediante a exploración, o coñecemento, a execución e a utilización creativa de diferentes elementos, instrumentos, materiais, medios e soportes. O que se pretende é que as crianzas desenvolvan a súa identidade persoal a través deses matices que conformarán o seu estilo propio. - Áreas de Lingua Galega e Literatura e Lingua Castelá e Literatura A competencia comunicativa e lingüística, tanto galega como castelá empregarase en todo momento para poder desenvolverse na meirande parte de circunstancias e situación da vida. Así pois, co traballo do bloque As linguas e os seus falantes búscase que os nenos e nenas coñezan vocabulario, non só en castelán, senón tamén en galego, familiarizándoos coa diversidade cultural e lingüística da zona. En canto á Comunicación oral, os discentes vivirán diversas situacións de interacción e de escoita activa, por exemplo, na resolución dialogada de conflitos. A Comunicación escrita empregarase para producir textos, adquirindo habilidades para crealos con diferentes finalidades comunicativas. - Área de Matemáticas En todas e cada unha das zonas do patio incentívase ao emprego dalgún dos sentidos sobre os que xira o concepto matemático. O sentido numérico pode desenvolverse naquelas zonas do patio que permitan desenvolver modos de pensar baseados na comprensión, a representación e o uso flexible de números e operacións. O sentido da medida desenvolverase nas zonas que permitan comparar atributos dos obxectos do mundo natural, entender e elixir as unidades
74 adecuadas para estimar e medir; usar instrumentos adecuados para realizar medicións e comprender as relacións entre magnitudes utilizando a experimentación. Para rematar, o sentido espacial poderá desenvolverse ao apreciar as formas xeométricas nos elementos da natureza, podendo identificar, representar e clasificar con eles diferentes figuras. - Posibles actividades a desenvolver Na seguinte táboa indícanse as áreas de traballo en consonancia coas diferentes actividades que se poderían levar a cabo tendo en conta os recursos que ofrecen estas novas zonas deseñadas. Táboa 1. Áreas traballadas e posibles actividades a desenvolver ÁREA POSIBLES ACTIVIDADES Ciencias naturais - Creación dun herbario coa identificación de plantas, orixe, usos, propiedades... - Recoñecemento de seres vivos (anfibios, insectos, aves, plantas...). - Realización de observacións e rexistrar os datos obtidos. - Coidado e respecto dos animais do patio, coñecendo as súas necesidades básicas. - Realización de experimentos para ver os efectos da gravidade sobre a area e o barro. - Construción e destrución con barro e area para coñecer o efecto das forzas sobre os materiais. - Aprendizaxe sobre rastros que aparecen na escola. - Actividade de Pond-Dipping (inmersión no estanque). - Identificación dos cantos das aves coa aplicación Seo/Birdlife. - Realización dunha cata de olores coas plantas aromáticas da horta. - Identificación das sementes que se van plantar no horto. - Procura de brotes nas árbores do patio. Matemáticas - Medicións do crecemento das plantas no horto. - Estimacións sobre a cantidade de auga necesaria para encher o estanque. - Análise das diferenzas de temperaturas máximas semanais. - Experimentación da masa e o volume a través da area e o barro, empregando recipientes de diferentes formas e tamaños. - Creación dunha lista coa media mensual dos ovos postos polas galiñas. - Educación da mirada: buscar formas xeométricas na nosa contorna natural. Lingua e literatura - Realización de carteis informativos sobre as diferentes zonas do patio. - Creación de poesías ou rimas sobre o que nos suxire a natureza. - Coñecemento do vocabulario básico relacionado coa natureza da contorna.
75 - Narración de contos a través da dramatización con elementos naturais. Educación visual e plástica - Realización dun collage con elementos naturais segundo a estación. - Creación de caixas niño para paxaros. - Elaboración de hoteis para insectos. - Experimentación de xeito libre na zona de arte. - Creación dun diario fotográfico dos cambios na paisaxe. - Fabricación de prismáticos ou lupas. Ciencias sociais - Colocación dunha estación meteorolóxica na que os nenos e nenas poidan ir medindo a temperatura, establecendo a diferencia entre as zonas pavimentadas e as naturais. - Instalación dun pluviómetro para que o alumnado poida medir a cantidade de auga que cae nun lugar. - Elaboración dun noticiario onde se recollan os fenómenos naturais extremos e colocalos nunha liña temporal. - Utilización da auga de forma sustentable e a xestión de residuos (cos depósitos de auga, o composteiro...). Educación física - Realización de xogos como “O lazarillo” na zona de retos motrices. - Creación de circuítos sensoriais descalzos para desenvolver a propiocepción. - Xogo das agochadas. - Coñecemento e posta en práctica xogos tradicionais con elementos naturais, como a billarda. Educación en valores cívicos e éticos - Xeración de momentos de reflexión para o desenvolvemento dunha conciencia ecosocial. - Respecto aos demais nos momentos de xogo compartido, escoitando as súas opinións. - Establecemento dunhas regras comúns de convivencia e respectalas. - Resolución dos conflitos de forma pacífica, a través do diálogo. - Recoñecemento das ameazas ao medio ambiente (cambio climático, contaminación, perda de biodiversidade) e propostas de alternativas para palialas. 6.4.4. Ámbito administrativo-económico Como xa se explicou anteriormente, a naturalización de calquera patio escolar debe partir da identificación dunha necesidade. Unha vez as necesidades están identificadas e tendo clara a idea daquilo que se quere crear, os seguintes pasos son a formación de toda a comunidade educativa (familias, alumnado, profesorado, persoal non docente, administración..) e a creación dunha comisión de patios que será a encargada de representar a todo o colectivo e crear os grupos de traballo que axudarán na naturalización dese espazo. Como se ven de aclarar, a naturalización implica un proceso participativo no que se redactará un proxecto consensuado que deberá aprobarse no consello
76 escolar e estar incluído no proxecto educativo de centro. Posteriormente, deberá executarse de maneira conxunta a través da autoconstrución e a contratación de cooperativas ou proxectos encargados desta función. En Galicia, por exemplo, existe o proxecto TREES_Ecosistemas que brota da semente de EDUC+ARQ, un proxecto de innovación pedagóxica cuxos piares son a Educación e a Arquitectura. Este proxecto de naturalización dos espazos está especializado nos procesos de transformación e rexeneración dos ecosistemas, promovendo e garantindo a participación da infancia e a adolescencia. O que busca é que as persoas reconecten cos ecosistemas das súas contornas (educativo, urbano, cultural…), aprendendo a como coidalos e transformalos en harmonía coa natureza (Treesecosistemas, 2024). Outro exemplo sería a sociedade cooperativa Miudiño que combina no seu traballo a infancia, a natureza e o patrimonio cultural, empregando estes tres alicerces nos patios e tamén noutros espazos de xogo. Amais, aposta pola necesidade do xogo libre con material natural de calidade, para a convivencia de toda a xente, grande e pequena, que queira participar. Outro dos seus fins de traballo tamén consiste no enriquecemento das propostas de xogo nos espazos exteriores e renaturalizar os patios, embarcándose nesta travesía de cambio educativo. Desta maneira, adaptándose ás necesidades de cada comunidade, proporciona diferentes servizos que poidan ser de interese para a execución do proxecto de modificación do patio (Miudiño, 2020). Cando se está a naturalizar un patio débese cumprir coa lexislación vixente nese momento. No caso galego, por unha banda, débense tomar como referencia os documentos do organismo de Normalización española e máis en concreto o UNE 1176, dirixido aos equipamentos dos patios de xogo e superficies (mobiliario e a súa execución e mantemento). Por outra banda, tamén se terá en conta o Decreto da Xunta 245/2003 que establece as normas de seguridade que deben ter os parques infantís (extrapolando estas indicacións para os patios escolares). Todos os fabricantes de elementos que traballen na naturalización dos patios deben cumprir con esta norma e será a inspección educativa a encargada de velar polo seu cumprimento e garantir a seguridade da infancia. Atopar vías de financiamento é clave para acadar os obxectivos de naturalizar os patios escolares. Hogano, existen axudas tanto a nivel europeo, como
77 rexional e mesmo local. É por iso, polo que a continuación se pasará a facer unha descrición das mesmas dende un nivel máis global ata outro máis concreto, coa idea de ofrecer unha visión panorámica do que suporía un proceso de naturalización dun patio escolar. Aínda que o proxecto se vinculará ao CEIP Rosalía de Castro, as axudas presentadas a continuación e as ideas de uso expostas servirían para calquera outro centro. - Posibles formas de financiamento a nivel europeo/nacional En primeiro lugar, en canto ás subvencións europeas coas que se pode contar para renaturalizar os patios destaca o Fondo Europeo de Desarrollo Regional, fondos Feder. Trátase dun dos principais instrumentos financeiros da política de cohesión europea e busca, entre outros obxectivos, lograr unha Europa máis verde e baixa en carbono (Parlamento Europeo, 2024). Para o período 20212027 cóntase con máis de 225 millóns de euros para toda Europa, dos cales unha boa parte pode ser empregada para mellorar os centros educativos e facelos máis naturais e vivos. Asemade, outro dos programas cos que o centro educativo pode contar é o Programa LIFE, o único instrumento financeiro da Unión Europea dedicado, de forma exclusiva, ao medio ambiente e á acción polo clima. Con este programa búscase frear e inverter a perda de biodiversidade e a degradación de ecosistemas, polo que busca reintegrar a natureza na vida das persoas. Para iso búscase desenvolver e aplicar políticas, así como mellorar as prácticas e ofrecer solucións para levar a cabo unha xestión eficaz, a pequena escala ou adaptadas a contextos locais (onde se poden atopar as escolas),rexionais ou nacionais específicos (Reglamento UE, 2021). Paralelamente, a Estratexia Europea de Biodiversidade chama a atención sobre: La necesidad de reverdecer las ciudades y los espacios públicos, especialmente mediante el desarrollo de infraestructuras verdes, soluciones basadas en la naturaleza y plantación de árboles, medidas todas ellas que tendrían un impacto muy positivo en los centros educativos, no solo desde la perspectiva del aumento de biodiversidad,
78 sino también de adaptación al cambio climático y a la salud (Junta de Castilla y León, 2021, p. 1). Coa evidencia dunha emerxencia de planificación e xestión territorial máis ecolóxica e respectuosa co medio natural, e baixo o paraugas das estratexias europeas, prevese un aumento significativo dos espazos verdes, especialmente no medio urbano e periurbano. A xestión e mantemento destes espazos demandará un incremento dos recursos destinados a este fin. - Posibles formas de financiamento a nivel autonómico Pasando a un ámbito de axuda rexional, e máis en concreto a nivel autonómico de Galicia, cóntase con diversos programas de financiamento cos que se pode facer fronte ás necesidades económicas que require a renaturalización de patios. Para comezar, os plans de formación permanente do profesorado (PFPP) que se van por en marcha en centros educativos públicos terán como finalidade actualizar e perfeccionar as competencias profesionais dos docentes, necesarias para responder aos retos educativos actuais, buscando a excelencia educativa e a mellora da calidade da educación e dos resultados escolares do alumnado. Neste caso, os profesionais da comunidade educativa poderán formarse naquelas convocatorias destinadas á aprendizaxe sobre dinamización de patios, patios vivos, patios verdes e sostibles… Nesta liña, a resolución do 12 de xuño de 2023 da Dirección Xeral de Ordenación e Innovación Educativa pola que se regulan os ContratosPrograma Inclúe (CPInclúe) busca fomentar a inclusión educativa nos centros docentes públicos. Para participar neste programa (na modalidade IGUÁLA-T ou INCLÚET), os centros docentes poderían elaborar un plan para a mellora do éxito educativo do alumnado centrado na necesidade de naturalizar o entorno escolar e os beneficios que trae consigo este aspecto no referido á inclusión e a coeducación (tal e como se expón no marco teórico). No que atinxe aos proxectos, Voz Natura é un programa de educación medioambiental para implicar á comunidade escolar de Galicia na recuperación e defensa da natureza. O obxectivo deste programa é desenvolver ao longo do curso un proxecto de protección e recuperación ambiental combinando, na medida do posible, accións directas na contorna con actividades de
79 concienciación. Así, existe un comité científico encargado de seleccionar os proxectos que participarán no programa e que serán financiados nun 10% do traballo que se pretenda realizar. Dentro deste financiamento estarán incluídas accións como a recuperación de zonas degradadas da escola, a plantación de árbores e agricultura ecolóxica, a protección da biodiversidade e a posta en valor e coidado do patrimonio etnográfico. A participación neste programa sería moi interesante para axudar na creación dos espazos que debería ter un patio naturalizado e para concienciar a toda a comunidade educativa de ser axentes ambientais activos (Voz Natura, 2023). Analogamente a este proxecto, tamén existe o Plan Proxecta. Esta é unha iniciativa da Consellería de Cultura, Educación e Ordenación Universitaria de Galicia que trata de fomentar a innovación educativa nos centros docentes a través de programas que desenvolven en paralelo ás competencias básicas e á educación en valores. O obxectivo principal do proxecto é sensibilizar, concienciar, difundir e formar ao alumnado en relación co medio ambiente e a intervención e xestión do territorio galego (Resolución do 22 de xuño, 2023). Esta iniciativa ofrécelle ao profesorado un marco para o desenvolvemento de accións nas aulas que fomenten a innovación mediante actividades formativas, propostas, materiais didácticos diversos e outras iniciativas. Ao mesmo tempo, outorga un sistema de asesoramento e seguimento a través das estruturas de formación permanente do profesorado, da inspección educativa, dos equipos responsables de cada un dos programas e da asesoría de innovación educativa da Dirección Xeral. Estas actividades serían útiles para a creación dos patios naturalizados no momento en que os centros escollan modalidades como Escola Verde, Naturézate ou Proxecto Terra. Destas modalidades, aínda que moitas poderían resultar de interese para a creación e formación de espazos dentro dos patios, o Proxecto Terra sería o que mellor se adaptaría á necesidade de crear un patio naturalizado. O obxectivo deste proxecto é empregar as contornas escolares do centro e os grandes espazos abertos e naturais que se posúen nos patios para proceder a facelos máis inclusivos, dinámicos, educativos... explotando todo o potencial e idiosincrasia de cada un, facendo fincapé na súa renaturalización.
80 A nivel galego, cóntase tamén con subvencións forestais establecidas na Orde do 22 de decembro do 2023 pola que se establecen as bases reguladoras das axudas para a creación de superficies forestais, cofinanciadas co Fondo Europeo Agrícola de Desenvolvemento Rural (FEADER) no marco do Programa de desenvolvemento rural de Galicia 2014-2020, e convócanse para o ano 2024. Desta maneira, outórganse axudas para a creación de superficies forestais en terras non agrícolas, buscando plantar superficies forestais con coníferas ou con frondosas (DOGA, 2024). Así, podería buscarse un espazo no patio no que se planten diferentes especies arbóreas para dispor dunha zona de sombra nos días máis calorosos da primavera, verán ou outono. Outra subvención a nivel rexional sería o Proxecto PIMA cambio climático. Está dirixido a zonas urbanas e enfócase na realización de actuacións de carácter innovador para integrar o cambio climático e a infraestrutura verde na planificación e xestión urbanística e intervencións no espazo urbano. Ademais, busca aplicar solucións baseadas na natureza e orientadas á prevención de riscos asociados ao cambio climático en espazos urbanos, incrementar a biodiversidade urbana, aumentar as zonas verdes urbanas ou crear hábitats para polinizadores (DOG, 2023). No contexto actual de cambio climático e quecemento global, cuxo impacto na vida escolar será cada vez maior, recorrer a este tipo de subvencións pode axudar á creación de patios máis verdes nos colexios. Por este motivo, calquera centro podería acollerse a esta subvención gozando dunha axuda económica máxima de 20.000 euros, a dispoñer deles no concello. Na busca de financiamento, tamén se podería solicitar o fondo de reequilibrio territorial, sendo este un instrumento destinado a intervir en barrios ou zonas desfavorecidas da cidade, para cubrir necesidades puntuais para a mellora dotacional, urbanística e social da cidade no seu conxunto. A Xunta de Galicia, no ano 2024, apostou polo reequilibrio territorial en favor das provincias de Lugo e Ourense. Así, estes presupostos poderían ir orientados á creación de patios naturalizados xa que se estarían destinando á mellora dos servizos públicos e que inverten en proxectos de transición verde, moi útiles para o futuro.
81 - Posibles formas de financiamento a nivel local Finalmente, analizando agora as axudas locais, actualmente cóntase cun programa para a dotación e mellora de servizos comunitarios para o ano 2024 outorgado pola Deputación de Lugo. Este ano, cóntase con 300.000 euros que poderían ser empregados para mellorar o espazo de recreo co fin de contribuír a mellorar a calidade de vida e fomentar e dinamizar a relación entre os nenos e nenas. Porén, esta subvención non está destinada a colexios, pero si a agrupacións veciñais que poderían destinar os fondos a realizar estas melloras na escola (Deputación de Lugo, 2024). A maiores, cada certos anos, o concello de Lugo pon en marcha o programa Mellora Lugo, co que busca, entre outros obxectivos, arranxar e reparar colexios. Porén, aínda que este ano non se está a desenvolver, si que se levou a cabo no 2016 e no 2022. Así, no ano 2016 realizáronse en 19 centros escolares un total de 204 actuacións, entre as que se encontra o recheo de areeiros, pintura, reparación de mobiliario, colocación de novos materiais... coas que se pretende manter e reformar as dependencias escolares (Concello de Lugo, 2017). Ademais disto, existen uns presupostos participativos por concellos onde a través de procesos democráticos os veciños e veciñas deciden de forma libre e directa en que empregar unha parte do orzamento municipal. Este orzamento un dos anos podería ir destinado a naturalizar o patio dalgunha das escolas do concello, como proposta de investimento para mellorar a calidade do entorno escolar e dos espazos infantís. 7. Avaliación A avaliación deste proxecto de naturalización do patio escolar enmárcase no emprego de diferentes materiais empíricos de carácter cuantitativo como cualitativo. Polo tanto, trátase dunha dobre avaliación. Non obstante, ao enquisar a alumnado, profesorado e persoas pertencentes á sociedade implicada convértese a súa vez nun triplo estudo. Isto é así porque son parte esencial do colexio e son figuras clave para realizar unha construción equilibrada do espazo escolar. Deste xeito, este procedemento xirará en torno á investigación sobre a
88 Referencias bibliográficas Alcántara, J. e López Fernández, J. (2021). Didáctica del medioambiente en educación primaria. Síntesis. Álvarez, G. (2019). Beneficios de la intervención asistida con animales en el aula. Papeles salmantinos de educación, 23, 167-202. https://doi.org/10.36576/summa.108392 Aprendemos Juntos 2030. [Aprendemos juntos] (2019). La naturaleza como maestra. Heike Freire, pedagoga [Vídeo]. YouTube. https://n9.cl/ox6a77 Artavia, J. (2013). Vamos al recreo... Revista Herencia, (26), 79-92. https://n9.cl/td58x Artavia-Granados, J. M. (2014). El papel de supervisión del personal docente durante el desarrollo del recreo escolar. Revista Educación 38 (2), 19-36. https://doi.org/10.15517/revedu.v38i2.15259 Asociación EDNA (2020). Guía para escuelas en la naturaleza. La Traviesa Ediciones, Sevilla. Ayala, L. A. H., Borregón, L. M., e Vizcaino, B. O. (2010). Cuando las deficiencias se convierten en discapacidad. Prisma social, (5), 1-32. https://n9.cl/xjrnj Badii, M. H., Guillen, A., Rodríguez, C. E., Lugo, O., Aguilar, J., e Acuña, M. (2015). Pérdida de biodiversidad: causas y efectos. Revista Daena (International Journal of Good Conscience), 10(2). https://n9.cl/4hz3 Baker, L. (2012). A history of school design and its indoor environmental standards: 1900 to today. Washington: National Institute of Building Sciences. https://n9.cl/3mksru Bangay, C. e Blum, N. (2010). Education responses to climate change and quality: Two parts of the same agenda? International Journal of Educational Development, 30(4), 359-368. Bastida, A., Corral, A., González, J. F., López, T. Matín, P. e Yenes, M.J. (2022). El programa de educación ambiental en la formación del profesorado de la comunidad de Madrid. https://n9.cl/0b2ei
89 Bennet, N. Wood, e Rogers, S. (1997). Teaching through Play: Teachers’ thinking and classromm practice. Buckingham: Open University Press. Bird, W. (2007). Natural thinking. The Royal Society for the protection birds. (1ª ed). https://n9.cl/g695m Bonafé, J. M. (2020). El patio escolar también es currículum. En Patios vivos para renaturalizar la escuela (pp. 15-24). Ediciones Octaedro SL. Bonal, X. (2014). Cambiar la escuela, la coeducación en el patio de juegos. Barcelona: Universitar Autonoma, Institut de Ciències de l’Educació. Borja i Solé, M. (2012). Los patios escolares: Tiempos y espacios de juego ecoformativo y de convivencia saludable. En M. Borja i Solé e M. Martín Martínez (Eds.), El juego en ludotecas y en los patios escolares: Estímulo para el desarrollo de las inteligencias múltiples y los valores democráticos (pp. 75-102). Barcelona: Octaedro. Bruchner, P. (2012). Escuelas infantiles al aire libre. Cuadernos de Pedagogía. 420, 26-29. Burdette, H. L., e Whitaker, R. C. (2005). Resurrecting free play in young children: looking beyond fitness and fatness to attention, affiliation, and affect. Archives of pediatrics & adolescent medicine, 159(1), 46-50. https://doi.org/10.1001/archpedi.159.1.46 Caballero, M., Baigorri, A., e Pardo, M. (2021). Educación y cambio climático. Una aproximación desde la ESO. Athenea digital: revista de pensamiento e investigación social, 21(2), 2293. https://doi.org/10.5565/rev/athenea.2293 Calvo, L. (s.d.). La transformación de un patio de recreo en un espacio naturalizado. Diseño de herramientas de sensibilización y formación para maestros/as en la fase inicial. [Traballo Fin de Grado] Universidade de Zaragoza. https://n9.cl/ea6vm Carbonell, J. (2015). Pedagogías del siglo XXI. Alternativas para la innovación educativa. Barcelona: Octaedro
90 Carr, V., e Luken, E. (2014). Playscapes: A pedagogical paradigm for play and learning. International Journal of Play, 3(1), 69-83. https://doi.org/10.1080/21594937.2013.871965 Castoldi, R., Bernadi, R., e Polinarski, C. (2009). Percepção dos problemas ambientais por alunos do ensino médio. Revista Brasileira de Ciências, Tecnologia e Sociedade, 1(1), 5680. Castro, C., González, A., Hernando, T., Mateo, A., Robledo, I., e Tena, I. (2016). Proyecto de Acondicionamiento del Patio de recreo del Colegio Público Santos Samper de Almudévar (Huesca), como espacio natural, creativo, de juego y aprendizaje “Un cole, una ilusión”. (Proyecto de acondicionamiento). Almudévar. Chaves-Mejía, A.L. (2013). Una mirada a los recreos escolares. El sentir y pensar de los niños y niñas. Revista Electrónica Educare 17 (1), 67-87. https://doi.org/10.15359/ree.17-1.4 Chaves-Mejía, G. A. (2023). Biodiversidad como un concepto estructurante urgente en la educación. Bio-grafía, 16(30), 157-166. https://doi.org/10.17227/bio-grafia.vol.16.num30-18812 Concello de Lugo, (2017). El Ayuntamiento acometió 204 actuaciones en 19 centros escolares con el Plan Mellora Lugo. https://n9.cl/pugp5 Cols C. (2007) Organizar y vivir los espacios exteriores en las Escuelas Infantiles. Infància del' associació de Mestres de Rosa Sensat 157, 1-5. https://n9.cl/4z6h1 Cols, C. e Fernández, P. (2021). Una nova visió dels patis escolars. Temps d´Educació 60, 33-50. https://n9.cl/87cxw Cortés, E. e Curcoll, L. (3 de marzo de 2021). Los patios escolares son espacios privilegiados para garantizar el juego, el contacto con la naturaleza y los aprendizajes al aire libre. Institut Infància i adolescencia. https://n9.cl/b5muzc Cosin, A. (2020). El patio del Centro Educativo Palma, un espacio de oportunidades. [Traballo de fin de grado. Universidad Politécnica de Valencia]. RiuNet Repositorio Institucional UPV.
91 Crespo, J. M. (2014). Organización de espacios y arquitectura escolar. En I. Cantón & M. Pino (Eds.), Organización en la sociedad del conocimiento (pp. 217-230). Madrid: Alianza Editorial Cuenca, C. (2022). Patios naturalizados: propuesta de innovación didáctica ligada a la contribución de la escuela en la lucha contra el cambio climático. [Traballo Fin de Máster]. Universidade Católica de Murcia. https://n9.cl/vtesc Decreto 245/2003, do 24 de abril, polo que se establecen as normas de seguridade nos parques infantís. Diario Oficial de Galicia, 89, do 9 de maio. https://n9.cl/5i6tf Decreto 155/2022, de 15 de septiembre, polo que se establecen a ordenación e o currículo da educación primaria na Comunidad Autónoma de Galicia. Diario Oficial de Galicia, 183, do 26 de setembro. https://n9.cl/tyr51 Deputación de Lugo (2024). Programa para a dotación e mellora de servizos comunitarios para o ano 2024. https://n9.cl/g2u3m Domènech, J. e Viñas, J. (1997). La organización del espacio y del tiempo en el centro educativo. Barcelona: Graó. Dussel, I. (2022). El patio escolar, de claustro a aula al aire libre. Historia de la transformación de los espacios escolares (Argentina, 1850-1920). Anuario De Historia De La Educación, 20(1). https://n9.cl/u5r67 Ehrlich, P. R. e Pringle, R. M. (2008). Where does bio-diversity go from here? A grim business-as-usual forecast and a hopeful portfolio of partial solutions. The National Academy of Sciences, 105(1), 11579-11586. https://doi.org/10.1073/pnas.0801911105 Fine, A.H. (2002). Animal-assited therapy. Encyclopedia of psychotherapy, 1, 4955. https://doi.org/10.1016/B0-12-343010-0/00007-6 Fontal, O. e Marín, S. (2018) Nudos Patrimoniales. Análisis de los vínculos de las personas con el patrimonio personal. Arte, Individuo y Sociedad 30(3), 483-500. https://doi.org/10.5209/ARIS.57754 Ford, P. (1981). Principles and Practices of Outdoor/ Environmental Education. Wiley.
92 Freire, H. (2011). Educar en verde. Ideas para acercar a niños y niñas a la naturaleza. Barcelona: Graó. Freire, H. (2016). Patios vivos para crecer y aprender. Cuadernos de pedagogía, 465, 16-22. Freire, H. (2017). ¡Estate quieto y atiende!: Ambientes más saludables para prevenir el déficit de atención y la hiperactividad. Herder Editorial. García, A.B. e Benítez, L. (2021). Guía para la elaboración de planes de adaptación al cambio climático en escuelas. SEO/BirdLife Madrid. https://n9.cl/ta5d9u García, J. e Rosales, J.N. (2000). Estrategias didácticas en educación ambiental. Ediciones Aljibe. Gardner, K. (2016). “A Complete History of the Social, Health, and Political Context of the School Gardening Movement in the United States: 18402014” en Journal of Hunger and Environmental Nutrition, 11(3), pp. 297316. https://doi.org/10.1080/19320248.2016.1157542 Gaston, K. J., e Spicer, J. I. (2013). Biodiversity: an introduction. John Wiley & Sons. Gijón, A. C. (2003). Problemas ambientales y educación ambiental en la escuela. Reflexiones sobre educación ambiental II, 91. https://n9.cl/bm1wm2 Giolitto, P. (1984). Pedagogía del medio ambiente. Barcelona: Herder. Goodley, D., e Runswick‐Cole, K. (2010). Emancipating play: Dis/abled children, development and deconstruction. Disability & society, 25(4), 499-512. Goleman,D., Bennett, L. e Barlow,Z. (2012). Ecoliterate. How educators are cultivating emotional, social and ecological intelligence. Jossey-Bass, EE.UU. González-Gaudiano, E. e Meira-Cartea, P. A. (2020). Educación para el cambio climático. ¿Educar sobre el clima o para el cambio? Perfiles Educativos, 42(168), 157-174. https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2020.168.59464
93 Guix, V., et al., (2016). La transformación de los patios escolares: una propuesta desde la coeducación. Aula de Innovación Educativa, 255, 67-72 https://n9.cl/o4spn Gutiérrez e R. Lorenzo (2021). Patios silvestres, recomendaciones para el diseño de espacios exteriores en escuelas infantiles. Basurama. https://n9.cl/r1b4p Harari, Y. N. (2015) Sapiens. Una breve historia de la humanidad. Debate. Hernández, N. A. R., e Soto, J. M. B. (2009). Fundamentos epistemológicos y educativos para abordar el concepto de naturaleza en cursos de educación ambiental. Diálogos educativos, (17), 7. https://n9.cl/q95xc Holmgren, D. (2007). La esencia de la permacultura. HDS, Australia. https://n9.cl/n952l Hueso, K., Camina, E., e Monzón, E. (2012). Mejores personas para un planeta mejor: El proyecto pedagógico al aire libre “Saltamontes”, pionero en España. En Comunicación en el 11º Congreso Nacional de Medio Ambiente, Conama: Madrid. https://n9.cl/9r1bf Hueso, K. (2017). Somos naturaleza. Un viaje a nuestra esencia. Plataforma Editorial. Hueso, K. (2019). Jugar al aire libre. Plataforma Editorial Hueso, K. (2021). Educar en la naturaleza. Plataforma Editorial. In natura. Directorio de Escuelas en la Naturaleza en España. (2018). Escuelas bosque en el mundo. https://n9.cl/qnlr0r James, M. (2018). Forest School and Autism: A Practical Guide. Jessica Kingsley Publishers. Junta de Castilla y León, (2021). Convocatoria de expresiones de interés para la participación en el Programa para la Adaptación climática a través de la renaturalización de los patios en centros educativos públicos de Castilla y León financiada por REACT-EU. https://n9.cl/mdwe5
94 Kloos H., Waltzer T., Maltbie C., Brown R. e Carr V. (2018) Inconsistencies in early science education: can nature help streamline state standards? Ecopsychology 10(4), 243-258. https://doi.org/10.1089/eco.2018.0042 Knight, S. (2013). Forest School and Outdoor Learnig in the Early Years. Sage. Kochanowski, L. e Carr, V. (2014). Nature Playscapes as Contexts for Fostering Self-Determination. Children. Youth and Environments 24(2), 146-167. https://doi.org/10.1353/cye.2014.0037 Marañón,l. (2018) Educar en el feminismo. Plataforma Editorial, Barcelona. Marín, M. F. (2010) Algo más que un patio de recreo en Educación Infantil. Temas para la educación. Revista digital para profesionales de la enseñanza, 9, 1-8. https://n9.cl/oqxjj8 Maxwell L.E., Mitchell M.R. e Evans G.W. (2008) Effects of Play Equipment and Loose Partson Preschool Children’s Outdoor Play Behavior: An Observational Study and DesignIntervention. Children, Youth and Environments 18(2), 36-63. https://doi.org/10.1353/cye.2008.0025 Mejías, J. (2019). Estudio coeducativo sobre el patio escolar del I.E.S. Domingo Pérez Minik. [Traballo de Fin de Máster]. RIULL Repositorio Institucional Universidad de La Laguna. Monge, A. (2023). Así adaptamos colegios y patios escolares a las olas de calor. https://n9.cl/skil8g Montessori, M., & Bofill, M. (1986). La mente absorbente del niño. México: Diana. Lara, Á., Berraquero, L., Oteros-Rozas, E., Moral, L. D., Ruiz-Mallén, I., e March, H. (2022). Co-creando acciones para mejorar la resiliencia a las olas de calor en Sevilla: aprendizajes des el proyecto RESCITIES. https://n9.cl/6hk4b Ledesma, C. (2012). Uso y distribución de espacios. [Traballo fin de grado, Universidad de Valladolid]. Recuperado de: https://n9.cl/9ul8uo Lei 12/1970, do 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa. Boletín Oficial del Estado, 187, do 6 de agosto de 1970. https://n9.cl/9zte
95 Lei 10/2014, do 3 de decembro, de accesibilidade. Boletín Oficial do Estado, 602, do 11 de marzo do 2015. https://n9.cl/gqjbk Lei Orgánica 10/2002, do 23 de decembro, de Calidade da Educación. Boletín Oficial del Estado, 307, do 24 de decembro do 2002. https://n9.cl/d8jv Lei Orgánica 2/2006, do 3 de maio, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 106, do 4 de maio do 2006. https://n9.cl/lbr6 Lei Orgánica 8/2013, do 9 de decembro, para a mellora da calidade educativa. Boletín Oficial del Estado, 295, do 10 de decembro do 2013. https://n9.cl/ucut Lei Orgánica 3/2020, do 29 de decembro, pola que se modifica a Lei Orgánica 2/2006, do 3 de maio, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 340, do 30 de decembro do 2020. https://n9.cl/svi0 Lomba, R. (2015). Os patios escolares nos centros de educación primaria: Adecuación da normativa de construción de Galicia ás necesidades do alumnado. Minerva, repositorio institucional da USC. López, R., e Pardo, C. (2003). Educación ambiental y su didáctica/ Ramón López Rodríguez ;[dibujo de portada y contraportada, Carlos Pardo Teijeiro]. Diputación Provincial, Servicio de Publicaciones. Lorenzo, E. (2021). ¿Qué entendemos por un patio de una escuela?. Patios silvestres, recomendaciones para el diseño de espacios exteriores en escuelas infantiles. Editorial Basurama. Martínez, A. G., e Gesto, S. G. (2022). Ecoescuelas y sellos ambientales como medio para la didáctica de la educación ambiental. In Edunovatic 2022. Conference Proceedings: 7th Virtual International Conference on Education, Innovation and ICT, December 14-15, 2022 (pp. 612-616). REDINE (Red de Investigación e Innovación Educativa). https://n9.cl/lrg84 Miudiño, Sociedade Cooperativa Galega. (2020). Xogo e cultura para naturalizar a infancia. https://n9.cl/5cjf2 Nay-Valero, M., e Cordero-Briceño, M. E. F. (2019). Educación Ambiental y Educación para la Sostenibilidad: historia, fundamentos y tendencias.
96 Nieuwenhuijsen, M., e Ubalde, M. (s.f.). Las ciudades y la salud infantil. 13 El ambiente y su impacto en la salud maternoinfantil:¿ nos enfrentamos?, 237. https://n9.cl/f1y4r Normalización española (2018). Equipamiento de las áreas de juego y superficies. UNE-EN 1176-1. https://n9.cl/u2rsb Observatorio de Salud y Cambio Climático (2013). Impactos de Cambio Climático en la Salud. Informes, estudios e investigación. https://n9.cl/a7nqt Organización Mundial de la Salud (2018). Contaminación atmosférica y salud infantil. Prescribir aire limpio. https://n9.cl/16usc Organización Mundial de la Salud (2022). Miles de millones de personas siguen respirando aire insalubre: nuevos datos de la OMS. [Comunicado de prensa] https://n9.cl/w9z8t Orde 24/2023, do 22 de decembro, pola que se establecen as bases reguladoras das axudas para a creación de superficies forestais, cofinanciadas co Fondo Europeo Agrícola de Desenvolvemento Rural (FEADER) no marco do Programa de desenvolvemento rural de Galicia 2014-2020, e se convocan para o ano 2024. Diario Oficial de Galicia, 24, do 2 de febreiro. https://n9.cl/kbgfhp Otero, E. (2016). La educación infantil en la Institución Libre de Enseñanza. En Sanchidrián, C. e Ruiz, J. (Ed.), Historia y perspectiva actual de la educación infantil (4ª edición, p. 153-177). Editorial Graó. Ortega JA. Alianza Global para Renaturalizar la Salud de la Infancia y Adolescencia. En: AEPap (ed.). Congreso de Actualización en Pediatría 2023. Madrid: Lúa Ediciones 3.0; 2023. p. 275-279. https://n9.cl/7mxqo Otero, E. Navarro, P., Basamta, S. e Carral, D. (2014). Sobre aquello que puede educar la naturaleza en los escolares: Peter Higgins y el aprendizaje al aire libre. In CD de Actas del X Congreso Internacional de Ciencias del Deporte y la Educación Física-Seminario Nacional de Nutrición, Medicina y Rendimiento Deportivo. https://n9.cl/g6gnp Parlamento Europeo, (2023). El Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER). https://n9.cl/4ivym
97 Patis Naturals (2024). Componentes de juego y de aprendizaje. https://n9.cl/8mhzg Pérez-Franco, D., de Pro-Bueno, A. e Pérez-Manzano, A. (2018). Actitudes ambientales al final de la ESO. Un estudio diagnóstico con alumnos de Secundaria de la Región de Murcia. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 15(3), 3501. https://doi.org/10.25267/Rev Plena Inclusión (23 de junio de 2017). Posicionamiento de plena inclusión sobre terminología. Plena inclusión. https://n9.cl/5ger5 Pol, E., e Morales, M. (1982). El espacio escolar, un problema interdisciplinar. Cuadernos de Pedagogía. Barcelona, (86), 5-12. Prellezo, J.M. (2016). María Montessori y otras aportaciones italianas. En Sanchidrián, C. e Ruiz, J. (Ed.), Historia y perspectiva actual de la educación infantil (4ª edición, p. 201-221). Edtorial Graó. Piccolo, J.J. (2017). Intrinsic values in nature: Objective good or simply half of an unhelpful dichotomy? Journal for nature conservation, 37, 8-11. https://doi.org/10.1016/j.jnc.2017.02.007 Portner, H., Scholes, R., Agard, J., Archer, E., Arneth, A., Bai, X., e Chan, L. (2021). IPBES-IPCC CO-Sponsored Workshop Biodiversity and climate change. In IPBES-IPCC co-sponsored workshop on biodiversity and climate change. https://n9.cl/p1hmt Proxecto Índice Mundial de Calidade do Aire (2024). Contaminación del aire de España. Mapa de la calidad del aire en tiempo real. https://n9.cl/sq5xa Rodríguez, D. e Carvajal, N. (2016). Relación entre actitudes y comportamientos ambientales en estudiantes de enfermería. Revista Luna Azul, 43, 341353. https://doi.org/10.17151/luaz.2016.43.15 Rosas, Y. e Sepúlveda, H. (2015). Espacios renaturalizados como ambientes de aprendizaje. Bio-grafía, 1-8. https://doi.org/10.17227/20271034.vol.0num.0bio-grafia1.8 Ramos, S. (2016). Un método educativo para la infancia: el de Fröbel. En Sanchidrián, C. e Ruiz, J. (Ed.), Historia y perspectiva actual de la educación infantil (4ª edición, p. 113-131). Edtorial Graó.
104 Anexo 3.2. Rocódromo Ilustración 2. Galpón de madeira en cuxa parede se encontra o rocódromo. Anexo 3.3. Camiño que conecta o horto co patio frontal e de grava miúda Ilustracións 3-4. Camiño da parte de atrás da escola e recadro de grava.
105 Anexo 3.4. A horta de Rosalía Ilustracións 5-8. A horta de Rosalía, cos canelóns e os caixóns de cultivo.
106
107 Anexo 3.5. Espazo que rodea o horto escolar Ilustracións 9-10. Espazo que rodea o horto escolar co banco de madeira
108 Anexo 3.6. Patio de atrás coas dúas canchas e polideportivo cuberto Ilustracións 11-12. Patio de atrás coa cancha de baloncesto e de fútbol xunto co polideportivo cuberto
109 Anexo 3.7. Zona pavimentada con xogos pintados Ilustracións 13-14. Zona de xogo: pimpón, Twister...
110 Anexo 3.8. Árbores que separan o valo das canchas Ilustracións 15-16. Árbores que separan a reixa das canchas de xogo. Anexo 3.9. Espazos de herba sen funcionalidade ao redor do polideportivo. Ilustracións 17-18. Espazos de herba ao redor do polideportivo.
111 Anexo 3.10. Espazo que conecta o polideportivo coa pista frontal da escola Ilustración 19. Espazo no que se percibe o acivro e os teixos.
112 Anexo 3.11. Patio de Educación Infantil Ilustracións 20-24. Patio de educación infantil, formado por unha zona verde e outra pavimentada.
113
120 Anexo 4.8.Zona de relaxación Ilustracións 38. Representación do que sería a zona de relaxación co patio co barco pirata Anexo 4.9. Zona de asemblea Ilustracións 39-40. Representación do que sería a zona de asemblea
121 Anexo 4.10. Zona de retos motrices: cambios topográficos Ilustracións 41-42. Representación do que serían os cambios topográficos na zona de retos motrices Fonte: Tierra en manos (2016). Recuperado de: https://n9.cl/vjlt3
122 Fonte: Danielle Dannenbaum Bell (s.d.). Recuperado de: https://n9.cl/tfv1x Anexo 4.11.Zona de retos motrices: randeeiras e outros xogos Ilustracións 43-45. Representación do que sería a zona de retos motrices do patio, coas randeeiras e outros elementos
123 Anexo 4.12. Zona de retos motrices: cordas de slackline Ilustracións 46-47. Representación do que sería a zona de retos motrices dedicada ás cordas de slackline
124 Anexo 4.13. Zona de arte Ilustracións 48-49. Representación do que sería a zona de arte do patio coa adaptación do banco de Arno Stern
125 Anexo 4.14. Zona de música Ilustracións 50-51. Representación do que sería a zona de música do patio, cos diferentes materiais a tocar
126 Anexo 5. Plano do patio naturalizado do CEIP Rosalía de Castro Ilustración 52. Plano representativo da nova distribución do patio
127 Anexo 6. Calendario representativo da organización do alumnado de Educación Primaria Táboa 4. Calendario organizativo da comisión do alumnado para o mes de maio MAIO 2024 Lu. Ma. Me. Xo. Ve. 1 2 3 1º A 1º A 3ºA 3ºA 5ºA 5ºA 6 7 8 9 10 1º B 1º B 1º B 1º B 1º B 3ºB 3ºB 3ºB 3ºB 3ºB 5ºB 5ºB 5ºB 5ºB 5ºB 13 14 15 16 17 1º C 1º C 1º C 1º C 4ºA 4ºA 4ºA 4ºA 6ºA 6ºA 6ºA 6ºA 20 21 22 23 24 2º A 2º A 2º A 2º A 2º A 4ºB 4ºB 4ºB 4ºB 4ºB 6ºB 6ºB 6ºB 6ºB 6ºB 27 28 29 30 31 2º B 2º B 2º B 2º B 2º B 3ºA 3ºA 3ºA 3ºA 3ºA 5ºA 5ºA 5ºA 5ºA 5ºA
128 Anexo 7. Avaliación Anexo 7.1. Avaliación cuantitativa Ilustración 53-61. Captura do cuestionario ad hoc que se lle pasaría ao profesorado
129
136