Por un cambio curricular en las titulaciones del E.E.E.S que garantice la transferabilidad a través de un observatorio de evolución del trabajo

  CONSEJO DE REDACCIÓN DIRECTORA: Rosa Mª Esteban Moreno SECRETARIA: Mercedes Blanchard Giménez VOCALES Blanchard Giménez, Mercedes (Universidad Autónoma de Madrid) Esteban Moreno, Rosa María (Universidad Autónoma de Madrid) Fernández Prieto, Manuel Santiago (Universidad Autónoma de Madrid) Gómez García, Melchor (Universidad Autónoma de Madrid) Herrán Gascón, Agustín de la (Universidad Autónoma de Madrid) Izuzquiza Gasset, Dolores (Universidad Autónoma de Madrid) Martín Bris, Mario (Universidad de Alcalá de Henares) Medina Rivilla, Antonio (Universidad Nacional de Educación a Distancia) Monarca, Héctor Amadeo (Universidad Autónoma de Madrid) Paredes Labra, Joaquín (Universidad Autónoma de Madrid) Parra Ortiz, José María (Universidad Complutense de Madrid) Pérez Serrano, Gloria (Universidad Nacional de Educación a Distancia) Pericacho Gómez, Francisco Javier (Universidad Autónoma de Madrid) Real García, Julio (Universidad Autónoma de Madrid) Rodrigo Moriche, Pilar (Universidad Autónoma de Madrid) Santos Guerra, Miguel Ángel (Universidad de Málaga) Torrego Egido, Luis Mariano (Universidad de Valladolid) Vitaller Talayero, José María (Universidad Autónoma de Madrid) DISEÑO DE PORTADA INICIAL: Amador Méndez CONSEJO ASESOR Aguilera Vásquez, Victor (Santiago de Chile) Area, Manuel (Universidad de la Laguna. Tenerife) Arnold, Rolf (Universidad de Kaiserslautern, Alemania) Blandón de Castro, Norma (Universidad de El Salvador UES) Cavalcanti, Joana (Escola Superior de Educação Paula Frassinetti, Portugal) Cantón Mayo, Isabel (Universidad de León) Cerrillo Martín, Rosario (Universidad Autónoma de Madrid) Copello, Mª Inés (Universidad de la República de Uruguay) Ferrara, Donatila (Universidad Católica de la Santísima Concepción. Chile) García Yagüe, Juan (Profesor Emérito UAM) García Garrido, José Luis (UNED) García-Valcárcel Muñoz-Repiso, Ana (Universidad de Salamanca) Glower, Ana Mª (Universidad de El Salvador. UES) Huber Günter, L. (Universidad de Tubinga, Alemania) Lacarriere Espinoza, José Luis (UNIVO, México) Lázaro Martínez, Ángel (Profesor Emérito. Universidad de Alcalá de Henares) Martínez Rodríguez, Juan Bautista (Universidad de Granada) Masetto, Marcos (Pontificia Universidad Católica de Sao Paulo. Brasil) Montero, Lourdes (Universidad de Santiago de Compostela) Pablos, Juan de (Universidad de Sevilla) Pérez de Guzmán, Mª Victoria (Universidad Pedro Olavide de Sevilla) Rubia Avi, Bartolomé (Universidad de Valladolid) Ruiz, Guillermo (Universidad de Buenos Aires. Argentina) Salazar Ascenio, José Armando (Universidad de La Frontera. Temuco (Chile) Sosa Fariña, José Antonio (Universidad de La Laguna. Tenerife) Valle López, Javier (UAM) Velázquez Vázquez, Daniel (Universidad Nacional Autónoma de México) REDACCIÓN Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación Facultad de Formación de Profesorado y Educación Universidad Autónoma de Madrid [email protected] http://www.tendenciaspedagogicas.com ISSN: 1989-8614 Desarrollo técnico y maquetación: CBT España ÍNDICE Presentación de la Revista Nº 25 ......................................................................................... Rosa María Esteban Moreno 5 Presentación del Monográfico: ¿Qué maestros formamos desde los grados? ................... Joaquín Paredes Labra 7 La cualificación de maestro en Europa: aportaciones a partir del análisis de las influencias supranacionales y los modelos europeos ........................................................... Gabriel Álvarez López 9 Estudio comparado sobre formación de maestros en perspectiva supranacional: los casos de Alemania, Francia, Italia y España ....................................................................... Eva Ramírez Carpeño 35 Los vaivenes de la formación inicial del profesorado. Una reforma siempre inacabada ..... Francisco Imbernón y María Teresa Colén 57 Universidad de Alcalá: de la escuela de magisterio a la facultad de educación .................. Juan Carlos Luis Pascual, Nieves Hernández Romero y Manuel Megías Rosa 77 Seguimiento interno del grado en educación infantil: un lugar desde el que partir, un lugar hacia el que mirar ........................................................................................................ Carmen Andrés Viloria 97 Estudio integrador de elementos significativos en la formación de maestros. Una propuesta para la autoevaluación docente ........................................................................... José Fernando Calderero Hernández, Paola Perochena González y Rosa Mª Peris Sirvent 121 Imagen del profesor en el grado en educación primaria ....................................................... Zoe Martínez de la Hidalga y Lourdes Villardón Gallego 149 Los futuros maestros/as de educación infantil: directores, actores y críticos de su formación inicial ..................................................................................................................... Mª José Mayorga Fernández y Dolores Madrid Vivar 167 Modelo teórico para la formación docente centrado en el aprendizaje estratégico ............. Ronald Feo 189 La formación inicial del profesorado en el grado en educación primaria. Una valoración cualitativa del diseño y desarrollo curricular de la asignatura 'recursos tecnológicos didácticos y de investigación' ................................................................................................ Jesús Valverde Berrocoso 207 Por un cambio curricular en las titulaciones del E.E.E.S. que garantice la transferabilidad a través de un observatorio de evolución del trabajo ................................. Antonio Rial Sánchez y Raquel Mariño Fernández 229 Una invitación a narrarse para educar. Historia de vida y universidad ................................ Begoña Piqué Simón y Anna Forés Miravalles 247 O caráter pedagógico das narrativas biográficas no contexto da abordagem de ensino centrada no estudante ........................................................................................................... Leanete Thomas Dotta y Rosa Ester Soares 261 El grado de estudios ingleses en la Universidad de Jaén: pasado, presente y futuro ......... María Luisa Pérez Cañado 279 Los ciclos formativos de grado medio: una opción para salir del laberinto personal y académico ............................................................................................................................. Soledad García Gómez y Nieves Blanco García 301 EXPERIENCIA EDUCATIVA Taller de metalingüística ....................................................... Cristina González Trujillo, Patricia Escribano Márquez y Rosa Mª Esteban Moreno 321 EXPERIENCIA EDUCATIVA El PLE para la clase de italiano ............................................ Paola Iasci 335 RESEÑA Gramática de la lengua italiana 347 TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 5 NÚMERO 25: ¿QUÉ MAESTROS FORMAMOS DESDE LOS GRADOS? En el número 25, la Revista Tendencias Pedagógicas, se plantea, en su monográfico, un interrogante que todos los que trabajamos en las Facultades de Educación nos hacemos, cuando estamos viendo terminar las primeras promociones de los grados a la luz del plan Bolonia y de los famosos créditos europeos. Todos nos hemos cuestionado seriamente nuestras metodologías, contenidos, organización de espacios, tiempos, etc… y deseamos ajustarlos a las nuevas demandas procedentes de formar parte de la Unión Europea. Términos como competencias, aparecen en todas nuestras guías didácticas, pero ¿hemos transformado el modelo de formación de los estudiantes? En 1879, Bartolomé Cossío1, de la Institución Libre de Enseñanza afirmaba: el mundo entero debe ser, desde el primer instante objeto de atención y materia de aprendizaje para el niño, como lo sigue siendo, más tarde para el hombre. Enseñarle a pensar en todo lo que le rodea y a hacer activas las facultades racionales es mostrarle el camino por donde se va al verdadero conocimiento, que sirve después para la vida. Educar antes que instruir; hacer del niño, en vez de un almacén, un campo cultivable. En 1888, Eustasio Sanz, maestro de primaria pronunciaba una conferencia pedagógica y apuntaba que el maestro debe ser capaz de transmitir conocimientos, pero, con preferencia ayudar a desenvolver en el niño sus facultades de forma armónica, formando al hombre de fondo, al hombre reflexivo, al hombre circunspecto. No sé si para alguno de nosotros estas palabras pueden ser obsoletas, pero nos gustaría pensar que reflejan a nuestros futuros maestros de los grados. Los autores del monográfico nos aportan diferentes puntos de vista, desde las diferentes caras del prisma de los grados. Agradecemos la coordinación del monográfico de este número, a nuestro compañero Joaquín Paredes Labra, y a su interés y preocupación por el desarrollo del mismo. En el apartado de miscelánea, el artículo de Antonio Rial-Sánchez y Raquel Mariño-Fernández, nos propone un modelo práctico para la reconversión de la metodología en el rol del discente y el docente, a través de un “Observatorio de Evolución del Trabajo”; dos artículos están relacionados con nuestro anterior monográfico de las Historias de Vida: el de Begoña Piqué y Anna Forés, nos invita a las personas relacionadas con la universidad a “narrar” nuestro camino para mejorar el proceso educativo y el de Leanete Thomas y Rosa Ester Soares, escrito en portugués, sugieren las narrativas biográficas, sobre todo, las centradas en la voz del estudiante para abordar la enseñanza. Los dos artículos siguientes son fruto de sendas investigaciones: el artículo de María Luisa Pérez, describe el funcionamiento del grado en 1 Boletín de la Institución Libre de Enseñanza Año III, núm. 65 (31 de octubre de 1879); pp. 153-154. Biblioteca de la Universidad Complutense de Madrid Eustasio Sanz (1888) Conferencias Pedagógicas. Segovia: Imprenta de F. Santiuste RosaMaríaEstebanMoreno  TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 6 Estudios Ingleses de la Universidad de Jaén, en una investigación con más de 800 participantes y el artículo de Soledad García-Gómez y Nieves Blanco, aporta los resultados de una investigación desarrollada desde el enfoque interpretativo para conocer las trayectorias académicas previas de los alumnos que cursan los ciclos formativos de grado medio. En el apartado de Experiencias Educativas, este número recoge dos: un taller de Metalingüística, llevado a cabo por Cristina González y Patricia Escribano, dos estudiantes de Magisterio en su periodo de prácticas y el uso del PLE (entorno personal de aprendizaje), utilizado para las clases de italiano de Paola Iasci. Nuestro número 25 también recoge la reseña del libro de Pietro Trifone, Massimo Palermo y Beatrice Garzelli sobre la Gramática de la Lengua Italiana. Agradecemos a todos los autores de los artículos su participación en nuestra revista y estamos seguros de aportar textos interesantes, tanto en la sección del monográfico, como de miscelánea y de experiencias educativas. Aprovechamos este número de enero de 2015 para desear a todos un año fructífero en investigaciones, docencia y proyectos que puedan darse a conocer a través de nuestra revista. Rosa María Esteban Moreno Directora de la Revista Tendencias Pedagógicas TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 7 PRESENTACIÓN MONOGRÁFICO “QUÉ MAESTROS FORMAMOS EN LOS GRADOS” La formación de maestros, una de las piezas fundamentales del funcionamiento del sistema educativo, ha sufrido una transformación con la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). En 2010 se han puesto en marcha numerosos planes de estudio de formación de maestros. Se adoptaban algunos cambios singulares en relación con la que venía siendo la historia de la formación de maestros en España. Estamos, por tanto, asistiendo a la salida de la primera promoción de maestros con unos planes transformados. Entre tales transformaciones cabe destacar: el paso de 3 a 4 años de formación inicial, un hito en la historia de la formación de maestros; la prolongación del período de prácticum de 32 créditos a más de 50 (casi un año de formación) repartidos en varios cursos; y la vuelta a los maestros generalistas. Esta última es otra importante novedad, toda vez que la formación de los setenta ya tuvo especialistas de áreas de conocimiento, y la de los noventa, además de Educación Infantil y Primaria, contó con maestros de Lengua Extranjera, Educación Musical, Educación Física, Educación Especial y Audición y Lenguaje. El sistema educativo los absorbió pero los convirtió en su mayoría en maestros tutores. La formación de maestros había iniciado una andadura de transformaciones de gran envergadura con los planes de 1993, paralelos a la implantación de la LOGSE, con los entonces nuevas orientaciones y contenidos: la importancia de la inclusión educativa, la tecnología educativa, los idiomas, la educación física, la música y las artes, en un contexto de mejor inducción profesional y una perspectiva crítica desde una preparación con metodologías que lo propiciaran. En 2010 se ha añadido además un contenido reivindicado largamente para los maestros como es la investigación educativa. Con una reforma se generan expectativas de mejora. Se han abierto, por tanto, interrogantes diversos, de los que una muestra son los que aborda este monográfico sobre cómo qué horizontes se abren para la formación de maestros, cómo se han reorganizado los centros que los forman, qué previsiones de gestión se han atendido para los denominados “estándares de calidad” del EEES (comunicación de resultados, toma de decisiones), qué dificultades se plantean para las didácticas específicas que antes ocupaban un espacio en las especialidades y ahora se han reducido a recorridos dentro de las titulaciones, dónde han quedado los principios que iluminaron las reformas progresistas del sistema educativo incorporadas a los planes de formación de maestros en forma de contenidos y metodologías abiertas y qué nuevos problemas aparecen. En los artículos asoma de diversas formas la larga crisis económica que vive España paralela a la reforma de la formación inicial: los ajustes de plantilla, la precarización de la existente, la reducción de matrícula… Una reforma, la de maestros, dentro de otra, la de la universidad, que reducía duración de estudios (cuando los maestros han crecido en tiempo de formación), y que lleva irremediablemente a contradicciones, sobrecargas en el profesorado responsable… Se añade cierta desorientación de las políticas públicas, que quieren responsables de los malos resultados de los estudiantes en los estudios internacionales, cuando la población en general mantiene muy alta su valoración de los docentes. Antes de ver qué ha ocurrido en España, es necesaria una mirada al contexto europeo actual. Hay una demanda sostenida históricamente de formar buenos docentes, y que las políticas públicas los procuren. De la lectura del JoaquínParedesLabra  TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 8 panorama internacional, descubrimos ser uno de los sistemas que mayor duración y más rango da a los estudios de maestro (los artículos de Gabriel Álvarez y de Eva Ramírez), si bien al pensar en la antigua polémica sobre la relación entre la teoría y la práctica –ya sea en el lugar de la formación profesionalizante consecutiva/alterna a la cultural o simultanea/concurrente, ya sea por el peso de lo cultural-, nadie parece haber resuelto el problema en Europa, pues no hay una solución común. En relación con los horizontes que genera la nueva formación para la profesión de maestro en España, al parecer en la formación se apuesta por un maestro “técnico”, preparado para el trabajo en el aula, pero sin perspectiva de centro ni conexión con el entorno o contexto escolar (el artículo de Francisco Imbernón y María Teresa Colén, ya publicado por esta revista y que, por su interés, se reimprime para este monográfico). Ambas visiones, la del centro y la del contexto, son fundamentales para reflexionar colectivamente, organizar propuestas que transformen la enseñanza, tener oportunidades para su desarrollo profesional y una perspectiva ética y política de su profesión. La vida de los centros de formación de maestros ha sufrido cambios con las nuevas titulaciones. Los aspectos organizativos son un lastre para poner en marcha otro tipo de formación (artículo de Juan-Carlos Luis-Pascual, Nieves Hernández Romero y Manuel Megías). Se plantean nuevos principios para orientar la organización: coordinarse como equipos en las comisiones correspondientes (artículo de Carmen de Andrés), comprender el sentido de las competencias, poner en práctica metodologías que pudieran implementar su dominio y evaluación, una ratio adecuada de profesores y grupos reducidos, mejorar las condiciones materiales y de espacios, buscar la complicidad de los estudiantes en el aprendizaje, practicar nuevos modelos de evaluación y de autoevaluación (artículo de José Fernando Calderero, Paola Perochena y Rosa Mª Peris) , cuidar el desarrollo del prácticum (con demandas ya tradicionales y de calado) y los resultados del trabajo de fin de grado (artículo de Zoe Martínez de la Hidalga y Lourdes Villardón). De todos estos cambios depende alcanzar otro tipo de formación inicial. La colaboración con los prácticos es otra cuestión de enorme importancia y de difícil solución. Hay propuestas metodológicas que intentan transformar la manera segmentada de desarrollar la formación inicial, hacerla compartida en espacios y actividades entre docentes y materias (artículo de María José Mayorga y Dolores Madrid, articulo de Ronald Feo). Para terminar, el monográfico aborda el estatuto de los referentes de la reforma del noventa, con el ejemplo de la formación sobre TIC en educación y para la competencia digital (artículo de Jesús Valverde), y las especialidades (ahora menciones). El panorama que se refleja en el monográfico no es halagüeño, al menos en lo que hace referencia a la importancia de la preparación para la competencia digital (que desapareció como troncal de la formación de maestros en un buen número de universidades). Como se puede apreciar, lejos de las aproximaciones simplistas y sospechosamente laminadoras de la formación inicial, hay un importante corpus crítico, una reflexión necesaria y para la que este monográfico aporta evidencias y propuestas de mejora. Joaquín Paredes Labra Universidad Autónoma de Madrid TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 9 LA CUALIFICACIÓN DE MAESTRO EN EUROPA: APORTACIONES A PARTIR DEL ANÁLISIS DE LAS INFLUENCIAS SUPRANACIONALES Y LOS MODELOS EUROPEOS Gabriel Álvarez López Universidad Autónoma de Madrid RESUMEN La importancia del profesorado en la calidad de la enseñanza es una constante indiscutible en la literatura académica y científica internacional. En este sentido, cobra especial relevancia el estudio de cómo se forman y bajo qué métodos y criterios acreditan su entrada en la carrera docente los aspirantes a maestros, teniendo en cuenta que la puesta en marcha del EEES ha contribuido a la actualización y la mejora de los sistemas formativos y selectivos de los maestros en Europa. El objetivo de este artículo es contribuir, pues, al conocimiento del funcionamiento de estos sistemas a través del análisis de las recomendaciones que emanan de los organismos supranacionales y de los modelos empleados en algunos de los países europeos El texto finaliza examinando el caso español con el fin de estudiar en qué punto se encuentra en relación con el resto de países europeos y extraer algunas conclusiones que puedan ser útiles a los policymarkers en las sucesivas reformas. PALABRAS CLAVE Formación inicial - reclutamiento de docentes - selección de docentes - organismos internacionales - EEES. ABSTRACT The importance of teachers in the quality of teaching is an undeniable constant in academic and international scientific literature. In this sense, it becomes especially relevant to study how aspiring teachers are trained and under what methods and criteria their entry in to the teaching profession is credited. It is relevant to keep in mind that the implementation of the EHEA has contributed to the upgrading and improvement of training and selective systems of teachers in Europe. The aim of this article is to contribute the knowledge of how these systems function through the analysis of the recommendations emanating from supranational organizations and models used in some European countries. Finally, the Spanish case is analyzed in relation to other European countries in order to draw some conclusions that may be useful to policymakers in successive reforms. KEY WORDS Initial training – teacher recruitment – teacher selection - international organizations - EHEA. GabrielÁlvarezLópez  TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 16 2.3 La Unión Europea: el marco estratégico ET 2020 y los maestros. La clara y fundamentada existencia de una política educativa europea (Egido, 1996; Ponce, 2003; Valle, 2004; Paricio, 2005; Valle, 2010; Valle, 2012a; Valle y Manso, 2013) no impide que analicemos si la “serie de orientaciones que pretenden apoyar y complementar, siempre desde el principio de subsidiariedad, las acciones de los Estados Miembros para que éstas guarden una mayor coherencia entre sí” (Valle, 2004) tienen también repercusión en el desarrollo normativo de los estados en cuanto a la formación inicial y al acceso a la carrera docente se refiere. Desde que se refrendó en 2002, en Barcelona, el programa de trabajo “Educación y Formación 2010” (Consejo de la Unión Europea, 2002)4 se estableció un marco sólido para la cooperación, basado en objetivos comunes, y encaminado a apoyar la mejora de los sistemas nacionales. Este marco sólido se actualizó en el año 2009 con la aprobación de un nuevo marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación “ET 2020” (Consejo de la Unión Europea, 2009)5. Algunos autores ya han tratado la temática de la formación inicial de los maestros en perspectiva europea (Vega, 2003; Tiana, 2011) sin embargo, la puesta en marcha de la Estrategia Europa 2020, y concretamente el marco estratégico de educación y formación “ET 2020”, nos obliga a analizarla de nuevo. En este sentido, encontramos una referencia fundamental y reciente en el capítulo de libro de Valle coordinado por Juan Carlos Torre (en Valle, 2012b: 411 y ss.) en el que el autor ya incorpora el Programa ET 2020, sobre el que asegura que “marcará toda la estrategia de la política educativa de la UE para la presente década” (Valle, 2012b: 419). En lo que ahora nos interesa, la estrategia 2020 se marcó como objetivo (objetivo nº 2) “mejorar la calidad y la eficacia de la educación y la formación”, y para ello se consideró necesario “garantizar una docencia de calidad, ofrecer una formación inicial del profesorado adecuada, así como un desarrollo profesional continuo de profesores y formación y hacer de la docencia una opción atractiva de carrera” (Consejo de la Unión Europea, 2009: 4). Con el fin de hacer efectivos los objetivos estratégicos, se dividió el decenio en ciclos, de tal manera que cada ciclo tendrá unas áreas prioritarias que atenderán. En el ciclo 2009 – 2011, dentro del objetivo número 2, una de las prioridades que se marcaron los estados fue “centrarse en la calidad de los enseñanza de los nuevos profesores y en su apoyo al inicio de su carrera”. En el año 2012 se hizo una revisión de la consecución del primer ciclo y se publicó el informe “Educación y Formación en una Europa inteligente, sostenible e inclusiva” (Consejo de la Unión Europea y Comisión Europea, 2012)6. Dentro del objetivo número 2 se marcaron nuevas prioridades. En lo que nos interesa ahora, el acento se puso en la importancia de “atraer y seleccionar a los mejores candidatos para la enseñanza”. 4 Publicado en el Diario Oficial C 142 el 14 de Junio de 2002. 5 Publicado en el Diario Oficial C 119 el 28 de Mayo de 2009. 6 publicado en el Diario Oficial C 70 el 8 de marzo de 2012. LacualificacióndemaestroenEuropa  TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 17 Por lo tanto, a través de la ET 2020, marco referencial de las políticas europeas en la actualidad, podemos ver cómo tanto la formación inicial del profesorado como la selección del mismo a la hora de entrar en la carrera docente son una prioridad para la Unión Europea y los Estados Miembros. En este sentido, la red Eurydice de la Comisión Europea, en el año 2013 publicó un informe titulado “Cifras clave del profesorado y la dirección de centros educativos en Europa”, sobre el que centraremos nuestro análisis en el siguiente apartado, que recoge entre otros aspectos las políticas de los Estados Miembros de formación inicial y la selección de los maestros. Sirva este como ejemplo de la preocupación a nivel europeo sobre la temática y la importancia del papel de la UE en la coordinación entre estados y en la asesoría a los mismos. 3. LA SITUACIÓN DE LOS PAÍSES EUROPEOS EN PERSPECTIVA COMPARADA A continuación se presenta el análisis de las dos dimensiones sobre las que se centra el estudio comparado: la formación inicial y la selección y el acceso a la carrera docente por parte de los maestros en Europa. Para este análisis nos serviremos de las aportaciones metodológicas realizadas por Valle (2004; 2012a), Diestro (2011) y Manso (2012). Además, será objeto de especial atención en ambos epígrafes el estudio “Cifras clave del profesorado y la dirección de centros educativos en Europa” (Eurydice, 2013). 3.1 La formación inicial del profesorado en Europa El ya citado informe de la consultora McKinsey & Company identificó la calidad del profesorado como el factor que mejor explica los resultados obtenidos por los estudiantes. El informe también resuelve que los países que mejores rendimientos alcanzan coinciden en tres aspectos: consiguen atraer a la docencia a los mejores estudiantes, forman buenos docentes y se aseguran una enseñanza de calidad. Como veremos a continuación al analizar el último informe de Eurydice a este respecto, el informe McKinsey también certificó que para seleccionar a los mejores estudiantes era decisivo que la selección se realizara con carácter previo a la formación inicial. Esto, a juicio de Tiana (2013) ofrece dos ventajas importantes: aumenta el estatus de los estudios de profesorado y optimiza los recursos disponibles. Veremos cómo son minoría los países europeos que desarrollan este modelo de selección en el acceso a la formación inicial, a pesar de las conclusiones de informes internacionales tan relevantes. En el año 2013, la Comisión Europea a través de la red Eurydice publicó un informe titulado “Cifras clave del profesorado y la dirección de centros educativos en Europa” (Eurydice, 2013). Centraremos el análisis en su primer capítulo dedicado a la formación inicial del profesorado. 3.1.1 Modelos de formación inicial del profesorado GabrielÁlvarezLópez  TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 18 En la formación inicial del profesorado se pueden diferenciar dos grandes modelos: el modelo consecutivo (la formación propiamente orientada a la docencia viene precedida por una formación general) y el modelo simultáneo (ambos componentes se desarrollan al mismo tiempo en el proceso formativo). Según este informe, encontramos tres grandes grupos de países dependiendo del modelo por el que opten: países donde sólo existe el modelo consecutivo (Francia y Portugal), países donde es posible optar por un modelo u otro (Irlanda, Reino Unido, Eslovenia, Polonia, Estonia y Bulgaria) y países donde sólo existe el modelo simultáneo (España, Alemania, Italia, o países nórdicos, entre otros). Figura 1 Modelos de formación inicial del profesorado en Europa Fuente: Eurydice (2013:24) Podemos encontrar un cuarto grupo de países que han introducido recientemente en sus sistemas vías alternativas para obtener un título de docente. Son casos puntuales y muy excepcionales que suelen darse para cubrir periodos de escasez de maestros en algunos puestos concretos como las lenguas extranjeras (Polonia), la educación infantil (Suecia), o algunos sectores de la educación secundaria (Luxemburgo). Suelen consistir en cursos formativos de corta duración (Países Bajos) o reconocimiento de experiencia laboral (Suecia o Reino Unido). 3.1.2 Métodos específicos de selección para la admisión a la formación inicial Uno de los puntos que mayor interés suscita de la formación inicial del profesorado de Primaria, dada la repercusión que ha tenido en los informes anteriormente citados, es el que se refiere a los métodos de selección para la admisión en la formación inicial. En todos los países esta admisión está sujeta a condiciones que se pueden diferenciar en tres grandes grupos: certificados, pruebas y entrevistas. Según Eurydice (2013), “en los países europeos el principal prerrequisito es LacualificacióndemaestroenEuropa  TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 19 poseer el certificado del examen final de la educación secundaria superior; en cerca de la mitad de los países, se tiene en cuenta el rendimiento en la educación secundaria superior; y en bastantes países también se exige la superación de una prueba genérica de acceso a la educación superior” (Eurydice, 2013: 31). Continúa el informe diciendo que “tan sólo un tercio de los países europeos cuenta con métodos de selección específicos para la admisión a la formación inicial del profesorado, como pueden ser la superación de una prueba específica de aptitud o una entrevista sobre sus motivaciones para ser maestros” (Eurydice, 2013: 32). Estos métodos de selección específica suele dejarse en manos de las Universidades, salvo en los casos de Italia, Lituania y Escocia que es la administración educativa la que determina el método de selección. Este es un buen ejemplo para observar claramente la influencia que informes como el de la consultora McKinsey o la OCDE tienen sobre las políticas educativas de los países. Sería interesante analizar, aunque se excede de las intenciones de este trabajo, si los países que tienen estos métodos específicos de selección para la formación inicial del profesorado los incorporaron antes o después de la publicación de estos informes. 3.1.3 Nivel de detalle de los marcos competenciales docentes Los marcos competenciales docentes son definidos como “la enumeración de lo que un docente debe saber o ser capaz de hacer” (Eurydice, 2013), es decir, el conjunto de competencias que debe tener un docente al terminar su formación inicial. A este respecto, las diferencias entre países son sustanciales, aunque parten de algunas bases comunes. La mayoría de los marcos de competencias incluyen los siguientes ámbitos: conocimientos pedagógicos y específicos de la materia; competencias evaluativas; trabajo en equipo; habilidades sociales e interpersonales; sensibilidad hacia la diversidad; competencias investigadoras; y, habilidades organizativas y de liderazgo. En cuanto a la profundidad del contenido, nos encontramos con marcos muy genéricos (Alemania, Bélgica, Dinamarca, Eslovenia, Francia, Italia o Lituania) y marcos más detallados (España, Irlanda y Reino Unido). Además, algunos países aprovechan estos marcos competenciales para incluir otro tipo de documentos, como por ejemplo el caso de Irlanda (que introduce códigos de conducta) o el caso de Bélgica (que diferencia las competencias de los noveles y los maestros experimentados). Figura 2 Países con marcos de competencias docentes en Europa GabrielÁlvarezLópez  TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 20 Fuente: Eurydice (2013:37) A pesar de la recomendación que hicieron el Parlamento Europeo y la Comisión relativa a la creación del Marco Europeo de Cualificaciones (Parlamento Europeo y Comisión Europea, 2008)7, los marcos competenciales son una política relativamente novedosa en el seno de la Unión. Así, nos encontramos con países que han incorporado estas dinámicas recientemente (Noruega y Polonia) y otros que tienen una tradición relativamente larga de estándares de la profesión docente (Países Bajos y Reino Unido). Aún quedan países que no han desarrollado estos marcos, como por ejemplo Bulgaria, Croacia, Eslovaquia, Finlandia, Islandia o República Checa. 3.1.4 La capacitación profesional, investigadora y práctica de los maestros En cuanto al nivel de formación y capacitación profesional de los maestros, ésta suele ser de nivel de grado y reciben una proporción de capacitación profesional relativamente elevada. El requisito mínimo que con más frecuencia se exige a los profesores de Primaria es el título de Grado. En los países donde existe titulación nivel de Máster (Francia, Italia o Finlandia) la duración suele ser de entre 4 y 5 años. Según este informe, España es el país que más porcentaje de tiempo dedicado a capacitación profesional tiene con un 87,5% de los créditos ECTS del Grado. Se entiende por capacitación profesional “las competencias tanto teóricas como prácticas necesarias para la docencia, incluyendo cursos de psicología, teoría de la educación, metodología didáctica y prácticas en el aula” (Eurydice, 2013: 27). En todos los países, la formación práctica en un entorno real de trabajo es un componente obligatorio de la capacitación profesional. Este tipo de puesto en un centro no suele estar remunerado y suele estar bajo la supervisión de un tutor (generalmente un maestro del centro). La duración mínima que se recomienda para estas prácticas oscila mucho entre los diferentes países, desde las 20 horas de Croacia a las 1.065 horas de Reino Unido. A este respecto podemos diferenciar 4 grandes grupos de países en función de la duración mínima de la formación práctica: países donde las universidades tienen total autonomía para establecerla (Bélgica, Francia, 7 Publicada en el Diario Oficial C 111 el 6 de Mayo de 2008. LacualificacióndemaestroenEuropa  TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 21 Países Bajos, Portugal, Finlandia o Suecia), países con periodos de prácticas inferiores a 500 horas (Dinamarca, Alemania, Estonia, Hungría, Austria, Escocia o Croacia), países con periodos de prácticas de entre 500 y 750 horas (Italia, Chipre, Letonia o Noruega) y países con periodos superiores a 750 horas (España, Lituania, Luxemburgo y Reino Unido – a excepción de Escocia –). España tiene un periodo de prácticas de 950 horas, sólo superado por Reino Unido, aunque puede sufrir cambios dependiendo de la Universidad que imparta el Grado. Junto a la formación práctica, también resulta interesante analizar la formación en investigación educativa. Según la Comisión Europea (2007) “la adquisición de conocimientos y competencias sobre investigación educativa se ha señalado como un elemento importante de la formación del profesorado, que debe ayudar a los profesores a incorporar los resultados tanto de la investigación académica como de la investigación en el aula a su docencia”. En la mayoría de países es el nivel central de la Administración desde donde les llegan directrices a las universidades para que incorporen conocimientos y competencias relacionadas con la investigación educativa tanto a nivel de Grado como de Máster (formación en métodos de investigación y trabajos prácticos de investigación). Esta formación en conocimientos y práctica sobre investigación educativa se diferencia en cuatro modalidades (Eurydice, 2013): a. Formación teórica sobre metodología de investigación educativa b. Trabajo de fin de estudios sobre aspectos pedagógicos basados en investigaciones propias c. Capacidad para utilizar la investigación educativa en la práctica docente contemplada entre las competencias finales d. Trabajo práctico de investigación educativa a realizar durante los estudios Sólo en seis países, entre los que se encuentra España, las directrices a nivel central de la administración abarcan las cuatro modalidades. Países como Alemania y Países Bajos, no se ha promulgado ningún tipo de orientación para quienes imparten los programas de formación inicial del profesorado. Los países nórdicos (Noruega, Finlandia, Suecia y Dinamarca) tienen la modalidad “a” (excepto Dinamarca), “b” y “c” (excepto Finlandia). Sólo Dinamarca incorpora la modalidad “d” a la formación inicial de sus docentes en Primaria. En definitiva, la formación inicial de los maestros en los países europeos, a pesar de su gran variabilidad y haciendo un ejercicio de síntesis, podríamos concluir que se trata de una formación universitaria de 4 años a la que se accede a través de la certificación de los estudios secundarios superiores, con un modelo predominantemente simultáneo y con una capacitación competencial profesional, práctica e investigadora elevada. 3.2 La selección del profesorado y el acceso a la función docente La otra vertiente sobre la que queremos profundizar en este análisis es el acceso a la carrera docente, entendida como el proceso de selección al que debe enfrentarse un maestro para acceder a una plaza vacante en un centro educativo de titularidad tanto pública como privada. GabrielÁlvarezLópez  TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 22 Para ello nos serviremos de nuevo del informe que Eurydice publicó en el año 2013 titulado “Cifras clave del profesorado y la dirección de centros educativos en Europa”, ahora centrándonos en el segundo capítulo dedicado a la selección del profesorado y el acceso a la función docente. 3.2.1 Métodos de selección del profesorado y acceso a la función docente Como acabamos de ver en el apartado anterior, existe un número de países que realizan una selección previa a la formación inicial, por lo tanto, estamos ante países en los que la carrera docente se inicia en el mismo momento de la entrada en la formación inicial (Egido, 2010). Pero centremos este análisis en la selección que se realiza una vez concluida la formación inicial. Dos estudios de la red Eurydice de la Comisión Europea (2002, 2013) coinciden en señalar la permanencia de tres grandes modelos de procedimientos para el acceso a la función docente en Europa: concurso – oposición, lista de aspirantes y contratación abierta. Por concurso – oposición estos informes entienden que estamos hablando de “concursos públicos organizados a nivel central”; el sistema de lista de aspirantes consiste en que “las solicitudes de empleo como profesor se realizan enviando el nombre y la titulación de los aspirantes a una administración de nivel intermedio o de rango superior (sin tener en cuenta la contratación de profesores sustitutos)” y, por último, la “contratación abierta” hace referencia a un “procedimiento de contratación donde la responsabilidad de publicar los puestos vacantes, recoger las solicitudes y seleccionar a los candidatos está descentralizada, normalmente suele recaer sobre los centros educativos junto con la administración local” (Eurydice, 2013: 49). Según el informe de 2013 de Eurydice, la gran mayoría de los países europeos funciona con un sistema de contratación abierta. Figura 3 Métodos de selección y acceso a la función docente en Europa Fuente: Eurydice (2013: 49) Como podemos en la figura 3, en una minoría de países, principalmente del sur de Europa, se organizan concursos competitivos. Uno de los ejemplos paradigmáticos de este modelo es el de España, donde el acceso al cuerpo de maestros está determinado por una prueba competitiva, un concurso – LacualificacióndemaestroenEuropa  TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 23 oposición que consta de tres fases: 1) examen de conocimientos específicos, aptitud pedagógica y dominio de las técnicas didácticas, 2) evaluación de los méritos (formación y experiencia docente previa) y 3) período de prueba en un centro docente. No todos los países se pueden situar de manera excluyente en uno de estos tres modelos. Tal es el caso de Italia (donde además de las oposiciones existen listas de candidatos), Portugal (donde se hace contratación abierta una vez que se ha agotado la lista de candidatos o cuando en ella no se encuentra el perfil requerido) o Bélgica (donde el uso de listas de aspirantes se utiliza en los centros dependientes del gobierno y la contratación abierta en los centros privados concertados). En un análisis realizado por Egido (2010) del informe de 2002 de Eurydice sobre el perfil del profesorado en Europa, la autora establece una relación directa entre el modelo de selección del profesorado y el grado de descentralización de los sistemas educativos. Nos dice Egido que “los países de tradición más centralista optan por los dos primeros sistemas, la oposición o la lista de candidatos, mientras los más descentralizados utilizan el sistema de acceso libre” (Egido, 2010:52). A grandes rasgos esta tendencia se mantiene diez años después. 3.2.2 Niveles / organismos responsables de la contratación de los maestros En cuanto al perfil del empleador, del responsable de la contratación de los docentes, nos encontramos con un equilibrio entre niveles de la administración (central, regional, local y de centro) y relación de países. Tabla 1 Centro educativo Municipio / administración educativa local Administración central / de rango superior (länder y CCAA) Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Irlanda Letonia Lituania Polonia República Checa Dinamarca Escocia Finlandia Hungría Islandia Noruega Países Bajos Alemania Austria España Francia Grecia Liechtenstein Luxemburgo Malta Portugal Rumania Turquía Fuente: elaboración propia a partir del informe “Cifras clave del profesorado y la dirección de centros en Europa” (Eurydice, 2013) GabrielÁlvarezLópez  TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 24 Los casos de Reino Unido (excepto Escocia), Suecia, Bélgica e Italia son especiales puesto que la responsabilidad de la contratación del profesorado varía en función de la categoría de cada centro. En Bélgica los profesores que trabajan en centros públicos puede ser contratados por sus Comunidades o por los municipios o provincias, y los profesores que trabajan en centros privados concertados son contratados por la autoridad competente. En el caso de Italia, los docentes con contrato indefinido son contratados por el Ministerio de Educación, y los maestros con contrato temporal son seleccionados de una lista regional y es el centro directamente quien les hace el contrato. Suecia es un caso en el que el empleador formal es el organismo responsable del centro (si el centro es municipal el responsable es la administración municipal y si el centro es independiente el responsable es la organización o el propietario de dicho centro). Por último, en Reino Unido (Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte) el empleador es diferente en función del estatus jurídico del centro; en Inglaterra y Gales el contrato de trabajo es con la administración local o con el órgano de dirección del centro; en Irlanda del Norte el empleador es el consejo de dirección de los centros. 3.2.3 Existencia de períodos de prueba y duración de los mismos Antes de entrar de manera definitiva en la carrera docente, en la mayoría de los países europeos los maestros deben superar un período de prueba, salvo las excepciones de Bélgica, Lituania, Rumanía y Turquía. Este periodo de prueba se entiende como un nombramiento temporal en un puesto de trabajo similar al que se obtendrá una vez alcanzada la plaza de maestro o maestra. Este periodo suele estar sujeto a una evaluación final y su superación suele conducir a un empleo permanente. El estatus laboral que tendrán una vez superen este período no es relevante para la existencia o no del mismo, es decir, “este periodo de prueba (…) es independiente de si son funcionarios o contratados” (Eurydice, 2013:53), aunque sí que se encuentran diferencias en la duración del mismo. Por un lado, en los países donde los maestros son personal laboral el periodo de prueba viene establecido en el contrato de acuerdo con un modelo laboral estándar. Por otro lado, en los países donde se contrata a los maestros como funcionarios el periodo de prueba suele ser más largo. Si existe periodo de inducción, éste suele coincidir con el periodo de prueba, como en el caso de Francia, Italia, Luxemburgo, Portugal o Reino Unido. 3.2.4 Relación y estatus laboral de los maestros Una vez hemos analizado el sistema de selección, el perfil del empleador y la duración del periodo de prueba, es interesante pararnos brevemente en la relación laboral de los maestros. El estatus laboral de los docentes, nos dice Eurydice (2013), se puede encuadrar en dos categorías: personal laboral o funcionario público (y dentro de esta categoría nos encontramos también con los funcionarios de carrera). La figura más generalizada en Europa es la de personal laboral. Los maestros en este caso LacualificacióndemaestroenEuropa  TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 25 establecen un contrato sujeto a la legislación laboral general y son la administración local o el centro educativo quienes les contratan, con o sin convenios a escala central que regulen los salarios y las condiciones laborales. Figura 4 Estatus laboral de los maestros en Europa Fuente: Eurydice (2013: 52) El estatus de funcionario lo entiende el informe como el de un “profesor contratado por las administraciones públicas sobre la base de una legislación específica distinta de la que rige las relaciones contractuales de los sectores público y privado” (Eurydice, 2013:52). Mientras que el estatus de funcionario de carrera “hace referencia a los docentes nombrados de por vida por la administración central o regional correspondiente, allí donde ésta es la administración educativa de rango superior. El concepto de nombramiento de por vida es de la máxima importancia, puesto que significa que los docentes únicamente pueden perder su trabajo por circunstancias realmente excepcionales” (Eurydice, 2013:53). En definitiva, si tuviéramos que describir el modelo más generalizado de sistema de selección y acceso a la función docente en Europa estaríamos hablando de un modelo de contratación abierta dirigido desde las administraciones centrales (entendidas como las de mayor rango competencial), con un periodo de prueba excluyente y que finalizaría con el estatus de personal laboral. GabrielÁlvarezLópez  TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 32 Hargreaves y Shirley (2012): La cuarta vía. El prometedor futuro del cambio educativo. (Madrid, Octaedro). Manso, J. 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A la luz de los datos obtenidos desarrollaremos el apartado de ideas finales, donde se exponen propuestas de reflexión en relación a la flexibilidad de los programas, las cualificaciones, los diseños curriculares y las prácticas docentes. PALABRAS CLAVE Formación inicial – maestros - educación supranacional - diseños curriculares - política educativa. ABSTRACT Teacher education, as a key topic to obtain quality education systems, has been internationally studied. This article analyzes, based on national and European documents, the current teacher training systems for infant and primary schools in Germany, France, Italy and Spain. The underlying trends to European systems have been detected by the comparative method. In light of the obtained data, the final consideration epigraph will be developed, including some proposals in relation to programs flexibility, qualifications, curriculum design and teaching practices. KEY WORDS Initial education – teachers - supranational education - curricular design - educative policies. EvaRamírezCarpeño   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 36 1. INTRODUCCIÓN Numerosas organizaciones internacionales y supranacionales han renovado recientemente sus agendas educativas para enfocar sus guías de actuación hacía los dinámicos retos globales. Algunas de estas declaraciones de intenciones son las Metas Educativas del 2021, establecidas por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), la Estrategia Educación y Formación 2020 (ET2020) de la Unión Europea (UE) o los objetivos que pretende alcanzar la UNESCO mediante su programa de Educación Para Todos (EPT). Por otra parte, es ampliamente reconocido que la formación del profesorado supone uno de los núcleos centrales de dichas reformas, al situar al docente como elemento principal para la mejora de la calidad del sistema. Entre otros, ponen el foco en el docente y su formación, el conocido informe Mckinsey (Barber y Morushed, 2007), o el marco de actuación de la Unesco establecido en Dakar (Unesco, 2000) del ya citado programa EPT. Este último establece que “Ninguna reforma de la educación tendrá posibilidades de éxito sin la activa participación de los docentes (…)”, e incluye la necesidad de obtener profesores mejor formados (Unesco, 2000, p.21). A su vez, ET2020 hace referencia a la necesidad de centrarse en la calidad de la enseñanza de los nuevos profesores (Consejo Europeo, 2009a, Anexo II), y el Consejo reconoce la importancia de dar al profesorado de todas las etapas el nivel más alto de formación inicial (Consejo Europeo, 2009b). En la UE, las reformas en relación a la formación del docente adquieren una gran relevancia a partir del Proceso de Bolonia (1999), cuando comienzan a gestarse sistemas de armonización de la educación superior. Este acuerdo supuso la creación de los créditos ECTS 1, la división entre grados y postgrados, y la “cooperación Europea en aseguramiento de la calidad con el objeto de desarrollar criterios y metodologías comparables” así como la “promoción de las dimensiones Europeas necesarias en educación superior, particularmente dirigidas hacia el desarrollo curricular, cooperación entre instituciones, esquemas de movilidad y programas de estudio, integración de la formación e investigación.” (Consejo Europeo, 1999, p.2). El final de los años 90 marcaba el inicio de una etapa dirigida a la concreción progresiva de políticas europeas comunes. Estas políticas fueron desarrolladas a lo largo de la siguiente década. El Informe del Consejo sobre Mejora de la Calidad del Profesorado (2007) citaba que ya en 2004 se alentaba la creación de principios europeos comunes respecto a las competencias y cualificaciones necesarias para profesores y formadores. El traspaso paulatino de estos principios, del plano intencional al concreto, se plasmó en las numerosas reformas de estructuras y diseños educativos. El Consejo recalcaba que “Muchos Estados Miembros se están replanteando las formas en que los profesores se preparan para las importantes funciones que desempeñan para la sociedad europea.”, y que “La calidad de la docencia es un factor clave para determinar si la Unión Europea  1LosEuropeanCreditTransferandAccumulationSystem,correspondenentodalaUEalasuma entreeltiempoinvertidoenlasclasesyeltrabajoautónomodelalumno.Eltiempodeuncrédito suponeentre25y30horas. Estudiocomparadosobreformacióndemaestrosenperspectivasupranacional   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 37 puede aumentar su competitividad en un mundo globalizado.” (Consejo Europeo, 2007, p.3). Los proyectos europeos conllevaban la necesidad de conocer y articular coherentemente el sistema educativo en su totalidad. Se proponía instaurar un sistema que facilitase la transición y conexión entre la formación docente y su futuro lugar de trabajo. Acorde a las nuevas políticas, se entiende como lugar de trabajo cualquier país miembro de la UE. Esto supone, en el caso de los maestros, el reto de formar para incidir en etapas cada vez más largas. Según Eurydice (2012) existe una clara tendencia hacia la prolongación de la etapa de educación obligatoria. Los maestros se enfrentan en prácticamente toda Europa a una etapa de educación infantil que comienza cada vez más pronto, y una educación obligatoria que acaba cada vez más tarde. Este periodo puede abarcar casi las dos primeras décadas de vida de los europeos, y ser por lo tanto, el ámbito en el que se desarrolla la base cultural de nuestras sociedades. Para analizar la puesta en práctica de las recomendaciones europeas, en relación con los diseños de Formación Inicial de Maestros de Infantil y Primaria (FIMIP) se han seleccionado cuatro países: Francia, Alemania, Italia y España. Se lleva a cabo una comparación sobre su sistema de formación vigente en 2014. Estas naciones poseen un gran peso demográfico y territorial, al ser 4 de los países más poblados de la UE, y situarse entre los 7 con mayor extensión. Todos ellos, excepto España, fueron fundadores en 1951 de la Comunidad Europea del Carbón y del Acero (CECA), iniciativa que más tarde daría lugar a la actual UE. La elección de Francia y Alemania está justificada por su peso y visibilidad en relación a la Europa política y económica. También son objeto de interés debido a sus buenos resultados en evaluaciones externas, como PISA 2012 que les sitúan entre los 25 mejores países de los 65 que participaron en el estudio. Incluimos España, por ser el país donde nace este análisis, e Italia, por sus numerosas semejanzas. Debido a su proximidad geográfica, estos territorios nos aportan una visión sobre dos contextos mediterráneos con culturas y lenguas de origen latino, con economías similares, menos fuertes que la alemana y la francesa, y resultados académicos parecidos. Como ejemplo la posición en mitad de la clasificación en PISA 2012, donde Italia alcanzó el puesto 32 y España el 33. En ninguno de estos países es obligatoria la educación infantil, sin embargo en todos existen escuelas para niños menores de 3 años, generalmente de carácter privado. A partir de esa edad la existencia de escuelas públicas es notablemente más común. Por otra parte, la etapa de educación primaria es obligatoria en todos los países, aunque difiriere en la posibilidad de realizarla en casa, como es el caso de Francia, o la prohibición por ley, como es el caso de Alemania. Esta segunda etapa, comienza en todos ellos a los 6 años, pero su duración varia de un territorio a otro. Mientras Francia e Italia proponen una etapa primaria de 5 años, España lo hace de 6, y EvaRamírezCarpeño   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 38 el caso más complejo, Alemania, deja esta decisión en manos de cada Lander2, por lo que puede variar entre 4 y 6 años. 2. ESTADO ACTUAL DE LA CUESTIÓN Los conceptos esenciales que constituyen el esqueleto de las FIMIP han sido ya analizados por diversos autores e instituciones, tanto a nivel nacional como internacional. En este apartado se referencian estudios precedentes así como las líneas de investigación, propuestas o dificultades detectadas en los mismos. El desarrollo de este epígrafe, en consonancia con el objeto del artículo, se basa en investigaciones de carácter comparado o que incluyan la descripción de las FIMIP de más de dos países. Las iniciativas parten desde diversos ámbitos geográficos, y ahondan en cuestiones estructurales, pragmáticas y pedagógicas. Dos proyectos globales recientes pueden enmarcar con precision el estado actual de la cuestión: Initial Teacher Education and Continuing Training Policies in a Comparative Perspective: Current Practices in OECD Countries and a Literature Review on Potential Effects (Musset, 2010) y Preparing teachers and developing school leaders for the 21st century: Lessons from around the world(Schleicher, 2012). Estos estudios aportan una base conceptual y abarcan la cuestión de las FIMIP desde una perspectiva comparada. En ellos se detectan tanto elementos esenciales como carencias. Los elementos principales, reiterados en la mayor parte de los trabajos analizados, tratan los objetivos de la formación inicial, los modelos tradicionales y alternativos, la duración de los programas, el contenido y distribución disciplinar y pedagógica, la selección inicial de los estudiantes y las características institucionales. Las carencias se relacionan con la dificultad de establecer prioridades formativas, la falta de acuerdo entre los expertos, los responsables políticos y las reformas educativas, los distintos puntos de vista sobre la importancia y distribución de materias pedagógicas y áreas del conocimiento y, la problemática relación entre teoría y práctica, entre otras. Como recomendación, se aconseja estudiar en profundidad las particularidades de cada sistema antes de realizar reformas sustanciales. Otros organismos, localizados en distintos continentes, han estudiado esta cuestión en referencia a materias concretas. Algunos proyectos, como el llevado a cabo en Estados Unidos, Preparing Teachers Around the World (2003), nacieron como consecuencia de evaluaciones internacionales externas llevabas a cabo en la década de los 90. Educational Testing Service analizó, a partir de los resultados en 1999 del Estudio Internacional de Tendencias en Matemática y Ciencias (TIMSS), los sistemas de formación de docentes de Australia, Inglaterra, Hong Kong, Japón, Corea, Holanda y Singapur. Otros proyectos centrados en materias concretas serían, por ejemplo, CERI - ICT and Initial Teacher Training 3, llevado a cabo por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) para docentes de tecnologías  2AlemaniaesunEstadoFederal.Landereseltérminoutilizadoparareferirseacadaunodelos dieciséisestadosfederados,cadaunodeloscualestienesupropiogobiernoyparlamento(elLandtag) queeselegidocadacuatroocincoañossegúnelcaso. 3Accesibleenhttp://www.oecd.org/edu/ceri/ceri‐ictandinitialteachertraining.htm Estudiocomparadosobreformacióndemaestrosenperspectivasupranacional   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 39 de la información y la comunicación, o Structures and Standards of Initial Training for History Teachers in Europe4, realizado por el Consejo Europeo en colaboración con varias universidades europeas. Estos estudios coexisten con otro modelo de investigaciones de carácter más generalista. A comparative study of teacher preparation and qualifications in six nations (Ingersoll, 2007) plasma las estructuras de formación de cinco países asiáticos (China -y Hong Kong como región especial china-, Japón, Corea Singapur y Tailandia) y Estados Unidos. Contiene descripciones de los sistemas escolares, de formación de docentes, de los estándares y requisitos, del tiempo durante el que se extiende la formación y las cualificaciones. En África, un estudio similar fue llevado a cabo por Kruijer en 2010. En él se analizan los modelos de formación, curriculum y necesidades formativas en Tanzania, Malawi y Nigeria. Uno de los epígrafes de este último trabajo, que complementa lo establecido en los anteriores, añade una dificultad a tener en cuenta en ciertos ámbitos: la relación coste-efectividad de los modelos de formación docentes. Para paliar la falta de recursos y cubrir la necesidad de formar a un gran número de docentes a bajo coste se proponen soluciones alternativas. La eliminación de gastos mediante una mayor formación en los colegios a través de profesores-mentores, la alternancia con periodos de residencia en centros de formación o la formación a distancia, entre otros. Las vías alternativas también existen en países con menores dificultades económicas, si bien el foco se sitúa especialmente en los diseños de los programas. Modelos innovadores en la formación inicial docente (Unesco, 2006), se centra en los diseños de formación de América Latina y Europa, analiza cuatro universidades latinoamericanas (Argentina, Brasil, Chile y Colombia) y tres universidades europeas (Alemania, España y Holanda). Las propuestas finales plantean el diseño por competencias para superar la dicotomía entre áreas pedagógicas y disciplinares, el establecimiento de una relación dialéctica entre teoría y práctica, un cambio en la distribución temporal de las prácticas y su desarrollo en distintos contextos, una relación más equilibrada entre docencia e investigación, o el trabajo multidisciplinar dentro de las estructuras de formación docente. Por último, posamos la mirada en Europa, donde la Comisión Europea (2013a) compara 32 países europeos. La UE detecta tendencias como la formación en grados de 4 años o la escasa generalización en los requisitos de acceso a la formación. En Europa, los países seleccionados para este estudio han sido ya objeto de numerosos estudios. A nivel institucional, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), adjuntaba un anexo a Título de Grado de Magisterio (2004), donde describía los grados de magisterio en 25 países, incluidos los cuatro del estudio. El Ministerio de Educación Nacional Francés publicaba en 2012 la descripción de 10 sistemas de formación, entre los cuales Alemania, España e Italia, y la Conferencia Nacional Italiana de Centros Universitarios de Investigación Educativa y Didáctica (CONCURED)  4Accesibleenhttp://che.itt‐history.eu/index.php?id=8 EvaRamírezCarpeño   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 40 publicaba en 2001 un proyecto comparado sobre la formación inicial en Alemania, España, Francia, Holanda y Suecia. Como iniciativas personales diversos autores europeos han dirigido sus investigaciones hacia este campo. Cabe citar, entre otros, el análisis de Giorgio Ostinelli (2009) sobre los sistemas de formación en Italia, Alemania, Inglaterra, Suecia y Finlandia o, el exhaustivo trabajo comparado de Vega Gil en 2005, sobre los sistemas de Francia, Reino Unido, España y Finlandia. Las líneas de trabajo marcadas por estas organizaciones y autores siguen vigentes en la actualidad. Se aprecia un intento de conjugación con los aportes de organizaciones internacionales, así como una apertura de los sistemas hacia políticas innovadoras. 3. DIRECTRICES SUPRANACIONALES EN MATERIA DE FORMACIÓN DE MAESTROS. Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers (OCDE, 2005), asume la formación del maestro como un continuo. Anima a diseñar la educación inicial como la base de un engranaje hacia la inducción y el desarrollo profesional, y fomenta el diseño de un sistema de formación inicial coherente dirigido hacia el aprendizaje permanente. Sus propuestas concretas se enfocan hacia el desarrollo de perfiles docentes claros, que sirvan de guía para el diseño de la formación inicial, y donde el maestro sepa qué es lo que se espera de él. Esta formación debería ser comprendida como la plataforma del desarrollo del docente, para lo que propone algunas líneas de actuación. Anima a poner el énfasis en esa primera etapa, a combinar conocimientos sobre materias específicas y el desarrollo de esquemas para alcanzar una práctica docente reflexiva y de investigación. Propone que las experiencias en los colegios y en el ámbito académico se complementen, resalta la importancia de acercar los centros de formación de maestros y los centros educativos para facilitar un aprendizaje más integrado en la realidad educativa. Recalca la relevancia de ofrecer formación, tiempo y apoyo a los tutores en los centros de prácticas. En esta misma línea, la OCDE establece en uno de sus documentos de trabajo (Musset, 2010) que la formación inicial del profesorado es el punto de comienzo a la profesión docente, y por lo tanto su desarrollo será indispensable para determinar la calidad y cantidad de profesores de un sistema. Argumenta que sería conveniente ofrecer la misma formación inicial en todo el territorio nacional así como establecer un nivel uniforme de cualificación para los docentes. La propuesta radica en la idea de que las competencias pueden ser establecidas por un gobierno central, que ofrezca estándares de calidad del docente similares en todo el territorio. Por otra parte, la OCDE se pregunta cuál debe ser el equipaje de todos los maestros en esta etapa inicial. Sus ideas generales están dirigidas a una fuerte formación en materias específicas, desarrollo de competencias pedagógicas, la capacidad de trabajar con diferentes estudiantes, colegas y administradores, y la capacidad para continuar desarrollando esas competencias y conocimientos. Estudiocomparadosobreformacióndemaestrosenperspectivasupranacional   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 41 De forma paralela, la UE ha puesto en marcha diversas propuestas para mejorar el diseño de la formación inicial. En 2007, la Comisión publicaba una comunicación, Mejorar la calidad de la Formación del Profesorado, donde describía nuevas tendencias y dificultades presentes en la formación. Se asume que los docentes han modificado su rol hacia el de intermediarios y gestores de aula, con contextos más heterogéneos y por lo tanto, la necesidad de ofrecer oportunidades de aprendizaje más individualizadas. Sin embargo, la adaptación del sistema ante estos cambios ha sido lenta, por lo que se detecta que la formación carece de “coordinación sistemática entre los distintos elementos de la formación del profesorado, lo que da lugar a una falta de coherencia y de continuidad, especialmente entre la formación inicial de un profesor y la posterior incorporación en la profesión, la formación continua y el desarrollo profesional” (Comisión Europea, 2007a, p.15). Como propuestas de mejora la Comisión atribuye a la carrera docente ciertas características, como la de ser una profesión de alta cualificación, una profesión móvil y basada en la colaboración, donde es necesaria la formación permanente. Asimismo se referencian consejos para armonizar la cualificación exigida en todos los Estados Miembros. Estos consejos ya habían sido acordados ese mismo año en Principios europeos comunes para las competencias y cualificaciones del profesorado (Comisión Europea, 2007b). Se plantea que la formación no sea inferior al grado, y que se ofrezcan programas que puedan extenderse durante los 3 ciclos de educación superior (grado, máster y doctorado). El ya citado, Mejorar la calidad de la Formación del Profesorado (Comisión Europea, 2007a) fue completado por una comunicación adjunta donde se incluyeron 36 propuestas para mejorar la formación de los docentes. Estas propuestas eran, entre otras, mejorar los procesos de selección, promover un aprendizaje y desarrollo profesional continuo, reconocimiento de los títulos en todos los Estados Miembros o mejorar los procesos de inducción. La UE dedica, además, especial atención a la movilidad de sus docentes, su cualificación, la formación continua, la creación de comunidades y asociaciones docentes y el desarrollo de competencias comunes. En relación con las competencias clave, la UE ha puesto en marcha varias iniciativas e investigaciones. Como consecuencia de una de estas iniciativas, el Finnish Institute for Educational Research (FIER) presentó en 2009 su investigación sobre el currículo de los maestros en la UE. Sus conclusiones incluían ocho ámbitos sobre los que deberían girar las competencias de nuestros docentes: competencia en la materia, pedagógica, integración de la teoría y la práctica, cooperación y colaboración, garantía de calidad, movilidad, liderazgo y aprendizaje continuo y permanente. En 2013, la Comisión Europea publicó Supporting teacher competence development, for better learning outcomes, donde de nuevo se establecen posibles bases europeas para el diseño de las competencias. Eurydice (2002) categorizó las estructuras formadoras que dan acceso a la función docente, dentro de 6 modelos diferentes. Dos de esos modelos se EvaRamírezCarpeño   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 48 puede diseñar sus periodos de prácticum de forma autónoma, la mayoría de las universidades comienzan en el segundo año del grado y terminan en el cuarto, donde acumulan la mayoría de los ECTS dedicados a esta actividad. Al finalizar el grado los estudiantes deben haber adquirido un nivel C1 de lengua castellana y B1 en alguna lengua extranjera. Según las Órdenes ECI/3854/2007, y ECI/3857/2007, relativas a la profesión de maestro en educación infantil y de educación primaria, respectivamente, los maestros deben adquirir 12 competencias. Si bien las competencias a desarrollar para cada etapa son diferentes, comparten algunos rasgos como el conocimiento del currículo, didácticas, organización y criterios de evaluación de cada una de las etapas, poner atención a componentes interdisciplinares, globales, interculturales, convivencia e igualdad, necesidades de aprendizaje, diseños de planes de actuación, trabajo en equipo, conocimiento del funcionamiento de los centros, uso de las tecnologías, etc. 5. ANÁLISIS COMPARADO DE LOS SISTEMAS DE FIMIP En este epígrafe se pretende, a partir de los datos recabados y descritos anteriormente, contrastar las estructuras nacionales de FIMIP de los 4 países seleccionados. Tabla 1 Datos generales y estructurales de la FIMIP Institución Modelo Duración y titulación ECTS Alemania Infantil: Escuelas Superiores Primaria: Universidad Concurrente Según el Lander. Infantil: mínimo 3 años. Primaria: Grado (6 a 8 semestres) + Máster (2 a 4 semestres) 300. Máx. 10 semestres. Francia ESPE Consecutivo Máster: 5 años (Grado mínimo 3 años + Máster 2 años) 300. 180+120 Italia Universidad Concurrente Grado: 5 años 300 España Universidad Concurrente Grado: 4 años 240 Fte.: Elaboración propia. Estudiocomparadosobreformacióndemaestrosenperspectivasupranacional   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 49 En la Tabla 1 se sintetiza la información relativa a la estructuración temporal y titulación obtenida al finalizar la FIMIP. En ella podemos observar que todos los países han elegido formar a sus maestros de educación primaria en nivel universitario, tal y como aconsejan las distintas OI. Los planes tienen una duración de entre 4 y 5 años, y se obtiene una titulación de grado (Italia y España) o máster (Francia y Alemania). Este es un patrón que se repite, según la Comisión Europea (2013a) en prácticamente toda Europa. En relación a la formación de maestros de educación infantil, Alemania es uno de los pocos países de la UE que no requiere una formación de nivel universitario. Mientras el país germano diseña cursos de 3 años para sus maestros de infantil, Francia en el polo opuesto, es el único que equipara, a nivel de máster, la formación de estos docentes con los de primaria. España e Italia, que también lo equiparan en duración y titulación, ofrecen un diploma de grado. La siguiente característica, el modelo de diseño, ratifica las tendencias europeas en estas etapas, al mostrar que tres de los cuatro países ofrecen modelos concurrentes. Prácticamente todos las naciones de la UE forman a sus maestros de infantil y primaria en este tipo de modelo. En Europa sólo existen dos excepciones, Portugal y Francia, que optan por un sistema consecutivo. Resalta la rigidez de oferta que comparten los 4 países, al ofrecer una única vía de formación. Francia y Alemania se sitúan de nuevo en posiciones completamente opuestas. Alemania ofrece exclusivamente formación concurrente para los docentes de todos los niveles, mientras Francia solo ofrece la posibilidad de formarse en modelos consecutivos. En España e Italia, la formación de maestros se realiza de forma concurrente, mientras que la de profesores de otras etapas, como secundaria, es consecutiva. Por último, se analizan los créditos necesarios para obtener cada titulación. Al hacer uso de los ECTS, comprobamos que existe un alto nivel de homogeneidad en los planes de formación. En todos los países los estudiantes deben obtener 300 ECTS en 5 años, a excepción de España donde se requiere un grado de 4 años, y por lo tanto 240 ECTS. También cabría resaltar el caso de Alemania, donde la flexibilidad de cada Lander puede traducirse en recorridos equiparables al español, con una duración de 4 años. EvaRamírezCarpeño   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 50 Tabla 2 Diseños curriculares En relación a los diseños curriculares, se observa en la tabla 2, que dos de los países, Italia y Francia, ofertan una formación común para primaria e infantil, o con itinerarios dentro de una base compartida. España y Alemania diseñan desde el inicio una formación diferenciada, aunque algunas clases puedan ser comunes. En los párrafos anteriores se recalcaban las diferencias de estructuración entre Francia y Alemania, sin embargo éstas son notablemente menores en el diseño curricular. En la formación de los maestros de infantil, el peso otorgado a materias pedagógicas representa un cercano 26% y 25% respectivamente. Mientras, España e Italia enfatizan esta categoría con un 42% y un 45%. Esta relación no se conserva en la etapa de primaria, donde España baja a un 25%, poniéndose a la par con Francia, mientras Alemania e Italia mantienen porcentajes más altos (33% y 45%).  13LaComisiònEuropeaenKeyDataonTeachersandSchoolLeadersinEurope2013,establecía comoProfessionalTrainingelconjuntodemateriasteóricasyprácticasnecesariasparaconvertirseen profesor.Incluyepsicología,métodosyteoríasdeenseñanza,ypracticasdentrodelasclases. 14Seincluyenposiblesmenciones,especializacionesoformacionesadicionales. Materias Pedag. Materias Didáctdisciplin. Total capacitación Profesional13 Estructura y peso del Prácticum Otras14 Alemania Infantil: 25% Primaria: 33,3% Aprox. 58% Infantil: 25% Primaria: 33,3% Dependen del Lander. Aprox. 17% en el Grado + Máster práctico de 12 a 24 meses _ Francia Infantil y Primaria: Aprox. 26% Aprox. 32% El porcentaje varía debido a la autonomía institucional. Aprox. 25% Obligatoria Autonomía de diseño. 1er año: observación. 2º año: observación y responsabilidad. 23% Italia Infantil y Primaria: Aprox. 45% Aprox. 26% 44,3% 8% 24 ECTS (600 horas) Comienzan en el segundo año. 21% España Infantil: 42% Primaria: 25% Infantil: 25% Primaria: 42% Infantil: 87,5% Primaria: 87,5% 21% Mínimo 50 ECTS (1250 horas) Se dividen durante los últimos tres años del Grado. Infantil: se llevan a cabo en uno o los dos ciclos. Primaria: Se hacen en los 3 ciclos. 12% Fte.: Elaboración propia. Estudiocomparadosobreformacióndemaestrosenperspectivasupranacional   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 51 El peso que Alemania concede a las materias didáctico-disciplinares es uno de los datos más llamativos. Dedica casi un 60% de su currículo a este tipo de materias, por lo que supera en un 16% a España (42%), en un 32% a Italia (26%) y dobla los créditos que dedica Francia (32%). Otro de los datos a resaltar es el alto porcentaje (87,5%) que España invierte en capacitación profesional. Según Eurydice el más alto de toda la UE. Esta cifra supone el doble del de Italia (44,3%) y casi el triple del de Alemania (33,3%). En el caso de Francia, al ser las instituciones de formación las últimas responsables del diseño de los másteres, sus programas pueden ser drásticamente diversos, por lo que este porcentaje es difícilmente comparable. Al analizar el diseño de las prácticas docentes se aprecia como todas ellas tienen un peso similar. Suponen alrededor del 20% del grado, excepto en Italia donde sólo se le otorga el 8%. La organización, sin embargo, presenta grandes diferencias en cada territorio. Mientras Alemania y Francia establecen un máster dedicado casi exclusivamente al trabajo en centros escolares, Italia y España, las integran dentro de los grados. El carácter y etapas en las que se desarrollan son similares, e incluyen prácticas tanto de observación como de participación. En relación a la remuneración de las prácticas, Francia es el único país que estipula por ley la remuneración de dicho período. 6. REFLEXIONES FINALES El análisis de los sistemas de FIMIP de Alemania, Francia, Italia y España, como resultado de la integración de políticas supranacionales y nacionales, lleva a reflexionar sobre las tendencias formadoras de la UE en los últimos años. Las reformas han alcanzado escenarios tan diversos como los de Italia, que carecía hasta hace relativamente poco de una institución concreta para formar a sus docentes, hasta Francia, que tras años de tradición acaba de modificar su legendaria institución formadora, o España y Alemania cuyas actuaciones se centraron en reformar sus anteriores sistemas de formación. Otra diferencia relevante radica en la alta disparidad de distribución de competencias entre Estado y Comunidades. Se han incluido tanto sistemas centralizados -Francia e Italiacomo regionales -España y Alemania-, estos últimos notablemente menos estandarizados. A la luz de los datos obtenidos se puede afirmar que el espectro de diseños europeos presenta una alta disparidad, tanto en la organización como en los diseños curriculares. Sin embargo, las líneas europeas se dirigen claramente hacia propuestas que incluyan perfiles competenciales comunes, como muestran entre otros, Education and Training 2010: Three studies to support School Policy Development, Education Curricula in the EU (FIER, 2009) o Supporting teacher competence development for better learning outcomes (Comisión Europea, 2013b). Estos cambios en las políticas educativas nacionales muestran la alta implicación de los Países Miembros en un proyecto competitivo basado en el conocimiento. Subrayan además varias cuestiones, por un lado, la apreciación de la UE hacia los consejos de las OI en relación a la armonización de los EvaRamírezCarpeño   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 52 sistemas, y por otro, la necesaria flexibilidad de las propuestas para conservar el respeto a las numerosas diferencias presentes en Europa. A continuación, se desarrollan las reflexiones finales en base a cinco de los puntos clave citados en los diversos documentos analizados. En primer lugar resaltar que estos cuatro países se muestran poco sensibles hacia las propuestas sobre la estructuración de los FIMIP y la necesidad de ofrecer modelos más flexibles. La oferta única de modelos concurrentes o consecutivos podría limitar el acceso a la formación de alumnos ya formados en otras áreas, la posibilidad de complementar formación, profundizar en conocimientos pedagógicos o intercambiar información entre varias áreas, así como encasillar a los alumnos formados solo en magisterio. La segunda idea gira en torno al nivel de titulación que se ofrece y que a su vez se exige para ejercer como maestro. No sólo se debería deliberar sobre la posibilidad de establecer una duración similar entre los programas que se ofertan, sino también sobre la tipología de la titulación final. Una mayor equiparación facilitaría la armonización real de la profesión, así como el intercambio de docentes, mejoraría la imagen social y la movilidad, y contribuiría a crear un marco de actuación, tanto burocrático como político, más sólido. Asimismo, el diseño de estas titulaciones deberían enmarcarse, tal y como sugieren las OI, en políticas de calidad, con titulaciones finales que mantengan la adecuada profesionalidad y el status de los docentes. Consideramos que estas necesidades requieren de diseños académicos correspondientes al menos a grados o máster. La tercera consideración está relacionada con el diseño curricular. Tras analizar los datos se observa que cada territorio plantea un reparto de créditos significativamente diverso, lo que podría a simple vista, obstaculizar la creación de un perfil profesional europeo. Sin embargo, las áreas y competencias propuestas son similares en todos ellos. Como hemos reflejado en epígrafes anteriores, las semejanzas son mayores en el diseño estructural que en el académico, por lo que cabría contemplar la posibilidad de proponer líneas europeas sobre la distribución curricular. Ciertamente estas propuestas habrían de tener un carácter respetuoso y flexible para con las necesidades de cada nación. El cuarto elemento de discusión, ligado al anterior, plantea específicamente abordar el diseño y conceptualización de las prácticas docentes. Esta etapa, donde se encuentran las mayores diferencias en términos de planificación, merece una reflexión especial en pos de una mejora de calidad. Detectar las aportaciones positivas de cada sistema facilitaría la difusión de buenos diseños y prácticas. Cuestiones relativas a la estructura, el momento de inicio, el peso curricular, la elección de buenos centros y tutores, organización de los objetivos de cada tipo de prácticas o cómo se llevan a cabo, son factores que podrían guiar el diseño europeo de la parte práctica del aprendizaje. Esto facilitaría el establecimiento de una relación coherente entre teoría y práctica, así como la futura inserción de los maestros al mundo laboral. La última propuesta versa sobre el nivel de relación entre escuelas de prácticas y centros de FIMIP. Este es uno de los puntos recalcados por Estudiocomparadosobreformacióndemaestrosenperspectivasupranacional   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 53 diversas OI que podría mejorarse en los cuatro países seleccionados, ya que el intercambio entre estas dos instituciones suele limitarse a los tiempos de prácticas de los alumnos. Ofrecer, por ambas partes, centros más abiertos con mayor facilidad de participación e información, supondría un valor añadido no sólo para los futuros maestros sino para todo el sistema. Para cerrar las reflexiones finales, cabe resaltar que todas estas líneas de actuación pretenden proporcionar un punto de partida para establecer un engranaje europeo de formación más eficaz, desde la etapa inicial hasta la inserción en el mundo laboral. Las políticas educativas deben abordar el conjunto del sistema, fomentar un ámbito de formación y trabajo que dé lugar a estudiantes y docentes motivados e implicados, a la maduración de un paradigma de aprendizaje permanente, el trabajo cooperativo, etc. Para lo cual, es imprescindible ofrecer una formación de calidad, cuidar a nuestros docentes y así, a nuestras sociedades. 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANECA (2004). Libro Blanco sobre titulación de Grados de Magisterio de 2004. España. Barber, M., y Morushed, M. (2007). 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Vega Gil, L. (2005). Los sistemas educativos europeos y la formación de profesores, Los casos de Francia, Reino Unido, España y Finlandia. Revista de Educación, 336, 169-187. *********************************  TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 57 LOS VAIVENES DE LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO. UNA REFORMA SIEMPRE INACABADA Francisco Imbernón María Teresa Colén Universidad de Barcelona RESUMEN Se analiza la actual formación inicial del profesorado de infantil y primaria a partir del nuevo plan de estudios de Grado surgido del Espacio Europeo de Educación Superior. Después de una reflexión sobre la temática se expone una investigación sobre el análisis del actual Grado donde se comprueba, a partir del estudio de la epistemología, la normativa y el currículum, que se continúa formando un perfil de profesorado centrado en su aula, poco implicado en el funcionamiento del centro y menos aún en las relaciones con el entorno escolar. Es decir, la formación inicial del profesorado no ha variado sustancialmente respecto a la de otros planes de estudio anteriores. PALABRAS CLAVE Formación inicial - formación del profesorado - plan de estudios - instituciones de formación – currículum - profesorado de infantil y primaria. ABSTRACT It analyses the current teacher training of early and primary education from the new Degree study plan arisen from the European Higher Education Area. After a reflection on the thematic exposes an investigation on the analysis of the current Degree where check from the study of the epistemology, the context and the curriculum that it continues forming a profile of teacher centered in his classroom, little involved in the centre activities and least still in the relations with the school surroundings. It is to say, the initial training of the teacher has not varied substantially as regards the other previous study plans. KEY WORDS Initial training - teacher training - study plan - training institutions – curriculum - early education teacher - primary education teacher. FranciscoImbernónyMaríaTeresaColén   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 64 preocupación de los investigadores en las últimas décadas, que ha sido abordada desde perspectivas teóricas y metodológicas, que manifiestan la multidimensionalidad del concepto, así como las múltiples perspectivas históricas, sociológicas y políticas, tanto de las funciones atribuidas al profesorado como de los ejes de investigación. Si tradicionalmente se ha tenido en cuenta el conocimiento de la materia a enseñar, estas investigaciones aportan otros componentes necesarios para el desarrollo de la función docente, así Shulman (1986, 1991), incluye los contenidos de naturaleza pedagógicodidáctica que capacitan al docente como profesional de la formación. Tardif (2004), habla de saberes profesionales, y distingue los que se desarrollan en la práctica, a través de los conocimientos adquiridos en la formación universitaria y los saberes que se desarrollan desde la práctica reflexionada, en contextos complejos, cambiantes y diversos y los saberes individuales. Para identificar el marco profesional docente que se desarrolla en el grado, partimos de las aportaciones de estas investigaciones, como marco epistemológico de trabajo, pero hemos querido contrastarlo con la dimensión contextual de la formación del profesorado, para lo cual consideramos el marco legislativo de nuestro país, de manera que lo podamos confrontar con propuestas curriculares universitarias. Para delimitar el tipo de conocimientos que constituyen la formación inicial del profesorado, partimos del análisis documental de las diferentes tipologías de documentos (tabla 1). Tabla 1. Tipologías de documentos para la formación inicial FUENTE DOCUMENTAL TIPOLOGÍA DE DOCUMENTO ORIGEN DE PERFIL PROFESIONAL Normativa/legislativa Leyes de educación nacionales y autonómicas, decretos y normativas Perfil que demanda la sociedad, en un momento dado, para dar respuesta a las necesidades educativas de su infancia. Epistemológica Literatura científica especializada e investigaciones sobre el tema de estudio Perfil que se desprende de la investigación y de las aportaciones de la comunidad científicoprofesional. Curricular Planes de estudios y planes docentes del grado de Maestro de Primaria Perfil que expresa la universidad a través de su propuesta curricular y que propone para todos sus estudiantes Al iniciar el análisis encontramos el primer escollo. Cada tipología documental usa un lenguaje diferente para referirse a los conocimientos que constituyen el saber profesional docente. Las leyes hablan de funciones del maestro, la literatura científica habla de conocimientos profesionales o de saberes y los currícula universitarios hablan de competencias. Para poder comparar el maestro/a que demanda la sociedad actual, en un contexto determinado, el maestro/a que debería formarse según la investigación educativa y el maestro/a que se forma en la universidad, hemos establecido el Losvaivenesdelaformacióninicialdelprofesorado   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 65 paralelismo entre saberes, funciones y competencias3, que es el concepto base sobre el que se construyen los planes de estudios, distinguiendo entre competencias generales, que deben trabajarse de manera transversal durante todo el grado y en las diferentes asignaturas, y las competencias específicas del grado, de carácter más profesional. Las investigaciones sobre el desarrollo del conocimiento profesional docente, se han desarrollado especialmente en el ámbito universitario, que tiene unas características diferentes a la formación de maestros. En el primer caso, la formación básica de los futuros profesores se basa en la formación en su disciplina y la socialización en la misma. Se caracteriza por la formación inicial del docente en su disciplina de especialización. Coincidiría con la participación del profesor en sus estudios de grado y postgrado (Jarauta y Medina, 2009). El conocimiento profesional docente se desarrolla fundamentalmente en la práctica, puesto que no es indispensable la formación inicial en este ámbito. La formación inicial del maestro de primaria, en cambio, se plantea, junto con el aprendizaje de saberes disciplinares, el desarrollo de saberes profesionales. Así Perrenoud (2004) establece como saberes profesionales, lo que llama las diez competencias básicas del maestro: ‐ Organizar y animar situaciones de aprendizaje ‐ Gestionar la progresión de los aprendizajes ‐ Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de atención a la diversidad ‐ Implicar a los alumnos en su aprendizaje ‐ Trabajar en equipo ‐ Participar en la gestión de la escuela ‐ Informar e implicar a los padres ‐ Utilizar las TIC ‐ Afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión ‐ Organizar la propia formación continua Estas capacidades que debe adquirir el futuro maestro, son descritas por otros muchos autores, y las podemos resumir como:  Conocimiento pedagógico general. Consideramos aquí los contenidos de naturaleza pedagógico-didáctica que capacitan al docente como profesional de la enseñanza (Shulman, 1986) Se incluyen aquí conocimientos referidos a cuestiones educativas de ámbito general que le ayuden a comprender la naturaleza social e histórica de la enseñanza, la intervención pedagógica y los de formación metodológica. Comporta conocimientos que permitan al maestro analizar documentos curriculares y llevar a la práctica el diseño y 3 Este análisis, así como los datos del análisis documental, se ha realizado en el marco de un proyecto de investigación dentro del Programa Nacional de Proyectos de Investigación Fundamental en el marco del VI Programa Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica 2008-2011, Subprograma de Proyectos de Investigación Fundamental no Orientada, más amplio (EDU2012-39866-C02-02), titulado “Desarrollo del conocimiento profesional a través del plan de estudios del grado de maestro en educación primaria. Perspectivas del alumnado y el profesorado, un proyecto sobre la construcción del conocimiento profesional en la formación inicial del profesorado de Educación Primaria” FranciscoImbernónyMaríaTeresaColén   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 66 desarrollo del currículum en el nivel que corresponda e información sobre estrategias y técnicas didácticas, aspectos relacionados con la planificación de la enseñanza o con técnicas de gestión del aula y del centro.  Conocimiento del contenido. Incluimos aquí al conjunto de saberes referidos a las materias que impartirá el futuro maestro/a. Contenidos básicos sobre lengua y literatura, matemáticas, educación artística, conocimiento del medio natural, social y cultural… Todas aquellas materias que el maestro deberá impartir.  Conocimiento didáctico del contenido. Integramos en esta dimensión el conocimiento específico que poseen, o deben poseer, los docentes acerca de cómo enseñar un contenido concreto al grupo de alumnos con la finalidad de promover la compresión y adquisición de ciertas competencias. El conocimiento didáctico puede adquirirse a través de la formación universitaria, pero es preciso considerar la necesaria relación entre la teoría y la práctica y la adquisición de conocimiento experiencial a través de la reflexión y la conceptualización de esta práctica.  Conocimiento curricular. Contemplamos aquí, tal como expone Tardif (2004), el discurso pedagógico, los objetivos, contenidos y métodos a partir de los cuales la institución escolar categoriza y presenta los saberes sociales que ella misma define y selecciona como modelos de la cultura erudita y de formación para esta cultura. También incluimos en este apartado el conocimiento sobre la misión y visión de la escuela, los valores y la ideología de la institución educativa.  Conocimiento de sí mismo. Contenidos, sobretodo de carácter actitudinal, que permitan al futuro maestro/a desarrollar un conocimiento adecuado de sí mismo, desarrollar su madurez emocional y elaborar un autoconcepto realista y flexible, de manera que, como maestro, pueda establecer relaciones personales, profundas y auténticas con sus alumnos, con las familias y con sus colegas de profesión. Tal como lo plasma Tardif (2004), el maestro no piensa sólo con “la cabeza”, sino “con la vida”, con lo que ha sido, con lo que ha vivido, con lo que ha acumulado en términos de experiencia vital, en términos de bagaje de certezas. En suma, piensa a partir de su historia vital, no sólo intelectual, en el sentido riguroso del término, sino también emocional afectiva, personal e interpersonal.  Conocimiento de los alumnos. Nos referimos aquí al conjunto de contenidos que conducen a la comprensión de los principios de aprendizaje de los alumnos, de sus actitudes, intereses y motivación. De las constantes n su desarrollo evolutivo y de la diversidad que presentan en los diferentes ámbitos educativos  Conocimiento del contexto. Combina informaciones diversas sobre el contexto físico, entorno familiar, las culturas que se dan en la comunidad, las limitaciones oficiales, recursos del entorno, etc. Que el maestro debe conocer y saberlo manejar incorporándolo en el desarrollo de sus funciones, pero también el contexto socio laboral e histórico en el que deberá desarrollar su acción docente. Losvaivenesdelaformacióninicialdelprofesorado   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 67  Conocimiento experiencial. Suponen, tal como recoge Tardif (2004), el conjunto de saberes específicos basados en el trabajo cotidiano y en el conocimiento del medio. Estos saberes emergen de la experiencia que, a la vez, se encarga de validarlos. Se incorporan a la experiencia individual y colectiva en forma de hábitos y habilidades, de saber estar y ser y de saber hacer. Este conjunto de conocimientos y saberes utilizados de manera adecuada para resolver las situaciones diarias, las situaciones problemáticas, las decisiones y el conjunto de acciones que constituyen la acción docente, desde los fundamentos pedagógicos y didácticos, las necesidades de los contextos diversos, los marcos sociales, legislativos y curriculares, suponen la puesta en práctica de las competencias adquiridas o en proceso de adquisición A partir de esta clasificación de saberes analizamos las funciones que se definen en la legislación y en la normativa. Se establece a partir de la descripción de funciones que debe desarrollar el maestro en el desarrollo de su tarea docente, tanto en la ley vigente hasta ahora, la LOE (Ley Orgánica de Educación), como en las diversas disposiciones sobre la formación del magisterio. Para organizar el análisis de acuerdo con los conocimientos profesionales considerados, clasificamos las funciones en tres categorías: - Funciones generales. Incluimos aquí funciones relacionadas con la innovación y mejora de sus prácticas, la formación permanente, la relación y colaboración con las familias y con las instituciones y entidades del entorno escolar - Funciones de aula, referidas al diseño, planificación, implementación y evaluación de procesos de enseñanza aprendizaje, a las funciones de tutoría y orientación del aprendizaje de los alumnos, a la dinamización y creación del clima de aula para promover una convivencia respetuosa y pacífica; a la atención a la diversidad del alumnado, desde la perspectiva de inclusión y compensación; en general todas aquellas funciones que garantizan el progreso individual y grupal de todos los alumnos de la clase4. - Funciones de escuela, incluimos aquí las funciones que suponen una participación activa en la vida del centro, como miembros del claustro, como miembros de los equipos docentes correspondientes, como miembros del Consejo Escolar del centro; funciones para la elaboración y desarrollo de los proyectos de centro, y en general la coordinación y colaboración activa con todos los colegas. Se incluyen en este apartado todas funciones del equipo directivo del centro. El análisis de estas funciones produjo un primer resultado un tanto sorprendente. Al comparar la cantidad de funciones de cada tipo, observamos que el peso recaía en las funciones de escuela, es decir, las normativas dan un peso específico al maestro/a como miembro de un equipo docente. Entiende su responsabilidad profesional en el marco escolar, no ceñido al trabajo en el aula con “sus niños”. Esta concepción de equipo supone unas funciones, diferentes 4 No incluimos las funciones de los maestros de especialidad, cuyas funciones no se especifican en la ley, se despliegan en diferentes normativas. FranciscoImbernónyMaríaTeresaColén   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 68 a las del rol tradicional del maestro, que dibujan un perfil del maestro más profesional y conciben al maestro no solo en su labor estrictamente docente, sino con importantes desempeños de gestión educativa, de dinamizador cultural, y sobre todo de trabajo colaborativo. En el gráfico 1 se muestra la relación de esta distribución de funciones y el peso que la ley da a cada una de estas categorías: Funcionesgenerales Funcionesdeaula Funcionesdeescuela Gráfico 1. Comparación del tipo de funciones que la se asignan al maestro/a. Una nueva atribución y distribución de funciones comporta una formación diferente del maestro. Veamos cómo se corresponden las funciones con las competencias. Para ello relacionamos las funciones con las competencias generales y específicas contempladas, como muestra, en el plan de estudios del maestro de primaria5. En la tabla 2 vemos estas relaciones. Tabla 2. Relación entre funciones y competencias generales y específicas en el plan de estudios del maestro de primaria RELACIONES ENTRE FUNCIONES Y COMPETENCIAS FUNCIONES General Aula Escuela TOTAL Equipo docente Equipo directivo COMPETENCIAS GENERALES CG1 2 5 0 0 7 CG2 3 4 15 7 29 CG3 0 6 0 4 10 CG4 1 3 0 1 5 CG5 7 5 28 22 62 CG6 2 17 0 1 20 5 Tomamos como ejemplo el plan de estudios del maestro de primaria de la universidad de Barcelona, disponible en: http://www.ub.edu/fprofessorat/queoferim/es/grau/grau_primaria/ Losvaivenesdelaformacióninicialdelprofesorado   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 69 CG7 0 2 10 4 16 CG8 4 12 15 5 36 CG9 7 0 0 0 7 Del análisis de la tabla 2 podemos deducir que las competencias generales más significativas en la formación de maestros son: CG5. Trabajar en equipo, colaborando y liderando (62 relaciones). CG8. Entender el aprendizaje como un hecho global, complejo y trascendente; autorregular el propio aprendizaje y movilizar saberes de todo tipo adaptándose a nuevas situaciones y conectar conocimientos como método para elaborar otros nuevos (36 relaciones). CG2. Planificar, organizar y gestionar procesos, información, resolución de problemas y proyectos. Tener iniciativa, espíritu emprendedor y capacidad de generar nuevas ideas y acciones (29 relaciones). Y las menos reveladoras serían: CG9. Valorar el impacto social y medioambiental de actuaciones en su ámbito (7 relaciones). CG4. Hacer uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación para aprender, comunicarse y compartir conocimiento (1 relación). CG1. Identificar necesidades de información, buscarla, analizarla, procesarla, valorarla, usarla y comunicarla de forma eficaz, crítica y creativa (7 relaciones). COMPETENCIAS ESPECÍFICAS CE1 6 0 32 36 74 CE2 4 9 1 1 15 CE3 3 2 3 3 11 CE4 2 18 1 0 21 CE5 0 10 2 0 12 CE6 1 9 5 0 15 CE7 3 10 6 3 22 CE8 2 2 3 3 10 CE9 1 5 0 1 7 CE10 3 9 6 5 23 CE11 1 0 4 2 7 CE12 0 3 0 2 5 TOTAL RELACIONES 52 131 121 100 404 FranciscoImbernónyMaríaTeresaColén   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 70 Sorprende las pocas funciones que se atribuyen al conocimiento y uso de las TIC. Suponemos que no es que la ley le reste importancia a este tipo de capacidad, sino que la incorpora de manera natural en la mayoría de las funciones. El análisis referido a las competencias específicas del plan de estudios del grado de maestro nos da como resultado la CE1. Conocer la organización de las escuelas de educación primaria, y la diversidad de actores y acciones que implica su funcionamiento. Colaborar con los diferentes sectores de la comunidad educativa y del entorno y trabajar en equipo con los compañeros como condición necesaria para la mejora de la actividad profesional, compartiendo conocimientos y valorando experiencias, con 75 relaciones, la más significativa, a distancia de las demás. Así pues, para formar maestros y maestras capaces de realizar de manera competente las funciones que marca la normativa, los planes de estudios de grado deberían priorizar el desarrollo de competencias tendentes a: • Trabajar en equipo, colaborando y liderando cuando sea necesario. • Conocer la organización de las escuelas y la diversidad de actores y acciones que implica su funcionamiento. • Colaborar con los diferentes sectores de la comunidad educativa y del entorno y trabajar en equipo con los compañeros como condición necesaria para la mejora de la actividad profesional, compartiendo conocimientos Cuando analizamos los planes docentes de cada una de las asignaturas que conforman el grado, encontramos que, aunque se trabajan todas las competencias y estas están formuladas en términos semejantes a las funciones de referencia en las leyes, que, según las fuentes documentales la intensidad de trabajo de cada una de las competencias difiere de la importancia que se le da en las leyes. En el gráfico 1 establecemos la comparación. Losvaivenesdelaformacióninicialdelprofesorado   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 71 Gráfico 1. Comparación entre las competencias que prioriza la ley y las que prioriza el plan de estudios. Las asincronías son evidentes, en el plan de estudios se manifiesta que se trabajan todas las competencias de manera bastante homogénea6, pero no se profundiza en aquellas que definen el perfil de profesorado que se establece en la legislación vigente. Recordemos que trabajamos con los documentos públicos, lo cual significa que en el desarrollo de las diferentes asignaturas, y según el profesorado que lo imparte, esta distribución podría variar, bien porque se trabajen más competencias que las declaradas en el programa, otras de diferentes o no se trabaje desde esta perspectiva. Hechas estas consideraciones, analicemos el perfil que se desprende del plan de estudios. Las competencias que más se trabajan son: CE7. Diseñar y desarrollar proyectos educativos, unidades de programación, entornos, actividades y materiales, incluidos los digitales, que permitan adaptar el currículum a la diversidad del alumnado y promover la calidad de los contextos en los que se desarrolla el proceso educativo, de modo que se garantice su bienestar 6 En los siguientes trabajos se puede ver con más detalle este análisis: Colén, M. T.; Barredo, B. y Ariño, A. (2013a) “Functions that current legislation attributes to the primary teacher and competencies that take place in their initial training” en: ICERI2013 Proceedings 6th International Conference of Education, Research and Innovation Seville, Spain.Páginas: 174182. Ed. IATED. Disponible en http://library.iated.org/ y Colén, M. T.; Barredo, B. y Ariño, A. (2013b) “Analysis of the proposals for the initial training in primary school teachers at the University of Barcelona” en: ICERI2013 Proceedings 6th International Conference of Education, Research and Innovation Seville, Spain.Páginas: 156-165. Ed. IATED. Disponible en http://library.iated.org/ FranciscoImbernónyMaríaTeresaColén   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 72 CE11. Comprender que el hecho educativo en general y los procesos de enseñanza y aprendizaje en particular son complejos. Asumir que el ejercicio de la función docente tiene que mejorar, actualizarse y adaptarse a los cambios científicos, pedagógicos, sociales y culturales. Entender la importancia de participar en proyectos de innovación y de investigación relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, y de introducir propuestas innovadoras en el aula Estas dos competencias específicas se declara que se trabajan en 16 asignaturas cada una, sin contar las menciones, seguidas por la CE10 (Utilizar la evaluación en su función pedagógica y no solo acreditativa, como elemento regulador y promotor de la mejora de la enseñanza, del aprendizaje y de la propia formación, asumiendo la necesidad de desarrollo profesional continuo mediante la reflexión, la autoevaluación y la investigación sobre la propia práctica) y CE12 (Expresarse oralmente y por escrito con la fluidez y la corrección necesarias en lengua catalana y castellana para desarrollar la enseñanza en la etapa de primaria y también utilizar la lengua extranjera como lengua vehicular en algunas situaciones del aula), trabajadas en 15 asignaturas Las competencias que menos se trabajan son la CE1 (Conocer la organización de las escuelas de educación primaria, y en su caso los centros y aulas de formación de personas adultas, y la diversidad de actores y acciones que implica su funcionamiento. Colaborar con los diferentes sectores de la comunidad educativa y del entorno y trabajar en equipo con los compañeros como condición necesaria para la mejora de la actividad profesional, compartiendo conocimientos y valorando experiencias) y la C2 (Comprender las características y condiciones en las que se produce el aprendizaje escolar e identificar cómo puede afectar al desarrollo del alumnado y ejercer la función tutorial, orientando a los alumnos y a los padres de su grupo de alumnos. Todo ello buscando el entendimiento y la cooperación con las familias, teniendo en cuenta los diferentes contextos familiares y estilos de vida) Sin querer ser exhaustivos en el análisis de competencias, se observa que hay un predominio de las capacidades de aula, es decir, aquellas competencias que tienen relación con la planificación, desarrollo y evaluación de actividades de enseñanza aprendizaje, las competencias comunicativas y las digitales, estando en cambio muy poco presentes aquellas que desarrollan la capacidad de relacionarse con el entorno (familias, instituciones de soporte…) y las que tienen que ver con la escuela, con su conocimiento, organización y participación activa. Sorprende que la CE1, que en la legislación se manifiesta como la más importante, en el plan de estudios apenas tiene presencia. Extrapolando estas evidencias, podemos deducir que se continúa formando un perfil de maestro centrado en su aula, poco implicado en el funcionamiento del centro y menos aún en las relaciones con el entorno escolar. Es decir, el modelo de maestro/a no ha variado sustancialmente respecto al de otros planes anteriores. En las universidades, la preparación del grado ha supuesto un gran esfuerzo de formación del profesorado, de coordinación, de creación de equipos docentes y de voluntades individuales y colectivas de aprovechar la convergencia europea para cambiar y mejorar substancialmente la formación inicial del maestro. Entonces, ¿por qué ocurre esto? ¿Por qué no se Losvaivenesdelaformacióninicialdelprofesorado   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 73 corresponden los esfuerzos realizados con el objetivo perseguido? Algunas de las razones ya las hemos expuesto anteriormente, otras son de carácter estructural o coyuntural. La organización de la universidad por áreas de conocimiento puede ser muy adecuada para algunas carreras, y para el desarrollo de la investigación, pero no parece la estructura organizativa más adecuada para formar inicialmente al profesorado. Una estructura parcelada lleva a un plan de estudios fragmentado en asignaturas, que constituyen piezas de un rompecabezas que nunca acaba de encajar, por superposiciones o vacíos. El plan de estudios se compone de las asignaturas que aportan y defienden cada uno de los departamentos implicados, que tienen su propia historia, trayectoria y cultura, obviando a veces el objetivo común que une a todo el profesorado en la formación de futuros maestros. Desde esta lógica, ¿cómo se puede plantear un curriculum integrado, innovador? ¿Hay alguna posibilidad de organizarlo desde otras perspectivas, usando las mismas metodologías que se explican en las aulas? Es decir, organizar el curriculum por proyectos de trabajo o por aprendizaje basado en problemas, con una relación real de la teoría y la práctica. ¿Cómo se pueden desarrollar y evaluar competencias del calado de las que hemos estado analizando, a través de asignaturas estancas de cuatro meses de duración? ¿Quién puede responsabilizarse de evaluar la adquisición de competencias? Una rápida mirada al plan de estudios nos lleva a estas reflexiones. En el gráfico 2 hemos resumido la organización del plan de estudios7: Gráfico 2. Tipología y peso de las asignaturas del Grado de Primaria La primera impresión que produce el análisis es el gran peso que tienen en el currículum las asignaturas de didácticas específicas (DDEE), que sumadas a las de mención alcanzan el 58% de los 240 créditos que conforman el grado. Estas asignaturas desarrollan especialmente competencias de las de “aula”, frente al 20% de asignaturas básicas, que deberían desarrollar las 7 Se puede consultar en: http://www.ub.edu/fprofessorat/queoferim/es/grau/grau_primaria/ JuanCarlosLuisPascual,NievesHernándezRomeroyManuelMegíasRosa   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 80 también es cierto, que algunos profesores han reaccionado negativamente ante una propuesta que significa un cambio radical en el modo de plantear sus clases y evaluar a sus estudiantes. Una de las razones para el rechazo de las competencias podría ser la mayor dificultad que supone evaluarlas y la inercia del profesorado, acostumbrado a realizar pruebas escritas finales, como modalidad casi exclusiva, para comprobar los resultados de los aprendizajes. Según García Gómez “en situaciones de crisis”… /… el “sistema provoca la aparición de fuerzas encaminadas a mantener la quietud” (2006, p. 95). Aunque no directamente relacionada con la aparición de los grados, la metodología de enseñanza también ha cambiado notablemente en estos últimos años en los estudios de Magisterio debido a la incorporación a las aulas de nuevas estrategias de aprendizaje y, sobre todo, a la incorporación de las nuevas tecnologías, en especial a la utilización de las plataformas de enseñanza virtuales que, aparte de su potencial didáctico, supone un acceso a la información constante, en cualquier momento y en cualquier lugar e implica o debería implicar que las clases presenciales se dedicasen, además de al trabajo por competencias, a la resolución de problemas, a responder a las preguntas y cuestiones que vayan surgiendo en el proceso formativo del estudiante y al trabajo colaborativo (aprendizaje compartido y dialógico). Para Rodrigo San Juan las propuestas de educación a distancia y especialmente los programas B-learning son importantes porque la Universidad se “convierte en una institución plenamente alineada con el objetivo de cohesión social”(2014, p. 2). Sin embargo, para que estas metodologías sean eficaces es necesario que se tengan en cuenta una serie de condicionantes tales como la coordinación docente, la precariedad del profesorado o cuestiones tan esenciales como la movilidad de mesas y sillas, además de contar con lugares específicos para trabajar en grupo.  3. DE LA ENSEÑANZA ALAPRENDIZAJE  Con los grados cambia la concepción del crédito. El nuevo ECTS contabiliza tanto horas presenciales como no presenciales, siendo mayor el número de estas últimas, circunstancia que exige un cambio de concepción del proceso enseñanza-aprendizaje. En su sentido más amplio, el aprendizaje, siguiendo a Sanders (2004, 57), incluye “percepciones, emociones, deseos, intenciones…” y también “… creencias, conceptos, estructuras de conocimiento, valores, memorias”. Hargreaves (1999, 125), también en relación al aprendizaje, nos aclara que “las variaciones subjetivas de nuestro sentido del tiempo se basan en otros aspectos de nuestras vidas: en nuestros proyectos, intereses y actividades y los tipos de exigencias que nos plantean”. Para Anderson “el aprendizaje no es estandarizado. Al hacerse colaborativo y participativo también se hace individualizado y autodirigido. Los estudiantes comienzan a reconocer y valorar sus saberes, competencias y talentos”(1997, p. 326). Tal y como plantean Bergmann y Sams (2012) se ha pasado de contemplar sólo las horas presenciales de clase (usualmente expositivas) a tener muy en cuenta las horas no presenciales de aprendizaje en las que los estudiantes trabajan autónomamente de forma tutelada y se reúnen en clase para trabajar de forma colaborativa y aclarar dudas.  UniversidaddeAlcalá:delaescuelademagisterioalafacultaddeeducación   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 81 Según Biggs (2006), una mayor autonomía del alumnado implica también un mayor compromiso del mismo. Para Finkel (2008), dicho incremento de autonomía supone, además, una mayor exigencia del grado de responsabilidad. Todo ello, que supone mayor participación en el proceso, debería conducir a la mejora de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. Para el docente, esa mayor participación también debe alcanzar al diseño y desarrollo de las sesiones; las propuestas prácticas deben ser abiertas y divergentes, ayudando a los estudiantes a que mejoren sus estrategias de aprendizaje y haciéndoles competentes para que puedan resolver los diversos retos que se les plantean. Debe preparárseles para que sean capaces de adaptarse a la realidad cambiante y líquida de la que habla Bauman (2013) y donde es necesario superar el modelo individual buscando apoyarse en comunidades de aprendizaje. En relación con la mejoría de la autonomía de los estudiantes Rué (2009, p. 166) explicita una serie de consignas como son “facilitar el contraste, el intercambio y la autorregulación”. El feedback mejora el aprendizaje, de ahí que aumente la importancia del seguimiento del estudiante día a día (evaluación formativa), y la evaluación se convierta en un potente instrumento de aprendizaje, lo que Villardón Gallego califica como “evaluación auténtica”(2006, p. 60). Para alcanzar estos objetivos encontramos de nuevo algunos de los condicionantes que ya se han mencionado: es necesario un uso apropiado de las herramientas que proporcionan las TIC, grupos reducidos con un número de alumnos que permita un seguimiento adecuado, espacios que faciliten este tipo de metodologías y suficiente profesorado para sostener una carga de trabajo realista y asequible. Para que el estudiante sea más autónomo, participativo y responsable es necesario que todos los participantes en el proceso sean plenamente conscientes de este cambio, hecho que tampoco parece haber sido asimilado completamente ni por docentes ni por estudiantes.  4. DE LA COMPETITIVIDAD A LA COLABORACIÓN  Fernández March (2003) señala que la universidad emergente trata de conseguir diferentes saberes en el estudiante: el saber, el saber hacer, el saber ser y el saber vivir juntos. El saber hace referencia al conocimiento declarativo que puede ser memorístico, significativo (relacionado con otros conceptos) o relevante (de interés para el estudiante). El saber hacer se asocia con el conocimiento procedimental, desarrollando habilidades y destrezas específicas a través de tareas prácticas donde se puede aplicar el conocimiento teórico. El saber ser (conocimiento valorativo) surge básicamente de la toma de conciencia y del desarrollo de actitudes. El saber vivir juntos (conocimiento social) mejora la competencia de la interdependencia o el trabajo en grupos colaborativos. El aumento de la colaboración también lleva asociada una mayor transparencia en la toma de decisiones y en la difusión de los procedimientos llevados a cabo. Por ejemplo, en el acceso de todos los estudiantes a todos los trabajos que van generando sus propios compañeros, que además son valorados y reciben feedback. Una propuesta de evaluación negociada y aprendizaje dialogado es necesaria para mejorar la motivación y, por extensión, la calidad de los JuanCarlosLuisPascual,NievesHernándezRomeroyManuelMegíasRosa   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 82 aprendizajes. El “diálogo es esencial al proceso de aprendizaje” tal y como señala Anderson (1997, p. 321), y en ese sentido Luis-Pascual (2009) plantea una fórmula donde los estudiantes pueden elegir, al menos, entre tres vías de forma personal, de tal manera que seleccionan cómo quieren ser evaluados en función de sus capacidades, intereses y disponibilidad. Para Anderson “El aprendizaje dialógico comienza cuando el docente acepta que cada persona presente y explore su punto de vista, y la alienta a hacerlo”… /… “por medio de una indagación compartida que incluya la curiosidad mutua y el intercambio” (1997, p. 322).  En relación con la toma de decisiones motivadas y con criterio por parte del estudiante, Castelló Batia y Monereo Font (2001, p. 350) animan, por ejemplo, a la utilización de evaluación por carpetas que “consiste en ir recogiendo muestras que pongan de manifiesto que se está produciendo el aprendizaje deseado. Uno de los aspectos más remarcables de esta modalidad de evaluación es que es el propio alumno el que decide que muestras va a incluir en la carpeta”. No obstante, no siempre los estudiantes están dispuestos a asumir una mayor responsabilidad en su propio aprendizaje o en el de sus compañeros; para Finkel la narración (la conferencia o la clase magistral) es “lo que más se espera de los profesores” (2008, p. 207). 5. LA NECESIDAD DE COORDINACIÓN  Los nuevos grados exigen una mayor coordinación entre todos los agentes implicados en su aplicación y desarrollo, y de forma especial entre los docentes, aunque López Hernández (2007, p. 119) nos recuerda que “el trabajo colaborativo no se puede imponer, porque entonces a los profesores no les interesa, no entienden por qué ni para qué se realiza” (2007, p. 119). La coordinación es uno de los criterios marcados por la ANECA para el seguimiento de las titulaciones, y así se refleja en las memorias de verificación de las mismas. Para que esta coordinación sea eficaz es necesaria la presencia de una serie de elementos: un coordinador de calidad, un coordinador de titulación, coordinadores de curso, coordinador de departamento en el centro, alumnos delegados de grupo y Comisión de Calidad y Docencia. Cada uno de ellos debe asumir funciones de distinto tipo: de organización (supervisión de las guías docentes, cronograma de entrega de actividades, exámenes, volumen de trabajo del estudiante entre asignaturas del mismo curso, coherencia de las competencias, etc.), información y comunicación (recoger las demandas del profesorado y el alumnado, facilitar la comunicación entre los distintos agentes implicados en las titulaciones, estimular la participación activa de todos ellos), dinamización (renovación de metodologías docentes, potenciar la interdisciplinariedad, impulsar la implicación del alumnado en su aprendizaje, estimular la reflexión) y mejora (detectar necesidades y dificultades, realizar propuestas de mejora, etc.). Para Apple, en relación al profesorado, “la participación significa también emplear el privilegio que se tiene como académico o activista. Es decir, cada uno de nosotros necesita hacer uso de sus privilegios para abrir espacios en las universidades y en otros lugares para aquellos que no están ahí, para aquellos que no tienen una voz en ese espacio”(2011, p. 244). No cabe duda UniversidaddeAlcalá:delaescuelademagisterioalafacultaddeeducación   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 83 de que esto exige un trabajo añadido a la carga docente, que se ha visto incrementada, al ser necesaria la participación del profesorado en reuniones de todo tipo que exigen la lectura de muchos documentos y la puesta en marcha de los acuerdos tomados en dichas reuniones.En esta participación influyen otros aspectos, Santos Guerra señala alguno de ellos, como que “la organización, estabilidad y condiciones de trabajo de las plantillas tienen que ser las adecuadas para que haya proyectos que tengan proyección en el tiempo” (2010, p. 308).  6. DE LA ESCUELA DE MAGISTERIO A LA FACULTAD DE EDUCACIÓN En los párrafos que siguen se analizarán algunos de los elementos del grado y la problemática que ha traído consigo la implantación de los mismos en los estudios de magisterio de la universidad de Alcalá. Para ello utilizaremos el estudio sobre la adaptación de las titulaciones de grado al espacio europeo de educación superior: aspectos organizativos (Lopez Espí, 2014), las conclusiones a las que llegaron tras Jornadas de debate sobre resultados y propuesta de mejora de las titulaciones al finalizar el curso académico 20132014 y el plan de mejoras derivado del seguimiento de la titulación con todos los grupos de interés. 6.1 Competencias y Evaluación Las guías docentes en los estudios de la Facultad de Educación reflejan con claridad las competencias generales y específicas que debe adquirir el estudiante en cada asignatura1, pero, como ya se ha apuntado, la identificación de contenidos y objetivos educativos por parte de algunos docentes impide a estos identificar el papel de los contenidos como un elemento más de la programación de cada asignatura, un elemento importante que debe utilizarse para que los estudiantes alcancen determinadas competencias. En nuestra opinión, el hecho de que en el grado las competencias estén compartidas entre asignaturas debería ser algo positivo ya que podría considerarse como una medida para compensar (asegurar) su adquisición, al tratarse de las mismas competencias pero aplicadas desde distintos contenidos. Al problema de la valoración de las competencias, que podríamos entender como “evaluar procesos en la resolución de situaciones problema” tal y como indican Zabala y Arnau (2007), habría que añadir las dificultades surgidas en la aplicación del nuevo modelo de evaluación del proceso de aprendizaje, respaldado por una normativa concreta de la Universidad de Alcalá, que ha originado todo tipo de reacciones por parte del profesorado universitario. Dicho cambio de modelo viene dado, para Fernández March, por “la necesidad de adaptarse a un mundo global y a la sociedad del conocimiento” (2006, p. 37). Por un lado, son muchos los docentes que se han mostrado más o menos de acuerdo con este modelo de evaluación formativa,  1LasguíasdeEducacióninfantilpuedeconsultarseenlasiguientepáginaweb: http://www.uah.es/facultad‐educacion/estudios/lstAsignaturas‐v3.asp?CodCentro=202&CodPlan=G420  JuanCarlosLuisPascual,NievesHernándezRomeroyManuelMegíasRosa   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 84 siempre que los estudiantes por clase a su cargo no excediera de un número que hiciera difícil o casi imposible el seguimiento individual del alumnado y, además, siempre que se contara con espacios suficientes y adecuados, condiciones que, a pesar de los esfuerzos de la Universidad de Alcalá por adaptarse a las directrices europeas (Bolonia) no se han logrado cumplir plenamente, debido principalmente a la falta de espacios en la Facultad de Educación (López Espí, 2014) y la imposibilidad de contratar profesorado estable debido a la crisis económica. Por otro lado, algunos profesores han reaccionado negativamente ante una propuesta que significa un cambio radical en el modo de plantear sus clases y evaluar a sus estudiantes. Una de las razones para la falta de adquisición de las competencias podría ser la mayor dificultad que supone evaluarlas y la inercia del profesorado, acostumbrado a realizar pruebas escritas finales como modalidad casi exclusiva para comprobar los resultados de los aprendizajes 6.2 Docencia virtual e Internacionalización La docencia virtual complementa a la docencia presencial de forma generalizada (López Espí, 2014, p. 6). Hay que destacar aquí el esfuerzo realizado por la universidad para ofrecer al profesorado distintos cursos de formación B-Learning, nombre que se le ha dado a esta modalidad mixta de enseñanza-aprendizaje que fusiona la enseñanza virtual con la enseñanza presencial2. Para que estas metodologías sean eficaces es necesario que se tengan en cuenta una serie de condicionantes tales como la coordinación docente, la precariedad del profesorado o cuestiones tan esenciales como la movilidad de mesas y sillas, además de contar con lugares específicos para trabajar en grupo. En cuanto a este último aspecto, tanto los docentes como el alumnado de la Facultad de Educación coincide en que la organización de los espacios no es la más adecuada: Afirmaciones como: “No hay espacios con subdivisiones y/o mobiliario móvil”; hay “pocos espacios para trabajar en grupo” (p. 5); “espacios pequeños, mobiliario inadecuado, falta de aulas para trabajar en grupo” (p. 10), recogidas en el informe de López Espí (2014), ponen de manifiesto esta falta de adecuación. Por otro lado, además, ha aumentado la importancia de la internacionalización en los nuevos estudios de grado. La Universidad de Alcalá promociona especialmente la movilidad internacional a través de: los programas Erasmus, Movilidad Global de la UAH o Becas Santander. Para los estudiantes están muy bien considerados: “el programa de movilidad para estudiantes funciona bien” (López Espí, 2014, 7). Además, estos programas, dentro del Programa de Internalización, están contemplados como una prioridad para la Facultad de Educación (2014). Otro aspecto en relación con la mejora de la internacionalización es que este programa tiene la intención de facilitar la máxima heterogeneidad entre los estudiantes y entre los docentes, para tener la mayor riqueza de opiniones y de  2Algunosdelostalleresyactividadescursosqueseofrecenenlaactualidadpuedenconsultarseenel siguienteenlace:http://www3.uah.es/ice/FP/calendar.php UniversidaddeAlcalá:delaescuelademagisterioalafacultaddeeducación   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 85 perspectivas. Para Flecha García y Racionero Plaza (2012, 121), se debe buscar “la máxima diversidad en el cuerpo docente e investigador”.../… “este profesorado aporta conocimientos y perspectivas diferentes e imprescindibles”… /… “que responda más a la realidad de la sociedad y de las aulas”. 6.3 Trabajo Fin de Grado Una incorporación importante a los Estudios de Magisterio ha sido el Trabajo Fin de Grado (TFG)3, que supone la integración de todas las competencias adquiridas a lo largo del grado en una prueba que consiste en la elaboración de un proyecto escrito que posteriormente se defiende ante un tribunal compuesto por tres profesores que imparten docencia en los estudios. Cada uno de los TFG está tutelado por un docente que oferta una serie de temas genéricos, que posteriormente se concretarán con los estudiantes. Se plantean tres tipos de TFG: 1) investigación teórica: trabajo de carácter conceptual sobre algún aspecto de la investigación y/o la intervención socioeducativa; 2) investigación aplicada: informe de las conclusiones de un trabajo de campo que tenga como finalidad o bien la comprobación práctica de hipótesis o la resolución de preguntas de investigación; 3) proyecto de intervención socioeducativa: diseño y elaboración de acciones socioeducativas específicas, dirigidas a la población de un contexto determinado. La tutela de los TFG en el grado de Magisterio, así como la participación del profesorado en los tribunales de defensa del mismo, son un ejemplo del incremento de las horas de dedicación del profesorado. La trascendencia del TFG y su valor en créditos (12 ECTS) dejan patente que se trata de una asignatura a la que debe prestarse gran atención tanto por parte del estudiante como por parte del tutor que le orienta en su elaboración. La mayoría de los docentes que tutelan este tipo de trabajo están de acuerdo en que, dada su trascendencia, no se ha regulado adecuadamente ni el nivel de exigencia ni el tiempo de dedicación por parte del profesorado que se ha establecido en 2 horas. Por otra parte, la defensa de los primeros TFG ha mostrado la necesidad de hacer especial hincapié en determinadas competencias a lo largo de toda la carrera y todas las asignaturas como, por ejemplo, la búsqueda de información, la capacidad de comprensión de documentos científicos, la comunicación escrita, la capacidad de aprender a aprender y, sobre todo, la estructuración y redacción de artículos o trabajos científicos. 6.4 Practicas de Enseñanza En la diplomatura el Prácticum o periodo de prácticas en los centros escolares de Educación Primaria e Infantil se realizaba durante los dos últimos años de los estudios a lo largo de un periodo de seis semanas (Prácticum I) y siete semanas (Prácticum II) respectivamente. El Prácticum II estaba asociado  3LaFacultaddeEducacióndisponedeunapáginawebespecíficaparaorientaraprofesoradoy alumnadodadalacomplejidaddelaelaboraciónyorganizacióndeestetrabajo.Elenlaceadichapágina es:http://www.uah.es/facultad‐educacion/estudiantes/trabajo‐fin‐grado.asp  JuanCarlosLuisPascual,NievesHernándezRomeroyManuelMegíasRosa   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 86 a la especialidad y el alumnado realizaba su unidad didáctica, que ponía en práctica con los alumnos de primaria o infantil, según la especialidad que estuviera cursando. En los estudios de grado, el Prácticum se realiza a lo largo de los tres últimos cursos. En el segundo curso (Prácticum I), con un valor de 8 créditos, el estudiante se acerca al entorno escolar durante 4 semanas para estudiar el centro educativo, su funcionamiento y sus documentos más importantes (RRI, PEC, PCC). En el tercer curso (Prácticum II), con un valor de 12 créditos y una duración de 6 semanas, el estudiante entra en el aula y realiza una serie de trabajos de observación e investigación. En el cuarto curso (Prácticum III), con un valor de 18 créditos y una duración de 9 semanas, y que guarda un gran paralelismo con las prácticas que se realizaban en el último año de la diplomatura, el estudiante se pone al frente de la clase e imparte la unidad didáctica que le ha tocado diseñar. En los estudios de grado, el Prácticum III está vinculado a la mención que el estudiante ha decidido realizar y para ello, a finales del curso 2013-14, se diseñaron distintas guías didácticas que reflejaban esta realidad4. La distribución del Prácticum durante tres cursos académicos a partir de segundo permite una mayor riqueza y el conocimiento de primera mano de lo que supone el futuro lugar de trabajo. Pero además supone un añadido más a la motivación de los estudiantes para entender y aprender con mayor interés las asignaturas.  Aunque bien valorado en general (López Espí, pp. 7, 12 y 14), el Prácticum es todavía, en opinión de algunos docentes, una asignatura pendiente, no tanto en sus aspectos teóricos y su distribución temporal, que están claros5, sino en la dificultad de encontrar centros adecuados a la oferta de los nuevos grados y de sus menciones, sobre todo para el Prácticum III. Disponer de una red de centros educativos estable facilitaría enormemente la labor de seguimiento del proceso6. Esta propuesta de mejora evidente no puede ser llevada a efecto solamente por la Facultad ya que depende de decisiones políticas en ambas Comunidades Autónomas. Durante el curso 2013-2014 se dio la paradoja de que algunos alumnos de la mención de Lengua Extranjera del grado de Educación Primaria tuvieron que realizar sus prácticas con tutores que imparten Lengua Española y Matemáticas o en clases de Infantil enseñando inglés a alumnos de edades muy tempranas sin haber recibido una formación adecuada. Igualmente, algunos estudiantes de la Mención de Educación Inclusiva (denominada en la actualidad Necesidades Educativas Especiales) tuvieron que impartir docencia a grupos de niños y niñas de infantil o primaria sin poder estudiar o intervenir en casos concretos de alumnos con dificultades. En este sentido, se subraya la  4Enelsiguienteenlacepuedenconsultarse,entreotrosaspectos,lanormativaylasorientaciones relativasalaprácticasdeenseñanza:http://www.uah.es/facultad‐educacion/estudiantes/practicas‐ externas.asp 5Entre2006al2008serealizóunproyectodeinvestigaciónenlaEscueladeMagisteriocuyoobjetivoeraeldiseño deunanuevamodalidaddePrácticumquefuncionómuybien,violaluzenunapublicacióntitulada“ElPrácticum comoenseñanzareflexiva:unapropuestadeinnovacióndidácticarealizadaenlaEscueladeMagisteriodelaUAH” (Criado,MªJ.,Marcos,J.L.,García,O.yMartínez,R.(2009),enlarevistaPulso,32,201‐220)ycuyosresultadosse incorporaronaldiseñodelasprácticasenlosestudiosdegrado. 6EstapropuestademejoraevidentenopuedeserllevadaaefectosolamenteporlaFacultadyaque dependededecisionespolíticasdelaComunidaddeCastillaLaManchaydelaComunidaddeMadrid.  UniversidaddeAlcalá:delaescuelademagisterioalafacultaddeeducación   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 87 necesidad de crear una red permanente de centros de prácticas y el reconocimiento de los docentes de los centros encargados de la tutela de los estudiantes que las realizan (López Espí, 2014, p. 7), además de seguir mejorando para dar mayor cohesión a la teoría y la práctica y encontrar criterios más objetivos para la calificación de los estudiantes por parte de los tutores del centro y los tutores académicos, estos 6.5 De la Especialidad a la Mención Hasta la llegada de los grados, las Escuelas de Magisterio habían ofrecido al futuro maestro la posibilidad de escoger entre cinco o seis especialidades compuestas por un número de asignaturas troncales, obligatorias y optativas que le permitirían profundizar en un determinado campo del saber. Estas especialidades eran Educación Primaria, Educación Infantil, Educación Musical, Educación Física y Lengua Extranjera principalmente; algunos centros de formación ofrecían también Educación Especial y Audición y Lenguaje. El nuevo currículo, sin embargo, las limitó a dos: Educación Infantil y Educación Primaria, aunque dejaba las puertas abiertas a que los futuros estudios pudieran ofrecer también un número indeterminado de menciones, posibilidad esta última que, en algunos casos, redujo considerablemente el número de asignaturas que un estudiante podría escoger para formarse más específicamente en un área determinada. Las menciones que existen en la actualidad en la Facultad de Educación de la UAH son las siguientes:  Grado en Educación Primaria Grado en Educación Infantil Las artes en Educación Primaria Expresión Artística Necesidades Educativas Especiales Necesidades Educativas Especiales Lengua y Literatura Españolas Lengua y Literatura Españolas Lengua Extranjera Lengua Extranjera Educación Física 7 Conocimiento del Entorno En general, puede afirmarse que las menciones han venido a completar las áreas de conocimiento pero, como señalábamos anteriormente, en algunos casos, no ha sido así. Por ejemplo, mientras que la diplomatura ofrecía nueve asignaturas específicas relacionadas directamente con la especialidad de Lengua Extranjera a lo largo de tres años, el nuevo grado ofrece un máximo de seis asignaturas (ver Cuadro 1):   7En la Facultad de Educación de la Universidad de Alcalá no existía la Mención de Educación Física. En estos momentos y, dada la gran demanda que existe de esta especialidad por parte del alumnado, se ha solicitado su inclusión a la ANECA para poder ofertarla en el segundo cuatrimestre del tercer año del curso 2014/15. JuanCarlosLuisPascual,NievesHernándezRomeroyManuelMegíasRosa   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 88 Cuadro 1. Comparativa entre la carga de la especialidad y la mención de lengua extranjera.  Diplomatura Maestro especialidad en Lengua Extranjera Grado de Primaria mención en Lengua extranjera Primer curso1. Lengua Extranjera I (anual) 2. Didáctica de la Lengua Extranjera I (cuatrimestral) 3. Fonética y Fonología de la Lengua Extranjera (cuatrimestral) Primer curso  Sin oferta de Lengua Extranjera Segundocurso4. Lengua Extranjera II (anual) 5. Didáctica de la Lengua Extranjera II (cuatrimestral) Segundo curso (Obligatoria) 1. Lengua Extranjera I 2. Lengua Extranjera II Tercer curso6. Morfosintaxis y semántica (anual) 7. Investigación en el aula de idiomas (cuatrimestral) Tercer curso (Mención Lengua Extranjera) 3. Lengua Extranjera III  Optativas8. La expresión escrita en lengua extranjera (inglés académico) 9. Análisis del Discurso para maestros de Primaria  Cuarto curso (Mención Lengua Extranjera) 4. Lengua Extranjera IV 5. Didáctica de la Lengua Extranjera 6. Aprendizaje Integrado de Lengua Y Contenido  Habría que aclarar también que las asignaturas de lengua extranjera durante los tres años de las diplomaturas eran anuales, mientras que todas las asignaturas relacionadas con el idioma (obligatorias y optativas-menciones) del grado son cuatrimestrales. Algo parecido ocurre también con las especialidades de Educación Musical. Para intentar compensar la carencia de la formación en lengua extranjera se creó durante el curso 2013-2014 un grupo bilingüe para el grado de Educación Primaria. Dos de los principales objetivos de este programa fueron dar respuesta a las necesidades de formación en lengua inglesa del alumnado y la internacionalización de la facultad de Educación. El hecho de disponer de una serie de asignaturas impartidas en inglés facilitaría la presencia de alumnos extranjeros en el centro. Las asignaturas que integran este grupo son: Didáctica; Comunicación y medios socioculturales: enseñanza y aprendizaje, Psicología de la Educación, UniversidaddeAlcalá:delaescuelademagisterioalafacultaddeeducación   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 89 Sociología de la Educación y Organización de las instituciones educativas, todas ellas correspondientes al primer curso. En el curso 2014-2015, además de las asignaturas de primero, se incorporaron dos más al segundo curso: Fundamentos psicológicos de atención a la diversidad y Matemáticas I. Una de las prioridades del equipo decanal es evaluar cómo se está llevando a cabo el programa bilingüe para conocer la opinión del alumnado, detectar fortalezas y debilidades e intentar mejorar la metodología utilizada por los docentes involucrado en el programa, docentes que no poseen una formación específica en técnicas de enseñanza bilingüe. 7. ALGUNOS RESULTADOS CUANTITATIVOS En el Informe realizado por el Servicio de Inspección de la Universidad de Alcalá a finales del curso académico 2013-2014 (p.17) se aprecia, por un lado, una falta de correlación entre la opinión del Equipo Decanal, los coordinadores de los cursos y los delegados de los estudiantes en relación a las guías docentes, los horarios, los medios materiales, la docencia virtual y la movilidad (ver Tabla 1), mientras que hay una mayor similitud en las respuestas relacionadas con los espacios y el tratamiento de las quejas y sugerencias. Se puede observar que, en general, la percepción que tienen los docentes es más positiva que la de los estudiantes. Tabla 1. Comparativa de los responsables académicos y los delegados de los estudios.  IndicadorEquipo Decanal Coordinadores Curso Delegados Infantil Delegados Primaria Guías Docentes3,332,92 1,42 2,01 Espacios1,751,38 0,89 1,90 Horarios3,392,17 1,28 1,78 Medios Materiales 3,002,19 1,48 2,25 Docencia Virtual3,173,17 1,44 2,13 Herramientas2,001,67 1,00 1,90 Quejas y Sugerencias 1,751,75 1,03 1,15 Movilidad4,753,75 1,85 2,46    Por otro lado, en relación a la diferencia en aprobados y suspensos entre los diplomados y los graduados, utilizando el porcentaje de estudiantes presentados (ver Tabla 2), se aprecia una disparidad considerable en Educación Primaria (una media mayor de aprobados en el grado de JuanCarlosLuisPascual,NievesHernándezRomeroyManuelMegíasRosa   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 96   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015  97 SEGUIMIENTO INTERNO DEL GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL: UN LUGAR DESDE EL QUE PARTIR, UN LUGAR HACIA EL QUE MIRAR Carmen Andrés Viloria Universidad Autónoma de Madrid RESUMEN Desde el curso 2009/2010, la Facultad de Formación de Profesorado de la UAM puso en marcha el nuevo Grado en Educación Infantil. La Comisión de seguimiento de la titulación, rasgo nuevo de los Grados, permite el análisis del desarrollo del programa formativo. La elaboración de los Informes Anuales de Seguimiento de la titulación nos ha permitido obtener información para la mejora de la calidad de la titulación. El objetivo de este trabajo es describir la estructura y el funcionamiento del sistema de garantía de calidad del Grado, ofrecer unas reflexiones sobre los logros alcanzados, las preocupaciones y las dificultades encontradas en los cuatro cursos de implantación de la titulación y “reabrir” el debate de la formación de los maestros que atienden a la primera infancia. Consideramos que la calidad de la titulación se inserta en la organización del propio grado como un trabajo sistematizado y protocolizado de intercambio de información sobre los logros y las debilidades. Las mismas instituciones deben ser espacios de reflexión para la mejora continuada de la acción conjunta y cohesionada, en la línea de la investigación en acción. PALABRAS CLAVE Formación profesorado - Educación Infantil - Planes de estudio - Calidad. ABSTRACT From 2009/2010 course, the Faculty of Teacher Training UAM launched the new Degree in Early Childhood Education. The Monitoring Committee of the degree, new features in Grades, allows analysis of the development of the training program. The preparation of Annual Monitoring Reports titling information has allowed us to improve the quality of the degree The aim of this paper is to describe the structure and functioning of the quality assurance system of Degree, offer some reflections on achievements, concerns and difficulties encountered in implementing the four courses of the degree and "reopen" the debate training of teachers who attend early childhood. We consider the quality of the degree is inserted in the organization's own degree as a systematized and stipulated exchange of information on the achievements and weaknesses work. The same institutions should be seen as opportunities for thinking aimed at continuous improvement of joinet and coordinated actions in the line of action research. KEYWORDS Teacher Education - Early Childhood Education – Curricula - Quality.  CarmenAndrésViloria   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015  98 1. INTRODUCCIÓN Europa ha obligado a reorientar las políticas educativas y reformar sus sistemas de formación. Las conclusiones de las distintas cumbres Praga (2001), Lisboa (2002), Berlín (2003) o Bergen (2005) exponen claramente que los sistemas europeos de educación y formación necesitan adaptarse tanto a las demandas de la sociedad del conocimiento como a la necesidad de mejorar el nivel y la calidad1 del empleo. El término calidad se menciona por primera vez en la Declaración de Bolonia (1999) donde se hace referencia a la promoción de la cooperación europea en la garantía de la calidad. Para ello, se han ido fijando unos objetivos precisos para ir permitiendo mejorar la calidad de los sistemas universitarios. Desde el Consejo Escolar del Estado (Informe 2012) se insiste en que alcanzar una mayor calidad en la educación debe ser considerado objetivo primordial, afirmando, así mismo, que la búsqueda de dicha calidad debe ser el motor de acción de todas las Administraciones educativas, no sólo a través de acciones puntuales y de tipo coyuntural, sino a través de una concepción de la educación como la mejor inversión de futuro que puede realizar la sociedad. “los países que mejores resultados obtienen en las evaluaciones internacionales se caracterizan por la importancia que conceden a la formación inicial de su profesorado. Esta modalidad de - formación para el servicio-que va precedida, por lo general, de un proceso de selección previo, se complementa con una formación en el servicio y, forma parte esencial del desarrollo profesional del profesorado y se orienta a mejorar, actualizar o desarrollar las competencias docentes y los conocimientos propios de la profesión, con el propósito último de incrementar la eficacia y la calidad de los aprendizajes de los alumnos” (Consejo Escolar de estado, 2012:272) Se entiende que la formación del profesorado, tanto inicial como permanente, constituye una herramienta esencial. El sistema universitario tiene que caracterizarse por unos niveles de calidad que permitan a la sociedad disponer de ciudadanos suficientemente formados. Los profesores tienen un importante papel social (Arrillaga, 2007; Zabalza, 2011). Por ello la formación inicial resulta un problema ineludible, un reto para los países que pretendan proporcionar a la escuela amplia credibilidad y legitimación formativa. Sabemos que la sociedad actual requiere profesionales bien preparados y comprometidos. El interés se va a centrar en proporcionar instituciones y procesos educativos de calidad. En nuestro sistema educativo, la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de Diciembre, para la mejora de la calidad educativa, establece que la formación de las personas es clave para el desarrollo de la sociedad del conocimiento ya que ha de ser capaz de mantener y mejorar la justicia social y los niveles de bienestar. Entre sus principios, se encuentran algunos referidos al conjunto de factores que favorecen la calidad y la mejora de la enseñanza: la cualificación y formación del profesorado y la evaluación del sistema educativo. El impulso de estos elementos está en la base de cualquier innovación escolar que se plantee, pero necesita, fundamentalmente, la mejora de la formación del  1 Informe del Consejo “Futuros objetivos precisos de los sistemas de educación y formación”. Bruselas, 14 de febrero de 2001 (16.02). Citado por Coba (2011), director del Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa (IFIIE) Seguimientointernodelgradoeneducacióninfantil   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015  99 profesorado porque constituye un punto crucial para adaptar los currículos escolares a las características de un mercado cada vez más diverso y exigente. En cuanto al periodo de Educación Infantil, está adquiriendo un protagonismo histórico sin precedentes. Diferentes organismos nacionales e internacionales, así como, administraciones señalan la Educación Infantil como medida fundamental en las políticas relacionadas con la infancia; como no puede ser de otra manera, al interés por los servicios de educación infantil le sigue el debate por la formación de los profesionales que atienden a la primera infancia, un debate centrado en las necesidades formativas a nivel inicial y permanente, en los nuevos requerimientos de la tarea educativa y de la atención a la infancia. Como lo reflejan diferentes estudios (Vega, 2005; Ancheta, 2007; Sánchez, 2009; Pérez Gómez, 2010; Mir y Ferrer, 2014), la formación de los maestros es un tema de preocupación. Instituciones, organismos, administraciones educativas así como investigadores y profesionales están cuestionando cuál debe ser el perfil del profesorado que atiende los servicios de Educación Infantil. La Educación Infantil es el pilar en el que se asienta el entramado del sistema educativo, una de las claves fundamentales de la sociedad. Por eso es de vital importancia la formación de las personas encargadas de la infancia: los maestros. El interés y la trascendencia de la formación recaen en dos razones: una fundamental es que hoy las altas tasas de escolarización permiten afirmar que la EI es el principal recurso de atención a la infancia y, otra, la educación y los servicios de atención durante la primera infancia condicionan el desarrollo (Dahlberg, Moss y Pence, 2005). “es precisamente el gran avance de áreas de conocimiento como, por ejemplo, las neurociencias, la psicología del desarrollo y del aprendizaje, la pedagogía y la sociología lo que convierte en imprescindible poner al frente de esta etapa educativa a profesionales con una sólida formación en estos ámbitos del saber. Al mismo tiempo, es esta necesidad de una mayor profesionalización la que nos lleva a poner de manifiesto la insuficiencia de una atención a las niñas y niños en estas edades llevada a cabo por personas sin una sólida preparación” (Albertin y Zufiaurre, 2006:18) En esta realidad, surge una nueva forma de comprender la formación y un nuevo perfil de los docentes en relación con los cambios sociales, culturales y tecnológicos actuales. Esto requiere un cambio sustancial en los programas, métodos e instituciones. En el centro del cambio cualitativo requerido se sitúa la figura de un nuevo docente como profesional capaz de comprender la complejidad y la incertidumbre de la era contemporánea y comprometido con la misión de acompañar, orientar y estimular el desarrollo y aprendizaje relevante de cada uno de sus alumnos (Pérez Gómez, 2010). Para hacer frente a este desafío es preciso dotar de competencias culturales, pedagógicas y didácticas a los futuros docentes de la enseñanza: las competencias teóricas (lo que se debe “saber”), las competencias operativas (el “buen hacer”) y las competencias de interacción (“saber interactuar”) (Mir y Ferrer, 2014). Y de acuerdo con Zabalza y Zabalza (2011), los docentes, además de desarrollar competencias, deben conocerse bien como personas y ser conscientes de los puntos fuertes y débiles que cada uno CarmenAndrésViloria   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015  100 posee en relación al trabajo educativo con niños pequeños. De ahí que esta realidad y este nuevo perfil exijan una actualización y una adecuada formación y preparación profesional de los maestros. Partiendo de esta realidad podemos preguntarnos ¿se habrán cambiado los planes, pero se sigue haciendo lo mismo?, ¿el nuevo modelo de formación favorece la adquisición de competencias profesionales?, ¿hay una formación adaptada a las necesidades sociales? Como el viejo refrán depende del “color del cristal con que se mire”. Los pasos que se han dado, que nadie duda, han sido pasos de gigante en algunos aspectos y pasos de enanos en otros. Por ello, para intentar “medir la longitud de estos pasos”, para evitar la parcialidad de nuestra propia mirada, son preguntas que colocamos sobre la mesa. Algunas las queremos abordar en este trabajo con nuestra práctica reflexiva y crítica. Generar una práctica comprometida con la transformación y mejora de la profesión del maestro en Educación Infantil es nuestra responsabilidad, al margen de los recursos organizativos que facilitan el seguimiento de la titulación. 2. EL CONTEXTO DE LA FORMACIÓN DOCENTE, EL CAMINO RECORRIDO A partir de 1990 todos los países europeos iniciaron un proceso de reformas considerable dentro de la profesión docente (EURYDICE, 1997). Así se han planteado cambios que han afectado a distintos ámbitos, incluidos los requisitos de admisión, estructura, duración, nivel de la formación, contenido de los cursos, autonomía institucional, formación profesional y niveles de calidad. De este modo, los centros de formación inicial del profesorado consiguieron una mayor autonomía para definir el currículo, autonomía que, por otra parte, estuvo con frecuencia acompañada de nuevos marcos jurídicos para establecer o garantizar el cumplimiento de las normas nacionales e internacionales de calidad y la necesidad de transparencia y rendición de cuentas. “la conjugación de la autonomía universitaria con la responsabilidad social halla en la evaluación de la calidad el medio más adecuado para equilibrar y armonizar este binomio” (Ley Orgánica 4/2007, de 12 de Abril) Esta autonomía ha generado preocupación por garantizar la calidad de los programas de formación A través de una intervención educativa de calidad se busca garantizar un acceso universal de las nuevas generaciones a un proceso de formación intelectual y moral que promueva la realización personal y responda a las demandas de la sociedad contemporánea. (OCDE, 2010). Se pretende, así, ofrecer un sistema educativo europeo de calidad que fomente el crecimiento económico de Europa, su competitividad internacional y la movilidad de sus ciudadanos a través de la educación y la formación continuada. (EURYDICE, 2005). Se reconoce como uno de los objetivos de los sistemas educativos “mejorar la educación y la formación de profesores y formadores” (Consejo Europeo de Barcelona, 2002). El Espacio Europeo de Educación Superior se organiza en torno a principios de calidad, movilidad, diversidad y competitividad, orientándose hacia la consecución de objetivos estratégicos, tales como la adopción de un sistema de titulaciones fácilmente comparable, el aseguramiento de la calidad, la Seguimientointernodelgradoeneducacióninfantil   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015  101 estructuración de los estudios universitarios en dos niveles (grado y postgrado) y la implantación del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (Créditos ECTS). En España, las instituciones y los programas para la formación inicial universitaria de los maestros se han visto especialmente afectados por los actuales procesos de reforma de la educación superior. Por un lado, han desaparecido las diplomaturas de Magisterio de tres años que se han transformado en un Grado (4 años) de 240 ECTS (European Credit Transfer System) de educación infantil (0-6 años) (ANECA, 2004) Una breve revisión sobre la consideración que ha tenido la educación infantil, en general, y la formación de maestros de educación infantil, en particular, regulada por el Real Decreto 1440/1991, de 30 de agosto, en atención a las demandas de la LOGSE, incluye por primera vez la especialidad de Magisterio en Educación Infantil. Pero si bien legitimó la existencia de tal especialidad, contribuyó a la ruptura de dos niveles: educador y maestro. Esta jerarquía académica supone la antesala de una jerarquía laboral, materializada en el abaratamiento del empleo en la educación de los primeros años (Sánchez Blanco, 2000), además de las carencias formativas que implica. Siguiendo el desarrollo normativo, en España se ha hecho un esfuerzo por dotar de carácter educativo a los dos ciclos, a pesar de la indeterminación normativa actual del primer ciclo al no elaborar normativa de mínimos la Administración Educativa. Aunque hay un sistema único de formación académica, el tramo 0-3 es asumido por educadores sin titulación universitaria (y aunque en ocasiones los maestros atiendan el ciclo 0-3, laboralmente tienen un convenio equivalente al de un educador). La organización de la EI en diferentes modalidades deriva en sendas diferencias en cuanto a perfiles profesionales (Ancheta, 2007, Egido, 20102;) siendo una de las características de los sistemas de Educación infantil y de formación del profesorado Europeo. Según datos del antiguo Ministerio de Educación y Ciencia correspondientes al curso 2002/2003, las titulaciones de Magisterio son, en términos absolutos, las de mayor oferta, demanda y matrícula del total de 112 diplomaturas y licenciaturas impartidas en las Universidades Españolas. La UNESCO3 viene realizando varios estudios sobre el estado de la formación del profesorado en la etapa de Educación Infantil, la situación de la “fuerza de trabajo” (en términos de la UNESCO), la situación de la formación continua y el perfeccionamiento del profesorado de Educación Infantil. Se describe estaba etapa con grandes diferencias en materia de formación y titulación obtenida, remuneración y prestigio social entre aquellos docentes que se han formado en el entorno universitario y los demás.  2Publicado en la revista de la organización de los estados Iberoamericanos (OEI): tiene una sección destinada a la Educación Inicial-Atención a la Primera Infancia en: http://www.oei.es/educacioninicial.htm 3 UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la educación, al Ciencia y la Cultura. Sección Primera Infancia en http://portal.unesco.org/education/es/ev.php-URL ID=43055&URL DO=DO TOPIC&URL SECTION=201.html CarmenAndrésViloria   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015  102 Es verdad que, en el año 2006, las Reformas de las Diplomaturas de Magisterio en España provocan una drástica reducción de títulos en la que destaca la importancia de la permanencia del grado de Magisterio en Educación Infantil. La estrategia de Lisboa para el año 20104, el Informe Nacional de Estrategias para la Protección Social y al Inclusión Social (20082010) hacen pensar en un incremento de profesionales para la educación infantil. Esta circunstancia, la alta demanda social de escolarización, está vinculada con la necesidad de elevar el reconocimiento social de la labor que desempeña el maestro, y se exige al sistema educativo, entre otros, mejorar la capacitación de los docentes. En España, el Libro Blanco del Título de Grado en Magisterio5, evaluado por una Comisión del Programa de Convergencia Europea de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), ofrece un modelo final de Título de Grado consensuado por las distintas universidades que vienen impartiendo la titulación de Magisterios. El proceso formativo de los nuevos Grados en Educación Infantil se ha organizado en dos etapas que configuran el referido título: un “periodo académico”, vinculado a un módulo de formación básica (102 créditos), un módulo didáctico disciplinar (60 créditos) e itinerarios de optatividad (27 créditos), y un periodo profesionalizador, “practicum”, de “prácticas docentes externas” (45 créditos), que serviría de apoyo, pero también de evaluación, y un Trabajo de Fin de Grado (6 créditos). Desde los planteamientos formativos se contempla conjugar una formación generalista o multidisciplinar, con una formación especializada. En la Orden ECI/3854/2007 de 27 de diciembre, donde se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Infantil, el tratamiento dado a las competencias se dividen en dos bloques: competencias generales del título y competencias específicas para cada módulo en que se estructura el Plan de Estudios. Asimismo, la nueva organización de las enseñanzas universitarias, propuesta por el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) en su documento del 26 de septiembre de 2006, incorpora la garantía de la calidad como uno de los elementos básicos que un plan de estudios debe contemplar. El Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales acentúa la importancia de los sistemas de garantía de la calidad. Sistemas que deben combinar la autonomía de las Universidades en el diseño de los títulos con un sistema de control inicial de verificación del título y periódico de acreditación. La garantía de calidad incluye procesos como la evaluación, acreditación y la auditoria, permitiendo a las instituciones poner en marcha los medios que aseguren y demuestren la calidad de sus programas y titulaciones.  4 Estrategia de Lisboa para el año 2010, relativa al incremento de escolarización temprana para el 0-3 años. Concretamente, se prevé crear un total de 300.000 plazas entre el 2008 y el 2012 (ME 5 Libro Blanco. Título de Grado en Magisterio, vol.1.ANECA, p.47 (revisión de la titulación de Magisterio en cuanto a especialidades en ese momento se ofertaban (Maestro en audición y lenguajes, maestro en educación especial ,maestro en educación física, educación infantil, musical, primaria, en lengua extranjera) Seguimientointernodelgradoeneducacióninfantil   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015  103 La reivindicación hecha desde diferentes organismos (UNESCO, OCDE, UE) demandan, más formación y mejor formación para los encargados de atención a la primera infancia (una norma que parecía instalada es, a menor edad de los niños, menor formación de sus educadores). En España se han hecho grandes esfuerzos por la cualificación del maestro en Educación Infantil. En la actualidad el reto para las instituciones formadoras es grande, por un lado, referida a la calidad como una brújula que vaya indicando el camino hacia la mejora continua con programas innovadores que atraigan a sus estudiantes pero, por otro lado, trabajar la formación hacia los nuevos desafíos para la infancia del S.XXI. 3. FUNCIONAMIENTO DEL SISTEMA DE GARANTÍA DE CALIDAD La adaptación del mapa de titulaciones al EEES comporta no solamente un cambio en la forma de desarrollar las actividades de estudio, enseñanza y aprendizaje, sino un sistema de procedimientos para asegurar la calidad de las titulaciones a lo largo del tiempo. En el ámbito internacional, la garantía de calidad es, según se indica en el documento Criterios y Directrices para la Garantía de Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior, la ENQU (European Network for Quality Assurance in Higher Education) “el instrumento que permite compartir valores, expectativas y buenas prácticas dentro del marco del EEES y asegurar con ello la transparencia y la movilidad”. Todas las Universidades españolas han diseñado un Sistema de Garantía Interna de Calidad (SGIC)6, es un protocolo de procedimientos que garantiza el cumplimento de los requisitos de garantía de calidad en todas las titulaciones oficiales. Integra distintos mecanismos y procedimientos, relativos tanto a la recogida y análisis de la información, como a la revisión, reflexión y elaboración de informes anuales de seguimiento y planes de mejora basados en dichas informaciones. Si la calidad se considera como un factor estratégico para conseguir que las competencias, habilidades y aptitudes de sus egresados sean reconocidas por los empleadores y por la sociedad en general. Nos planteamos ¿cuáles son los objetivos del seguimiento interno de las titulaciones?, ¿qué órganos regulan los sistemas de garantía de calidad de la titulación y quiénes son los responsables?, ¿qué indicadores se seleccionan para evaluar la calidad de una titulación?. De acuerdo con la legislación actual, la autonomía que las Universidades tienen para el diseño de los títulos, cuenta con un sistema doble de control: por un lado, la evaluación inicial conducente a la verificación de los títulos para su reconocimiento como oficiales y, por otra parte, la comprobación periódica de la correcta implantación del título y de que se está desarrollando cumpliendo con los compromisos y criterios de calidad establecidos en la Memoria de Verificación inicial y sus posibles modificaciones  6 Referencia de la UAM(http://www.uam.es/ss/Satellite/es/1242656658297/listadoCombo/Seguimiento_de_titulos.htm  CarmenAndrésViloria   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015  104 y en las normativas de carácter nacional, autonómico y del ámbito de la Universidad por las que se vea afectado. Esta segunda fase de control se ubica entre el punto inicial de verificación del título y sus sucesivas acreditaciones. El propósito de seguimiento de los títulos oficiales de grado marca como objetivos de este proceso los siguientes: 1. Asegurar la ejecución efectiva de las enseñanzas conforme a lo recogido en el plan de estudios del título, tal y como consta en el RUCT junto con las modificaciones aprobadas por el Consejo de Universidades y autorizadas, en su caso por las Comunidades Autónomas. 2. Asegurar la disponibilidad pública de la información pertinente y relevante a los diferentes agentes de interés del sistema universitario y la sociedad en general. 3. Detectar posibles deficiencias en el desarrollo efectivo de las enseñanzas y analizar las acciones realizadas para su subsanación. 4. Revisar la incorporación de las recomendaciones incluidas en los informes de verificación de los títulos, así como las áreas de mejora incluidas en el seguimiento. 5. Revisar la incorporación de las modificaciones que las universidades han realizado a la memoria con posterioridad a la verificación del título. 6. Aportar recomendaciones y/o sugerencias de mejora en el transcurso de la implantación del plan de estudios. 7. Con carácter general, evidenciar los progresos en el desarrollo de los sistemas de garantía de calidad de los títulos. 8. Identificar buenas prácticas para su difusión en el marco del sistema universitario. 9. Elaborar informes de seguimiento de los títulos oficiales que puedan servir para la rendición de cuentas de la universidad a la sociedad. Para llevar a cabo estos propósitos cada universidad es la primera responsable del proceso de seguimiento de sus titulaciones y son ellas, las que deben buscar el mejoramiento continuo de sus procesos. Van a ser decisivos los procedimientos y las acciones que desarrollen para garantizar la eficiencia y eficacia de cada una de las titulaciones que impartan (grados y posgrados), pero también la reflexión y la toma de decisiones que permitan direccionar a la Institución y establecer sus objetivos con bases sólidas y con miras a lograr la mejora de sus procesos, como lo son la docencia y la investigación a través de un sistema objetivo y transparente, que garantice el mérito y la capacidad en la selección y el acceso del profesorado, y mejorar, asimismo, la calidad de la gestión, mediante procedimientos que permitirán resolver con agilidad y eficacia las cuestiones de coordinación y administración de la Universidad. En la siguiente Tabla (1) se muestra la estructura piramidal del sistema de gestión de la calidad de la UAM de Madrid como garantía en el análisis y mejora de los estudios que se imparten, dónde están implicados todos los estamentos que en ella participan. Seguimientointernodelgradoeneducacióninfantil   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015  105 Tabla 1: Estructura del Sistema de Garantía de la Calidad de la UAM NIVELES RESPONSABLES Nivel 1 Equipo directivo de la UAM  Rector  Vicerrectores de estudios de Grado,  Vicerrectores de estudios de Postgrado  Estudiantes  Formación continua y adjunta al Rector para la coordinación Académica Nivel 2 Unidad central de calidad  Gabinete de estudios y evaluación institucional.  Oficina de análisis y prospectiva  Unidad de calidad y formación Nivel 3 Comisión de Garantía de Calidad de Facultad (CGC)  Presidente (Decano o en quien delegue)  Secretaría académica,  Coordinador de calidad de Grados  Coordinador de calidad de Posgrados  Coordinadores de titulaciones de Grado  Representantes de estudiantes (1 por grado)  Administrador de la Facultad  2 Miembros del Consejo Social Nivel 4 Comisiones de Seguimiento de Titulaciones (CST)  Coordinador de cada grado  Coordinador del Plan de Acción Tutorial (PAT)  Representantes de Profesores (2)  Representantes de Estudiantes (2) Fuente elaboración propia a partir del SIGC de la UAM Podemos pensar que esta estructura refleja dos niveles de responsabilidad diferenciados, por una parte a nivel institucional7 a través del Rectorado, Vicerrectorado y la Unidad central de calidad que planifican las estrategias y coordinan los procesos de evaluación de calidad de los títulos oficiales y, por otro lado, a las distintas Facultades a través de un Coordinador de Calidad, una Comisión de Garantía de Calidad de la Facultad (CGC) y una Comisión de Seguimiento por cada titulación (CST), que revisan, reflexionan y hacen propuestas de mejora basadas en las informaciones de diferentes aspectos de las titulaciones. El Sistema de Gestión de la Calidad (SIGC) (Nivel 1), se define como el conjunto de normas interrelacionadas de una organización por los cuales se administra de forma ordenada su calidad, en la búsqueda de la mejora continua. Este sistema consta de un conjunto de procedimientos, clasificados en procesos estratégicos (dar directrices a los demás procesos) de apoyo (informes de análisis y acciones de apoyo a procesos clave) y claves (actividades esenciales de mejora del plan según SGIC). Han sido elaborados colaborativamente entre los responsables de calidad de todos los centros de la Universidad. Posteriormente, estos procedimientos se han adaptado e incorporado a los VERIFICA de los diferentes grados, másteres y doctorados. Los Sistemas de Garantía Interna de Calidad deben elaborar un protocolo de procedimiento que asegura el control, evaluación, revisión y mejora continua de cada una de las titulaciones que se imparten en la Facultad.  7http://www.uam.es/ss/Satellite/es/1242656658297/listadoCombo/Seguimiento_de_titulos.htm) Las acciones y procedimientos contenidos en este SGIC están en consonancia con los criterios y directrices para la garantía de calidad marcados desde el Espacio Europeo de Educación Superior por la Asociación Europea para la Garantía de la Calidad en la Educación Superior (ENQA), así como el marco legal español. CarmenAndrésViloria   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015  112 formativo de los alumnos, de una manera global e integrada, la figura del tutor PAT se ha hecho coincidir con el tutor del Prácticum. En relación a la información sobre los resultados académicos obtenidos por los estudiantes en esta titulación, los datos obtenidos muestran que el porcentaje de créditos superados por los estudiantes en todas las asignaturas en los distintos cursos del grado es bastante alto (“tasa de éxito”)16. Lo que equivale a que el porcentaje de créditos suspensos en dichas asignaturas sea muy bajo. Si la formación en el Espacio Europeo de Educación Superior nos ha obligado a replantear cambios metodológicos, “si quiere cambiar los aprendizajes de los estudiantes entonces cambie las formas de evaluar esos aprendizajes” (Brown et al. 1997. pg. 9), esto supone la ampliación del objeto evaluable (Gibbs, 2003). Los datos muestran que, las notas medias obtenidas en las distintas asignaturas de primer curso del grado, van desde un 8,83 como nota máxima hasta un 6,22 como nota .En cuanto a las notas medias obtenidas en las distintas asignaturas de segundo curso del grado, los datos muestran que van desde un 10 como nota máxima hasta un 6,71 como nota mínima. Respecto a las notas medias obtenidas en las distintas asignaturas de tercer curso del grado, los datos muestran que van desde un 8,57 como nota máxima (Prácticum II) hasta un 7,31 como nota mínima. Finalmente, las notas medias obtenidas en las distintas asignaturas de cuarto curso del grado, los datos muestran que van desde un 9,03 como nota máxima hasta un 6,80 como nota mínima. Los estudiantes en el Trabajo Fin de Grado (TFG) alcanzan una nota media de 8,48%. Desde esta perspectiva y, ante estas excelentes calificaciones, nos planteamos si hay una nueva forma de enseñar ¿hay una nueva forma de evaluar?, ¿el modelo de evaluación permite conocer el dominio de competencias alcanzado por los estudiantes?, ¿qué criterios utilizamos?, ¿hay criterios comunes entre los docentes sobre el TFG en aspectos relacionados con su elaboración y defensa? Creemos que, en este momento, responder a estas preguntas requiere y exige un esfuerzo de reflexión, de trabajo y de revisión sobre nuestra actividad profesional en el ámbito de la evaluación entre todos los profesores del Grado. En este sentido no es lo mismo, por ejemplo, situarse frente a un grupo de treinta estudiantes que frente a uno de sesenta (no hay datos del tamaño de los grupos), tampoco es igual hacerlo frente a un grupo de estudiantes de primer curso que de cuarto. Nos gustaría buscar más información y analizar con más profundidad los criterios y las decisiones en la evaluación y exigencia a los alumnos en las distintas asignaturas. Sabemos que la formación debe estar dirigida a la adquisición de competencias que nos obliga a establecer vínculos entre las propuestas  16 Relación porcentual entre el número total de créditos aprobados (excluidos los convalidados) por los estudiantes en un plan de estudio y el número total de créditos presentados. Se calculará al finalizar el curso académico contando los créditos una sola vez aunque se haya presentado a más de una convocatoria en ese mismo curso.  Seguimientointernodelgradoeneducacióninfantil   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015  113 teórico-prácticas y la realidad educativa. La tarea del docente no consistirá solo ni principalmente en enseñar contenidos disciplinares descontextualizados, sino en definir y plantear situaciones en las cuales los alumnos puedan construir, modificar y reformular conocimientos, actitudes y habilidades, es decir, promover que los aprendices vivan en sí mismos la relación entre experiencia y saber (Contreras, 2010). ¿Cómo se muestra en la práctica? En las Guías Docentes de las distintas asignaturas hay un “exceso” y gran heterogeneidad de competencias. Las competencias profesionales tienen su base en las dimensiones del ser, saber y saber hacer, integrados en cada actuación educativa, pero necesariamente requieren una reflexión en y sobre ellas de forma colaborativa; esto es, identificar, debatir, analizar, modificar,…. conjuntamente por los responsables de la docencia pudiendo formular propuestas o indicaciones para su proceso de evaluación. Otra cuestión que nos preocupa, si evaluar competencias profesionales básicas requiere multiplicidad y diversidad de procedimientos, estrategias, técnicas e instrumentos que puedan aproximarnos a la complejidad de los fenómenos que deseamos provocar (relación creativa y crítica de la práctica y la teoría, la experiencia y el saber, así como vincular los aspectos cognitivos, afectivos y comportamentales) ¿Cuál es la ratio sensata de alumnos por docente? Porque esto implica utilizar una amplia variedad de recursos para que el docente pueda estimular, acompañar, orientar y corregir el aprendizaje. De manera general, el grado de satisfacción de los estudiantes con la titulación, y con los docentes del plan es bastante alto y, respecto a los docentes, los resultados también reflejan que el grado de satisfacción respecto al plan de estudios de la titulación y como tutor es muy alto. Quizás la afirmación “los estudiantes están satisfechos” o “el profesorado está satisfecho” es demasiado simplista, y en realidad, deberíamos preguntar ¿En qué hay insatisfacción? Tanto los alumnos como los docentes transmiten sus necesidades, expectativas, frustraciones, quejas y problemas, a través de la Coordinación de la Titulación. El grado de insatisfacción de los alumnos y profesores se hace patente en algunos aspectos. Respecto a los alumnos las tendencias que se observan son las siguientes: falta de seminarios relacionados con problemáticas y necesidades de la etapa de educación infantil, poca oferta de menciones en relación a las demandas de los alumnos. Una cuestión que nos preocupa es que, si bien se encuentran implantados los procedimientos de evaluación de la satisfacción de los estudiantes con la formación recibida, el procedimiento no resulta lo suficientemente ágil. Desde la Coordinación de la titulación se considera que la información es útil, pero la participación de los alumnos es muy baja por lo que muchas veces los datos no son representativos. Desde la Coordinación se ha querido incrementar y mejorar la información disponible sobre la titulación sobre la satisfacción de los estudiantes, valorando la organización de la enseñanza (horarios, tutorías, metodología, evaluación….) que se analizará, con posterioridad a este trabajo, de manera complementaria a la obtenida a partir de los procedimientos establecidos en los SIGC. CarmenAndrésViloria   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015  114 Respecto a los docentes expresan su insatisfacción refiriéndose a los siguientes puntos: el número elevado de alumnos para tutorizar el Prácticum, poca coordinación e intercambio de información sobre el seguimiento del título, dificultades en la franja horaria para facilitar tutorías, seminarios….Sin embargo, a pesar de las dificultades, siguen trabajando, impartiendo sus clases con un grado de aceptación digno para los alumnos. Sabemos que la satisfacción de los docentes y estudiantes influye positivamente y tiene gran importancia para la calidad educativa por su estrecha relación con el desarrollo de actuaciones, pero la calidad educativa también debe responder ajustadamente a las necesidades y expectativas de los estudiantes y docentes y con los recursos materiales y humanos necesarios. El seguimiento de la titulación permitirá corregir las desviaciones observadas entre el diseño del título y su desarrollo ordinario. Se ha hecho un esfuerzo por mejorar los espacios, pero se debe seguir abordando la mejora en las condiciones materiales (equipamientos informáticos, funcionamiento de la plataforma Moodle a principio de curso…) Si el elemento aglutinador de todas las medidas y favorecedor de la calidad es el profesorado ¿en qué ha cambiado la estructura de las plantillas del profesorado?, ¿cuáles son las necesidades y cuestiones que para el profesorado resultan más cruciales para llevar a cabo su tarea de manera satisfactoria?, ¿qué proyectos de innovación se desarrollan? En la Facultad de Formación de Profesorado y Educación, en la plantilla del profesorado hay un 60,57% de PDI permanente. El 58,86% de los profesores de la Facultad son doctores y al mismo tiempo se indica que el logro en la tasa de sexenios de investigación reconocidos es del 43,06%. Por otro lado, los datos recogidos revelan que la participación en proyectos de innovación docente por parte del PDI se puede considerar muy bajo, es del 17,14%. La participación de las actividades formativas por parte del PDI es de 13,71%. Por último, señalar que el 11,11% de los profesores han participado en DOCENTIA17. En la organización y gestión práctica del título se plantean también como sistemas para la mejora de la calidad del título la Oficina de reclamaciones, las acciones de movilidad y el análisis de la inserción laboral. Respecto al Sistema de atención y recogida de sugerencias y reclamaciones18, encontramos que en el funcionamiento de este sistema no hay información de quejas y reclamaciones. La revisión ha permitido mejorar la información necesaria para tramitar adecuadamente las quejas, reclamaciones  17El Programa DOCENTIA, de evaluación de la actividad docente del profesorado universitario, promovido por la ANECA y diseñado por el Gabinete de Estudios y Evaluación Institucional de la UAM. Este programa permite la identificación y valoración de la calidad de la práctica docente de cada profesor/a, cumplir con la normativa vigente y con las directrices marcadas en el Espacio Europeo de Educación Superior. Por otro lado, aporta la información requerida para garantizar la calidad de la docencia que imparte. 18La UAM dispone de una normativa de Ordenación Académica aprobada por el Consejo de Gobierno en 2010 y el servicio del Defensor Universitario, en su condición de garante de la calidad universitaria en todos sus ámbitos, mediante los procedimientos señalados en el artículo 93.4 y 93.5, tomará las iniciativas y establecerá los procedimientos que considere más adecuados para el apoyo a las distintas comisiones vinculadas a la gestión de la calidad de las titulaciones. Seguimientointernodelgradoeneducacióninfantil   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015  115 y sugerencias de los alumnos a través de la página web, así como su accesibilidad, actuando en beneficio de la transparencia y claridad19. El desarrollo del programa formativo de la titulación no ha obtenido información sobre la eficacia de las acciones de movilidad. Sería interesante analizar la causa o el motivo (falta de becas, asignaturas de 9 créditos dificultan la movilidad, carencias en idiomas y relevancia en relación al conjunto de la UAM). Respecto a la inserción laboral todavía no hay datos. 5. A MODO DE CONCLUSIÓN… Y ALTERNATIVAS Podemos concluir exponiendo las líneas generales sobre las que descansen propuestas de futuro El seguimiento de la titulación requiere la auto-reflexión crítica, pero primero hay que ser sensible a lo que nos rodea con vistas a una toma de decisiones contextualizada. La calidad de la titulación debe estar basada en los resultados obtenidos de la investigación, pero no se pueden perder de vista las necesidades y problemas de los implicados y beneficiarios de la formación (docentes y estudiantes). Asumir el compromiso de formar a los profesionales de la educación infantil es una gran responsabilidad. Estamos ante un escenario nuevo y, en consecuencia, habrá problemas nuevos que exigen un compromiso serio por parte de los profesores implicados en los centros de formación del profesorado. Nuevos retos que nos plantean nuestras responsabilidades, a los que hay que saber responder, saber pensar, saber decir, saber hacer y querer hacer. El compromiso y la implicación activa de los docentes es clave en la mejora de la calidad en el desarrollo profesional de los maestros en educación infantil. Los indicadores de calidad educativa en la titulación han permitido un proceso de recogida de información pero se afianza la necesidad de promover otros indicadores más relevantes para el seguimiento de la titulación. Los indicadores deben ser algo más que la mera recopilación de datos, su interpretación debe permitir establecer comparaciones. Proponer acciones de mejora del programa formativo y velar por la implantación de las acciones de mejora de la titulación requieren mayor participación de todos los implicados (profesores y estudiantes). Se debe impulsar más la coordinación y el intercambio de información sobre el seguimiento del título entre todos los profesores de la titulación .Reuniones de todos los profesores que impartan docencia en el curso correspondiente para que puedan ver las interrelaciones existentes entre sus materias, el volumen de trabajo global de los estudiantes y la coordinación de las actividades de enseñanza-aprendizaje.  19 Se han seguido en este sentido las recomendaciones de ACAP, mejorando la información general.  CarmenAndrésViloria   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015  116 Las Comisiones de seguimiento del grado deben ser una instancia crítica y científica, que impulse la calidad en todas las áreas de la actividad universitaria. El seguimiento interno de las titulaciones, son una buena oportunidad para repensar y revisar inquietudes en torno al perfil profesional y a la formación inicial de los maestros en Educación Infantil. Reflexionar y consensuar el modelo de competencias, el perfil de los profesores en Educación Infantil, las buenas prácticas en la formación del maestro es fundamental y es una oportunidad para que el maestro sea un referente en la sociedad española. 6. REFERENICAS BIBLIOGRÁFICAS Albertin, A.M y Zufiaurre, B. (2006). La educación infantil como tarea de maestras: claves de formación y contexto de desarrollo profesional. Barcelona: Octaedro. Ancheta, A. (2007). La formación inicial del profesorado de educación infantil en Italia, Reino Unido y España: una perspectiva comparada. Revista Española de Educación Comparada, 13,219-251. ANECAGrupo de Magisterio (2004). La adecuación de las titulaciones de Maestro al Espacio Europeo de Educación Superior. Informe Final. Madrid: ANECA ANECA (2005). 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CarmenAndrésViloria   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015  118 Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. Ley Orgánica 4/2007, de 12 de Abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. Maldonado-Rico, A.F. (2004). Los títulos de grado de magisterio: El proceso de su diseño”. Revista Interuniversitaria de Formación de Profesorado, 18(3), 4359 Marchesi, A. (2003). Indicadores de la educación en España y cambio educativo. Revista de Educación, 330, 13-34. Medina Rivilla, A., Domínguez Garrido, Mª C; Sánchez Romero, C. (2013). Evaluación de las competencias de los estudiantes: modelos y técnicas para la valoración. Revista de Investigación Educativa, 31 (1), 239-255. Recuperado de http://dx.doi.org/10.6018/rie.31.1.157601 Michavila, F y Calvo, B. (2000). La Universidad Española hacia Europa. Madrid: Fundación Alfonso Martín Escudero Ministerios Europeos de Educación Superior (1999). 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UNA PROPUESTA PARA LA AUTOEVALUACIÓN DOCENTE José Fernando Calderero Hernández Decano de la Facultad de Educación Paola Perochena González Coordinadora del Departamento de Psicopedagogía Rosa Mª Peris Sirvent Coordinadora del Departamento de Teoría de la Educación Universidad Internacional de La Rioja (España) RESUMEN1 Desde los inicios de la educación personalizada como concepción educativa integral, se han estudiado las dimensiones de la persona. Las dimensiones corporal, afectiva, volitiva e intelectiva se distinguen en ella. Pero, a la vista de los avances tecnológicos y científicos de los últimos años, ¿cómo deberían los docentes enfrentar su misión de forma que reconozcan, y potencien, dichas dimensiones en sus estudiantes, teniendo en cuenta las interacciones existentes en dichas dimensiones? En este artículo se proponen algunas consecuencias operativas para una adecuada formación de los maestros encaminada al desarrollo de la persona, entre las que se destaca un esquema descriptivo de las interrelaciones y una propuesta de instrumento de autoevaluación con su correspondiente validación por medio de juicio de expertos. PALABRAS CLAVES Educación personalizada - teoría de la educacióndesarrollo de la personalidad. ABSTRACT Ever since Personalized Education was included as a whole educational concept, the dimensions of the person have been studied. These include corporal, affective, volitional and intellective. But, in the light of technological and scientific breakthroughs in recent years, how should teachers face their mission so that such dimensions are recognized and maximized taking into account the interactions among them? This paper proposes some operational consequences for the right formation of teachers, focused on the development of the person, highlighting a descriptive scheme of the interactions, as well as a proposal of a self-evaluation tool with its validation by means of an expert's judgment. KEY WORDS Personalized learning - educational theory - personality development. 1 Esta actividad ha sido parcialmente financiada por UNIR Research (http://research.unir.net), Universidad Internacional de la Rioja (UNIR, http://www.unir.net), dentro del Plan Propio de Investigación, Desarrollo e Innovación [20132015]. JoséFernandoCaldereroHernández,PaolaPerochenaGonzálezyRosaMªPerisSirvent  TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015  128 Una educación integral debería abarcar todas las áreas necesarias para que la salud del individuo sea óptima, como la higiene, la alimentación, el sueño y el ejercicio físico. La educación física va más allá de la práctica de cualquier deporte; uno de sus objetivos es fomentar la actitud de superación personal, el espíritu de cooperación y otras virtudes humanas, al tiempo que se promueven hábitos de salud e higiene personal. Con la dotación de estrategias se busca ayudar a cada alumno a que descubra el valor de su propio cuerpo, de su unidad corporal-psíquica-afectiva, ya que una “mayor maduración del cuerpo implica una mayor maduración de la persona en sí. Una mayor maniobrabilidad del cuerpo abre nuevos horizontes de libertad a la persona entera” (Bernardo, 2011b, p.45). Junto a lo anterior, también convendría considerar el cuerpo como medio de expresión lo que supone la necesidad de educar para un lenguaje corporal adecuado. En última instancia el maestro debe velar porque cada uno de sus alumnos pueda reconocer y desplegar sus potencialidades “fomentando actitudes y aptitudes adecuadas para el aprendizaje en un entorno basado en la confianza y la motivación que tenga en cuenta las notas propias de la persona: singularidad, autonomía y apertura” (Arteaga y Calderero, 2014, p.2). Consideramos que la identificación y categorización de las diferentes dimensiones humanas es una estrategia metodológica útil para abordar su estudio aunque podría convertirse en un reduccionismo si no contemplásemos las mutuas relaciones. En consecuencia, entendemos que es conveniente y necesario examinar nuestro objeto de estudio desde una óptica relacional. Este enfoque puede ser una ayuda al profesor para orientar su trabajo de forma integral e integrada. 4. UNIDAD INTERDIMENSIONAL DE LA PERSONA. SUS VÍNCULOS CON LA REALIDAD. EDUCAR PARA LA UNIDAD PERSONAL. Consideradas de forma sucinta en el apartado anterior las dimensiones de la persona, a continuación se propone un esquema que permite observar distintas interacciones que pueden existir entre ellas y que se han ido mencionando a lo largo del texto (ver figura 2). Estudiointegradordeelementossignificativosenlaformacióndemaestros  TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015  129 Figura 2. Esquema de las dimensiones de la persona, sus relaciones e interrelaciones. Fuente: Elaboración propia en base a Bernardo (2011a). El desarrollo de la creatividad en el educando fomenta las cuatro dimensiones antes citadas, por lo que es relevante considerar que algunas estrategias que fomentan la creatividad en los educandos son: poner a disposición del educando diversos materiales y estimular a explorarlos, reconocer y reforzar el pensamiento original y formular preguntas que estimulen el desarrollo del pensamiento (Hendrick, 1990). La capacidad creativa de la persona va íntimamente ligada a su esencial singularidad personal y al derecho a que se reconozca, se respete y fomente, por lo que un objetivo de la educación personalizada es hacer al sujeto consciente de sus propias posibilidades y de sus propias limitaciones. Este objetivo ha de basarse necesariamente en el conocimiento detallado de las fortalezas y las debilidades de cada alumno, de ahí que se necesite partir de la evaluación formativa y del uso de datos y del diálogo para diagnosticar las necesidades de cada alumno (Miliband, 2006, García Hoz, 1970). La persona, en su multidimensionalidad, se relaciona y se vincula con los diversos entornos de la realidad. “El hombre es [un] ser abierto, capaz de realizar operaciones complejas, como transformar el mundo por su acción, comprender la realidad” (Blanco, 1993, p.42); posee conciencia de la realidad y de sí mismo. Por denominar algunos de estos entornos, consideramos el social (relaciones familiares y profesionales, amistades, personas con las que se convive y se comparten los múltiples espacios como el sitio en el que se vive, etc.), digital (vínculos que ocurren a través de las redes de internet, el acceso a la información, recepción y trasmisión de mensajes a través de diversos JoséFernandoCaldereroHernández,PaolaPerochenaGonzálezyRosaMªPerisSirvent  TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015  130 dispositivos y en multitud de lenguajes, uso de instrumentos tecnológicos variados para realizar actividades como calcular, escribir, dibujar…), natural (el conocimiento del mundo físico, la naturaleza, etc.) y la realidad trascendente (lo que trasciende al ser humano y que le permite vincularse con todo aquello que pueda superar lo que convencionalmente entendemos como realidad natural, física, etc.). Consideramos que la clave para llevar a cabo esta vinculación está en centrarse en el ser personal y contribuir al desarrollo de la persona en cuanto persona; educar, formar para que se viva una vida humana plena, en la que no se descuide ninguna de las dimensiones esenciales del ser humano (López, Marín y De la Parte, 2004). Para ello, en este sentido pueden ser fundamentales la unidad de vida del propio profesor (es decir, la coherencia entre sus palabras, ideas y acciones); la coordinación y colaboración entre los docentes que se dirigen a un mismo grupo de alumnos y de otros cursos (superiores o inferiores) y el fomento en los educandos de su propia aceptación. A menudo se comprueba en las aulas, que un mismo modelo no sirve para todos, ya que no se adapta bien a las necesidades de cada persona. Parece existir consenso entre diversos autores en el ámbito educativo (Lerís y Sein-Echaluce, 2011; Palladino, 2005; Hopkins, Järvelä y Miliband, 2006; La Marca, 2007; Villarini, 2000) respecto a que el aprendizaje de las personas ocurre a diferentes ritmos y cada persona tiene necesidades educativas personales diferentes (García, 2013). Por el carácter único y singular de cada uno, el proceso educativo no puede vivirse como homogeneizador (Echeverría, 2010). Consideramos que algunas de las claves de la formación de maestros para que estos puedan educar con un enfoque coherente con la unidad interdimensional de cada uno de sus alumnos y con las características de la sociedad actual son: la globalidad (que al menos supone internacionalización, interculturalidad e interdisciplinariedad), el uso de las TIC, el diseño y desarrollo de experiencias vitales que permitan un contacto con diversas realidades, etc. y que nos planteamos abordar en futuros trabajos. El desarrollo de las distintas dimensiones humanas y su interrelación es algo que ha tenido, y tiene, amplio tratamiento en la literatura científica referenciada previamente y en el discurso pedagógico, si bien se echa de menos un mayor grado de operativización en la práctica docente. Consideramos que tiene sentido elaborar alguna herramienta que ayude al profesor a reflexionar sobre ello en su tarea de formación permanente. 5. CONSTRUCCIÓN DE UNA HERRAMIENTA PARA LA AUTOEVALUACIÓN POR EL DOCENTE DE LA ATENCIÓN A LAS DIMENSIONES PERSONALES. Partiendo de la consideración de que un elemento importante para la formación del profesorado es su propia reflexión sobre su trabajo (Schön, 1992) y de la revisión de la literatura realizada en los epígrafes anteriores, hemos diseñado un instrumento diagnóstico que facilite al profesor la autoevaluación de su práctica docente y le proporcione elementos para evaluar en qué medida Estudiointegradordeelementossignificativosenlaformacióndemaestros  TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015  131 atiende a las dimensiones personales de sus estudiantes y la interrelación entre ellas. La reflexión permite mejoras que se pueden implementar en la cotidianeidad de la interacción educativa, por lo que el simple hecho de su cumplimentación también puede ser útil para la propia formación pues plantea al docente aspectos sobre los que quizá no había reflexionado de forma previa. Partiendo de las dimensiones propuestas en el marco teórico previo, se han desarrollado ítems que pudieran operativizar cada dimensión. Aunque inicialmente se planteó como un instrumento dirigido a maestros, ya desde las primeras fases del diseño se redactaron los ítems de forma que pudiera ser utilizado por un amplio espectro de profesores de distintos niveles de enseñanza. El formato del instrumento ha sido el de un cuestionario en escala tipo Likert con cuatro alternativas de respuesta de acuerdo a la escala: 1 (nunca), 2 (alguna vez), 3 (con frecuencia) y 4 (casi siempre), dado que sería la que podría resultar más práctica (Alaminos y Castejón, 2006). La denominación del instrumento es Cuestionario para Autoevaluación de la Atención Docente a las Dimensiones Personales (ADDP). En cuanto a la estructura el cuestionario constó en su fase inicial, además de los necesarios datos identificativos (Bloque 0), de otros cinco bloques diferentes que hacen referencia al grado en que el profesor tiene en cuenta cada una de las dimensiones que entendemos propias del “ser persona” de los alumnos y un espacio adicional para comentarios abiertos.  Bloque 0: Datos de identificación  Bloque 1: Dimensión afectiva, integrado por 10 ítems.  Bloque 2: Dimensión volitiva, integrado por 9 ítems.  Bloque 3: Dimensión intelectiva, integrado por 10 ítems.  Bloque 4: Dimensión corporal, integrado por 6 ítems.  Bloque 5: Unidad interdimensional, integrado por 7 ítems.  Bloque 6: Valoración personal sobre la utilidad del instrumento, integrado por 4 ítems.  Comentarios abiertos: espacio destinado a que el profesor expresa cualquier opinión que desee. Posteriormente ha sido validado por once jueces considerados como expertos en educación personalizada. Sobre el diseño de instrumentos y su validez de contenido a través del juicio de expertos Casas, García y González (2006) afirman que es posible depurar los cuestionarios para asegurar que se adecúen a la investigación. Por su parte, Sánchez y Camacho Martínez (1997) indican que se requiere para este procedimiento establecer un criterio sobre aquello que se les preguntará a quienes son consideradas como expertos. En este caso, el criterio se estableció a través de un dictamen donde se solicitaron comentarios por cada bloque y la respuesta a tres preguntas: sobre la redacción, la correspondencia con el constructo y sobre la ortografía y terminología. Junto a la valoración por cada bloque se introdujeron así mismo para el dictamen algunas preguntas sobre la longitud, la secuencia de las preguntas, la necesidad de incluir o JoséFernandoCaldereroHernández,PaolaPerochenaGonzálezyRosaMªPerisSirvent  TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015  132 eliminar algún aspecto, sobre la modificación de preguntas en concreto, respecto a las instrucciones, la suficiencia o no de la información que se proporciona sobre las preguntas, la opinión sobre el instrumento en relación con el objetivo de autorreflexión que se propone, el grado de pertinencia de las preguntas y la opinión en general. Tras la validación de los once jueces, el instrumento ha sido depurado teniendo en cuenta fundamentalmente las aportaciones que hicieron y que se resumen en la tabla 1 distinguiendo entre los aspectos valorados como positivos y los que fueron calificados de mejorables: Tabla 1. Aspectos positivos y aspectos mejorables del cuestionario. Aspectos positivos indicados por los jueces. Aspectos mejorables En general se ha considerado una herramienta positiva y pertinente para la reflexión sobre la propia docencia (J1-J11) Se indica que las instrucciones son claras y que la longitud es adecuada (J1, J2, J3, J6, J7, J9, J10 y J11). Salvo en un caso (J4), se indicó que la secuencia de las preguntas era la adecuada y que no era necesario eliminar ningún ítem. Se indica que la información que se aporta sobre las preguntas es suficiente (J1, J3, J4, J6, J7, J9, J10, J11). Se indica que los ítems en su mayoría estaban claramente redactados, que correspondían con el constructo y la ortografía y terminología ha sido juzgada como adecuada (J3, J4, J5, J6, J7, J8, J9, J10). La concreción en la formulación de algunas preguntas ayuda a que la contestación sea más realista (J6). Se indicó la necesidad de modificar algunos ítems en concreto para que se ajustaran mejor a lo que se pretendía (J1, J2 y J3) y para que contengan información más explícita sobre algunos conceptos (J1, J4, J5, J8, J9). Se indicó la necesidad de incluir la dimensión religiosa-trascendente (J6, J4) y algún ítem relacionado con la interculturalidad, la convivencia social (J4, J8) y habilidades de afrontamiento (J2). Asunto que no se atendió pues no se consideró como parte del constructo. En algunos ítems se detectó que evaluaban más de un aspecto (J1, J2 y J11). Se indicó que algunos de los ítems inducían la respuesta (J1). Se recomendó insistir en una perspectiva cualitativa (J10). Se sugirió que el bloque correspondiente a la dimensión afectiva no apareciera en primer lugar (J4). Los ítems del bloque 6 requerían modificaciones para poder ajustarse a los objetivos del instrumento (J2, J8 y J10). Los aspectos mejorables se recogieron y se reelaboraron aquellas partes que convenía matizar, excepto las recomendaciones relativas a inducir la respuesta pues precisamente se trata de un instrumento cuyo objetivo es la Estudiointegradordeelementossignificativosenlaformacióndemaestros  TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015  133 reflexión sobre la propia práctica docente. La reelaboración ha incluido el cambio de orden en que se presentan los bloques, cambios en la redacción de algunos ítems y en el número de ítems de cada bloque. La herramienta definitiva (Ver Anexo I) se compuso con los siguientes bloques.  Bloque 0: Datos de identificación  Bloque 1: Dimensión intelectiva. 10 ítems. Puesto en primer lugar por recomendación de los jueces.  Bloque 2: Dimensión corporal. 6 ítems.  Bloque 3: Dimensión volitiva. 9 ítems.  Bloque 4: Dimensión afectiva. 11 ítems.  Bloque 5: Unidad interdimensional. 8 ítems.  Bloque 6: Valoración personal sobre la utilidad del instrumento, 4 ítems. Comentarios libres: espacio destinado a que el profesor exprese cualquier opinión que desee y matice las respuestas dadas en el bloque 6. Así como para los bloques 1 a 5 se mantiene la escala tipo Likert, las preguntas del bloque 6 han de responderse en una escala del 1 al 10. El uso de la herramienta, y los correspondientes análisis posteriores, nos permitirá su progresivo perfeccionamiento para poder considerarla apta para su aplicación en otros contextos. 6. CONCLUSIONES A la vista de los propósitos de este estudio, del trabajo realizado y de la reflexión correspondiente procedemos a explicitar las conclusiones a las que hemos llegado. Para presentar las diferentes dimensiones propias de la persona humana hemos aportado una forma gráfica que permite visualizar posibles estructuras que ayuden en la comprensión de realidades complejas como son las relaciones entre ellas. Es preciso reconocer que las visiones esquemáticas pueden resultar insuficientes, si bien no es menos cierto que alguna categorización e identificación de límites es necesaria para abordar cualquier objeto de conocimiento. En este sentido, hemos puesto particular empeño en resaltar la unidad interdimensional, visualizada mediante el diseño propio de la intersección de conjuntos. En el estudio y la reflexión sobre las interrelaciones posibles hemos descrito lo que consideramos diversas manifestaciones conjuntas de las dimensiones: en la intersección entre la dimensión afectiva y volitiva situamos la motivación humana; entre la voluntad y la inteligencia se puede situar el juicio-raciocinio; entre el intelecto y la corporeidad consideramos las diversas funciones cerebrales y, por último, las emociones estarían entre la dimensión corporal y la afectiva. Seguramente será posible situar más elementos en estas intersecciones, lo cual formará parte de futuros trabajos. Entendemos que cada persona manifiesta estas dimensiones en la realidad, en los distintos ámbitos en los que actúa: social, digital, natural y trascendente. Aunque no formase parte de este estudio, indirectamente ha surgido la conveniencia de estudiar en posteriores trabajos los efectos que el reconocimiento, la valoración y la JoséFernandoCaldereroHernández,PaolaPerochenaGonzálezyRosaMªPerisSirvent  TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015  134 práctica de las manifestaciones propias de las interacciones entre las dimensiones producen en las propias dimensiones humanas. En este sentido consideramos de interés estudiar como el “hacer” en el aula influye significativamente en el “ser” del alumno. Considerando que un elemento importante de la formación de los maestros, y profesores en general, es la autorreflexión sobre la propia actividad hemos diseñado y elaborado un cuestionario que pretende ayudar a los docentes a contrastar su actividad con algunos criterios que pueden ser útiles para ampliar los objetivos de su práctica profesional, orientándolos más hacia la consideración de la importancia de una formación de los alumnos que contemple su carácter personal y no exclusivamente como receptores de contenidos o sujetos pasivos que han de desarrollar determinadas habilidades y competencias predeterminadas. El cuestionario ha sido validado por el método de juicio de expertos cuyas aportaciones han sido tenidas en cuenta en la versión definitiva que incluimos en el Anexo I. El cuestionario podrá ser utilizado por todo aquel profesor que lo desee para su propio perfeccionamiento profesional pero también como medio de formación para grupos de profesores, miembros del claustro de algún centro educativo o participantes en cursos o seminarios organizados ad hoc. Todo ello, tras la aplicación a grupos piloto, en orden a establecer por otros procedimientos su fiabilidad y validez. El estudio y la reflexión realizados en el trabajo nos han permitido descubrir e identificar algunas consecuencias operativas que consideramos que convendría que formasen parte de la formación de maestros en los Grados en orden al desarrollo de las distintas dimensiones que hemos considerado. En este sentido, recomendamos: - Programar (planificar), diseñar materiales y llevar a cabo la docencia considerando también los aspectos estéticos del trabajo y de los contenidos, las emociones y la motivación del estudiante. Consideramos que educar la dimensión afectiva supone proporcionar oportunidades para descubrir, al menos de forma implícita, la belleza de la realidad que le rodea y conocer y expresar las propias emociones. - Educar la dimensión volitiva del estudiante ayudándole para saber actuar y elegir el bien en libertad, proporcionando oportunidades para aprender a decidir y asumir la correspondiente responsabilidad según el nivel del educando. - Proporcionar al educando oportunidades para acercarse a la realidad; es decir, establecer juicios ajustados a ella, reconociendo la capacidad del intelecto humano para descubrir las diferentes realidades y verdades tanto en la intrínseca objetividad que tienen como en los abundantes elementos subjetivos que necesariamente aporta el observador. Señalamos que lo anterior se encuentra en estrecha relación con el aprendizaje autónomo, la competencia de aprender a aprender y los diferentes procesos psicológicos de la mente. - Atender adecuadamente a la dimensión corporal supone una visión de la unidad orgánica necesaria para el sano crecimiento y desarrollo. En este sentido tiene especial relevancia el fomento de la práctica de diversos hábitos buenos. Estudiointegradordeelementossignificativosenlaformacióndemaestros  TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015  135 Para finalizar exponemos las siguientes ideas principales que resumen las conclusiones de este trabajo: 1. Es necesario reflexionar respecto al concepto de persona: sus notas características y dimensiones; para que la práctica sea una verdadera respuesta a la formación de la unidad y totalidad del ser personal en su anhelo de felicidad. Consideramos importante que en la formación inicial docente se tengan en cuenta los resultados de dicha reflexión. 2. Conviene que esta reflexión acompañe la carrera profesional de los maestros para que puedan identificar y aprovechar oportunidades de mejora continua. En este sentido, utilizar herramientas de autoevaluación puede ser ocasión de autorregulación personal y un primer paso para la detección de necesidades formativas y oportunidades de mejora. 3. Consideramos que atender a los alumnos en sus distintas dimensiones y en su unidad personal son pautas necesarias para la formación permanente, e inicial, de maestros y profesores. A modo de reflexión final, indicamos que buscar la conjunción entre la antropología (en cuanto a los estudios sobre el carácter personal del ser humano), la formación académica de los docentes (inicial y continua) y la práctica educativa (didáctica cotidiana), no es tarea fácil pero en definitiva es un asunto prioritario para que se traduzcan operativamente aquellas características esenciales de la persona humana en líneas de acción educativa para obtener resultados; tomando esta expresión “resultados” desde el más amplio sentido. Agradecimientos: Los autores agradecen a los once expertos que han dedicado generosamente el tiempo para validar la herramienta y especialmente a la IP del grupo EPEDIG, Blanca Arteaga por su apoyo afectivo y efectivo a la realización de este trabajo y a lo largo de estos años de andadura. 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aebli, H. (1991). Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo. Madrid: Narcea. Ahedo, J. (2013). 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JoséFernandoCaldereroHernández,PaolaPerochenaGonzálezyRosaMªPerisSirvent  TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015  144 3.- Dimensión volitiva Ítem Nunca Alguna vez Con frecuencia Casi siempre 1 2 3 4 17 Fomento en mis alumnos la capacidad de decisión. 18 Fomento en mis alumnos la asunción de responsabilidades con actividades concretas. 19 Las actividades que organizo fomentan la capacidad de asumir compromisos. 20 Fomento en mis alumnos la capacidad de valorar las consecuencias de sus decisiones. 21 Mi actividad docente estimula la fuerza de voluntad de mis alumnos. 22 Enseño a mis alumnos a ejercitarse en el autocontrol mental. 23 Mi método pedagógico-didáctico incluye actividades dirigidas a fomentar la autorregulación del aprendizaje. 24 Figuran en mis programaciones actividades concretas orientadas al desarrollo de buenos hábitos. 25 Valoro el esfuerzo que ponen mis alumnos en las actividades enseñanzaaprendizaje. Estudiointegradordeelementossignificativosenlaformacióndemaestros  TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015  145 4.- Dimensión afectiva Ítem Nunca Alguna vez Con frecuencia Casi siempre 1 2 3 4 27 La motivación de mis estudiantes ocupa un papel relevante en mi trabajo. 28 Ayudo a mis alumnos a que se conozcan a sí mismos y por tanto conozcan sus emociones, pasiones y sentimientos. 29 Ayudo a mis alumnos a que sepan expresar adecuadamente sus emociones, pasiones y sentimientos. 30 Fomento el desarrollo de la sociabilidad y la comunicación eficaz de mis alumnos. 31 Tengo presente en mi trabajo docente los aspectos estéticos (aprecio de la belleza, buena presentación...). 32 Tengo en cuenta las necesidades afectivas de mis alumnos. 33 Fomento en mis alumnos adecuados niveles de autoconcepto, autoestima, confianza, seguridad. 34 Ayudo a mis alumnos a que tengan en cuenta los sentimientos, las emociones y las motivaciones ajenas. 35 Tengo presente la educación de la afectividad de forma transversal en los contenidos que enseño. 36 Ayudo a mis alumnos a valorar la intimidad personal. 37 Trabajo las habilidades sociales en el aula. JoséFernandoCaldereroHernández,PaolaPerochenaGonzálezyRosaMªPerisSirvent  TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015  146 5.- Unidad interdimensional Ítem Nunca Alguna vez Con frecuencia Casi siempre 1 2 3 4 38 Soy consciente de la unidad de todas las dimensiones humanas. 39 Fomento con mi práctica docente la coherencia de mis alumnos entre sus palabras, ideas y acciones. 40 Mi enseñanza, en función de la edad de mis alumnos y de las circunstancias, es globalizada (por ejemplo: trabajo por proyectos). 41 Mi actividad docente contribuye de forma evidente a la formación, integral e integrada, de la persona. 42 Me coordino con otros profesores que trabajan con el mismo grupo para actuar con unidad de criterio en la formación de los alumnos. 43 Me coordino con profesores de otros cursos (superiores o inferiores) para actuar con unidad de criterio en la formación de los alumnos. 44 Fomento en mis alumnos que diseñen y desarrollen su propio proyecto de vida. 45 Ayudo a mis alumnos a que se acepten a sí mismos, con sus cualidades, fortalezas y debilidades. Estudiointegradordeelementossignificativosenlaformacióndemaestros  TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015  147 Tras haber reflexionado sobre los ítems anteriores, nos gustaría conocer su opinión respecto a algunas cuestiones. Para ello, valore del uno al diez su respuesta para cada una de las siguientes preguntas: Ítem 1234 5 6 7 8 9 10 46 ¿La reflexión sobre los ítems anteriores le ha ayudado a replantear su práctica docente con el fin de mejorar profesionalmente? 47 ¿Ha echado de menos algunos ítems cuya inserción hubiera sido interesante? (expóngalos en el apartado final “comentarios”). 48 ¿Ahora se siente inclinado a seguir reflexionando sobre el carácter personal de sus alumnos y las aplicaciones prácticas? 49 ¿Le gustaría recibir, en la medida de lo posible, alguna formación más avanzada sobre estas cuestiones? (especifique en “comentarios” sus preferencias. Comentarios abiertos: Este espacio está pensado para que si lo desea nos haga llegar cualquier aportación que considere adecuada o para facilitarle a Ud. una reflexión personal bien sobre aspectos no contemplados en el cuestionario o sobre una percepción global de esta herramienta de análisis. JoséFernandoCaldereroHernández,PaolaPerochenaGonzálezyRosaMªPerisSirvent  TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015  148  TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 149 IMAGEN DEL PROFESOR EN EL GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Zoe Martínez de la Hidalga Lourdes Villardón Gallego Universidad de Deusto RESUMEN La construcción de la identidad profesional es una de las metas educativas de la formación del maestro/a. Esta investigación tiene como objetivo analizar el cambio de la imagen profesional del estudiante del Grado en Educación Primaria durante sus estudios. Han participado en la investigación 134 estudiantes de último curso del Grado en Educación Primaria respondiendo a un cuestionario de preguntas abiertas. Las respuestas de los participantes indican que los estudios del grado han contribuido a cambiar su imagen del profesor ya que les ha ayudado a reconocer la importancia de la figura del profesor, así como a ser conscientes de la complejidad en el desempeño, tanto por la dificultad como por la cantidad de funciones y tareas. Han identificado elementos del perfil profesional, incluyendo algunas de las competencias que favorecen su desempeño. Asimismo, algunos estudiantes declaran haber avanzado en su identificación con la profesión. Estos resultados tienen implicaciones para la formación del profesorado. PALABRAS CLAVE Identidad profesional - formación inicial de profesorado - imagen profesional - desarrollo profesional - educación superior. ABSTRACT The construction of the professional identity is one of the educational goals of teacher training. The target of this investigation is to know how the professional image of teacher has changed during university studies. In the research, 134 students of the last year of the Grade in Primary Education have been involved responding to an open-ended questionnaire. The replies of the participants suggest that the taken studies of the grade have promote to change their image of the teacher as it has helped to recognize the importance of the teacher and also to be aware of the difficulty and complexity of the performance, as well as the number of functions and tasks. They have identified components of the professional profile, including some of the competences that enable their performance. Additionally, some students report to have made progress in their identification with the profession. These results have implications for teacher training. KEY WORDS Professional identity - pre-service teacher training - professional image - professional development - higher education. ZoeMartínezdelaHidalgayLourdesVillardónGallego   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 150 1. INTRODUCCIÓN Cuando los graduados en Educación Primaria comienzan su inserción profesional y entran en el proceso de socialización docente (Ávalos, 2009) se pone de manifiesto la importancia de la configuración o re-configuración de la identidad profesional (Beijaard, Meijer y Verloop, 2004; Flores y Day 2006). La identidad profesional se puede estudiar desde dos perspectivas, dependiendo de dónde se ponga el énfasis: una de ellas incide en la parte más personal y emocional de la identidad, esto es, en la consideración de uno mismo como profesional, en su autoconcepto profesional, y la otra se enfoca en la concepción y conocimiento de la profesión de pertenencia. La investigación que se presenta se centra fundamentalmente en el segundo enfoque. No obstante, hay que ser consciente de que ambas perspectivas son complementarias, ya que el referente de la consideración propia como profesional es la propia concepción de la profesión. Desde esta perspectiva, la identidad profesional supone la consciencia de pertenencia a un grupo profesional de referencia que desempeña unas determinadas funciones sociales. Implica la apropiación adaptada de modelos de pensar y de actuar característicos de dicho grupo (Álvarez, 2004). Así, una parte de la identidad profesional es la concepción o imagen profesional. Dicha imagen comienza a formarse incluso antes de que el estudiante empiece sus estudios universitarios. Los futuros maestros tienen una historia personal, familiar, escolar y académica en la que van configurando una imagen del profesor y una idea de la profesión docente (Martínez de la Hidalga y Villardón, 2014). Según Lortie (1975) los futuros profesores internalizan distintos modelos de profesor durante su experiencia escolar a través de un proceso de aprendizaje por observación; se trata, en palabras de Rivas (2014), del “aprendizaje sedimentado de la profesión”, fruto de su primera socialización profesional. Este conocimiento sedimentado es importante en la conformación de la identidad profesional, ya que procede de la experiencia vivencial en la escuela. Posteriormente, durante los estudios de grado, la imagen del profesor debe ajustarse a lo aprendido y experimentado durante la formación universitaria. El plan de estudios del Grado de Educación Primaria, según regulación de la Orden ECI/3857/20071, señala entre sus objetivos la comprensión de “la función, las posibilidades y los límites de la educación en la sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a los colegios de educación primaria y a sus profesionales. Conocer modelos de mejora de la calidad con aplicación a los centros educativos”. Dicho objetivo está estrechamente relacionado con la configuración de la imagen profesional. Por tanto, en la formación de los maestros es fundamental trabajar la imagen profesional con el objetivo de construir una identidad profesional, para “transformar a los estudiantes en docentes” (Tiana, 2011, p.19). En este proceso de construcción de identidad durante la formación universitaria, los  1 Orden ECI/3857/2007, de 27 de diciembre de 2007 por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Primaria. BOE 312, pp. 53747-53750. Imagendelprofesorenelgradoeneducaciónprimaria   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 151 compañeros y compañeras, los profesores y profesoras y la propia institución educativa, tienen su influencia (Ávila y Cortés, 2011). Merseth, Sommer y Dickstein (2008) citan investigaciones sobre el desarrollo de la identidad profesional durante la formación inicial (Ottesen, 2007; Poulou, 2007; de la Torre y Arias, 2007) que señalan elementos que afectan a este desarrollo de la identidad relacionados con el programa de estudios y con las primeras experiencias en las aulas como profesores en formación. Entre ellos citan la reflexión sobre las propias concepciones de aprendizaje, las distintas epistemologías del profesor y el practicum. La identidad profesional se desarrolla en gran medida con la experiencia profesional; en este sentido, el practicum y las prácticas que forman parte de los estudios universitarios de grado constituyen una primera oportunidad para reflexionar sobre la enseñanza (Zabalza, 2003) y adaptar a la realidad los conocimientos adquiridos y la concepción sobre la profesión (Rosales, 2014). En opinión de Rosales (2014) el profesorado en formación crea una serie de imágenes sobre lo que será su profesión con una base predominantemente teórica. Estas imágenes o creencias van a actuar como filtro en sus percepciones y valoraciones de la realidad, al mismo tiempo que van a experimentar cambios importantes (Rosales, 2014). Finalizados los estudios universitarios, la experiencia profesional unida, entre otros aspectos, a la colaboración en equipos docentes, la reflexión sobre la práctica, y la formación, favorece un proceso continuo de construcción de la identidad profesional. Con los saberes experienciales (Tardif, 2004) el maestro afianza su desempeño y va consolidando su identidad profesional. Young y Erikson (2011) describen el proceso en tres fases: imaginarse como profesores, convertirse en profesores y ser profesores. Conviene matizar que ni tan siquiera en esta última fase se deja de construir y modificar la identidad profesional. En definitiva, la imagen profesional es un conjunto de saberes teóricos y experienciales referidos a la profesión (Tardiff, 2004) que los estudiantes comienzan a adquirir durante sus estudios y que siguen construyendo con la experiencia profesional a través de la socialización. El estudio que aquí se presenta forma parte de una investigación sobre la identidad profesional del profesor durante la formación inicial. Uno de los objetivos de dicha investigación y que se presenta en este artículo, es conocer la evolución de la imagen profesional en los estudios del Grado en Educación Primaria. Se trata de analizar si los estudios de grado permiten a los estudiantes un cambio hacia una imagen del profesor más ajustada al perfil profesional y al desempeño docente en la realidad, como un primer paso en el desarrollo de la identidad vinculado a la experiencia profesional. Como miembros del colectivo del profesorado de dicho grado, las autoras esperan que los resultados sean de utilidad para la planificación y desarrollo de los estudios del Grado en Educación Primaria. 2. METODOLOGÍA En este apartado se describen los diferentes elementos del diseño llevado a cabo en esta investigación con el fin de conseguir el objetivo ZoeMartínezdelaHidalgayLourdesVillardónGallego   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 152 planteado. Se trata de un estudio cualitativo, enfoque muy empleado en la investigación sobre la imagen y la identidad profesional por ser un aspecto cargado de subjetividad (Florio-Ruane y Williams, 2008; Olsen, 2008; Ronfeldt y Grossman, 2008). 2.1 Participantes La condición para participar en el estudio era estar matriculado en último curso del Grado en Educación Primaria. Por facilidad de acceso a la muestra, se decidió solicitar la colaboración a los estudiantes de cuarto curso del Grado en Educación Primaria de la Facultad de Psicología y Educación de la Universidad de Deusto y del centro adscrito a dicha universidad, la Escuela Universitaria de Magisterio Begoñako Andra Mari de Bilbao (España). De los 134 estudiantes que voluntariamente participaron en la investigación, 53 estudiantes pertenecían a la Universidad de Deusto (40%) y 81 estudiantes al centro adscrito (60%) (Figura 1). Respondieron 97 mujeres (75%) y 33 hombres (25%) (Figura 2), diferencia numérica que refleja la realidad de la población. La media de edad de los participantes era de 22 años. Atendiendo a la mención que los estudiantes estaban cursando en el Grado, la muestra ha quedado estructurada de la siguiente forma: de la mención Educación Física han respondido 25 estudiantes (19%), de Profundización Curricular han participado 28 (21%), 30 estudiantes son de Lengua Extranjera (22%), de Introducción Temprana a las Lenguas hay 17 alumnos (13%), y de Pedagogía Terapéutica, participan 34 estudiantes (25%) (Figura 3). 40% 60% Universidad UD BAM 75% 25% Sexo Femenino Masculino Figura 1. Distribución de la muestra por universidad  Figura 2. Distribución de la muestra por sexo  Imagendelprofesorenelgradoeneducaciónprimaria   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 153 Figura 3. Distribución de la muestra por mención cursada 2.2 Instrumento En esta investigación sobre la identidad profesional los estudiantes respondieron un cuestionario de preguntas abiertas sobre el tema. Este artículo se centra en analizar el cambio de la imagen del profesor a lo largo de los estudios de grado. Con este fin, se analizan las respuestas a la siguiente pregunta de dicho instrumento: ¿Cómo ha cambiado tu imagen del profesor/a con la realización del Grado en Educación Primaria? 2.3 Procedimiento El procedimiento llevado a cabo para aplicar los cuestionarios ha sido el siguiente: en primer lugar, se solicitó permiso a los responsables de los centros para informar a los estudiantes sobre la investigación y solicitar su colaboración. La presentación sobre la investigación y sobre el carácter voluntario y anónimo de su participación se hizo de forma presencial y colectiva. En la misma sesión, aquellos que accedieron a formar parte de la muestra, completaron durante aproximadamente 30 minutos el cuestionario a través de una aplicación on line. 2.4 Análisis Siguiendo los principios de la teoría fundamentada (Glaser y Strauss, 1967; Trinidad, Carrero y Soriano, 2006) para analizar las respuestas a dicha pregunta se ha seguido un método inductivo, estableciendo las categorías a posteriori, en función del contenido de dichas respuestas. Este método de análisis permite que la teoría emerja del campo, de la información recogida. Para el análisis del contenido se utilizó el programa atlas ti 7.0. Una vez categorizadas las respuestas se han calculado frecuencias y porcentajes de las categorías. 19% 21% 22% 13% 25% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% Educación Física Profundización Curricular Lengua Extranjera Introducción temprana a las Lenguas Pedagogía Terapéutica Mención BegoñaPiquéSimónyAnnaForésMiravalles   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 256 aprender a perdonarnos y a perdonar, y evitar pretender ser “salvadores del mundo”. Cuando identificamos y criticamos en el conjunto de la sociedad actuaciones poco democráticas, insolidarias, competitivas, abusivas o corruptas, no nos damos cuenta que a menudo también las reproducimos en la Universidad. Por el hecho de formar parte de la universidad no quedamos exentos de comportamientos poco éticos, poco profesionales. Esto nos produce un desgaste personal y profesional a quienes, erróneamente, pusimos unas expectativas elevadas en las condiciones humanas e intelectuales del colectivo universitario. Entendemos por comportamientos poco éticos cuando existe un desajuste entre lo dicho y lo hecho, entre lo pedido y lo ofrecido. Si dices blanco hazlo tu primero, y si pides blanco ofrécelo tu primero. Entre las condiciones que garantizan este comportamiento ético, destacamos tres: el respecto, la coherencia y la equidad. Empezar por el respeto hacia uno mismo y hacia los demás, respetar las opiniones, respetar las diferentes maneras de pensar y de actuar. Sabiendo que hay que comprender las diferencias, armonizar los puntos de referencia, las maneras de interpretar el mundo. La coherencia conmigo mismo y con los demás, hago lo que digo y pido lo que doy. Lo contrario es la mentira, instituciones enfermizas por las mentiras entre lo explicado y lo vivido, entre lo dicho y lo hecho, entre el concepto y la acción. La equidad, trato a los demás y a mi mismo en igualdad de condiciones, igualdad de posibilidades y de exigencias. Dejando atrás los grandes “egos” personales y profesionales, reconociendo que todos podemos aprender de todos y que los colegas siempre nos pueden aportar otras maneras de aprender o de acercarnos a la educación. Tercer momento. Un comportamiento ético compartido. Incentivos, desgaste y autoexigencias En una entrevista realizada a Tonnuci (2013) decía que “Mi maestro siempre nos hacía vaciar los bolsillos en clase, porque estaban llenos de testigos del mundo exterior: bichos, cuerdas, cromos, boliches…”. Si vaciamos nuestros bolsillos como profesoras de la universidad, encontraríamos quizás algunos elementos clave como unas gafas, para ver todo aquello que merece ser visto, para que no se escape ningún detalle de lo que acontece en el aula y fuera de ella. También encontraríamos colores, para seguir rompiendo los blancos y negros, de las posiciones antagónicas y los posicionamientos taxativos. Una goma, que nos permita aprender de los errores, borrar y volver a empezar, o una cámara de fotos, para retener instantes. Un caramelo, para saborear los momentos y una pequeña libreta, para anotar, ideas, pensamientos, reflexiones. Y algo que nos recuerde que hemos de callar para dar la palabra. Cada una llevará sus objetos, sus propuestas, sus limitaciones. Llevamos en los “bolsillos” objetos que nos dan identidad, o que nos ayudan a tejer nuestra manera de ser, hacer o ejercer la profesión. Somos lo que queremos ser, profesionales sinceros, honestos, afectuosos y con el único afán de ofrecer un servicio de calidad. Profesionales que sentimos la universidad como un espacio común de trabajo, de encuentro Unainvitaciónanarrarseparaeducar.Historiadevidayuniversidad   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 257 y de vida, con errores y con aciertos, con perdones, pero con exigencia y responsabilidad, con seriedad. Ser una buena profesional, exigirnos el máximo y abordar pequeños retos en nuestro día a día en el aula, y en nuestra pequeña aportación en nuestro departamento u organización micro. Hemos renunciado a hacer grandes cambios, a contar con lo más cercano, con lo más próximo, con los estudiantes y con el colega más afín, con los que mantenemos encuentros más frecuentes. Al mismo tiempo que hemos ido reconociendo una gran dosis de “autoengaño”, hemos tomado consciencia de cual debe ser nuestra función, cuanto nos debemos exigir y como somos capaces de asumir nuevos retos. Hemos aprendido a renunciar y a quitar condiciones, y a saber trabajar con lo que tenemos y no con lo que nos gustaría tener. Quizá ahí esta la clave: “empezar por uno mismo”. Ser uno mismo, ser coherente conmigo mismo. Comprometernos con lo que queremos que sea la Universidad, responsabilizarnos de lo que es e implicarnos en lo que ha de ser. Aceptando las limitaciones y potenciando las posibilidades, nuestras y de los demás. Incluyendo opiniones y aglutinando miradas. Incorporando acciones y entendiendo la pasividad, nuestra y de los demás. Decíamos que la Universidad es un espacio compartido con otros profesionales, y que a menudo exigimos a nuestros colegas unos mínimos que pasan por el compromiso, la implicación y la responsabilidad, siendo conscientes que cada persona puede tener su idea y vivencia de cada uno de estos conceptos. Es evidente que esta “exigencia” se traduce a menudo en un deseo más que en una obligación. Sabemos que no podemos exigir a los demás lo que nosotras no somos capaces de llevar a cabo o no lo vamos a llevar a cabo como quieren los demás, y viceversa. Ha de quedarse en un deseo la pretensión de que los demás hagan lo mismo que yo, o que hagan lo que yo quiero que hagan y como yo quiero que lo hagan. Pero, eso si, que lo hagan, esa es la obligación. La obligación de llevar a cabo las tareas encomendadas y las funciones establecidas en el ejercicio de la profesión docente. Planificar las clases, atender a los estudiantes, llevar a cabo los compromisos, respetar los tiempos, valorar las opiniones, estar dispuesto a aprender y a cambiar. Seguimos inmersas en un mar de contradicciones propias de nuestro entorno profesional y social. Pero al mismo tiempo nos damos cuenta que quizá sea un acierto solicitar a los estudiante, en nuestras áreas formativas, que hagan un proceso de introspección para conocerse en primer termino a ellos mismos y de este modo dar sentido y coherencia a lo que quieren ser en un futuro. Con ello quizá estamos asegurando que las diferentes creencias sobre la profesión sean compartidas desde sus inicios y que las personas que lleguen a ejercerla consigan acercar sus percepciones y darle un sentido común a los conceptos de compromiso, implicación y responsabilidad. 2. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN Con la misma prudencia que Morrier Schwartz (Albom, 2004:33) manifiesta: “Acepta lo que eres capaz de hacer y lo que no eres capaz de hacer. Acepta el pasado como pasado, sin negarlo ni descartarlo. Aprende a perdonarte a ti mismo y a perdonar a los demás. No des por supuesto que es demasiado tarde BegoñaPiquéSimónyAnnaForésMiravalles   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 258 para comprometerte”, procedemos a dar respuesta a los objetivos planteados al inicio de este articulo, fruto de las reflexiones sobre nuestro trayecto vital. Hemos indagado a partir de nuestras historias de vida, hemos desvelado desde nosotras, sabiendo que investigamos desde la vida y el concepto, desde lo que le pasa, pasó y lo que pensamos, lo que teorizamos con y desde los otros (Gatti, 2008; Larrosa, 2003; Skliar, 2007; De Gaulejac, 1993). Vivir la Universidad en nuestras historias de vida pasa por hacer habitable la Universidad, humanizarla, visibilizando las personas, posibilitando las mejoras. Quizás por ello tenga que ver con ser profesionalmente lo que somos, aceptar los márgenes de acción y apreciar los pequeños detalles. 1. Para humanizar la universidad hay que ser profesionalmente lo que somos personalmente. Cada persona acaba ejerciendo su profesión como es, como siente, como piensa y entiende su desarrollo personal en la vida. Existe una relación directa entre como ejercemos nuestra profesión y como somos o como nos mostramos habitualmente en nuestras relaciones, en nuestro quehacer diario. No nos podemos desvincular de lo que somos y ejercer un rol distinto profesionalmente. A menudo constatamos como nuestra área de conocimiento o profesión tiene mucho que ver con nosotros mismos. La influencia que ejerce sobre nosotros también tiene que ver en como seremos en el futuro. En el momento que tiene que ver con uno mismo, te haces una imagen de la profesión y por lo tanto tu proyectaras aquello. Profesionalmente no hace falta “hacer ver” como somos, sino “ser” tal como somos. La universidad deberia ser un espacio donde los estudiantes tuviesen la oportunidad de mostrarse tal como son y no mostrarse como creen que los profesores esperan que sean. La universidad deberia dar y darnos la oportunidad de conocernos y permitir cambiar de nosotros aquello que no se corresponde con el desarrollo profesional elegido, empezar a ser coherentes y potenciar el compromiso, la implicación y la responsabilidad. 2. Para visibilizar las personas en la universidad, hay que aceptar los márgenes de acción y actuar en ellos, reconocer las fronteras y ajustar los deseos. Acceptar la realidad tal como es y renunciar a la utopia, a aquello que no existe, aquello que no es. El ambito profesional ideal no existe o existe en la medida que lo hacemos posible, que lo creamos nosotros mismos o que propiciamos que sea como deseamos. Confiar en nosotros y en los demas, actuar sin prisa pero con constancia y cambiar nuestras ideas paso a paso. Dar tiempos, esperar los momentos, aprovechar las propuestas y apoyar las iniciativas. Desde la universidad hay que dar paso a contrastar su formación con el ejercicio profesional, hay que dar paso a compartir las realidades con sus ideales y aceptar las diferentes visiones del oficio, y entender la necesidad de compartirlas para mejorar. 3. Para posibilitar mejoras hay que apreciar las pequeñas cosas, el día a día, la clase dialogada, la confrontación conceptual, la investigación bien hecha, etc. Valorar los pequeños “detalles” que nos ofrece nuestro ejercicio profesional. Pequeños logros, pequeñas sorpresas, pequeños cambios y pequeñas alegrias. Considerar en su justa medida la conversación con una estudiante, el debate con un pequeño grupo, el Unainvitaciónanarrarseparaeducar.Historiadevidayuniversidad   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 259 intercambio de opiniones con una colega, el diseño de un proyecto, el desarrollo de un evento o la aplicación de un cambio. Buscar pequeñas satisfacciones en todo lo que hacemos, y con quién lo hacemos, y valorarlo positivamente. Descubrir al grupo y apoyarnos en el otro, en los demás. La universidad más allá de acoger a los estudiantes esta formando a personas, a futuros profesionales, donde su mayor valor va estar en su humanidad. Investigamos para cambiar, para mejorar nuestra praxis. Nuestra manera de hacer, de mirar y sentir la educación está presente en nuestra historia de vida. De acuerdo a Rosa Montero (2013:117), “para vivir tenemos que narrarnos; somos un producto de nuestra imaginación”. En nuestro caso narramos para educar y vivir la universidad. 3. 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Este artigo, do tipo metanalítico, tem por objetivo argumentar em favor douso das narrativas biográficas, segundo diversas perspetivas, e, especialmente, nas que centram-se na ideia da “voz do estudante” como estratégia de efetivação da abordagem de ensino centrada nos estudantes. Objetiva, ainda, discutir alguns dos desafios inerentes à implementação desta abordagem no contexto da formação inicial de professores e, a partir dessa discussão, apresentar uma perspetiva de formação que pode dar pistas de superação dos referidos desafios. PALAVRAS-CHAVE Aprendizagem centrada nos estudantes – Narrativas biográficas – Formação inicial de professores – Educação Superior El carácter pedagogico de las narrativas biográficas en el contexto del enfoque de ensenanza centrado en los estudiantes RESUMEN La mejoría de la formación inicial de profesores, en las últimas décadas, está siendo investida de nuevos desafíos, especialmente teniendo en cuenta la emergencia de las denominadas sociedades del conocimiento. En ese contexto emergen reformas para la Enseñanza Superior donde el abordaje del aprendizaje centrado en los estudiantes y el aprendizaje a lo largo de la vida son céntricos. Este artículo, del tipo metanalítico, tiene por objetivo argumentar en favor del uso de las narrativas biográficas, según diversas perspectivas, y especialmente, en las que se centran en la idea de la “voz del estudiante” como estrategia efectiva del abordaje de la enseñanza centrada en los estudiantes. Se centrará en la discusión de algunos de los desafíos inherentes a la LeaneteThomasDottayRosaEsterSoares   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 262 implementación de este abordaje en el contexto de la formación inicial de profesores y, a partir de esa discusión, presentar una perspectiva de formación que puede dar pistas de superación de los referidos desafíos. PALABRAS CLAVE Aprendizaje centrado en los estudiantes – Narrativas biográficas – Formación inicial de profesores – Educación Superior The pedagogical character of the biographical narratives in the context of approach to student-centered learning ABSTRACT Improving teacher education in recent decades is being invested in new challenges, especially given the emergence of so-called knowledge societies. In this context emerge reforms for Higher Education where the approach to student-centered learning and lifelong learning are central. This kind of metaanalytic article aims to argue the use of biographical narratives, according to different perspectives, and especially those that focus on the idea of “student voice” as a strategy to develop the teaching approach centered, on students. Also, aims to discuss some of the challenges inherent in implementing this approach in the context of initial teacher education, and from that, bring out a perspective of training that could give clues for overcoming these challenges. KEY WORDS Student-centered learning – Biographical Narratives -Teacher education - Higher Education Ocaráterpedagógicodasnarrativasbiográficas   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 263 1. INTRODUÇÃO O consenso sobre a existência de um processo de massificação do ensino superior (Rossi, 2010; Vukasovic, 2013) impõe, por um ladoo desafio de ter que formar um conjunto de estudantes com novas caraterísticas - idades variadas, origens sociais e culturais diversas (Sousa, Lopes & Ferreira 2013). Por outro lado, obriga a um aumento das atividades em função das exigências das denominadas sociedades do conhecimento, especialmenteem termos de produção de conhecimentos relevantes (Rossi, 2010). Tal realidade lança grandes desafios às instituições de ensino superior, especialmente em termos dos planos de estudo e métodos de ensino/aprendizagem. Entretanto, o quadro sugere uma oportunidade para repensar a formação profissional no sentido de transformar a educação superior num caminho para o desenvolvimento da autonomia, da participação significativae da disponibilidade para o autodesenvolvimento ao longo da vida(Dotta& Soares, 2014;Dotta&Ristow, 2012;Dotta, Marta, Ferreira & Diogo, 2013). Tais aspetos estão fortemente ligados à abordagem de ensino centrada nos estudantes preconizada como o “legado mais significativo” (Crosier, Purser&Smidt, 2007, p. 7) das atuais políticas europeias para o ensino superior. Trata-se de uma abordagem que supõe que as necessidades e a voz dos estudantes sejam colocadas em relevo, onde estes assumam um papel como construtores e reconstrutores do seu conhecimento e os formadores, por sua vez, assumam um papel ativo de coordenação dos processos e de pesquisadores na sala de aula (Fernández & Vivar, 2010). Esta forma de perceber o ensino é caraterizada pelo uso de estratégias que envolvem os estudantes na construção da sua aprendizagem e é entendida como um processoativo e interativo, que conduza uma aprendizagem significativa. A formação inicial de professores não está isenta de assumir responsabilidades no quadro descrito, antes pelo contrário. Nas últimas décadas está sendo investida de novos e complexos desafios. A expressão “sociedade do conhecimento” transporta em si novos conteúdos e processos de conhecimento, com ênfase, por um lado na inovação e na criatividade e, por outro lado, nos aspetos políticos, sociais e éticos do conhecimento (Lopes, Pereira, Dotta & Sousa, 2013). Configura-se um contexto onde o processo de desenvolvimento tecnológico, aampliação dos direitos e deveres cidadãos e as formas e estilos de vida, impõem desafios e, simultaneamente, traz novas oportunidades, especialmente aos profissionais envolvidos nodesenvolvimento humano, nomeadamente no caso do ensino.Constitui-se, assim,um campo atrativo e heurístico de reflexão e aprofundamento, com impacto na conceitualização das formas de profissionalização e da formação (Lopes, 2013). Os estudantes, de forma gradativa, têm ocupado um lugar de destaque nas investigações sobre a formação inicial de professores (Anderson &Stillman, 2012; Wideen, Mayer-Smith &Moon, 1998). A constituição das identidades profissionais, os processos de socialização profissional, as crenças e atitudes, as relações pedagógicas são alguns dos temas investigados. Contudo, temas como a aprendizagem centrada nos estudantes, o desenvolvimento da autonomia e de competências de aprendizagem ao longo da vida, necessitam de um debate mais aprofundado (Sursock & Smidt, 2010; ESU, 2012). LeaneteThomasDottayRosaEsterSoares   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 264 Tendo em conta os pressupostos da abordagem da aprendizagem centrada nos estudantes e as suas implicações relacionais entre professores formadores e estudantes, destaca-se a importância de aprofundar a investigaçãocomos estudantes (Hernández & Petry, 2011) em formação inicial para a docência, para além da mera investigação sobre os estudantes.Este artigo tem por objetivo discutire proporo uso das narrativas biográficas como estratégia de efetivação da abordagem de ensino centrada nos estudantes, numa perspectiva metanalítica. Objetiva, ainda, discutir alguns dos desafios inerentes à implementação desta abordagem no contexto da formação inicial de professores e, a partir dessa discussão, apresentar uma perspetiva de formação que pode dar pistas de superação dos referidos desafios. 2. AFORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES NO ENSINO SUPERIOR NO CONTEXTO DO PROCESSO DE BOLONHA A globalização e os imperativos da sociedade do conhecimento multiplicaram e aprofundaram as relações das instituições de ensino superior com o mundo que as cerca. No contexto europeu, as implicações desses processos foram traduzidas num conjunto de políticas fundamentais, entre as quais podem ser destacadas: o Processo de Bolonha, a Estratégia de Lisboa e a sua sucessora – Horizonte2020. São propostas de reformas intensas e abrangentes e uma combinação de iniciativas que se consubstanciam no cruzamento entre a agenda europeia e as agendas nacionais. Pretende-se que se constituam numagramática europeia comum (Magalhães, Veiga, Ribeiro, Sousa& Santiago, 2013) com vista à modernização do ensino superior; à sua expansão; ao aumento de eficiência; à preservação da excelência; à investigação e inovação; à ampliação do acesso à educação e oportunidades de aprendizagem ao longo da vida, com pretensão depromover uma aproximação mais sinérgica entre as expetativas da sociedade e da economia. Em 1998, Widden, Mayer-Smith &Moon publicam uma extensa revisão dos estudos realizados na década de 1990 sobre a formação inicial de professores e constataram que a maior parte deles denuncia o frágil impacto da formação inicial sobre os futuros professores. Ainda no final do século XX, os resultados de estudos internacionais, de difusão mundial, alertavam para o problema das aprendizagens, centrando o olhar da sociedade civil, da comunidade científica e das políticas públicas nos professores e consequentemente na sua formação. Por outro lado, mais dois fatores complexificaram a questão das aprendizagens – a diversidade (inclusão social e integração escolar) e as novas tecnologias (Nóvoa, 2007). Mais recentemente, outras críticas surgem a partir de diversos atores do contexto educacional: os professores formadores das áreas de especialidade afirmam que os jovens professores não saem devidamentepreparados nas matérias que irão ensinar;os professores formadores da área de educação lamentamque grande parte do que ensinam acaba suplantada pelo conservadorismo nasescolas;os novos professores afirmam que pouco do que aprendem na formação iniciallhes serve e que é nocampo de trabalho que aprenderam realmente a ser professores;os colegas professores acham, muitas vezes, que os jovens iniciantes não vêm devidamente preparados (Ponte, 2006). Ocaráterpedagógicodasnarrativasbiográficas   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 265 Diante deste quadro, especialistas e investigadores da área, juntamente com representantes de organismos multilaterais produziram conhecimentos e discursos sobre temas como: o desenvolvimento profissional dos professores;a formação inicial;a indução e formação em serviço numa perspetiva de aprendizagem ao longo davida;aatenção ea inserção dos jovens professores nasescolas;a ideia do professor reflexivo e de uma formação de professores baseada na investigação; a importância das comunidades de prática e dotrabalho em equipae a avaliação dos professores, entre outros. Para Nóvoa (2007, p. 22) tal “inflação retórica”é paradoxal, pois, se por um lado confere uma maior visibilidade social e reforça o prestígio dos professores, por outro lado, provoca,também, controlos estatais e científicosmais acirrados, conduzindo a uma desvalorização das próprias competências e da autonomia profissional. A partir das orientações propostas pela Estratégia de Lisboa, no ano de 2000, a Comissão Europeia, no seu programa de trabalho sobre objetivos futuros dos sistemas de educação e de formação, justificou a necessidade de melhorar a formação dos professores e dos formadores de professores pelo seu papel fundamental na estratégia global da construção da sociedade e economia fundamentada no conhecimento. Em 2007, a Comissão Europeia publicou o resultado dos trabalhos de especialistas, iniciados em 2004, sob o título “Improving the Quality of Teacher Education” (Comissão Europeia, 2007), com diretrizes para a formação de professores até 2010. A construção desse documento foi justificada pela reiteração da identificação da formação de professores como fator chave para assegurar a qualidade da educação e pela constatação da insuficiência dos progressos das medidas implementadas com a Estratégia de Lisboa em 2000. As ideias de alta qualificação, da aprendizagem ao longo da vida, da mobilidade e do trabalho em parcerias nortearam as medidas propostas que, tomadas em conjunto, poderiam promover uma formação de professores e de desenvolvimento profissional coordenado, coerente e devidamente financiado; assegurar que todos os professores possuíssem conhecimentos, atitudes e competências pedagógicas necessárias à eficácia; apoiar a profissionalização do ensino; promover a cultura da prática reflexiva e da investigação no interior da profissão e promover o seu reconhecimento. Com o culminar de uma década do Processo de Bolonha, em 2010, é atingido formalmente o seu principal objetivo – a constituição do Espaço Europeu de Ensino Superior, por meio Declaração de Budapeste. O relatório intitulado “Trends 2010: a decadeofchange in European Higher Education” (Sursock&Smidt, 2010) apresenta um balanço da primeira década do Processo Bolonha, na perspetiva das instituições de ensino superior. Este documentoidentifica fragilidades, necessidades de apoio e melhor desenvolvimento na implementação da abordagem de ensino centrada nos estudantes, na aprendizagem ao longo da vida e na mobilidade. Noutro relatório, mas sob a perspetiva da União Europeia de Estudantes, são apontadas as mesmas fragilidades acrescentando-se a denúncia de falta de indicadores concretos e de estudos que possam indicar as reais situações da evolução da constituição do Espaço Europeu de Ensino Superior (ESU, 2012). É, consenso, nos dois documentos que, em termos estruturais e curriculares, grande parte das propostas já foi concretizada. Contudo, o “legado LeaneteThomasDottayRosaEsterSoares   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 272 constituição de uma “colegialidade radical” (Fielding, 2001, p. 129) entre estudantes e formadores, com o objetivo de esclarecer e melhorar a prática na sala de aula. Uma abordagem de ensino centrada nos estudantes, nesta perspetiva, está baseada no reconhecimento do poder e do potencial de trazer diferentes “vozes” para o diálogo e torná-lo, assim, mais democrático. Trata-se de criar espaços dialógicos onde formadores e estudantes possam discutir juntos sobre como a aprendizagem está ou poderia estar acontecendo. Esta perspetiva dediálogo, ultrapassa a simples noção de conversa, trata-se da construção de narrativas, onde é reconhecida a importância de se explorarem as experiências e opiniões dos envolvidos no processo, que resulta em entendimentos mais complexos (Lodge, 2005). Posicionar os estudantes como parceiros dos formadores torna-os participantes ativos das suas aprendizagens e permite que o ouvir e o falar sejam responsabilidades de todos os envolvidos no processo de formação (Lodge2005). Assim, os processos de perceção, interpretação e representação da experiência dos estudantes, devem decorrer com os estudantes, assumidos como agentes ativos e não apenas como objetos de interpretação (CookSather, 2013), o que legitima a sua autoridade narrativa (Olson, 1995). No que se refere aos professores formadores, as narrativas dos estudantes contribuem numa dupla via: num sentido para uma maior compreensão de como os estudantes aprendem e, noutra, através de um movimento de ressonância (Conle, 1996), mobilizar as suas próprias narrativas num processo reflexivo sobre as suas práticas como formadores. Assim, as narrativas fazem emergir conhecimentos, quando são usadas estrategicamente e conetadasdialogicamente entre o dizer e o fazer, e transformam-se numa pedagogia que permite aos estudantes e formadores a problematização e alteração da natureza do ensino e da aprendizagem. A abordagem da aprendizagem centrada nos estudantes, especialmente pelos preceitos implicados no movimento da voz dos estudantes, entendida como narrativas, impõe a compreensão da sua complexidade e requer um grande investimento, tanto por parte dos estudantes como dos professores formadores. Tal situação é mais verdadeira quanto maiora realidade do não envolvimento dos estudantes. Não obstante, os próprios estudantes podem ser fortes barreirasà sua própria participação. Apósumlongo trajeto de educação bancária (Freire, 2005), onde o papel dos estudantes foi claramente definido como o de quem apenas ouve, recebe, a quem não é permitido manifestar-se, a relutância em participar por parte dos estudantes pode ser compreendida. A superação dos principais obstáculos à abordagem da aprendizagem centrada nos estudantes e a mobilização das suas vozes por meio das narrativas passa pela aprendizagem de novos papéis, linguagens e comportamentos, tanto por parte dos estudantes comodos professores, bem como pela criação de espaços seguros onde todospossam conversar abertamente sobre os estereótipos que cada um tem sobre o outro. Trata-se de construir espaços de partilha e reflexão (Fletcher, 2005) onde, na aliança entre professores e estudantes, os obstáculos sejam superados e a procurada melhoria dos processos de formação seja uma constante. Ou seja, é a Ocaráterpedagógicodasnarrativasbiográficas   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 273 tradução das estruturas formativas, atualmente predominantes, por meio das narrativas biográficas. 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Anderson H. (1999).Collaborative learning communities.In S. McNamee &K.J. 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Basándose en 4 estudios de carácter cuantitativo y cualitativo con más de 800 participantes en total, ofrece un recorrido por el pasado, presente y futuro de este Grado y proporciona instrumentos, procedimientos y un diseño de investigación replicables en otras investigaciones. PALABRAS CLAVE EEES – ECTS – formación – competencias – metodología – evaluación – coordinación. ABSTRACT The present article centers on a specific case study (the degree in English Studies at the University of Jaén), whose development it traces over the course of the past decade in order to determine whether it is functioning adequately and preparing future graduates to successfully step up to the challenges posed by the current foreign language teaching scenario. Taking 4 quantitative and qualitative studies with over 800 respondents as a basis, it glosses the past, present, and future of the afore-mentioned degree and provides instruments, procedures, and a sample research design replicable in other investigations. KEYWORDS EHEA – ECTS – training – competencies – methodology – evaluation - coordination MaríaLuisaPérezCañado   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 280 1. INTRODUCCIÓN Es incontestable que actualmente estamos viviendo un momento desafiante a la par que estimulante en el ámbito de la educación lingüística; lo que Tudor (2013: 22) denomina un “language challenge”. El profesor de lenguas extranjeras ha de estar preparado para asumir nuevos roles que le permitan afrontar con éxito los escenarios, paradigmas y corrientes pedagógicas que están transformando sustancialmente la faz de la enseñanza de lenguas extranjeras. Ha de estar capacitado para trabajar con un modelo educativo basado en competencias (Perrenoud, 2008); funcionar una nueva variedad de agrupamientos y modalidades organizativas (De Miguel Díaz, 2005); enseñar con metodologías centradas en el estudiante (De Miguel Díaz, 2006); utilizar patrones de evaluación más diversificados (Pérez Gómez et al., 2009); colaborar en mayor medida con colegas de otras áreas (Zabalza Beraza, 2004); poseer una mayor competencia lingüística, en especial, para el desarrollo de la enseñanza plurilingüe (Pérez Cañado, en prensa); y evidenciar motivación, implicación y compromiso con esta innovación pese al incremento en su carga de trabajo y esfuerzo formativo (Michavila Pitarch, 2009). La responsabilidad de esta formación del profesorado de lenguas extranjeras recae, en los estadios iniciales, principalmente en las universidades, a través de sus nuevos grados en educación lingüística. Dado que la primera promoción de dichas titulaciones se graduó a finales del pasado curso académico, es el momento justo de realizar stocktaking, es decir, de contrastar con datos empíricos cómo están funcionando estos programas, proporcionando evidencias sobre sus debilidades y fortalezas, con el fin de reorientarlos, si fuera necesario, para asegurar su correcto funcionamiento. Éste es precisamente el objetivo del presente artículo. Se centrará en el estudio de un caso concreto –el Grado en Estudios Ingleses de la Universidad de Jaén–, cuyo funcionamiento analizará a través de cuatro estudios que permitirán determinar su evolución a lo largo de la última década (desde 20042005 hasta el presente curso académico). Todos los aspectos organizativos y curriculares de los nuevos planes de estudios adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se considerarán (desde competencias hasta evaluación, pasando por agrupamientos, metodología, coordinación e implicación con el nuevo modelo), con el fin de determinar si están desarrollándose adecuadamente y preparando al futuro profesorado para afrontar con éxito los retos planteados por el actual escenario de enseñanza de lenguas extranjeras. Se partirá del pilotaje de Bolonia en la fase pre-ECTS1, en el seno de la antigua Licenciatura en Filología Inglesa (el pasado), se analizará cómo está funcionando el actual título de Grado tras la graduación de su primera promoción (el presente) y se concluirá señalando futuras líneas de actuación y propuestas de mejora basadas en los hallazgos obtenidos y lecciones aprendidas (el futuro). A lo largo de este proceso, se evidenciará cómo la trayectoria de este Grado lingüístico en la Universidad de Jaén ha sido una de constante retroalimentación y reajuste en respuesta a los resultados empíricos derivados de los sucesivos estudios realizados, siempre en aras de contribuir a la mejora de la formación ofrecida a nuestros futuros egresados. 1European Credit Transfer System ElgradodeestudiosinglesesenlaUniversidaddeJaén   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 281 2. EL PASADO: PILOTAJE DEL ECTS EN LA LICENCIATURA EN FILOLOGÍA INGLESA 2.1. Nuestros estudios iniciales El reajuste pedagógico operado por la implementación del EEES a todos los niveles curriculares y organizativos no se postergó en la Universidad de Jaénhasta el 2010, inicio oficial de los títulos de Grado adaptados al llamado proceso de Bolonia. Comenzó 6 años antes, en 2004-2005, cuando la Licenciatura en Filología Inglesa de nuestra Universidad se acogió al plan piloto para la adaptación al sistema de créditos europeo, junto con otras 13 titulaciones en la comunidad autónoma andaluza. Se modificó el concepto de crédito y el cómputo de trabajo asociado al mismo; se incorporaron competencias y resultados de aprendizaje; se diversificaron las modalidades organizativas y tipos de agrupamiento a través de la inclusión de seminarios ECTS; se promovió la utilización de metodologías y actividades centradas en el estudiante; se implementó una evaluación más diversificada, formativa y transparente; y se desglosaron todos estos aspectos en guías docentes ECTS detalladas y completas. Al final del primer año de pilotaje, se realizó un estudio preliminar a través de la administración de cuestionarios al profesorado y alumnado implicados (García García 2005). Los resultados fueron enormemente desalentadores: ninguno de los dos colectivos implicados percibió cambio alguno ni consideró que el nuevo sistema implicara una mejoría en el proceso de aprendizaje. Además, el alumnado no veía al profesorado comprometido con el pilotaje ni estimaba que las guías ECTS simplificaran el currículo o la metodología. Para lo único que se consideraba potencialmente útil este nuevo sistema era para favorecer la movilidad internacional en el futuro. Estos hallazgos evidenciaron la necesidad de continuar trabajando sobre la aplicación del EEES en nuestra entonces Licenciatura en Filología Inglesa, así como de seguir comprobando empíricamente su funcionamiento, algo que hicimos a través de dos proyectos de I+D: ADELEEES (“Adaptación de la enseñanza de lenguas al EEES: Análisis del estado actual, establecimiento de redes europeas y aplicación de los nuevos títulos de Grado”, financiado por el Ministerio Ciencia e Innovación, Ref. EA2008-0173) y FINEEES (“La Filología Inglesa en el Espacio Europeo de la Educación Superior”, evaluado por la ANEP, Universidad de Jaén, Plan de Apoyo a la Investigación, Ref. UJA_08_16_35). El primero de ellos fue eminentemente cualitativo, al diseñar, validar y aplicar cuatro conjuntos de cuestionarios (en inglés y español) a 145 profesores y 324 alumnos de más de 15 titulaciones lingüísticas en toda Europa, con el fin de determinar cómo estaba funcionando el ECTS en términos de competencias, tiempo real de dedicación, aspectos metodológicos y satisfacción (Pérez Cañado, 2010a y 2013; Pérez Cañado et al., 2010). El Proyecto FINEEES, a su vez, complementó estos datos desde el punto de vista cuantitativo, comparando el efecto de la metodología ECTS (en Filología Inglesa) con la tradicional (en Filología Inglesa + Turismo) a través de un estudio cuasi-experimental, con pre-test/post-test y grupo de control. Asimismo, comprendió una parte cualitativa a través de entrevistas grupales (focusgroup MaríaLuisaPérezCañado   TENDENCIASPEDAGÓGICASNº252015 288 3.4. Metodología Estadística Utilizando el programa SPSS (versión 20.0), se ha trabajado con los siguientes estadísticos descriptivos: 1.1. Estadísticos de tendencia central: 1.1.1. Media 1.1.2. Mediana 1.1.3. Moda 1.2. Estadísticos de dispersión: 1.2.1. Rango 1.2.2. Desviación típica 3.5. Resultados y Discusión 3.5.1. Profesorado El profesorado encuestado es crítico y optimista a partes iguales. La información recibida sobre aspectos relacionados con el nuevo Grado se considera adecuada en términos generales. Parece ser, por tanto, que los 6 años de pilotaje del crédito europeo y los seminarios transversales organizados sobre el ECTS han surtido efecto en este sentido. Los dos apartados sobre los que la información proporcionada se considera menor afectan a los procedimientos de atención a quejas y reclamaciones y a las orientaciones para la elaboración y defensa de los Trabajos de Fin de Grado (TFGs), que son justamente los más novedosos en el nuevo Grado. También se consideran bastante o muy adecuados los servicios e instalaciones. El profesorado tan sólo mejoraría los espacios destinados al trabajo y estudio autónomos, y los recursos bibliográficos de la UJA. En al apartado de planificación y coordinación, los docentes son notablemente más críticos. El aspecto más claramente mejorable afecta al número de alumnos por grupo, que se considera excesivo para la efectiva ejecución del sistema ECTS. Son, asimismo, conscientes de la necesidad de incrementar la coordinación entre el profesorado que imparte asignaturas de un mismo módulo y a la hora de programar la realización y entrega de trabajos. Este hallazgo es especialmente relevante, ya que parece ser que los docentes son más conscientes de la necesidad de evitar la sobrecarga del alumnado a la hora de asignar trabajos (en especial al final de los cuatrimestres), dato que se evidenció en Pérez Cañado & Casas Pedrosa (2010) y que se trasladó al profesorado implicado. También parece ser que se ha avanzado considerablemente en el desarrollo y evaluación de competencias. Ahora se considera que están claramente establecidas y que se están trabajando (frente a lo hallado por Pérez Cañado, 2010a y Pérez Cañado et al., 2010), aunque no se ve que se estén concretando en resultados tangibles de aprendizaje ni, sobre todo, que estén capacitando al alumnado en mayor medida para su incorporación al mundo laboral. Es decir, los efectos prácticos del trabajo por competencias aún estar por evidenciarse. La visión del profesorado es considerablemente más positiva en los dos apartados siguientes, referentes a metodología y evaluación. 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