Aplikovaná lingvistika : příručka pro studenty Bc. studia ČJL

Karel Šebesta Eva Lehečková Piotr Paweł Pierścieniak Kateřina Šormová Aplikovaná lingvistika Příručka pro studenty Bc. studia ČJL KAROLINUM obalka.indd 1 03.02.16 15:53 Aplikovaná lingvistika Příručka pro studenty Bc. studia ČJL Karel Šebesta Eva Lehečková Piotr Paweł Pierścieniak Kateřina Šormová Grafická úprava Jan Šerých Sazba DTP Nakladatelství Karolinum Vydání první © Univerzita Karlova vPraze, 2016 © Karel Šebesta, Eva Lehečková, Piotr Paweł Pierścieniak, Kateřina Šormová, 2016 ISBN 978-80-246-3277-3 (online : pdf) Příručka vznikla vrámci projektu Rozvoj ainovace bakalářského studia českého jazyka vÚstavu českého jazyka ateorie komunikace FF UK vPraze (CZ.2.17/3.1.00/33275), který byl realizován vobdobí 2011–2013 za finanční podpory Operačního programu Praha Adaptabilita. Univerzita Karlova vPraze Nakladatelství Karolinum 2016 www.karolinum.cz [email protected] Obsah Obsah 5 1. Počátky avývoj aplikované lingvistiky, její dnešní vymezení, hlavní oblasti zájmu (Karel Šebesta) 9 1.1 Počátky 9 1.2 Vývoj badatelského zaměření aplikované lingvistiky od 70.let 11 1.3 Organizace ačasopisy 15 1.4 Specifika aplikované lingvistiky 16 1.5 Hlavní vývojové tendence aplikované lingvistiky 16 1.6 Literatura 17 2. Osvojování prvního adruhého jazyka (Karel Šebesta) 18 2.1 Teorie osvojování prvního jazyka 18 2.2 Behavioristické teorie 20 2.3 Nativistická hypotéza 21 2.4 Kognitivní teorie 23 2.5 Sociokulturní teorie 26 2.6 Labovova stadia osvojování spisovného jazyka 27 2.7 Odlišnosti vosvojování prvního adruhého jazyka 30 2.8 Literatura 32 3. Kontrastivní achybová analýza (Piotr Paweł Pierścieniak) 33 3.1 Chybová analýza 35 3.2 Taxonomie jazykových chyb 37 3.3 Pojetí chyby vchybové analýze 39 3.4 Kritika chybové analýzy 40 3.5 Cvičení 41 3.6 Literatura 42 4. Cizí jazyk– osvojování aučení (Piotr Paweł Pierścieniak) 44 4.1 Základní způsoby nabývání cizího jazyka 44 4.2 Komunikační metoda 45 4.3 Jazyk jazykové třídy (Classroom Language) 47 4.4 Mediační jazyk ve výuce cizího jazyka– případ češtiny 49 4.5 Cílový jazyk vdidaktických prostředcích 50 4.6 Specifika výuky češtiny jako cizího jazyka 52 4.7 Cvičení 52 4.8 Literatura 53 5. Akviziční korpusy (Kateřina Šormová) 55 5.1 Zahraniční žákovské korpusy 56 5.2 Akviziční korpusy češtiny– AKCES 57 5.3 Jak vzniká korpus 58 5.4 Základní termíny pro práci skorpusy 59 5.5 Využití korpusů pro jazykové vyučování 59 5.6 Korpus CZESL– plain 60 5.7 Korpus ROMi 61 5.7.1 Jazykový materiál 61 5.7.2 Vymezení skupiny respondentů 63 5.7.3 Etické aspekty sběru azpracování dat 63 5.8 Korpus SKRIPT2012 63 5.9 Korpus vyučovacích hodin SCHOLA2010 64 5.10 Cvičení I. 64 5.11 Cvičení II. 67 5.12 Literatura 68 6. Forenzní lingvistika (Kateřina Šormová) 70 6.1 Předmět forenzní lingvistiky 70 6.2 Historie forenzní lingvistiky 70 6.3 Současný stav 72 6.4 Autorství písemných dokumentů 73 6.5 Anonymní dopisy 73 6.6 Jazykový znak ve forenzní lingvistice 74 6.7 Cvičení 75 6.8 Literatura 76 7. Analýza diskurzu akritická analýza diskurzu (Eva Lehečková) 78 7.1 Analýza diskurzu 78 7.2 Kritická analýza diskurzu 80 7.3 Výzkumná témata vkritické analýze diskurzu 82 7.4 Směry vkritické analýze diskurzu 84 7.4.1 Přístup Normana Fairclougha 84 7.4.2 Přístup Ruth Wodakové 85 7.4.3 Přístup Teuna Van Dijka 86 7.5 Metody vkritické analýze diskurzu 87 7.6 Kritika CDA 87 7.7 Ukázka analýzy podle CDA 89 7.8 Cvičení 92 7.9 Literatura 93 1. Počátky avývoj aplikované lingvistiky, její dnešní vymezení, hlavní oblasti zájmu Karel Šebesta 1.1 Počátky Lingvistika byla už od svého vzniku apo celou dobu své existence vpředvědeckém období pěstována jako disciplína aplikovaná. Ve svých počátcích se vyvinula proto, aby pomáhala řešit praktické problémy spjaté sjazykem ajeho užíváním, apraktické zaměření prací věnovaných jazyku můžeme sledovat až do doby nové: mluvnice, slovníky adalší práce vztažené kjazyku sloužily či měly sloužit pravidelně konkrétním praktickým účelům, např. vzdělávání kazatelů, učitelů, armádních důstojníků apod. Jako samostatný lingvistický obor se však aplikovaná lingvistika konstituovala poměrně pozdě. Její vznik je spojen se zřetelnou společenskou objednávkou, vázanou na světové angažmá Spojených států amerických vdruhé světové válce abezprostředně po ní, tedy na potřebu jazykově vybavit vdostatečné míře vojáky adalší personál vysílaný do různých jazykových oblastí azajistit rovněž kvalitní výuku angličtiny jako cizího jazyka pro vybraná teritoria (vraném období šlo zejména oLatinskou Ameriku), tj. připravit kvalitní, účinné vzdělávací programy aučební materiály. Počátky aplikované lingvistiky jsou tedy spojeny sjejím chápáním jako vědy řešící problémy vyučování aučení cizích jazyků, zejména angličtiny, amůžeme je hledat ve Spojených státech ve 40.letech 20.století. Zlomovým datem vhistorii aplikované lingvistiky bylo zřízení Ústavu anglického jazyka (English Language Institute) vr. 1941 na univerzitě vMichiganu spodporou Rockefellerovy nadace, do jehož čela byl postaven Charles C. Fries, profesor michiganské univerzity, akterý měl za úkol jednak zajišťovat výuku angličtiny jako cílového jazyka, jednak provádět vtéto oblasti původní výzkum, motivovaný potřebami vyučovací praxe. 16 učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) nebo asociace metodiků AMATE (Asociace metodiků; Association of Teacher Educators), vzniklá r. 2001 spřispěním Britské rady. Aplikovaná lingvistika má kdispozici řadu odborných časopisů; knejrozšířenějším patří časopisApplied Linguistics(Oxford University Press) aAnnual Review of Applied Linguistics (Cambridge University Press). VČeské republice vychází od r. 2010 časopis Studie zaplikované lingvistiky / Studies in Applied Linguistics, zaměřený na aplikovanou lingvistiku ve středoevropském regionu. 1.4 Specifika aplikované lingvistiky Aplikovaná lingvistika alingvistika teoretická se zásadně odlišují především cílem, který sledují. Teoretická lingvistika se systematicky zabývá jazykem ajeho užíváním scílem popsat avysvětlit jazykové jevy (vširokém slova smyslu). Naproti tomu aplikovaná lingvistika se zabývá jednotlivými problémy, jichž je jazyk vnějaké míře účasten, scílem pomoci nalézt praktická řešení těchto problémů, pomoci při praktickém rozhodování. Ztoho pak plynou některé další specifické rysy aplikovaného výzkumu: – Aplikovaná lingvistika zprostředkovává, ato obousměrně, mezi dvěma diskurzy: diskurzem praxe, prosté jazykové zkušenosti na straně jedné adiskurzem abstraktní analýzy lingvistiky ajiných relevantních věd na straně druhé. – Orientuje se výrazně na užívání jazyka vkonkrétním kontextu (na diskurz), méně na jazykový systém. – Aplikovaná lingvistika je nutně interdisciplinární, musí brát nezbytně vúvahu inelingvistická hlediska. – Má povahu spíše preskriptivní než deskriptivní. – Musí směřovat krozhodnutí ivsituaci, kdy nemá dostatečnou jistotu. 1.5 Hlavní vývojové tendence aplikované lingvistiky Vposledních dvou desetiletích se vaplikované lingvistice výrazně projevují, jak se zdá, tři hlavní tendence, které budou ovlivňovat její další vývoj. Na prvním místě je to budování avyužívání korpusů, které je možné sprospěchem využít ve všech oblastech zájmu aplikovaného studia ja- 17 zyka, tedy vlexikografii, kritické analýze diskurzu, forenzní lingvistice, stylistice, vpedagogické lingvistice atd. Druhou tendencí je zvýšený důraz na kritické studium jazykových akomunikačních jevů: stím je spojen např. velký rozvoj kritické analýzy diskurzu, kritické pedagogiky, rozpracovávání pojmu kritická gramotnost apod. Příčinou je rozvoj veřejné, zvláště mediální komunikace, její profesionalizace aprůmyslový charakter. Člověk je vmoderní společnosti vystaven záměrnému inezáměrnému působení připravovanému profesionálními týmy, ale není zatím vybaven tak, aby mu mohl spolehlivě čelit. Různé směry aplikované lingvistiky hledají cesty, jak mu pomoci, anacházejí je vkritičnosti recepce veřejného diskurzu: pokud si člověk bude působení vědom adokáže rozpoznat iprostředky astrategie tohoto působení, bude spíše schopen zachovat si svobodu anezávislost rozhodování. Třetí tendencí je zvýšená pozornost věnovaná problematice multilingvnosti. Tato orientace souvisí spředpokladem, že pokud společnost najde odpovídající nastavení pravidel soužití jazykových akulturních komunit, principů jazykové politiky ajazykových práv, bude možno zabránit společenským konfliktům nebo zmírnit jejich sílu adůsledky. 1.6 Literatura Základní COOK, Guy (2003): Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press. Rozšiřující de BOT, Kees– van der HOEVEN, Nienke (2011): The Routledge Handbook of Applied Linguistics. New York: Routledge. 2. Osvojování prvního adruhého jazyka Karel Šebesta 2.1 Teorie osvojování prvního jazyka Osvojování jazyka je proces, který poutá pozornost člověka odedávna. Už ze zpráv nejstaršího evropského dějepisce Hérodota najdeme vyprávění ozajímavém pokusu egyptského faraóna Psamméticha: Než se ujal vlády nad Egypťany Psammétichos, považovali se sami za nejstarší ze všech lidí. Když se ten stal králem, chtěl vyzvědět, kteří lidé byli na zemi první, aod té doby považují Egypťané Frygy za starší, než jsou oni, sebe pak za starší, než jsou ostatní. Když Psammétichos pátral, který národ je nejstarší, anemohl se toho žádným způsobem dopátrat, učinil takovýto pokus: Dal odevzdat dvě novorozená děcka nahodilých lidí pastýři, aby je vychoval mezi stády. Nařídil, aby před nimi nikdo nevydával žádného hlasu, aby ležela osamotě vopuštěné chýši avurčený čas aby jim pastýř přiváděl kozy, aaž je napojí mlékem, aby šel po své práci. Psammétichos to zařídil aporučil, protože chtěl slyšet, jaké první slovo děti vysloví, až přestanou nesrozumitelně žvatlat. Astalo se tak. Když to pastýř konal po dva roky, otevřel jednou dveře, vešel dovnitř, atu mu obě děti padly knohám, natahovaly ruce avolaly ‘bekos’. Když to pastýř uslyšel poprvé, zachoval klid. Jakmile však to slovo často opakovaly, jak knim chodil apečoval oně, oznámil to svému pánovi ana jeho příkaz mu děti přivedl. Vyslechl je isám Psammétichos avyptával se, který národ říká něčemu ‘bekos’; dozvěděl se, že tak Frygové nazývají chléb. Ztoho Egypťané usoudili, když věc uvážili, že jsou Frygové starší než oni. Tak jsem to slyšel od Héfaistových kněží vMemfidě. Řekové vykládají mnoho jiných věcí, jako že dal Psammétichos nějakým ženám vyříznout jazyky atěm že dal děti na vychování. Tolik tedy vypravovali ovýchově těch dětí (Hérodotos, Dějepis). 19 VPsammétichově pokusu můžeme pozorovat zárodky dvou možných pohledů na osvojování jazyka, které se vrůzně modifikované podobě avrůzných kombinacích objevují idnes. Především vychází celý pokus zpředpokladu, že dětský jazyk se vyvíjí sám zvnitřních zdrojů, že jazyk vdítěti samovolně dozrává ibez podnětů zvenčí. Zároveň však Psammétichův pokus předpokládá, že jazykový vývoj dítěte může být mluvou okolí ovlivněn, proto bylo nutno všechny vnější vlivy vyloučit, aby se vrozený mechanismus osvojování jazyka mohl nerušeně uplatnit. Psammétichův pokus nebyl ojedinělý, izpozdější doby máme zprávy opodobných pokusech např. na dvoře císaře Fridricha II. Štaufského. Obě myšlenky, ovnitřním ivnějším podmínění osvojování jazyka udětí, procházejí celými dějinami uvažování oosvojování jazyka, ať jde onahodilé poznámky, nebo orozpracované koncepce. Najdeme je např. ivpasáži zVyznání svatého Augustina: Pamatuji se na to, ale jak jsem se naučil mluviti, pochopil jsem později. Neboť neučili mne dospělí, přednášejíce mně slova dle určité osnovy jako později abecedu, nýbrž já sám jsem se tomu naučil schopnostmi ducha, jejž jsi mne Ty, můj Bože udělil! Namáhal jsem se totiž výkřiky, různými zvuky arozličnými pohyby údů projeviti pocity svého srdce, aby se splnila má vůle; přece však jsem nebyl sto, abych projevil vše, co jsem chtěl, ani komu jsem chtěl, ač jsem slova vpaměti opakoval. Když jmenovali nějaký předmět adle tohoto slova se kněmu obraceli, pozoroval jsem to azapamatoval jsem si, že tím slovem označovali předmět, který chtěli ukázati. Že to chtěli, bylo patrno zpohybů těla, této takřka přirozené řeči všech národů, která podává výrazem tváře, pohledem očí, pohyby ostatních údův ahlavně zvukem hlasu vyjadřujícího náladu duše při prosbě, touze, zavržení nebo výstraze. Tak jsem ponenáhlu chápal svůj význam slov vurčité souvislosti ačastém užití; chápal jsem, jaké předměty slova označovala avyjadřoval jsem jimi svá přání, překonav začáteční obtíže mluvy. Tak jsem počal různými projevy vyjadřovati svou vůli těm, snimiž jsem žil apostoupil jsem do bouřlivého společenského života, jsa závislý na autoritě rodičův avůli dospělých lidí (Aurelius Augustinus, Vyznání; překlad Mikuláše Levého, 2006). Různé teorie osvojování jazyka udětí můžeme utřídit podle toho, jakou úlohu oběma základním faktorům– zrání dětského organismu apůsobení vnějšího prostředí– přisuzují. Vzásadě tak lze rozlišit vposledním půlstoletí čtvero různých pohledů na jazykový vývoj: 20 Teorie behavioristické, které zdůrazňují úlohu učení chápaného jako přijímání podnětů zvnějšího prostředí; teorie nativistické, zdůrazňující úlohu vrozené specifické lidské dispozice umožňující vývoj jazykové kompetence udětí; kognitivní teorie, vycházející zpředpokladu, že rozhodujícím faktorem osvojování jazyka je interakce dětského organismu aprostředí, přičemž kosvojování jazyka dochází vsouvislosti sobecným kognitivním vývojem dítěte, nepředpokládá se specifická jazyková dispozice; teorie sociokulturní, které sdílejí předpoklad oosvojování jazyka na základě interakce dětského organismu aprostředí, vedle toho však berou vúvahu jako důležitý faktor vliv komunity, do níž se dítě rodí avníž vyrůstá, apůsobení její kultury, jak se vyvinula vprůběhu dlouhého historického vývoje. 2.2 Behavioristické teorie Zdůrazňování úlohy vnějších podnětů při rozvoji jazykové kompetence dětí je příznačné pro směry vycházející filosoficky zempirismu, zchápání lidské duše jako nepopsané desky, do níž se vtiskují smyslové vjemy. Tak si dítě podle těchto pojetí osvojuje rovněž jazyk. Hypotéza oosvojování jazyka pod vlivem okolí našla nejzřetelnější vyjádření vkoncepci behavioristické. Podle ní je osvojování jazyka proces plně podmíněný okolím. Při osvojování jazykové kompetence se uplatňuje jak klasické podmiňování, tak podmiňování operační (instru-mentální). Klasickým podmiňováním lze vysvětlit osvojování si pasivních, receptivních dovedností. Když např. dítě slyší poprvé slovo „máma“, neví přirozeně, co zvuky tohoto slova znamenají. Ale je-li uvedený sled zvuků často spojován spřítomností jedné konkrétní osoby, která je pro dítě citově důležitá, začíná dítě význam uvedeného sledu zvuků chápat: spojuje si ho se sumou asociací, které vněm toto slovo vyvolává. Osvojení si dovednosti produkovat jazyková vyjádření vysvětluje behaviorismus podmiňováním operačním. Dítě vytváří vraném období života řadu nejrůznějších zvuků, znichž některé se postupně přetvářejí vhlásky aslova daného jazyka– základním faktorem je kladné posilování odměnou ze strany rodičů nebo jiných pečovatelů odítě. Pokud jde ovztah jazyka amyšlení, podle behavioristů jde odva aspekty téhož jevu: jsou spolu neoddělitelně spjaty. Asociace mezi slovy poskytují dítěti mentální mapu světa, která formuje způsob, jak dítě myslí, anapomáhají vytváření obrazu světa. 21 Behavioristická hypotéza přinesla řadu cenných zjištění ipraktických aplikací pedagogických. Neposkytuje však dostatečné vysvětlení všech jevů, které jsou sosvojováním jazyka dětmi (arozvíjením komunikační kompetence vůbec) spojeny. Lze uvést především tři hlavní argumenty, které přijetí behavioristické koncepce komplikují: Osvojování jazyka probíhá vuniverzálních stadiích, vzásadě stejných urůzných dětí. Kdyby byl tento proces podmíněn pouze vlivem zvenčí, bez působení silných vnitřních faktorů, muselo by docházet kvelkým individuálním iskupinovým rozdílům. Jazyk si děti osvojují velmi rychle. Proces modelovaný behavioristickou teorií by byl časově mnohem náročnější. Děti jsou schopny vytvářet nové gramaticky správné konstrukce, ato itakové, snimiž se dosud vpraxi nesetkaly. Dělají rovněž chyby spočívající vpřehnané systémovosti, pravidelnosti vyjadřování, které nemohly vpraxi nikdy slyšet (vkleci byli lefi, já psám). Jinými slovy, dítě je jazykově kreativní. Ani zde nemůže behavioristická koncepce nabídnout uspokojivé vysvětlení. Jako čtvrtý argument uváděli někteří lingvisté, zvláště zastánci nativismu, tu skutečnost, že řečový materiál, snímž se děti setkávají, je nedokonalý azhusta inegramatický, že obsahuje mnoho nepravidelností, anení tedy vhodným východiskem pro poznání aosvojení si gramatického systému. Přesto si děti úplný apravidelný gramatický systém osvojují. To by nebylo možno vlivem vnějších faktorů vysvětlit vůbec. Novější výzkumy však uvedený předpoklad o„negramatičnosti“ anedostatečnosti řečových projevů pečovatelů oděti zpochybnily. 2.3 Nativistická hypotéza Uvedené problémy, na něž behaviorismus nedával uspokojivé odpovědi, byly základním motivem rozvoje druhé klasické koncepce osvojování jazyka, jejíž počátky jsme mohli vidět vPsammétichově pokusu akterá je založena na předpokladu, že vývoj jazykové kompetence lze nejlépe vysvětlit jako proces dozrávání vrozených vnitřních předpokladů. Toto pojetí vývoje jazykové kompetence (později označované jako nativistická hypotéza) našlo svůj první vrchol již vmyšlenkách gramatiků Port Royalu. Škola Port Royalu v17.století usilovala ovytvoření univerzální, všeobecné gramatiky, opopis základních vzorců, které jsou společné všem jazykům avnichž se zrcadlí základní rysy lidského intelektu, jež jsou dané předem, tedy vrozené. 22 Myšlenku vrozené lingvistické dispozice či univerzální gramatiky, která stojí vzákladech všech známých jazyků, ovšem můžeme objevit iumyslitelů dřívějších staletí. Umberto Eco vHledání dokonalého jazyka (česky 2001, s.46) uvádí, že „myšlenka univerzální gramatiky byla ve středověké kultuře velmi rozšířená“; podrobněji její projevy rozebírá zejména vsouvislosti sDantem Alighierim askupinou radikálních aristoteliků, tzv. modistů, působících ve 13.století, na něž port-royalští gramatikové navázali (ibidem, s.38n.). V nové době je nativistická hypotéza spojena s působením NoamaChomského, který se přímo ktradicím Port Royalu hlásil, apředstavitelů generativní transformační gramatiky, kteří na jeho myšlenky navazovali. Touto hypotézou bylo ovlivněno studium vývoje jazykové kompetence hlavně v60.letech minulého století. Nativismus předpokládá, že osvojování jazyka spočívá vdozrávání specificky lidské dispozice pracovat sjazykovou strukturou. Podle Chomského hypotézy se dítě rodí se zvláštním vybavením, jakýmsi nástrojem kosvojování jazyka (language acquisition device, LAD; později pracoval stermínem univerzální gramatika), který je tak „naprogramován“, aby rozeznal univerzální pravidla zakládající kterýkoli jazyk, snímž se může dítě setkat. Je to jakýsi „genetický kód“ pro osvojování jazyka. Unovorozence je LAD ještě vembryonálním stadiu, ale jak postupně dozrává, umožňuje dítěti, aby si do preexistující struktury LAD zabudovávalo stále komplexnější jazykové formy zřečového materiálu, snímž se ve svém okolí setkává. Osvojování jazyka je tedy určeno daleko více vrozenou dispozicí dítěte než působením jeho okolí aindividuálním učením. Řečový materiál, který dítě obklopuje, je podstatný pro to, kterým jazykem bude dítě mluvit, ale nikoli pro univerzální jazykové struktury ajejich ovládnutí dítětem. Na povahu LAD ajeho fylogenezi jsou mezi zastánci nativismu různé názory. Velmi vyhraněný postoj (odlišný od stanoviska Chomského) zaujímá Steven Pinker, který předpokládá (vnávaznosti na darwinistické představy), že se LAD vyvinul jako jiné orgány vprůběhu geneze lidského druhu, aklade si otázku, zda bude možné objevit ispecifický „gramatický gen“. Velkou předností jeho hypotéz je jejich důkladné neuropsychologické zakotvení. 23 2.4 Kognitivní teorie Kognitivní teorie pohlížejí na osvojování jazyka vkontextu obecného kognitivního vývoje dítěte vprůběhu jeho interakce sokolím, přičemž obě složky, kognitivní předpoklady ipůsobení okolí, jsou pro vývoj stejně nezbytné. Kognitivisté připisují dětem ajejich aktivitě při ovlivňování vlastního vývoje větší roli než teorie učení, ale ivětší než teorie nativistické: předpokládají totiž, že si dítě své okolí aktivně osvojuje. Klasickým představitelem tohoto proudu uvažování je švýcarský badatel Jean Piaget. Podle jeho teorie dítě na data získávaná vprůběhu interakce sokolím reaguje dvojím způsobem: jednak začleňuje nová data do existujících schémat (vzorců jednání)– tzv. asimilace, jednak vytváří nová schémata nebo přizpůsobuje dosavadní tak, aby jimi mohlo nová data uchopit– tzv. akomodace. Vývoj může být vzávislosti na okolí zpomalen nebo urychlen, vzásadě však každé dítě prochází stejným sledem vývojových změn; jde tedy ovývoj univerzální. Interakce dětského organismu sokolím probíhá zpočátku zcela nevědomě. Postupně se dítě učí koordinovat své vjemy asvou motoriku: manipuluje objekty vokolí azaznamenává smyslové vjemy. Toto první, tzv. senzomotorické stadium vývoje inteligence trvá přibližně do konce druhého roku života dítěte. Poté následuje stadium předoperační (od 2 do 6 let), stadium konkrétních operací (od 6 do 12 let) astadium formálních operací (od 12 do 19 let). Senzomotorická schémata vytvořená dítětem ke konci druhého roku života jsou základem vzniku nového typu inteligence, myšlení vsymbolech. Piaget hovoří onástupu tzv. sémiotické funkce. Ta spočívá ve „schopnosti představovat si něco (‚označovaný‘ předmět, událost, pojmové schéma atd.) prostřednictvím něčeho jiného, co ‚označuje‘ aco slouží jen této představě“. Sémiotické funkci slouží dva druhy nástrojů: ty, které označují na základě podobnosti (autor užívá termínu „symbol“), aty, které jsou čistě konvenční (autor užívá termínu „znak“). Vsouvislosti snástupem sémiotické funkce se tak začíná vdruhém, tzv. předoperačním stadiu vývoje inteligence objevovat také jazyk jako prostředek rychlejšího myšlení. Jazykový vývoj však vývoj myšlenkový pouze odráží, nezpůsobuje ho. Jazyk také není podle Piageta vynálezem dítěte: dítě ho přejímá vhotových, společností vypracovaných formách. 24 Piaget zároveň předpokládá, že myšlení iřeč dítěte vtéto periodě předoperačního myšlení jsou egocentrické: dítě podle jeho názoru není schopno zaujmout stanovisko druhého člověka. Na základě analýzy dětských rozhovorů Piaget soudí, že děti vtomto věku neberou skutečný ohled na partnera, aikdyž jejich rozhovory nesou formální znaky dialogu, není vnich patrný skutečný záměr něco druhému sdělit. Piaget proto nazývá tento typ řeči kolektivním monologem asoudí, že se vněm odráží egocentrický charakter řeči dětí předškolního věku. Vmladším školním věku se podle Piagetova názoru schopnost dětí zaujmout stanovisko druhých zvyšuje aspolu stím se kolektivní monolog mění ve skutečný dialog. Současně myšlení nabývá nové kvality, vstupuje do fáze konkrétních operací. Konkrétní operace představují přechod kmyšlení formálnímu, typickému pro dospělé osoby. Jsou to akce spředměty, nikoli však fyzickými, nýbrž myšlenými; jde oakce zvnitřněné. Děti začínají chápat, že některé aspekty věcí (jejich hustota, objem apod.) mohou zůstat stejné, ikdyž věci mění svůj vzhled (pochopení konzervace), tj. uvědomují si totožnost věci změněné pouze vzhledově (např. množství látky, nebylo-li nic přidáno ani ubráno), chápou, že některé změny mohou být vyváženy změnami jinými, např. menší výška vodní hladiny ve zkumavce větším průměrem zkumavky (pochopení kompenzace), aže je možné stav věcí vrátit zpět do původního stavu zvratnou operací (pochopení reverzibility). Zkomunikačního hlediska je podstatné, že děti vtomto věku začínají být schopné vyjadřovat se úspěšněji iověcech, které posluchač nevidí, aže se postupně učí uvažovat otom, jak posuzuje věci ije samé jejich partner. Kdůležitým změnám dochází ivsociálním chování dětí. Ve 12. roce věku vstupuje dětská inteligence do fáze formálních operací, tedy do fáze odpovídající inteligenci dospělých. Po stránce komunikační to rovněž znamená postupné přibližování úrovni komunikace dospělých: děti užívají abstraktních výrazů, libují si vabstraktních, odtažitých tématech, jejich projevy jsou syntakticky složitější atd. Konstruktivismus vPiagetově pojetí nabízí velmi detailní schéma fázující kognitivní asním ijazykový vývoj dětí do jasně rozlišitelných stadií adílčích etap. Vpřehledu je uvádíme vtabulce– odetailnějším členění jednotlivých stadií na dílčí etapy se však zmiňujeme pouze tehdy, má-li toto fázování význam pro jazykový (komunikační) vývoj. 25 Tab. 1: Stadia kognitivního vývoje dítěte (Podle J. Piageta) Věk Stadium Charakteristika do 2 let věku stadium senzomotorické – koordinace smyslového vnímání ajednoduchých pohybů – postupně si děti uvědomují existenci vnějšího světa azačínají vněm záměrně (uvědoměle) jednat – člení se do šesti dílčích fází – všesté dílčí fázi (18–24 měsíců) se objevuje sémiotická funkce: užívání obrázků aslov místo objektů od 2 do 6 let stadium předoperační – děti stále více rozvíjejí znakové činnosti: užívají znaků koznačení objektů iaktů, ato ikonů isymbolů – zpočátku nedovedou tvořit pojmy (dílčí fáze předpojmového myšlení– od 2 do 4 let; následuje druhá fáze myšlení intuitivního) – zaměřují se jen na nejvýznamnější rys předmětu, ostatní pomíjejí (centrace) – nedovedou užívat zvratných operací (ireverzibilita) – nedovedou odlišit hledisko své od hlediska partnera (egocentrismus) – nedovedou brát vúvahu znalosti partnera při rozhovoru, tedy komunikovat efektivně – účastní se kolektivních monologů místo reálného dialogu od 7 do 11 let stadium konkrétních operací – děti jsou schopny logických mentálních operací, ale vázaných na konkrétní zkušenost – mají spíše sklon kpopisu apříkladu než kvysvětlování adefinicím – dovedou zvažovat více aspektů objektu (decentrace), dovedou jevy seskupovat (grupovat) ařadit – chápou zachování některých vlastností objektu při změně jeho vzhledu (konzervace), tj. např. zachování množství, nebylo-li nic přidáno ani ubráno (identita), možnost vyvážení jedné změny změnou jinou (kompenzace), možnost zvratné operace (reverzibilita) – jejich egocentrismus ustupuje– jsou schopny efektivně komunikovat ověcech, které partner nevidí – dovedou uvažovat otom, jak je partner vnímá – chápou, že někdo může jinak jednat ajinak mluvit – dovedou řídit své jednání sdruhými pravidly – berou při hodnocení jednání vúvahu záměr avěří vnutnost postihu za přečiny 32 2.8 Literatura Základní Průcha, Jan (2011): Dětská řeč akomunikace. Poznatky vývojové psycholingvistiky. Praha: Grada. Saville-Troike, Muriel (2006): Introducing Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. Ellis, Rod (1997): Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Rozšiřující Ellis, Rod (2008): The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. 3. Kontrastivní achybová analýza Piotr Paweł Pierścieniak Do konce šedesátých let 20.století byly teorie osvojování silně ovlivňovány zejména vývojem názorů na poli psychologie ataké pedagogiky. Většina terminologie byla převzata zoblasti psychologie učení (např. termín jazykový transfer). Raný výzkum osvojování druhého jazyka byl silně ovlivněn behavioristickými teoriemi, následně nativismem. Hlavní metodou studia procesů osvojování cílového jazyka vté době byla kontrastivní analýza (Contrastive Analysis), která se zabývala synchronním srovnáváním jazykových systémů, především zhlediska potřeb cizojazyčného vyučování apřekladu. Kontrastivní analýza byla široce rozvíjena vletech 1950 až 1960 ve Spojených státech amerických ajejí původní účel byl čistě pedagogický. Pojem kontrastivní studium (Contrastive Study) vytvořil vroce 1941 Benjamin Lee Whorf. Předtím byl tento obor nazýván srovnávací lingvistika (Comparative Linguistics) nebo srovnávací studie (Comparative Studies). Hlavním cílem kontrastivní analýzy bylo nacházení shod arozdílů usrovnávaných jazyků, ato obvykle na základě vnějšího modelu, kněmuž se srovnávané jazyky vztahují. Jak již bylo řečeno, studium osvojování cizího jazyka bylo ovlivněno především behavioristickými teoriemi, podle kterých při osvojování cizího jazyka dochází knahrazování souboru návyků za jiný. Za hlavní překážku při učení cílového jazyka vědci považovali interferenci (negativní transfer). Žákovské chyby aneúspěch při výuce cílového jazyka zde byly považovány za důsledek negativního transferu zmateřského jazyka na jazyk cílový. Při snaze naučit se nové návyky se do cesty stavějí ty staré aobjevuje se proaktivní inhibice. Vtakovém případě je třeba se staré návyky „odnaučit“, aby mohly být nahrazeny novými. Vpřípadě učení cizího jazyka však představa „odnaučení se“ nedává příliš smysl, jelikož studenti očividně nemusejí zapomenout svůj první jazyk, aby se naučili ten 34 cílový, ačkoliv vněkterých případech ke ztrátě rodného jazyka nakonec dochází. Ztohoto důvodu behavioristické teorie učení cizího jazyka zdůrazňují myšlenku obtížnosti, která je definována jako množství úsilí vyžadovaného knaučení vzorce cílového jazyka. Věřilo se, že stupeň obtížnosti závisí především na tom, do jaké míry se vzorec vcílovém jazyce podobá tomu vrodném jazyce, nebo do jaké míry se od něj liší. Pokud se oba vzorce do jisté míry shodují (např. vpřípadě slovanských jazyků), učení probíhá snadno prostřednictvím tzv. pozitivního transferu vzorce zrodného jazyka, ale pokud se vzorce liší, zvyšuje se obtížnost pro naučení ataké pravděpodobnost chyb vyplývajících znegativního transferu. Takovéto chyby nebo tzv. „špatné návyky“ byly pro úspěšné naučení jazyka považovány za škodlivé, jelikož bránily vytvoření správných návyků cílového jazyka. Lingvisté viděli potřebu vypracovat platné popisy, pomocí kterých by bylo možné porovnat pravidla daných dvou jazykových systémů, předpovědět avysvětlit potenciální chyby. Poznatky získané prostřednictvím kontrastivní analýzy měly být uplatněny při tvorbě didaktických materiálů– cizojazyčných učebnic, slovníků, dalších jazykových pomůcek ataké přímo ve výuce cizího jazyka. Robert Lado (1957), jeden ze zakladatelů kontrastivní analýzy, došel knásledujícím závěrům: a) jazyk je soubor návyků; b) staré návyky (například mateřský jazyk) může být obtížné prorazit, nové návyky (cizí jazyk) bývá těžké si osvojit; c) je nutné brát ohled na mateřský jazyk žáka; d) rozdíly mezi mateřským/prvním jazykem acizím jazykem lze považovat za hlavní příčinu neúspěchu vosvojování druhého jazyka; e) kontrastivní gramatika tyto rozdíly výslovně ukazuje; f) učitelé cizího jazyka aautoři učebnic by měli vzít vpotaz dané kontrasty, aby bylo možné ustudenta zabránit nežádoucím interferencím. Metodologické ateoretické nedostatky kontrastivní analýzy byly ostře kritizovány hlavně kvůli tomu, že existují ijiné důležité faktory mimo mateřský jazyk; dopady na cílový jazyk tudíž nelze zjednodušeně připisovat pouze výchozímu systému. Mezi další skutečnosti, které mají vliv na osvojování druhého jazyka, se řadí (Gass  – Selinker, 2008, s.100): a) vrozené nadání; b) motivace; 35 c) věk studenta; d) přístup studujícího ke studiu cizího jazyka; e) znalost dalších jazyků apod. Dalším problémem je, že není možné pouze mechanicky azčistě lingvistické perspektivy porovnávat statické struktury dotyčných jazyků. Ktéto problematice je nutné přistupovat komplexněji, promítat do ní otázky recepce aprodukce těchto struktur, otázky jejich učení se iadekvátního užití vrůzných komunikačních situacích (Hrdlička, 2009, s.18). Může také nastat situace, kdy vprvním jazyce studenta existuje jedna forma, zatímco vcílovém jazyce může zcela chybět. Navíc bylo zjištěno, že ne všechny chyby, které ustudentů nastaly, byly metodou kontrastivní analýzy předpovězeny. Anaopak, některé předpovězené chyby se vůbec umluvčích neobjevily. Zpožadavků na ověřování teoretických poznatků ajejich kontrolování vprodukci studentů se rozvinul nový přístup, jenž se zaměřil na chyby studentů, chybová analýza. 3.1 Chybová analýza „Chybová analýza (Error Analysis) je oborem aplikované lingvistiky, který se objevil všedesátých letech ajehož hlavní funkcí je podat metodologii zpracování jazykových dat“ (James, 1998, s.7). Ve své studii Errors in Language Learning and Use Carl James zdůrazňuje, že „chybová analýza jako první metoda nezávisle aobjektivně popisuje mezijazyk studenta“ (James, 1998, s.5). Tím, co odlišuje chybovou analýzu od kontrastivní analýzy, je způsob nahlížení na význam mateřského jazyka studenta vprocesu osvojování druhého jazyka. Vpřípadě kontrastivní analýzy je role prvního jazyka klíčová. Vchybové analýze obraz mateřského jazyka vůbec nevystupuje, anemá proto větší význam. Neznamená to však, že chybová analýza není srovnávacím přístupem. Také se snaží popsat chyby mluvčího na základě srovnání mezijazyka (interlanguage) studenta sjazykem, který je cílem jazykové výuky. Nový přístup kstudiu osvojování cílového jazyka vychází zteorie mezijazyka, ale rozdíl mezi nimi je ten, že teorie mezijazyka je inadále zcela popisná avyhýbá se srovnání (James 1998, s.6). Chybová analýza uznává negativní transfer zprvního (mateřského) jazyka pouze jako jeden zněkolika možných zdrojů chyb, což můžeme považovat za přístup shodný skontrastivní analýzou. 36 Chybovou analýzu lze vnímat jako první přístup ke studiu osvojování druhého jazyka, který klade důraz na tvůrčí schopnosti žáků konstruovat jazyk. Popis, který navrhuje, je založen na deskripci aanalýze aktuálních žákovských chyb vcílovém jazyce. Protože metoda chybové analýzy nepřipisuje chyby pouze výchozímu jazyku, poskytuje širší prostor pro možná vysvětlení chyb. Na konci 60. ana počátku 70.let 20.století Stephen Pit Corder představil vsérii článků teoretické zdůvodnění aempirické postupy pro provedení chybové analýzy. Poznamenal, že chyby můžou poskytnout badateli důkazy otom, jak byl cizí jazyk učen, azároveň slouží jako důkaz, jak student poznal pravidla cílového jazyka. Vroce 1972 Herbert V.George publikuje práci Common Errors in Language Learning adva roky později Jack C. Richards vydává Error Analysis, empirické studium žákovských chyb. Následně kvůli kritice přístupu chybové analýzy zájem oni klesá. Vpráci Errors in Language Learning and Use: Exploring Error Analysis Carl James představil opodstatněnou obranu chybové analýzy apodstatným způsobem vní vyvrátil kritiku, která proti ní byla namířena. Chybová analýza se také objevuje vsoučasných studiích, které se zaměřují na přesnost vprodukci L2 (např. Foster– Skehan, 1996). Modifikovanou verzí chybové analýzy je chybová analýza spodporou žákovských korpusů. Steven Corder (1974) vymezil následující postup provádění chybové analýzy: a) sběr vzorků jazyka studenta; b) identifikace chyb; c) deskripce chyb; d) explanace chyb; e) evaluace chyb. Druh shromažďovaných dat velicitaci může mít podstatný vliv na výsledky chybové analýzy. Veronica LoCoco (1976) zjistila rozdíly vpočtu adruhu chyb ve vzorcích jazyka žáků shromažďovaných podle formy produkce: eseje na volné téma, překlad akompozice. Množství chyb ajejich druhy se mohou lišit vzávislosti na tom, zda se data skládají zpřirozeného, spontánního použití jazyka, nebo jeho užití pečlivého, do jisté míry vynuceného. 37 Tab. 3: Metadata adruh jazykové produkce podle Cordera (dle Ellis, 2012, s.47) Faktory Proměnné Deskripce žák jazyková úroveň začátečník, středně pokročilý, pokročilý jazyky první jazyk studenta, jiný cizí jazyk zkušenosti svýukou jazyka jazyková třída, přirozené podmínky, kombinace obou forem nabývání cílového jazyka vzorek jazyka žáka médium produkce: ústní, písemná žánr forma: konverzace, esej, dopis apod. obsah téma, ke kterému se žák vyjadřuje produkce neplánovaná spontánní plánovaná spontánní, nebo za podmínky, že je umožněno pečlivé plánování 3.2 Taxonomie jazykových chyb Rané studie vrámci chybové analýzy byly taxonomické, tj. zaměřené na shromažďování atřídění žákovských chyb. Významné taxonomické práce vydali Henry George (1972) aMarina Burtová aCarol Kiparsky (1972). Burtová aKiparská tvrdí, že výchozí jazyk studenta nemá žádný vliv na chyby, které se objevují vjeho projevu vcílovém jazyce. Vroce 1987 John Brian Heaton aNigel D. Turton publikovali Longman Dictionary of Common Errors, práci, která obsahuje seznam 1700běžných jazykových chyb, kterých se dopustili jinojazyční mluvčí. Jazyková data pocházela zjazykových testů Cambridge First Certificate (James, 1998). Taxonomie– klasifikace jazykových chyb musí být organizována podle určitých konstitutivních kritérií. Tato kritéria by měla vco největší míře reflektovat pozorovatelná objektivní fakta. Vhodná kritéria pro použití vchybových taxonomiích jsou např. pohlaví, stáří, národnost studentů, typ školy, kterou absolvovali, typ, rozsah apovaha aktivity, která poskytla chybový materiál kvýzkumu (např. spontánní produkce žáků vs. experimentálně elicitované projevy). Chyby je možné klasifikovat podle řady kritérií současně. Díky tomu bude možné určit danou chybu vširším kontextu zahrnujícím větší množství funkcí (James, 1998, s.102). 38 Pravděpodobně knejjednoduššímu typu deskriptivních taxonomií patří taxonomie založená na lingvistických kategoriích. Lze také rozlišovat obecně mezi lexikálními agramatickými chybami. Došlo se také kzávěru, že „lexikální chyby mají zpravidla vyšší absolutní frekvenci než gramatické chyby“ (Blaas, 1982; citováno dleEllis, 2012, s.50). Gramatické chyby jsou obvykle rozděleny do kategorií. Např. vjiž dřívezmiňovanéstudii Burtové aKiparské The Gooficon: ARepair Manual for English (1972) najdeme návrh deskriptivní taxonomie, která identifikuje řadu obecných gramatických kategorií (např. pasivum, temporální konjunktory). Každá ztěchto hlavních gramatických kategorií se pak dále člení. Tento druh taxonomie umožňuje detailní deskripci specifických chyb ataké určování množství chybných tvarů. Mezi deskriptivní kategorie se zahrnuje klasifikace na lingvistickém základě ačlenění orientované podle změn, které oproti cílovému jazyku nastanou. Taxonomie založená na jazykovědných kategoriích ukazuje, na jaké jazykové rovině chyba nastala, dále se upřesňuje třída, ve které se chyba vyskytla, akonkrétní stupeň. Nakonec je třeba určit soustavu, jež je nesprávností ovlivněna. Problémem této taxonomie může být nejasnost příslušnosti jednotek kjazykovým rovinám. Mezi jazykové roviny počítáme fonologii, syntax, morfologii, sémantiku, lexikon adiskurz (Dulay, 1982, s.146). Výzkumníci používají tento druh taxonomie buď jako samostatný nástroj, nebo vkombinaci sjinou taxonomií. Velikou výhodou taxonomie podle jazykovědných kategorií je její užitečnost pro organizaci ashromažďování jazykových dat. Dalším typem chybové taxonomie je taxonomie na základě povrchové struktury zaměřená na porovnání mezijazyka studenta sjazykem cílovým, jak by jej vdaných situacích užíval rodilý mluvčí. Dulayová, Burtová aKrashen rozlišili čtyři druhy narušování správné verze cílového jazyka (James přidal ještě pátý druh– splývání). Dulayová došla kzajímavémuzávěru. Na základě provedeného výzkumu zpozorovala, že „vynechání je typické pro počáteční fázi akvizice cílového jazyka, zatímco vjejím středním stadiu je mnohem častější špatný výběr ašpatné uspořádání“ (Dulay 1982, s.155). Pomocí srovnávací taxonomie se klasifikují chyby na základě porovnání struktury chyb cílového jazyka studenta sjinou strukturou, například schybami, které vytvářejí děti během osvojování si prvního jazyka. Vtéto taxonomii se pracuje se dvěma hlavními kategoriemi chyb (Dulay, 1982, s.163–164): 39 a) developmental errors (vývojové chyby); b) interlingual errors (mezijazykové chyby); c) ambiguous errors (nejednoznačné chyby); d) „grab bag category“ of other errors (jiné chyby, které nelze zařadit do žádné zvýše uvedených kategorií této taxonomie). Utaxonomie chyb podle jejich dopadu na komunikaci se chyby dělí na globální alokální. Dulayová (Dulay, 1982, s.189) zastává názor, že globální chyby znemožňují úspěšnou komunikaci, zatímco lokální chyby ji pouze mírně znesnadní, protože dojde kchybě vrámci malého úseku struktury. Existují také kombinované taxonomie chyb, které spojují dvě nebo tři taxonomie. Chyby lze rovněž členit idle způsobu (modality), média (medium) aroviny (level). 3.3 Pojetí chyby vchybové analýze Zásadní roli při definování chyby hraje podle názoru Jamese (James, 1998, s.77) pojem intencionality, protože chyba vzniká pouze vpřípadě, že nebyla záměrem mluvčího. Základní rozdíl mezi omylem (mistake) achybou (error) je také založen na konceptu jazykové správnosti. Tab. 4: Čtyři druhy narušování správné verze cílového jazyka podle Dulayové, Burtové aKrashena Kategorie Deskripce Příklad OMISSIONS (VYNECHÁNÍ) nezařazení jednotky do větné konstrukce (vynechání negramatické) *Byl vPraze. (1. osoba, singulár) ADDITION (PŘIDÁNÍ) Podtypy: regularization (regularizace) double marking (dvojité označení) výsledek snahy opříliš striktní dodržování pravidel vcílovém jazyce; aplikace naučených pravidel ina výjimky; neschopnost vynechat ve specifických konstrukcích určité jednotky *Petr byl čekal na Kateřinu umetra. (perfektum) MISINFORMATIONS (ŠPATNÝ VÝBĚR) špatný výběr *Kupovám nový byt. místo Kupuju nový byt. MISORDERINGS (ŠPATNÉ USPOŘÁDÁNÍ) sestavení jednotlivých forem vkonstrukci do chybného pořadí *Jsem věnoval se otázkám české kinematografie. 40 Příklad zmiňovaný již Corderem (1971; podle James, 1998, s.78) vymezuje několik druhů jazykových odchylek, asice error (chyba), mistake alapse (omyl). Nejčastěji se vodborné literatuře můžeme setkat snásledující klasifikací chyb. Za chybu se považují systematické chyby vyplývající buď ze špatného pochopení, nebo znedostatku vědomostí studenta, aprávě proto tyto chyby nemohou být samotným mluvčím opraveny. Když žák nezná např. lingvodidaktické pravidlo tvoření kondicionálu včeštině, není schopný sám danou chybu opravit. Lektor vtéto situaci může požádat spolužáky oodpověď, nebo by měl vzniklou chybu opravit sám apodat vysvětlení, proč kchybě došlo. Omyly (mistakes, lapse) neboli tzv. selhání paměti patří knesystematickým chybám. Jejich nejčastější příčinou je přeřeknutí, nepozornost, nesoustředěnost, stres. Student je schopen si danou chybu uvědomit ataké ji bezprostředně opravit. Podle Cordera se tohoto druhu chyb dopouštějí irodilí mluvčí (Corder, 1973, s.26). Vpojetí J. Norrishe (Norrish, 1983, s.8) je chyba (error) systematickou odchylkou od jazykové normy, větou nebo konstrukcí, kterou by rodilý uživatel cílového jazyka vžádném případě nepoužil. Za kolísavé odchylky badatel považuje to, co je již studentovi známé, ale není dostatečně osvojené; lapse vzniká nedostatkem studentovy koncentrace, únavou amůže se vztahovat jak na rodilé mluvčí, tak na studenty či lektory cizího jazyka. 3.4 Kritika chybové analýzy Proti postupům chybové analýzy byla namířena několikerá kritika. Někteří lingvisté zpochybňovali tuto metodu jako neadekvátní kstudiu procesů osvojování druhého jazyka, protože chybová analýza až příliš bere vpotaz studentovy chyby aopomíjí ostatní faktory ainformace, což znemožňuje získání globálního pohledu na mezijazyk žáka. Například Bell považuje chybovou analýzu za pseudoproceduru (James, 1998, s.17) atvrdí, že data získaná prostřednictvím chybové analýzy jsou pouze statistickými úsudky, chyby jsou obvykle vykládány subjektivním způsobem. Právě kvůli tomu podle badatele chybová analýza postrádá vypovídací sílu. Schachter je skeptický vůči procedurám chybové analýzy, protože nebere vúvahu tzv. preventivní strategie žáků, kteří mají tendenci vyhýbat se určitým jazykovým jevům (vyhýbání), kterými si nejsou jisti. Konkrétní jev, 41 který se studentovi jeví jako problematický, se kvůli tomu vjejich jazykové produkci nevyskytne apředpokládaná chyba nebude registrována (James, 1998, s.18). Kritici chybové analýzy rovněž zpochybňují proces klasifikace chyb. Velmi často totiž nelze jednoznačně určit rozdíl mezi systematickou chybou apřeřeknutím, omylem. Problematický je samozřejmě už sám fakt, že zpravidla existuje více než jeden možný způsob klasifikace chyb. Vznik daného typu chyby je také občas těžko vysvětlitelný alze zde uvažovat oněkolika faktorech, knimž patří: a) komunikační strategie; b) osobní faktory; c) vnější faktory. Analýza chyb studentů není vždy schopná zmapovat aadekvátně vysvětlit příčiny vzniku chyb. Nicméně, přes všechny výhrady, chybová analýza zůstává nejrozšířenější metodou výzkumu mezijazyka (interlanguage) ve studiu osvojování cílového jazyka. 3.5 Cvičení a) Jaké postavení má první (mateřský) jazyk žáka vkontrastivní analýze ajaké vchybové analýze? b) Charakterizujte jazykovou chybu vkontextu výuky cizího jazyka. c) Doplňte definice nebo pojmy do tabulky: 1 interference 2preventivní strategie žáků, studenti mají tendenci nepoužívat některé jazykové prvky, konstrukce, protože jim stále působí problémy 3 chybová taxonomie 4druh chyby, nezařazení jednotky do větné konstrukce, což vede kztrátě gramatičnosti projevu 5 proaktivní inhibice 6podle názoru Dulayové tyto chyby znemožňují úspěšnou komunikaci 7 elicitace 48 Vydrž chvíli!). Vyučující by měl dávat pozor na to, aby slovní zásoba astruktury používané vinstrukcích byly vysoce frekventované, jednotné aobecně užitečné imimo jazykovou třídu. Již vprvních fázích jazykové výuky je možné pracovat se studenty vcílovém jazyce apoužívat instrukcí, obratů azdvořilostních frází po celou dobu trvání jazykového kurzu. Existuje několik způsobů, jak prezentovat instrukce apovely vcílovém jazyce. Je možné začít skrátkými povely apoužívat pouze jedno slovo, jako např. „Posaď se!“. Následně může lektor přecházet kdelším příkazům jako např. „Posaď se tam!“. „Sedni si tam, prosím!“. Později se studenti mohou dozvědět alternativní fráze, které znamenají totéž. Valná většina těchto instrukcí afrází má vysokou frekvenci vběžně mluveném jazyce amůže být využita ivreálných komunikačních situacích. Lektor by se měl vždy ujistit, že frekventanti kurzu pochopili význam dané instrukce. Studenti by měli vědět, že čím více budou používat cílový jazyk, tím rychleji získají komunikační kompetenci vněm. Vnásledující tabulce je několik typických příkladů jazyka používaného vjazykové třídě– pokynů, výzev, zdvořilostních obratů afrází: Tab. 5: Příklady tzv. classroom language Začátek lekce Dobré ráno. Dobrý den. Dobré odpoledne. Ahoj. Jak se dnes máte? Co je nového? Konec lekce To je pro dnešek všechno. Děkuju vám. Děkuju za pozornost. Mějte se hezky! Na shledanou! Během hodiny Podíváme se na úkol… Mluv česky! Kdo zná správnou odpověď? Čteme všichni. Dramatické prvky Kým chceš být? Kdo chce být hercem akdo herečkou? Obecné Malý moment. Počkejte na... Otevři okno! Napište krátkou zprávu. Spolužák Zeptej se partnera, jaký má názor na... Hry Představte si, že jste... Pořádek ve třídě Mluvte potichu! Pochvala To jsi řekl moc hezky. Tvůj úkol je výborný. Skvěle! Poděkování aomluvy Děkuju za pozornost. Omlouvám se, že jdu pozdě. 49 4.4 Mediační jazyk ve výuce cizího jazyka– případ češtiny Otázce mediačního jazyka ve výuce cizího jazyka se věnuje pozornost jak vzahraniční, tak ivčeské lingvodidaktice. Milan Hrdlička pod pojmem mediační jazyk (zprostředkující, zprostředkovací) chápe „komunikační kód (tedy především přirozený jazyk, ale rovněž prvky neverbální povahy), který slouží k(pedagogické) komunikaci mezi vyučujícím ajinojazyčným mluvčím vcizojazyčné výuce“ (Hrdlička, 2010). Hlavní funkcí mediačního jazyka je zprostředkovávání důležitých informací ocílovém jazyce. Dále rozlišuje ve vyučovací praxi tři základní případy (Hrdlička, 2010): a) Vyučující ifrekventant kurzu češtiny pro cizince mají nějaký společný jazykový kód (je jím mateřský jazyk studentů alektora nebo jiný jazyk, např. angličtina). b) Vyučující ajinojazyční mluvčí znají společný srozumitelný jazykový kód pouze částečně. c) Společný oboustranně srozumitelný jazykový kód (prozatím) neexistuje. d) Pomocné: komunikace neverbální povahy (gesta, obrázky, pantomima aj.). Kdalším funkcím mediačního jazyka patří (Hrdlička 2010): a) funkce sdělovací (zajišťuje dorozumění vjazykové třídě); b) funkce kontaktová (fatická, která slouží kběžné komunikaci lektora afrekventantů kurzů, je prostředkem sociální interakce); c) funkce mentální (kognitivní)– mediační jazyk se podílí na procesu poznání jinojazyčného mluvčího; d) funkce výzvová (apelová, direktivní, konativní)– slouží kzajištění pořádku během výuky apomáhá vřízení jazykové třídy, např. Napište email sprosbou oinformaci. Mluv více nahlas! Pracujte samostatně!; e) funkce metajazyková sloužící kpopisu systému studovaného jazyka, kjeho lingvodidaktické prezentaci, kprocvičení učiva apod. Zprostředkujícím jazykem může být mateřština jinojazyčného mluvčího nebo světový jazyk (vsoučasnosti to bývá nejčastěji angličtina). Zda má být gramatika vysvětlována česky nebo jiným jazykem, je klíčová otázka pro tvorbu mluvnické poučky. Názory na tuto problematiku se včeské lingvodidaktice dost často liší. Lída Holá prosazuje výhradně výuku bez zprostředkujícího jazyka (Holá, 2005). Na první místo klade motivaci studentů, kteří se pak více 50 snaží porozumět imluvit. Dalším důležitým aspektem je psychologické naladění na češtinu, protože střídání jazyků může být pro studenty vyčerpávající. Dalším důvodem je nedostatečná jazyková vybavenost studentů iučitele. Student, který zná mediační jazyk hůře než ostatní, se může cítit diskriminován, na druhé straně učitel mluvící mediačním jazykem schybami nepůsobí věrohodně. Navíc pokud má učitel špatnou výslovnost, může se stát, že studenti nerozliší, zda mluví česky, nebo zprostředkujícím jazykem. Při výhradním využití češtiny ve výuce se tak zvyšuje iprestiž tohoto jazyka, který bude jediným dorozumívacím jazykem mezi studenty aučitelem. Jiný názor má např. Milan Hrdlička. Uvýkladu gramatiky se jeví role zprostředkujícího jazyka nejdůležitější, neboť se tím pádem dosáhne srozumitelnosti apřesnosti ve vysvětlení, anavíc studenti často ivyžadují srovnání se svým mateřským jazykem nebo se světovým jazykem, který dobře znají. Za těchto okolností nehrozí riziko neporozumění. Hrdlička (2010) tvrdí, že ve výuce začátečníků je zprostředkující kód výhodou. Upokročilých problém nedorozumění nebo desinterpretace už není, aproto se zde jeví mediační jazyk jako redundantní. Samozřejmě výuka bez mediačního jazyka má své místo vdidaktice češtiny, např. uheterogenních skupin bez společného jazyka. Vtakovém případě je nutností stanovení přesného ajednoznačného metajazyka, např. pomocí obrázků adiagramů, aby studenti věděli, co mají dělat. Tuto tvorbu školního metajazyka lze využít ive výuce smediačním jazykem, pokud chceme postupně přecházet do češtiny. Studenti si tak postupně zvykají na komunikaci včeštině. Podobně při vysvětlení slovní zásoby nebo slovních spojení můžeme namísto pouhého použití jinojazyčného výrazu hojně zapojit češtinu atím také rozvíjet slovní zásobu studentů. Pomocí obrázků, synonym nebo antonym, opisu či pantomimy snadno objasníme význam řady slov bez použití jiného jazyka. Do této činnosti je možné zapojit idalší studenty nebo vymýšlet různé aktivity na rozvíjení slovní zásoby. Zapojení mediačního jazyka voblasti slovní zásoby by proto mělo být až na posledním místě za pokusy ovysvětlení včeštině. 4.5 Cílový jazyk vdidaktických prostředcích Hlavním zdrojem poznatků ostudovaném jazyce ajeho používání vkomunikačních situacích jsou kromě osoby lektora cizího jazyka didaktické materiály neboli didaktické prostředky. 51 Spojmem didaktické prostředky se lze setkat vrůzných publikacích týkajících se oblasti didaktiky apedagogiky. Různí autoři uvádějí různá pojetí didaktických prostředků, ale ve své podstatě se většinou shodují. Český badatel Josef Maňák (2003) chápe didaktické prostředky jako „předměty ajevy sloužící kdosažení vytyčených cílů. Prostředky vširokém smyslu zahrnují vše, co vede ke splnění výchovně vzdělávacích cílů“ (Maňák, 2003, s.49). Podle Maňáka jsou didaktické prostředky didaktickou kategorií, která je velice důležitá ve vyučovacím procesu. Mezi didaktické prostředky patří materiální prostředky, které: „zajišťují, podmiňují azefektivňují průběh vyučovacího procesu“ (Maňák, 2003, s.50). Spolu smateriálními prostředky, vyučovací metodou aformou výuky lze dosáhnout výchovně vzdělávacích cílů. Podle názoru Riese aKollárové (2004) spočívá „mediální pomoc apodpora ve znalosti azajištění zdrojů jazykové, komunikační akulturní kompetence, vdovednosti pracovat snimi avpřiměřeném dávkování jejich pravidelného využití“ (Ries– Kollárová, 2004, s.34–35). Hlavním zdrojem poznatků ostudovaném jazyce vprocesu učení je podle Riese aKollárové lektor anásledně jazyková učebnice. Pro studenta je důležité, aby si zjistil, co vše učebnice obsahuje, aseznámil se s„jejím dělením, přehledy, tabulkami, způsobem prezentace gramatiky, slovní zásoby, sklíčem– anaučil se je pravidelně využívat“ (Ries– Kollárová, 2004, s.34). Americká badatelka Penny Urová (1996) dělí didaktické materiály na jazykové učebnice, doplňkové materiály, učitelem vypracované handouty ajiné pracovní listy. Urová považuje učebnici za prvořadý didaktický materiální prostředek, který během vzdělávacího procesu napomáhá nejen žákům, ale iučitelům apomáhá kefektivnější výuce. Podle Urové použití učebnice poskytuje: a) konstrukci– učitelé ažáci mají přehled otom, co se učí aco bude následovat; b) sylabus; c) hotové texty aotázky; d) ekonomičnost– učebnice patří mezi levnější materiály, které lze ve výuce použít; e) dostupnost– učebnice je materiál, který je skladný, snadno dostupný alze ho nosit ssebou; f) vedení– pro učitele, kteří nejsou dostatečně zkušení nebo si nejsou jisti svou znalostí jazyka, poskytuje učebnice užitečné vedení apodporu; 52 g) autonomii– žák může používat učebnici samostatně, může pozorovat svůj pokrok, žák bez učebnice se musí více spoléhat na učitele. 4.6 Specifika výuky češtiny jako cizího jazyka Výuka češtiny jako cizího jazyka, flektivního jazyka svelmi složitou gramatickou stavbou, nemůže být efektivní bez náležité prezentace gramatické složky. Kúčelům jazykové výuky slouží tzv. pedagogická gramatika. Pojem pedagogická gramatika je velmi široký aje pojímán značně různorodě. Milan Hrdlička ji charakterizuje jako „lingvistickou gramatiku uzpůsobenou didaktickým potřebám, jež ‚přetavuje‘ vybrané apatřičně upravené poznatky gramatiky lingvistické do vyučovací teorie apraxe“ (Hrdlička, 2009). Obecně se za cíl považuje sestavení gramatického pravidla vhodného pro studenty asystematizace gramatických pravidel pro didaktické účely. Tato systematizace probíhá na základě dat poskytnutých lingvistickými výzkumy; jejími následnými uživateli jsou učitelé, případně studenti. Otázka vhodně formulovaných pravidel se netýká pouze textu učebnic, ale iučitelova vyjadřování. Jejich formulaci doprovází určité požadavky. Prvním znich je uvědomění si, komu je pravidlo určeno avjaké situaci je prezentováno. Jistě se bude lišit podoba pravidla vpublikaci určené pro samostudium avpublikaci určené pro výuku vedenou lektorem. Na základě toho by mělo docházet kvolbě adekvátní terminologie, zvážení určité simplifikace, výběru srozumitelných příkladů avhodných mnemotechnických agrafických doplňků. Lingvodidaktické pravidlo by mělo být: a) srozumitelné, b) trvalé/ udržitelné, c) použitelné, d) lehce zapamatovatelné. Příklady by měly být voleny tak, aby se vdalší komunikaci daly co nejvíce využít atím iprocvičovat. 4.7 Cvičení a) Vysvětlete, co je podstatou komunikační metody ve výuce cizích jazyků. Použijte ktomu tyto dílčí pojmy: adresnost, komplexnost, užitečnost. Charakterizujte funkci každého znich. b) Doplňte chybějící údaje vtabulce: 53 Termín Definice 1. komunikační metoda 2. lingvodidaktické pravidlo 3. mediační/zprostředkující jazyk 4. sociokulturní složka 5. didaktické prostředky 6. langue c) Vysvětlete, jaký je rozdíl mezi základními způsoby nabývání cizího jazyka: učením se cizímu jazyku (learning) aosvojováním si cizího jazyka (acquisition)? d) Uveďte několik příkladů použití tzv. classroom language. e) Je možné vyučovat češtinu jako cizí jazyk bez prezentace gramatické složky? f) Jaký je rozdíl mezi tradiční apedagogickou gramatikou? g) Zkuste vypracovat lingvodidaktické pravidlo tvoření apoužívání minulého času včeštině. Kurz je určen pro studenty začátečníky na úrovni A1. Jejich prvním jazykovým kódem je němčina. h) Charakterizujte funkce mediačního jazyka podle Hrdličky. i) Co poskytuje použití učebnice vjazykové výuce studentovi alektorovi? j) Popište lingvodidaktické zpracování – akuzativu – vidu – kondicionálu ve třech moderních učebnicích češtiny jako cizího jazyka. 4.8 Literatura Čemusová, Jana– Holá, Lída– Ryndová, Jitka (ed.) (2005): Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2003–2005. Praha: Akropolis. Holá, Lída (2005): Zprostředkující (mediační) jazyk vhodinách češtiny pro cizince– ano či ne? In: Čemusová, Jana– Holá, Lída– Ryndová, Jitka (ed.). Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2003-2005. Praha: Akropolis, s.33–38. Holá, Lída (2008): Spisovná vs. obecná čeština ve výuce češtiny jako cizího jazyka. Dostupné z: < http://www.czechstepbystep.cz/clanky/spisovna_sv_obecna .html>. 54 Hrdlička, Milan (2002): Cizí jazyk čeština. Praha: ISV nakladatelství. Hrdlička, Milan (2004): Kproblematice nabývání znalosti jinojazyčného kódu. Časopis pro moderní filologii, 86, s.36–43. Hrdička, Milan (2009): Gramatika avýuka češtiny jako cizího jazyka. Kprezentaci gramatiky českého jazyka vučebnicích češtiny pro cizince. Praha: Karolinum. Hrdlička, Milan (2010): Kapitoly očeštině jako cizím jazyku. Plzeň: Západočeská univerzita. Choděra, Radomír (1999): Výuka cizích jazyků na prahu nového století. Ostrava: Ostravská univerzita. Maňák, Josef (2003): Nárys didaktiky. Brno: Masarykova univerzita. Richards, Jack– Rodgers Theodore (2005): Approaches and Methods in Language Teaching. New York: Cambridge University Press. Ries, Lumír– Kollárová, Eva (2004): Svět cizích jazyků. Bratislava: Didaktis. Ur, Penny (1996): ACourse in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. 5. Akviziční korpusy Kateřina Šormová Akviziční korpusy začaly vznikat vpolovině 80.let 20.století ajsou jedním ztypů speciálních korpusů. Jde okorpusy zaznamenávající „užívání konkrétního jazyka mluvčími, kteří si ho (dosud) neosvojili na úrovni odpovídající úrovni dospělého rodilého mluvčího, asloužící primárně studiu procesů akvizice jazyka, resp. studiu užívání jazyka mluvčími ve fázi jazykové akvizice apozdějšího jazykového vývoje nebo ve spojení sní (např. při vyučování)“ (http://akces.ff.cuni.cz, citováno 24. 9. 2013). Využití akvizičních korpusů je široké– při plánování jazykové výuky, přípravě učebních materiálů, vytváření slovníků, mluvnic, přípravě testů ipři vlastní výuce. Akviziční korpusy můžeme dělit podle několika kritérií. Podle zaměření rozlišujeme akviziční korpusy prvního jazyka (L1) ajazyka druhého/cizího/cílového (L2). Podle způsobu sběru můžeme rozlišit akviziční korpusy longitudinální, průřezové, pseudolongitudinální asmíšené. Akviziční korpusy můžeme vymezit především jejich funkcí. Jsou to korpusy, které slouží primárně studiu procesů osvojování jazyka, včetně tzv. pozdějšího jazykového vývoje aužívání jazyka mluvčími, kteří (daný) jazyk neovládají na úrovni odpovídající úrovni dospělého rodilého mluvčího. Sekundárně mohou plnit aplní řadu důležitých funkcí vdidaktice jazyka: jsou významným zdrojem dat při tvorbě učebnic aučebních pomůcek, jako jsou slovníky nebo gramatiky, při přípravě testů ajazykových cvičení různého typu auplatňují se ipřímo jako didaktický nástroj vjazykové výuce. Žákovské korpusy jsou jejich podtypem– zachycují užívání jazyka nerodilými mluvčími, auplatňují se tedy při studiu procesů osvojování aužívání druhého/cizího (souhrnně cílového) jazyka, resp. vjeho didaktice (Šebesta, 2012, s.5). 56 5.1 Zahraniční žákovské korpusy Jako jeden znejvýznamnějších zahraničních korpusů zaměřených na L1 můžeme uvést korpus CHILDES (Child Language Data Exchange System), který vznikal od roku 1984 pod vedením Briana MacWhinneye aCatherine Snowové. Korpus zahrnuje data spojená sakvizicí prvního jazyka pro 28 jazyků, jeho rozsah je přibližně 45 mil. slov. Termín learner corpus se poprvé objevil vsouvislosti stvorbou jazykových slovníků nakladatelství Longman. Český ekvivalent žákovský korpus zavedl Karel Šebesta. Mezi korpusy zaměřenými na L2 můžeme jmenovat především HKUST (The Hong Kong University of Science &Technologylearner corpus). Jde okorpus angličtiny čínských studentů ovelikosti přibližně 25 milionů slov. Další, svým rozsahem asi nejvýznamnější korpusový projekt vzniká na Katolické univerzitě vLovani. Prvním ztamních korpusů je ICLE, International Corpus of Learner English2. Korpus ICLE vzniká od roku 1990 pod vedením Silviane Grangerové. Zahrnuje úvahové aargumentativní nebo literární eseje orozsahu 500–1 000 slov, jejichž autory jsou studenti angličtiny jako cizího jazyka ve třetím ačtvrtém ročníku studia vysoké školy. Skládá se zdílčích subkorpusů, které pocházejí od studentů srůznými prvními jazyky. Jednotlivé supkorpusy jsou velikostně vyrovnané, každý má rozsah 200000 slov. Při psaní esejů mohli studenti používat slovníky ajiné příručky. Vsoučasné době je velikost lovaňského korpusu přibližně 3,5 milionu slov. Další zřady lovaňských korpusů je FRIDA, French Interlanguage Database. Korpus FRIDA obsahuje texty psané francouzsky, je rozdělen do tří subkorpusů podle toho, jaký je první jazyk žáků, kteří texty psali. Tyto jazyky jsou: angličtina, dánština ajiný jazyk. Zkorpusů mluveného jazyka můžeme uvést např. LINDSEI, Louvain International Database of Spoken English Interlanguage). Jde okorpus mluvené angličtiny pokročilých studentů srůznými prvními jazyky. Obsahuje 11 subkorpusů srůznými jazyky, každý vrozsahu přibližně 100000 slov. Srovnávacím korpusem pro LINDSEI je korpus rozhovorů srodilými mluvčími angličtiny LOCNEC. Posledními korpusy, které je vhodné na tomto místě zmínit, jsou LONGDALE aVESPA. LONGDALE, Longitudinal Database of Learner English, je databáze založená na dlouhodobém sběru anglických projevů týchž mluvčích (srůznými prvními jazyky) po dobu minimálně tří let (od prvního do třetího ročníku jejich studia na lovaňské univerzitě). Sběr 2 Názvy korpusů ačíselné údaje jsou převzaty z:Šebesta, 2012. 57 materiálu probíhá minimálně jednou ročně atýká se textů různého druhu; vprvních třech letech sběry zahrnovaly pouze psané argumentativní eseje; studenti mohli volit ze čtyř různých témat aeseje měly stanovený rozsah od 500 do 700 slov. VESPA, The Varieties of English for Specific Purposes Database, je databáze anglických textů různých žánrů (články, zprávy, disertační práce) vztahujících se krůzným oborům (lékařství, biologie, ekonomie, jazykověda, právo atd.) avytvořených nerodilými mluvčími srůznými prvními jazyky asrůznou úrovní zkušeností vpsaní anglických textů. Nejstarší anejvětší žákovské korpusy jsou kdispozici pro angličtinu. Nicméně ipro další indoevropské jazyky korpusy existují. Za zmínku stojí švédský The ASU corpus, Andraspråkets strukturutveckling, estonský EIC– The Estonian Interlanguage Corpus ačeský CzeSL– Czech as aSecond Language. 5.2 Akviziční korpusy češtiny– AKCES Obr. 1: Náhled úvodní stránky akvizičních korpusů AKCES Vrámci Ústavu českého jazyka ateorie komunikace FF UK ave spolupráci sdalšími institucemi vzniká soubor akvizičních korpusů, které zachycují mluvenou apsanou češtinu různě vymezených skupin uživatelů. Tyto skupiny jsou (www.akces.ff.cuni.cz, cit. 24. 9. 2013): a) děti vpředškolním věku; 64 Korpus SKRIPT2012 obsahuje díky svému zaměření užitečné sociolingvistické adidaktické informace: osondě, škole, třídě, textu, žáku aučiteli. 5.9 Korpus vyučovacích hodin SCHOLA2010 Tento korpus vychází ze školního prostředí azaznamenává mluvený jazyk vyučovacích hodin (především standardních vyučovacích hodin sdélkou cca 45 min.). Vjazykovém materiálu je zachycena mluva učitelů ižáků během vyučování. Korpus SCHOLA2010 tvoří 204 přepisů nahrávek vyučovacích hodin, pořízených vletech 2005–2008. Sondy pocházejí zrůzných míst České republiky. 131 nahrávek bylo nahráno ve středočeské nářeční oblasti, 57 nahrávek ve východomoravské nářeční oblasti, jde tedy ioteritoriálně různorodý jazykový materiál. Přestože nahrávání probíhalo víceméně ve formálním prostředí, vkorpusu SCHOLA2010 se vyskytují irysy běžně mluveného jazyka. Vpřepisech vyučovacích hodin je vedle spisovné češtiny poměrně často přítomna obecná čeština aobjevují se iregionální prvky. Vprojevech zaznamenaných ve východní části České republiky je zřejmý vliv dialektu. Korpus SCHOLA2010 je vyvážený především vzhledem ke skupinám vyučovacích předmětů, obsahuje sondy zpředmětu český jazyk aliteratura, zmatematických apřírodovědných předmětů, společenskovědních avýchovných předmětů aztechnického aprofesně-pracovního vyučování. 5.10 Cvičení I. Přečtěte si následující texty aodpovězte na otázky. Text č. 1 Osobníautomobyl 1. UVOD 2. Stať ahlavni popis 3. Zavér BUDU POPISOVAT AUTO PROTOŽE SE MI NA AUTECH LÍBY JAK SOU RYCHLÍ APOHODLNÍ.{interpunkce je vpodobě čárka, tečka, čárka, tečka}<co> STRAŠNĚ SE{ }MI NA TOM AUTĚ LYBÍ TA ZNAČKA AUDINA. A.8. JAK JE DIZAJNOVJĚ|DIZAJNOVE VELKEJ 65 VEVNITR MÁ SEDAČKY KOŽENE! TELEVIZI. NA{ }VIGACE KLIMATIZACE|KLIMATIZALE JE DLOUHY BEZPEČNI HEZKÝ MÁ VELKÝ KUFR. AMOC TODLE AUTO SE MI LYBÍ DIZAJNOVÉ|- DIZAJNOVĚ. PROTOŽE JE TO MOE OBLÝBENÁ ZNAČKA, AJE JEDNO ZNEJLEPŠICH AUT. ANEJBEZPEČNEJŠÍ AUTO. Text č. 2 Co mi dobře jde Mně dobře jde fotbal. Třikrát týdně hraju fotbal (chodím na tréninky) ajednou týdně zápas. Jsem kapitán takže místo vsestavě mám pevné. Většinou hraju celý zápas, protože mám na to dostatečnou fyzickou kondici. Jsem stoper to znamená střední obrán{c|e}e, takže mám za{přeškrtnutá čárka nad a}<co> úkol, když jsme pod tlakem kopnou míč do autu nebo na útočnou pol{o|a}vinu. Akdyž má{m|n}e míč pod kontrolou rozehrát apokusit se vytvořit nějakou pěknou akci. Dále dá se říci že umím dobře plavat. Když jsem byl malý už jsem začal chodit smámou na plavaní (byly mi 2 roky). Moje znamení iříká že mám blízko|blúzko vodě je to totiž ryba. Když už vlezu do vody musím se pořád potápět a, když mi to někdo zakáže tak mě to přestane bavit aurazím se. Text č. 3 Vobchadě Přijdu do obchodu. Vitáhnu si peníze adám do {košíku}. Jedu mezy p{o}traviny. Vezmu si nejlevnější zboží. Du kpokladně. Čekám na frontu. Pak na mě příjde řada. Vindám zboží. Adám na pás. Zaplatím upokladny. Dám si zboží do tašky. Vrátím košík spátki. Avindám si peníze skošíku. Adu domu. Text č. 4 Když přídu ze školy. du ven přídu domů najím se pak du na počítač. jezdím na kole apíšu úkoly pak du do parku hraju fotbal avybyjenou pak du na bilač<.> Text č. 5 15. 9. 2010 Oblíbená hračka kosstky protože se dá sni mi něco postavět akdyž ně co postavíme obrázky je stoho hezkej jo souta hezké obá obrázký aže jeto hezké hračka. Text č. 6 Co bych udělal, kdybych byl prezident 66 Já bych zvýý<in>šil počet českých<in> vojáků vAfgáni{s}<in>tánu azakázal bych kacení lesů azavedl bych že by ovanocích lítalo letadlo, které by házelo dolů bonbony ajedno{u|n} zpřísnil bych normy čističek, aby byla Vvltava čistější. Ještě bych zvýšil důchod azvýšil bych počet křížovek vč{a|o}sopisech. Vykopnul bych zpolitiky „trdla“ (Novák, Novák2, Novák3). Au Nejlepší vynález lidstva, který mi usnadňuje život. Text č. 7 Mně nejvíc například usnadňuje život předpověď počasí. Když vymýšlíme co ovíkendu budeme dělat, tak se koukneme na předpověď počasí apodle toho se rozhodn{e|l}me, jestli půjdeme ven anebo půjdeme si třeba zaplavat. Ale když předpověď selže, tak se často stane že zůstaneme doma, proto mi jako jedny znejlepších vynálezů příjdou přístroje na předpověď počasí. Další znejlepších vynálezů mi přídou dopravní prostředky. Je skoro ne{u}<in>věřitelné jak se například letadlo typu Jumbo dokážou zvednout od země adokonce letět. Nebo jak auto dokáže vyvinout takovou rychlost jako je 220 km/h. Kdo tyto věci vymyslel musel být opravdový génius (IQ 150). Text č. 8 Ropiš tělocvičnu Naše tělošvišna je heška taki měto bavi nejnito nebečni mužem tam hrat vibiku nebo tam mužem hrat ibasket neb bjiha nebo lest na branu. Text č. 9 2. 9. 2010 Prázdniny bByla jsem na jezeru{chybí tečka nad j} se koupat<.> dBbyla jsem čakovicích<.> Bma na zrozeniny. Bbyl byla jsem{- chybí tečka nad j} písečnou. zatetou byla jsme vTeplicích za tetou. Bbyla jsem chomuttově. Byla jsem vlese na kolách. Text č. 10 XXX Přibjěch olasce! Ojednom klukovi aholce I. Honza aPetra Honza chodil často na diskoteky atu holku Petru jí tam taky viděl často tak se spolu zeznámili. Azačali spolu chodit ale pak se začali hádat. Atak žardlili jeden na druhího ale ten kluk jí moc miloval, ta holka jeho.. Ata Petra mu dala konec protože mu nechtěla ubližit aten den jak mu dala konec tak se neviděl asi 2 měsíce ten Honz se ptá kamara- 67 dum kde je atak apak jí volal aon jí řek po tel. že se izabije pak Petri maminka mu řekla že je Petra vnemocnici.. Honza za ní šěl aviděel jí na přístrojech amněli jí za hodinu.<img šipka doprava> Odpoutají od přístrojích tak ten Honza se sebral d dopisu ji napsal že jí slíbyl že kuli ni iumře? Tak se podřezal aumřel jako Petra. Text č. 11 Jan Bendig Je moje hvězda! líbí semy jelo písničky na má talent, chtěla bych se sním sejít byla bych stoho šťasná, líbilo semy jak spíval titanyk, bylo to nadherné. jeta bonba,, každá jelo písnička my rozbuší srce jeto nadherní|nadherné moc, byla jsem šťatna|šťasna že jsem to vyděla|vydíla na živo, bylo my smutno když vypadl, byla jsem stolo hotová. je skvělej každej si oněm myslí že jeto gej aleto není pravda!!. kdy kolyv|kalyv si sním píšu tak jeto hezký, je srandavní arad se baví. bylo to prej proněho|praněho hrozní a) Jaké informace oautorovi jsou podle Vás pro analýzu jazykových kompetencí autora textu vpísemném projevu podstatné? b) Jaké faktory ovlivňují analýzu jazykových kompetencí vpsaném projevu (včetně okolností vzniku textu, délky textu atd.) avčem? c) Pokuste se utextů odhadnout, zda se jedná oromského či neromského žáka, jeho věk, třídu, pohlaví atyp školy (např. základní škola, základní škola praktická atd.). Pokuste se odhadnout, zda některé texty patří stejnému autorovi. 5.11 Cvičení II. Přečtěte si následující text acharakterizujte jej. Pokuste se určit, jaký je rodný jazyk autora, své tvrzení zdůvodněte. Pokuste se navrhnout taxonomii chyb. Narodila jsem v… vměsto …. Mám narozeniny šestadvacátého února. Můj oblíbený měsíc je únor. Mám tři starší sestry. Moje nejstarší sestra pracuje vorganizace spojených národů. Ona má manžel adcera. Její dcera je pět let. Moje druhé sestra pracuje vsoudu jako personalistkamanažerka. Ona taky má manžel asyn. Její syn je jenom čtyřiměsíce. Moje třetí sestra pracuje jako pojišťující agent ataky studuje sociologie na uníverzítě. Ona nemá manžel ale má dcera. Její dceraje taky pět let, tento rok. Takže mám dvě neteře ajeden synovec. Moje máma byla zdravotnísestra ale teď nepracuje. Musí relaxovat ale občas uklízí doma, 68 amusíme jít pryč, protože musíme dělat hodně věci. Můj tata zemřel vroce dva tisice osm (minuly rok), vlete. On byl doktor ahlavně pracoval jako obvodní lékař. Mám jeden pes, jmenuje se Barka. On je osm let amá narozeniny vsrpnu. On je hnedý avelký anemá rád vodu, tak on se nerád myje, ale musí. Mám hodně přibuzních anemůžu onich psát všechny. Mám ráda fotbal abasketbal. Baví mě všechný sporty kromě golfu. Ráda se dívam na televizí hlavně sci-fí adobrodružné filmy. Baví mě číst sci-fi adetektivní romány. Libi se mi věda amám zajem ovědecký věcí. Neráda vařím, ráda jenom jim, ale bohužel musím vařit. Kdybych měla čas apeníze, šla bych na nějaky vysoká škola, studovala jako šéfkuchařka. Teď studuju češtinu. Já chci mluvit arozumět dobře český protože já chci studovat včeštinu na uníverzítě, na fakultě informační technologie. Ještě deklerace avýznamy je těžky ale to rozumím docela dobře. Mám slovník ateď život není těžký. 5.12 Literatura Bedřichová, Zuzanna– Šebesta, Karel– Šormová, Kateřina (2011): ROMI– první rozsáhlá databanka romského etnolektu češtiny. Lidé města, 13, s.160–163. Dostupné z: http://lidemesta.cz/archiv/cisla/13-2011-1/romi-prvni-rozsahla -databanka-romskeho-etnolektu-cestiny.html (cit. 15. 11. 2015). Bennett, Gena (2010): Using Corpora in the Language Learning Classroom: Corpus linguistics for teachers. Ann Arbor: University of Michigan Press. BREYER, Yvonne (2011): Corpora in language teaching and learning: potential, evaluation, challenges. Frankfurt am Main: Peter Lang. Čermák, František– Blatná, Renata (2005). Jak využívat Český národní korpus. Praha: Nakladatelství Lidové noviny. Kübler, Natalie (2011): Corpora, language, teaching, and resources: from theory to practice. New York: Peter Lang. Osolsobě, Klára (2010): Jak se učit česky skorpusem. In: Přednášky abesedy ze XLIII. běhu Letní školy slovanských (bohemistických) studií. Brno: Masarykova univerzita, s.112–119. Osolsobě, Klára (2014): Česká morfologie akorpusy. Praha: Karolinum. Petkevič, Vladimir– Štindlová, Barbora (2011): Chybová anotace žákovského korpusu CzeSL. In: Z. Hajíčková (ed.): Sborník AUČCJ 2011. Praha: Akropolis, s.99–114. Reppen, Randi (2010): Using corpora in the language classroom. New York: Cambridge University Press. 69 Sinclair, John (2004): How to use corpora in language teaching. Philadelphia: J. Benjamins. Sociolingvistický výzkum situace romštiny na území ČR (2009). Dostupný z: http:// www.romistika.eu/docs/SociolingVyzkumRomstiny2008.pdf (cit. 6. 10. 2015). Šebesta, Karel (2010): Akviziční korpusy. In: P. Mitter– Z. Menšíková (ed.): Minulost, přítomnost abudoucnost vjazyce avliteratuře. Ústí nad Labem 1.–3. 9. 2010. Ústí nad Labem: PF UJEP. Šebesta, Karel– Bedřichová, Zuzanna– Šormová, Kateřina– Škodová, Svatava (2011): Podoba avyužití korpusu jinojazyčných aromských mluvčích češtiny: CZESL aROMi. In: F. Čermák (ed.): Korpusová lingvistika Praha 2011– 2.Výzkum avýstavba korpusů. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, s.93–104. Šebesta, Karel (2010): Korpusy češtiny aosvojování jazyka. Studie zaplikované lingvistiky / Studies in Applied Linguistics, 2, s.11–34. Šebesta, Karel akol. (2015): Druhý acizí jazyk: Osvojování avyučování. Terminologický slovník. Praha: FF UK. Škodová, Svatava– Štindlová, Barbora (2011): Žákovské korpusy, CzeSL ačeština jako druhý jazyk. In: Sborník vědecké konference smezinárodní účastí Sapere Aude– evropské ačeské vzdělávání. Hradec Králové 21.–25. 3. 2011. Hradec Králové: Magnanimitas. Škodová, Svatava (2012): Nástin využití žákovských korpusů pro jazykové vyučování. In: K. Šebesta– S. Škodová (ed.): Čeština– cílový jazyk akorpusy. Liberec, s.125–138. Štindlová, Barbora (2011): Evaluace chybové anotace navržené pro žákovský korpus češtiny. Studie zaplikované lingvistiky / Studies in Applied Linguistics, 2, s.37–60. Šebesta, Karel (2012): Learner Corpora and Czech Language. In: I. Semrádová (ed.): Intercultural Inspirations for Language Education. Spaces for understanding. Hradec Králové: UHK. Štindlová, Barbora– Hana, Jiří– Rosen, Alexandr– Jäger, Petr (2012): Building alearner corpus. In: N. Calzolari– K. Choukri– R. Declerck– M. Ugur Dogan– B. Maegaard– J. Mariani– J. Odijk– S. Piperidis (ed.): Proceedings of the Eighth International Language Resources and Evaluation Conference (LREC ‘12). Istanbul: European Language Resources Association (ELRA), s.3228–3232. Vališová, Pavlína (2012): Využití korpusových dat při výuce češtiny jako cizího jazyka. In: In: K. Šebesta– S. Škodová (ed.): Čeština– cílový jazyk akorpusy. Liberec, s.139–149. 6. Forenzní lingvistika Kateřina Šormová 6.1 Předmět forenzní lingvistiky Definice forenzní lingvistiky mohou být velmi různorodé. Podle Encyklopedie aplikované lingvistiky se „forenzní lingvistika zabývá propojením mezi jazykem aprávem“ (Encyclopedia of Applied Linguistics, 2012, s.2159). Václava Musilová vymezuje forenzní lingvistiku takto: „aplikovaná lingvistika ve formě znalecké činnosti využívané pro potřeby objasňování adokazování trestné činnosti“ (Musilová, 2005a, s.15). 6.2 Historie forenzní lingvistiky Vroce 1968 publikoval vUSA Jan Svartvik knihu The Evans Statements: ACase for Forensic Linguistics, ve které ukázal, že usvědčující části ze souboru čtyř propojených prohlášení, která údajně diktoval podezřelý Timothy Evans policistům akterá ho usvědčila ze spáchání vraždy jeho manželky adcery, měly gramatický styl znatelně jiný než části, které nebyly rozporovány. Později (Evans byl odsouzen za vraždu apopraven vroce 1950) bylo odhaleno, že vraždy spáchal Evansův domácí John Christie. Tato publikace poskytla základ novému vědnímu oboru: forenzní lingvistice. Včeském prostředí je počátek apozdější rozvoj oboru forenzní lingvistika spojen srozvojem písmoznalectví (analýzou ručního písma) v50.letech 20.století. Již v50.letech se písmoznalci při zkoumání souvislých textů soustředili na některé nápadné jazykové jevy, především na užitou slovní zásobu, pravopis ainterpunkci. 71 Začátkem 60.let se tato disciplína osamostatnila pod názvy expertiza jazykového vyjadřování apozději jazyková expertiza psaných textů– určování autorství textů. V70.letech pak přibylo izkoumáni nahrávek mluvených projevů pod názvem „fonoskopie“ shlavním cílem identifikovat osobu mluvčího. Vroce 1967 se disciplína oddělila od písmoznalectví– expertiza jazykového vyjadřování, později jazyková expertiza psaných projevů– určování autorství textů. Vpolovině minulého století se konstituovaly další znalecké obory podle toho, zda se soustředily na formální, či obsahovou stránku lidské komunikace– vedle zmiňovaných expertiz ručního písma, jazykové expertizy afonoskopie, unichž je předmětem zájmu osoba původce (pisatele, autora, mluvčího), iexpertiza písma psacích strojů atechnická expertiza zabývající se materiální stránkou písemnosti. Praktická potřeba pak vedla ikpřibírání dalšího specialisty– psychologa– při provádění obsahových analýz textu. Tyto specializace jsou, pod zvláštním oborem kriminalistika apísmoznalectví, zapsány vseznamu znaleckých oborů vedeném na ministerstvu spravedlnosti aznalecké posudky mohou podávat pouze jmenovaní znalci (Musilová, 2005a, s.66). Jazyková expertiza začala později přistupovat ikprovádění obsahových analýz textů, do roku 1994 byla jazyková expertiza realizována vKriminalistickém ústavu, od roku 1994 se jazykovou expertizou zabývají pouze soukromí forenzní lingvisté. Podle evidence znalců a tlumočníků Ministerstva spravedlnosti České republiky působí vsoučasné době voboru kriminalistika, podoboru jazyková expertiza 3 znalci. Václava Musilová (2005a) opředmětu forenzní lingvistiky uvádí: Zmetodologického hlediska (teorie identifikace) ico do formálních náležitostí, které jsou pro znalecký posudek stanoveny, mají tyto obory řadu společných rysů. Jejich vytváření doprovázela snaha postihnout všechny informace, které psaný či mluvený projev poskytuje, pro potřeby objasňování či dokazování trestné činnosti (Musilová, 2005a, s.66). 72 Tab. 7: Vzájemné vztahy jednotlivých expertiz na ose forma– obsah apozice lingvistiky (převzato aupraveno podle Musilové, 1995, s.67) Psaný Mluvený Expertiza ručního písma Ruční písmo Forma Obsah Hlas Fonoskopická expertiza Expertiza písma psacích strojů/tiskáren Strojové písmo Technická expertiza písemnosti Tisk, počítačový výstup Řeč Jazyková expertiza Text Psycholingvistické profilování Vlastní obsah Vlastní obsah Psycholingvistické profilování 6.3 Současný stav Oblasti, do kterých forenzní lingvistika zasahuje, jsou velmi rozličné abohaté. Hlavní oblasti studia zahrnují: psaný jazyk práva, zvláště zákonodárství; mluvený právnický diskurz, zejména jazyk soudních procesů apolicejního dotazování; společenské otázky justice, které vyplývají zpsaného imluveného jazyka práva; zajištění lingvistických důkazů, které můžeme rozdělit na prokazování totožnosti aautorství; výuku aučení se psanému amluvenému právnímu jazyku; právnické překlady atlumočení. Tyto oblasti můžeme pro zjednodušení rozdělit do tří skupin (Gibbons– Turell, 2008): a) jazyk práva– do této oblasti patří např. charakter právnického jazyka; jazykové vzdělávání pro odborníky zoblasti práva; právní překlady; b) jazyk soudní síně– sem patří dotazování vprocesech kriminální trestné činnosti; bilingvní soudní procesy; procesy účastníků sjazykovým znevýhodněním (děti, mentálně postižení, Neslyšící, jazykové minority); c) důkazy forenzní lingvistiky (otázky autorství; ochranné známky; padělky; plagiátorství). Včeském prostředí se forenzní lingvistika nejčastěji uplatňuje vponěkud jiných kontextech než vUSA. Jsou to zejména tyto oblasti: a) zjišťování autorství sporného materiálu (závěť, soudní protokol, anonymní dopis, překlad); 73 b) srovnávání sporného ajiného adekvátního textu od stejné osoby (podezřelého); c) texty odborné právní povahy– dvojí výklad (Musilová, 2005, s.70). 6.4 Autorství písemných dokumentů Jednou znejrozsáhlejších oblastí, kterými se forenzní lingvistika zabývá, je určování autorství. Při ověřování autorství adokazování pravosti textů je zásadním východiskem typ textu, který je pro analýzu využit. Ne všechny typy textů jsou pro analýzu vhodné, jazykový materiál musí splňovat několik kritérií, zejména co se týká formy adélky. Pro ověřování autorství či pravosti jsou vhodné tyto typy textů (Musilová, 2005a): a) deníkové záznamy (např. vyšetřování sexuálního zneužívání, šikany udětí; analyzují se izápisky sebevrahů); b) texty administrativní aprávní povahy (smlouvy, pracovní korespondence); c) texty odborné (podvržené znalecké posudky; plagiátorství); d) texty publicistické (zjišťování autorství článků publikovaných pod jiným jménem); e) závěti (autentičnost závěti, stylizace); f) autorství překladu (srovnávají se dvě překladové verze); g) policejní asoudní protokoly (posuzuje se pravost výpovědí vzávislosti na osobnosti vyslýchaného, určuje se, zda nejsou protokoly zmanipulované či smyšlené); h) anonymní dopisy. Dle Musilové (1995a) jsou pro forenzní jazykovou analýzu naopak nevhodné tyto typy textů: a) velmi krátké texty (např. útržky dopisů); b) výpisky či poznámky; c) protokoly zvýslechů (nejde opřepisy policejních výslechů, ale ozápisy zvýslechů, kdy je sdělení vyslýchané osoby převedeno do podoby administrativního jazyka jiné osoby). 6.5 Anonymní dopisy Další zoblastí, kde se forenzní lingvistika hojně uplatňuje, je oblast anonymní korespondence, resp. určování autorství vpřípadech nepode- 80 soustředí více na interakci mezi jazykovými výrazy ajejich sociálním ukotvením, manifestovaným vprocesu komunikace (kritická analýza diskurzu, interakční sociolingvistika, konverzační analýza), jiné zase spojuje zaměření na návaznou intervenci, tj. formulace metodických postupů pro uvedení do praxe (jazykový management, aplikace vkritické analýze diskurzu, etnografie komunikace vedukačních vědách). Podrobnější přehled aktuálního výzkumu diskurzu přináší Renkema (2009). Ipřes tuto zdánlivou pluralitu se analýza diskurzu nejčastěji řadí ksociálněvědní výzkumné oblasti, předpokládá se uní orientace na vztah mezi jazykovým vyjádřením asociokulturním kontextem ajejím cílem je zachytit vznik apotvrzování sociálních norem prostřednictvím komunikace. 7.2 Kritická analýza diskurzu Vkontextu výše vymezené oblasti analýzy diskurzu se můžeme přesunout kcharakteristice kritické analýzy diskurzu (Critical Discourse Analysis, CDA). Určitou komplikaci ve snaze ovymezení CDA jako subdisciplíny způsobuje to, že kritická analýza diskurzu se ve většině programových textů charakterizuje jako teoreticky imetodologicky eklektický přístup, tzn. takový, který se inspiruje vjiných disciplínách apřístupech avkritickém pohledu na diskurzivní praxi je kombinuje nebo znich volí takové postupy, které jsou vhodné podle typu výzkumné otázky, již si klade. Vzásadě tedy může čerpat ze všech sociálněvědných disciplín, pokud je to účelné pro sledovaný problém. Ztoho plyne otázka, co činí zCDA jeden směr či proud. CDA zdůrazňuje, že komunikace je sociální akce, jež může svým průběhem najednou reprodukovat iprodukovat (sdělovat iutvářet) sociální postoje avztahy. Diskurz je chápán jako proměňující se pole významů, na němž relevantní aktéři surčitým mocenským potenciálem opanovávají podobu tohoto diskurzu avtiskávají mu jistý řád (mají tedy moc vdiskurzu inad ním, srov. Wodaková, 2009). Kritická analýza spěje kodhalení tohoto vnitřního řádu diskurzu akpopisu toho, jaké významy jsou sdělovány atvořeny jakými aktéry, spomocí jakých prostředků (diskurzivních strategií) aza jakým účelem. Přívlastek kritický CDA zasazuje do širšího kontextu kritické sociální teorie (jejími představiteli jsou např. Max Horckheimer, Theodor Adorno či Jürgen Habermas), jež kriticky reflektuje stav avývoj společnosti akultury prizmatem sociálních ahumanitních věd. Vzákladu CDA stojípřesvědčení, 81 že vdiskurzu se vždy manifestují vztahy asymetrické, vnichž je nějaká skupina aktérů potlačována ve prospěch jiné, mocnější adominantnější: „Moc ukazuje kasymetrickým vztahům mezi sociálními aktéry, kteří náleží krůzným sociálním skupinám“ (Reisigl– Wodaková, 2009, s.88). Kritická analýza diskurzu proto směřuje kodkrytí těchto diskurzivně (re)produkovaných nerovných vztahů ave své aplikované extenzi kjejich narovnávání (například pomocí metodických pokynů definujících pravidla institucionální komunikace apod.). Ztakto pojatého diskurzu coby pole sociálně relevantních významů plyne potřeba inkorporovat do vlastní analýzy široce chápaný, tedy nejen lingvistický kontext. Tento požadavek lze důvěryhodně naplnit jen interdisciplinárně pojatou analýzou, jež vsobě propojí lingvistiku například se sociologií, historií, politologií nebo antropologií. Tomuto tématu se zhlediska CDA dosud věnovaly dvě kolektivní monografie (Weiss– Wodaková, 2003, Wodaková– Chilton, 2005). Ve druhé znich van Leeuwen (2005, s.3) vymezuje tři modely interdisciplinarity vsociálněvědním výzkumu: centralizační, pluralizační aintegrační. Vyvíjely se podle něj paralelně, přičemž třetí znich je nejmladší. Tradiční centralizační model má vcentru jednu vědní disciplínu, jež na své periferii identifikuje své vlastní styčné plochy (či své subdisciplíny) sjinými vědními obory: viz například uplatnění historie při výzkumu vývoje jazyka či sociologie při analýze diskurzu. Vtakto pojímané interdisciplinaritě vycházejí výzkumné otázky, teoretická východiska aobvykle ivýzkumné metody zústřední disciplíny, přičemž další disciplíny přispívají kzohlednění relevantních, ale pro ústřední disciplínu vedlejších aspektů sledovaného jevu. Pluralizační model (též označovaný jako pluridisciplinarita či multidisciplinarita) klade do centra své pozornosti společenské jevy aproblémy, nikoliv disciplíny jako přístup první. Kcentrálnímu zkoumanému problému pak mohou všechny relevantní disciplíny přistupovat jako autonomní arovnocenné pohledy. Problém se tedy zkoumá paralelně zmnoha perspektiv akaždá disciplína uplatňuje při analýze svou teorii ametody. Přínos oproti prvnímu modelu je vtom, že rovnocenným pluridisciplinárním pohledem na tentýž problém se násobí informace získané otomto problému azároveň se porovnáním výsledkům různých oborových analýz ověřuje jejich důvěryhodnost (anaplňuje se tak princip triangulace, viz metody vCDA níže). Van Leeuwen (2005, s.7) upozorňuje, že největším rizikem pluralizačního modelu je nejistota, že juxtaponované pohledy různých disciplín se podaří propojit do koherentního interdisciplinárního popisu. 82 Ztoho důvodu se vyvíjí třetí, integrační model (označovaný též jako transdisciplinarita). Podle Weisse aWodakové (2003, s.7) jde otakovou podobu interdisciplinárního výzkumu, vněmž si stoupenci jednotlivých disciplín průběžně vyjasňují svá epistemologická východiska ateoretické předpoklady. Vcentru pozornosti je problém azrůzných disciplín spojených do integrovaného výzkumu se využívají různé analytické postupy, jež slouží celku. Van Leeuwen (2005, s.8) tuto změnu vpojetí interdisciplinarity popisuje takto: „Pojem ‚disciplíny‘ je tu vlastně zúžen na ‚dovednost‘– na analytické ainterpretativní dovednosti, které specifickým způsobem přispívají kintegrovaným projektům.“ Metodologicky je pak tento typ interdisciplinarity inadále pluralizován, nicméně voblasti teoretických východisek je zřetelná vzrůstající snaha opropojení, vymezení společného, koherentního teoretického jádra, jež bude kompatibilní se všemi zapojenými obory. Integrační model je tedy zaměřený na zkoumané problémy, integrované obory jsou navzájem propojené, neautonomní ajejich pozice vůči sledovanému jevu je rovnocenná. Zkritického aspektu CDA azjejího zaměření na asymetrické sociální vztahy plyne idůraz na aplikaci poznatků vsociální praxi aangažovaný rozměr tohoto přístupu. Vedle odborných studií jsou proto často výsledkem analýz zveřejněné popularizační texty nebo návrhy nediskriminačních komunikačních postupů vinstitucionálním diskurzu, vmédiích apod. Detailnější informace ovývoji asoučasném stavu kritické analýzy diskurzu můžete nalézt ve čtyřdílné publikaci Critical Discourse Analysis editované Ruth Wodakovou (2013). Hlavními oborovými časopisy jsou Discourse Studies, Critical Discourse Studies nebo Discourse and Society. 7.3 Výzkumná témata vkritické analýze diskurzu Pro vymezení CDA jako přístupu je podstatné ito, jakými tématy se dlouhodobě zabývá akřešení jakých společenských problémů se snaží přispívat. Níže představujeme pět hlavních oblastí, jež se mezi tématy CDA objevují dlouhodobě ajež jsou mezi sebou propojeny: a) Diskurz a(nová) média Mediální diskurz (včetně později integrovaných nových médií) je vCDA předmětem zájmu zejména proto, jak velký vliv mají média na výběr azpracování společenských témat ajejich hodnocení. Média se tak podílejí na (re)produkci sociální reality, aproto jsou předmětem analýzy vCDA. 83 b) Jazyk politiky Tato oblast je částečně propojená sprvní oblastí, neboť političtí představitelé své ideje prezentují především přímo inepřímo prostřednictvím médií, nicméně tato oblast se nesoustřeďuje primárně na způsob konstrukce mediálního obsahu, ale na výroky politických elit, na konstrukci jimi představovaných pohledů na určitou věc (tzv. narativů), na persvazivní prostředky vjejich promluvách, na to, jak budují obraz svůj, strany, kníž náležejí, národní identity své země apod. Vedle připravených textů nebo mluvených projevů se často analyzují parlamentní debaty nebo televizní diskuse. c) Diskurz omenšinách Výraznou oblastí (vzhledem kzákladní charakteristice CDA) je analýza diskurzů orůzných společenských menšinách, neboť vtěchto diskurzech lze předpokládat nějakou formu asymetrických sociálních vztahů. Ke kanonickým oblastem patří diskurzy oetnických menšinách vrůzných zemích, ouprchlících/imigrantech, oalternativních životních stylech ařadí se sem idiskurzy ogenderové rovnoprávnosti ve společnosti. d) Konstrukce sociální identity Další oblastí, pro niž jsou metody CDA vyhovující, je studium toho, jak jedinci, ale zejména sociální skupiny konstruují svou sociální identitu. Předmětem výzkumu se může stát národní identita, ale iidentita subkultur nebo nadnárodních společenství (kupříkladu Evropské unie). Toto téma je mimo jiné pozoruhodné tím, že při konstrukci vlastní identity často dochází kvymezení se vůči nějaké vnější skupině, čímž se definuje skupina vnitřní, azároveň se identita konstruuje soporou ohistorický kontext vpodobě aluzí na výrazné historické události, které při konkrétní interpretaci přispívají kustavení sociální identity dané skupiny. e) Institucionální diskurz Jak přesvědčivě ukázal francouzský filozof Michel Foucault (např. 2000, 2009), sama existence instituce ve společnosti ustavuje asymetrické sociální vztahy. Ztoho důvodu se CDA vydává ido této tematické oblasti asleduje podobu diskurzů například vmedicínské oblasti (rozhovor lékaře spacientem, průběh terapeutických skupin, analýza diskurzu oporodech, očkování apod.), ve vzdělávání, ve státních institucích (typy diskurzů vinstitucích Evropské unie, diskurz ve státní správě apod.). 84 7.4 Směry vkritické analýze diskurzu Upočátků CDA bylo interní kolokvium pořádané vAmsterdamu Teunem van Dijkem vlednu 1991, jehož se kromě van Dijka účastnila Ruth Wodaková, Günther Kress, Teo van Leeuwen či Norman Fairclough. Na tomto setkání byly vytknuty základní tematické okruhy, jimiž se analýza diskurzu vnásledujících letech zabývala, aobecné teoretické ametodologické rysy nového přístupu, které všichni zúčastnění sdíleli. Ivdůsledku tohoto kolokvia postupně vznikly tři hlavní proudy vCDA, které se dají označit jako tři relativně samostatné směry reprezentované svými zakladateli. 7.4.1 Přístup Normana Fairclougha Norman Fairclough (*1941) je emeritním profesorem Univerzity vLancasteru. Ve svém přístupu, jenž nemá vžité označení (někdy se lze setkat spojmenováním textově orientovaná diskurzivní analýza– TODA), Fairclough vychází zteorie diskurzu Michela Foucaulta, který rozšířil pojem řád diskurzu (ordre du discours, viz Foucault, 1994). Řádem diskurzu se označují sociální normy (včetně komunikačních), podle nichž se daný diskurz odehrává. Fairclough se (nejen) pod vlivem Foucaulta intenzivně zabývá tím, jak projevy mluvčích vinterakci ukazují tento řád diskurzu (vztahy mezi účastníky interakce, jejich postoje kpředmětům řeči apod.), ale jak jej také aktivně utvářejí tím, jak ověcech mluví. Fairclough opakovaně akcentuje tuto dialektickou povahu diskurzu aiztoho důvodu se zabývá dynamickým utvářením mocenských vztahů (mluví přitom omoci vdiskurzu anad diskurzem). Fairclough věnuje velké množství pozornosti důkladné argumentaci pro začlenění lingvistického pohledu do analýzy diskurzu, resp. do analýzy sociálních interakcí. Zdůrazňuje obligatorní přítomnost jazykového chování při ustavování mocenských vztahů vsoudobé společnosti, atudíž nesporné výhody lingvistické perspektivy. Prosazuje přitom transdisciplinární přístup, vněmž se zapojené vědní oblasti teoreticky ametodologicky propojují ausilují ojeden komplexní akoherentní popis diskurzu (jedná se tedy ointegrovanou interdisciplinaritu). Pokud jde ometodu lingvistické analýzy, Fairclough vychází ztradiční britské systémové funkční lingvistiky Michaela Hallidaye. Jako výrazný při analýze diskurzu vidí vliv žánrů afunkčních stylů. Jeho významnými publikacemi jsou Jazyk amoc (Language and Power, [1989] 2014), základní kniha odiskurzivních strategiích, jimiž se utvá- 85 ří moc vdiskurzu, Analyzovat diskurz: Textová analýza pro sociální výzkum (Analyzing Discourse: Textual Analysis for Social Research, 2003), učebnice lingvistické analýzy diskurzu, nebo Jazyk aglobalizace (Language and Globalization, 2006). Jeho dlouhodobým profesním zájmem je politický diskurz ve Velké Británii. 7.4.2 Přístup Ruth Wodakové Ruth Wodaková (*1950) je emeritní profesorkou Univerzity vLancasteru, do roku 2004 několik desetiletí působila na Vídeňské univerzitě. Její pojetí diskurzivní analýzy se nazývá diskurzivně-historický přístup (Discourse-Historical Approach, DHA). Wodaková je původně sociolingvistka, velký vliv na její přístup tudíž měly sociologické teorie. Cílem analýzy je podle DHA odkrýt relevantní informace, které ovlivňují podobu určitého diskurzu. Proto je vDHA stěžejní důraz na kontext. Vymezují se čtyři kontextové roviny: a) socio-politický ahistorický kontext, situační kontext konkrétní promluvy/interakce, jazykový kontext promluvy/interakce, intertextové ainterdiskurzivní vztahy (tj. vztahy analyzovaných textů kjiným textům avztah analyzovaného diskurzu kjiným diskurzům). DHA se snaží odhalit vdiskurzu tzv. topoi, úseky, jimiž se vdiskurzu ustavuje nerovnost, asymetrické sociální vztahy, diskriminace, klasifikace sociálních skupin na „my“ a„oni“. Díky podrobné analýze kontextu přitom může identifikovat historické události, jež ktakové konstrukci nerovnosti slouží (topos historie), aukázat vývoj aukotvení daného diskurzu včase (proto adjektivum historický vnázvu přístupu). DHA dále sleduje, jaké diskurzivní strategie (tzv. makrostrategie) slouží kustavení těchto asymetrií– jedná se o5 hlavních strategií nominace (pojmenovávání entit– předmětů řeči), predikace (přisuzování vlastností ačinností těmto entitám– předmětům řeči), argumentace (argumentační postupy), perspektivizace (utváření perspektivy, koherentního pohledu na diskurzivní entity) ahyperbolizace/eufemizace (volba hodnoticích prostředků, které nejsou neutrální– buď zesilují, nebo zeslabují tvrzení). Za třetí DHA analyzuje, jaké jazykové prostředky jsou užívány knaplnění zmíněných makrostrategií. Ruth Wodaková je dlouhodobě publikačně velice plodná, mnoho jejích prací je spoluautorských, čímž se snaží naplňovat svůj ideál integrovaného interdisciplinárního výzkumu. Kjejím významným publikacím patří Diskurzivní konstrukce národní identity (Discourse Construction of National Identity, 2009), která představuje výzkum rakouské národní 86 identity na základě skupinových rozhovorů, na němž se Wodaková podílela se svým vídeňskými kolegy v90.letech 20.století, nebo její analýzy politického diskurzu, viz monografie Politický diskurz vakci: politická praxe (Discourse of Politics in Action: Politics as Usual, 2011). Neopominutelná je její ediční činnost– zmnoha desítek svazků zmíníme například Metody vkritické analýze diskurzu (Methods for Critical Discourse Analysis, 2009), jejichž spolueditorem je Michael Meyer. Pro podrobnější informace oDHA aodborném působení Ruth Wodakové viz Lehečková– Hořejší (2015) aReisigl– Wodaková (2009, česky 2015). 7.4.3 Přístup Teuna Van Dijka Teun A. van Dijk (*1943) do roku 2004 působil na Univerzitě vAmsterdamu, od roku 1999 je profesorem Univerzity Pompeua Fabry vBarceloně. Jeho pojetí kritické analýzy diskurzu se označuje jako sociokognitivní přístup (socio-cognitive approach). Oproti předchozím dvěma přístupům je specifický tím, že vedle sociolingvistické perspektivy do popisu formování amodifikování diskurzů texty/promluvami integruje kognitivní perspektivu, jak ji známe zkognitivních věd, například kognitivní psychologie akognitivní lingvistiky. Van Dijk se snaží systematicky popsat, jak probíhá produkce apercepce promluv či interakcí vrámci diskurzu umluvčích aadresátů sdělení. Jeho pozornost se například zaměřuje na sdílené znalosti mluvčího aadresáta sdělení ana to, jak může probíhat ověřování společného informačního pozadí sdělované skutečnosti mezi mluvčím aadresátem vinterakci. Autor věnuje velkou pozornost vytvoření vhodné terminologie pro tuto perspektivu avytváří tak vhodné prostředí pro integraci kognitivní perspektivy do jinak dominantně sociolingvisticky orientované oblasti. Zjeho významných publikací můžeme jmenovat dvě monografie uvádějící do sociokognitivního přístupu– Diskurz akontext. Sociokognitivní přístup (Discourse and Context. Asociocognitive approach, 2008) aDiskurz avědění. Sociokognitivní přístup (Discourse and Knowledge. Asociocognitive approach, 2014) adále jeho práce věnované diskurzivní reprezentaci rasismu (Elite discourse and racism, 1993) nebo mediálnímu diskurzu (Racism and the Press, 1991). 87 7.5 Metody vkritické analýze diskurzu Tradičně CDA náleží kpřístupům, které jsou založeny zejména na kvalitativním výzkumu. Dobře zpracovaný přehled spektra metod, které se vCDA mohou využít, podává Wodaková aKrzyżanowski (2008). Klíčové je, aby po metodologické stránce stál výzkum na principu triangulace– jedná se opožadavek verifikace analýzy zvíce úhlů, perspektiv. Tyto perspektivy mohou buď zajišťovat různé disciplíny (lingvistika, sociologie, politologie, historie, psychologie apod.), nebo různé metody. Obvyklými metodami jsou analýzy mediálních textů, internetových diskusí, skupinových debat politiků či odborníků (nejčastěji televizních), televizních dokumentů, případně náročnější metody tematicky zaměřených diskusí (focus group discussion) nebo etnografický výzkum přímo vprostředí, vněmž se vytváří arozvíjí konkrétní diskurz. Vposledních patnácti letech, srozvojem korpusové lingvistiky, se rozvíjí ikorpusově orientovaná CDA (corpus-assisted discourse analysis). Vzhledem ktomu, že četný materiál pro CDA je audiovizuální povahy nebo kombinuje jazykovou aobrazovou složku (televizní vysílání, ilustrované časopisy, politické projevy adebaty ajejich záznamy apod.), využívá CDA ve vzrůstající míře imetody multimodální analýzy aspeciální softwarové nástroje kní vyvinuté. 7.6 Kritika CDA Vprůběhu vývoje CDA jako disciplíny se objevily některé kritické pohledy na tento přístup (Widdowson 1995, 1998; Seidlhofer, 2003; včeském prostředí Homoláč, 2011). Zároveň ivrámci CDA samotné probíhala aprobíhá diskuse avývoj zejména voblasti metodologie (mimo jiné pod vlivem korpusové lingvistiky). Tradičním problémem je, jak dosahovat reliability avalidity výzkumu. Tradiční odpovědí CDA je zapojení více rovin kontextů do analýzy: a) socio-politického kontextu; b) intertextových ainterdiskurzivních souvislostí; c) historického vývoje/kontextu; d) situačního ajazykového kontextu ukonkrétního komunikátu. Ztohoto řešení zřetelně plyne nutnost interdisciplinárního pojetí CDA azároveň riziko nedostatečné hloubky analýzy. Interdisciplinárně zaměřený analytik nemůže jednotlivé obory znalostmi obsáhnout 88 tak jako specialisté na jednotlivé oblasti, amůže tedy interpretaci některých diskurzivních situací nepřesně postihnout kvůli nedostatečnému porozumění dané skutečnosti nebo zdůvodu nedostatečné teoreticko- -metodologické vybavenosti vdané dílčí disciplíně integrované do CDA. Gee aHandford (2012) upozorňují na problém rámce (frame problem), který spočívá vtom, jak vybrat vzorek materiálu pro diskurzivní analýzu tak, aby byl validní apokrýval všechny relevantní aspekty zkoumaného problému. Autoři navrhují začít súsporně vymezeným rámcem (tj. materiálem pro analýzu) arozšiřovat jej tak dlouho, až již nově přidaný materiál nevede kproměně interpretace komunikačních vzorců adiskurzivních praktik. Další otázkou spjatou svýběrem materiálu je riziko subjektivního výběru. Jedním zcílů CDA je odhalovat projevy moci vřádu diskurzu, které mohou zakládat riziko diskriminace, nerovného zacházení (včetně jazykového) adalších asymetrických vztahů. Vpřípadě, že se analytik zaměřuje na popis nějakého tematického diskurzu (například politického diskurzu oočkování dětí nebo mediálního diskurzu oimigrantech), je reprezentativní stavba vzorku textů klíčová. Hrozí totiž riziko, že analytik bude tíhnout kvýběru výrazných textů, které dobře ilustrují nerovnosti vdiskurzu oněčem, avšak svou perspektivou nebo intenzitou pohledu se vrámci daného tematického diskurzu nacházejí na okraji, atedy nejsou dobrými reprezentanty celého diskurzu nebo některého zdominantních narativů vněm. Větší kontrolu nad výběrem textů pro analýzu (kromě výše zmíněné metody rozšiřování rámce) poskytuje také korpusová akvantitativní lingvistika. Je možné provádět náhodný výběr textů adokladů, je možné pomocí automatizovaných nástrojů sledovat tematickou hustotu textů, kolokace, vyhledávat klíčová slova apodle toho texty klasifikovat do skupin atěmito postupy kontrolovat aověřovat hlubší kvalitativní analýzu ainterpretaci. Vzhledem ktomu, že CDA je od počátku kvalitativně orientovaná metoda, která zároveň kromě analytické roviny zahrnuje ifázi postanalytickou, intervenční, spočívající vnávrhu pozitivních změn vdiskurzivních praktikách, metodik apod., vždy bude obsahovat jistou míru subjektivnosti. Stím se pojí další zrelevantních námitek vůči CDA (anejen jí) ato je otázka analytikovy pozice vůči aktérům diskurzu. Analytik CDA poskytuje interpretaci diskurzivních praktik vurčitém diskurzu, atím pádem se dostává do pozice nad diskurzem aznadhledu rozkrývá síť sociálních vztahů manifestovanou autvářenou mj. komunikací. Získává tak oproti účastníkům postavení toho, kdo nahlíží celý rámec (řád) diskurzu, tedy kdo vidí aví víc. Tato pozice je zepiste- 89 mologického hlediska zpochybnitelná. Kromě již zmíněných postupů, jak co nejvíce zajistit pevné základy, znichž bude analýza vycházet, se upozorňuje ještě na další, ato je nutnost reflexe sociokulturního zázemí analytika ianalyzovaného diskurzu (tato námitka přichází zejména zantropologických aetnografických kruhů). CDA je svým původem evropský přístup, apřestože od počátku se vymezuje interdisciplinárně, potřeba interkulturních souvislostí do jeho analytické praxe vstupuje až později. Souhrnně řečeno, toto riziko subjektivně ovlivněné interpretace je klíčové vprůběhu analýzy reflektovat aotevřeně evidovat všechna rozhodnutí, která jsou učiněna ohledně výběru materiálu, volby analyzovaných rovin akategorií ijejich interpretace. 7.7 Ukázka analýzy podle CDA Pro bližší představu na závěr této kapitoly na jedné případové studii ukážeme, jak vypadá vlastní analýza vCDA. Ve vybraném textu How come you‘re not acriminal: Immigrant stereotyping and ethnic profiling in the press, který je součástí kolektivní monografie věnované diskurzu opřistěhovalcích během evropské ekonomické krize, autor Jan Chovanec (2013) sleduje na dvou konkrétních událostech diskurz odvou menšinách vČeské republice, konkrétně oRomech aoVietnamcích. Teoreticko-metodologicky čerpá zdiskurzivně-historického přístupu, atudíž sleduje předsudky, které se vdiskurzu objevují, makrostrategie, jimiž se tyto předsudky formují, ajazykové prostředky, které naplnění této funkce slouží. Při popisusociokulturního pozadí zkoumaného diskurzu se Chovanec věnuje zejména migrační situaci vČeské republice, jež vdobě vzniku textu byla vporovnání sjinými evropskými zeměmi pozoruhodná zejména tím, že procento přistěhovalců bylo relativně nízké. Dalším specifikem české situace, které je nutné při analýze vnímat, je podle Chovance to, že největší národnostní menšiny (Slováci, Ukrajinci, Rusové) díky své kulturní ajazykové podobnosti nejsou vnímáni jako zcela odlišná, externí skupina (outgroup). Jedinou početnější národnostní menšinou, jež je zároveň etnicky odlišná, jsou Vietnamci. Diskurz netolerance se tudíž vČR přesouvá na (vsoučasnosti) vnitřní skupinu obyvatel, jež je etnicky, historicky, kulturně ajazykově vnímána jako odlišná, totiž Romy. Lze přitom předpokládat (na základě pozorování analogických situací vrůzných zemích), že vdobě ekonomické krize se vymezování vůči odlišující se skupině (ať už externí, nebo interní) zesílí. Aby autor zjistil, zda včeském prostředí ke zmíněným procesům dochází avjaké formě, volí