Anketa: Co pro vás znamená badatelská výuka v dějepise?

Anketa: Co pro vás znamená badatelská výuka vdějepise? Ve dnech 20.–22.září 2022 proběhl vÚstí nad Labem 12.sjezd českých historiků ahistoriček. Vjeho rámci se konal ipanel věnovaný historickému vzdělávání. Jeho součástí byl blok, vněmž učitelé aučitelky prezentovali své zkušenosti sbadatelskou výukou dějepisu. Tato anketa, kterou připravil Jaroslav Pinkas, přibližuje postoje azkušenosti několika učitelů aučitelek stouto formou výuky. MGR. ADÉLA HUFOVÁ, ZŠ DUBÍ 1 Jsem učitelka na základní škole sjedenáctiletou praxí aučím dějepis, též působím jako projektová metodička na Univerzitě J.E.Purkyně, místopředsedkyně společenskovědního kabinetu SYPO akoordinátorka Dějepis+. Všechna moje práce souvisí právě shistorií. Vzdělávám děti od 6.do 9.třídy, tedy procházím snimi všechna historická období. Během výuky jsem si já sama dala jasný cíl— tyto hodiny musí děti bavit. Na naší škole jsou žáci zvyloučených lokalit, vrámci inkluze knám byli inkludováni žáci zromských rodin, kteří přišli ze speciálních škol, dále jsou zde iděti sSPU aLMP. Na druhou stranu je tu jistý počet velmi nadaných žáků. Stává se, že ve třídách po cca pětadvaceti žácích jsou velké intelektové rozdíly. Je jednoduché badatelsky vyučovat ve třídách sintaktními žáky, ale jak vyučovat děti sporuchami učení či se skutečně velmi slabým intelektem? Mým cílem je vdětech vzbudit touhu po poznání historie— aby si zapamatovaly apochopily důležité události, které formovaly českou asvětovou historii do dnešních dnů. Rozhodně nepotřebuji, aby memorovaly všechna data, ale aby si zapamatovaly či pochopily důležité historické milníky adokázaly je zařadit do doby adobového kontextu (rok 1620, Karel IV.— co důležitého udělal pro české země, do jakého století bychom ho mohli zařadit atp.). Myslím si, že badatelská činnost je vhodným nástrojem, sjehož pomocí se děti naučí kriticky přemýšlet ohistorických událostech iosoučasné době apracovat srůznými historickými prameny ahodnotit je. Úskalí badatelské výuky První úskalí badatelské výuky rozhodně spočívá vtom, zda vyučující vede žáky od šesté třídy, či danou třídu učí pouze jeden rok— pokud dostanu třídu, kterou mám pouze v9.třídě, je velmi těžké vžácích během deseti měsíců vybudovat kritické myšlení, zlepšit porozumění čtenému či naučit je dávat věci do souvislostí. Nejlépe se mi pracuje sdětmi, které dostanu všesté třídě avedu je až do devítky. Mám dostatek času je přizpůsobit tomuto stylu práce— samozřejmě myslím výuku na konkrétní škole se specifiky, která jsem uvedla výše. Je též nutné se profesionálně oprostit od očekávání, že 100 % žáků zvládne badatelsky akriticky přemýšlet odaném tématu. Určitému procentu žáků se ipřes veškerou snahu zobou stran kvůli SPU aintelektovým nedostatkům nepodaří dosáhnout kýženého cíle (příklad— badatelsky orien- JaROSLaV PInKaS 137 tovaná výuka na rok 1968— fotografie— na ní okupace Prahy— vojáci, tank, naše vlajka— jeden žák— velmi intelektově slabý— byl ipo půl roce vprojektu Dějepis+ schopen zařadit tuto fotografii do roku 1620— bitva na Bílé hoře). Dalším úskalím je jistě to, že žáci nejsou zvyklí pracovat sjinými materiály než sučebnicemi, srovnávat dvě skutečnosti ani pracovat srůznorodými prameny akriticky je hodnotit. Vtomto ohledu mým dětem velmi pomohl projekt sUniverzitou J.E.Purkyně, který byl zaměřený mimo jiné na kritické hodnocení pramenů. Velký problém, který zdržuje od badatelské práce, je také ten, že děti nedokáží uchopit větší celek textu tak, aby mu porozuměly, aje nutné využít ijiné didaktické metody (například insert, rybí kost…). Důležité je se ujistit, zda všichni rozumí danému textu, ze kterého se dále vychází. Též pracovní listy či učebnice určené pro badatelskou výuku jsou pro můj vzorek dětí velmi dlouhé aobsáhlé— nejsou schopné za 45 minut vyplnit pracovní list. Ideální je bloková výuka 90 minut. Důležitou roli rozhodně hraje sám učitel, který se nebojí učit jinak— nově, dokonale se na hodiny připravuje a umí pracovat nejen sintaktními žáky. Ale ipřes to všechno je na dětech prospěchově slabších, které nejsou zcela badatelsky úspěšné, znát posun oproti jiným vrstevníkům, kteří se kriticky ahistoricky myslet neučí— jsou úspěšnější asamostatnější ivjiných předmětech (literatura, občanská výuka, zeměpis). Ač tedy úskalí existují, stále převažují pozitivní dopady badatelské činnosti ve výuce dějepisu. Velkým přínosem pro badatelskou činnost je mimo jiné iHistoryLab— děti vněm našly zalíbení aúspěšné jsou ity prospěchově slabší. Ařekněme si na rovinu, když jsou děti vněčem neustále neúspěšné, nebaví je to. Pokud ale zažívají díky badatelské výuce úspěch, hodiny je baví— ato je pro mě tím největším přínosem aradostí zučení. MGR. PAVEL ŽALSKÝ, ZŠ KARLA KLÍČE HOSTINNÉ Badatelská výuka dějepisu je jistě sama osobě výzvou, oto více pak ve chvíli, kdy se ji pokoušíme rozvíjet také mimo bezpečí školních tříd. Každý všední den naši žáci míjejí cestou do školy nebo po vyučování místa, která jsou často spojená shistorií jejich regionu, někdy is„velkými dějinami“. Šťastnější žáci se během školního roku dostávají také na historicky významná místa během různých exkurzí, ať už do muzeí či galerií (badatelská výuka vtěchto institucích si však zaslouží samostatný příspěvek) nebo do jiných měst. Badatelská výuka svojí charakteristikou přímo vybízí ktomu, aby právě vulicích spomocí různých zdrojů, pramenů amíst paměti žáci pátrali po historii. Vyjít sžáky během hodin dějepisu do ulic jistě přináší ikomplikace. Mnohdy máme pouze jednu vyučovací hodinu, místa, která bychom potřebovali navštívit, jsou od školy vzdálená, svoji roli sehrává také otázka bezpečnosti asamotného managementu třídy během práce venku či nedostatek materiálu nebo techniky, snimiž by žáci mohli pracovat. Všem těmto výzvám však lze dostát díky pečlivé přípravě aochotě hledat kreativní řešení, protože dějepis vulicích má mnoho nesporných kladů. Poznávání regionální historie, konkrétněji pak například historie města nebo obce, vníž vyučujeme, nám otevírá dveře pro přiblížení alepší pochopení „velkých JaROSLaV PInKaS 138 HISTORIE — OTÁZKY — PROBLÉMY 2/2023 dějin“ zučebnic dějepisu skrze jejich konkrétní důsledky aprojevy vmístech, kterými denně procházíme. Stát přímo vmístech, kde se psaly dějiny, aspomocí různých pramenů ahistorických stop odhalovat historii jako dynamický proces může být pro žáky mnohem autentičtější adobrodružnější (atedy ipedagogicky efektivnější), než tentýž obsah předkládat vprezentaci. Nesporný je často také wow efekt ve chvíli, kdy žáci pochopí historický význam nějaké památky nebo místa, které dosud jen bezděky míjeli. Mnohem více (ve smyslu rozvíjené historické gramotnosti, ale také ve smyslu zájmu opředmět) si pak žáci odnášejí zhodiny strávené pátráním po minulosti venku nebo zexkurze, během které neměli tradiční průvodcovský výklad, ale samostatně odhalovali historii. Obudování vztahu kmístu, vněmž žijí, nemluvě. Badatelská výuka vyžaduje prameny azdroje, snimiž žáci pracují. Určitě je dobré zmapovat si památky ahistorické stopy, které se vmístě naší dějepisné výuky vyskytují, například sochy, mariánské sloupy, zbytky středověké fortifikace, gotické klenby, cechovní znamení, staré nápisy, pomníky padlým či významným osobnostem, prvky architektonických slohů atd., samozřejmě sohledem na cíl našeho bádání. To jsou základní prameny azdroje, od nichž bychom měli odvodit práci žáků apřizpůsobit portfolio dalších nezbytných zdrojů, snimiž budou žáci vterénu pracovat. Mnohá místa paměti včeském prostředí poskytují informační panely apopisky různé kvality, které se mnohdy dají do výuky zakomponovat. Velký potenciál nám vtomto ohledu přinášejí digitální technologie, které umožňují mít na jednom iPadu, tabletu nebo mobilním telefonu celé kapesní muzeum. To samé, byť vomezené amateriálně náročnější formě, nabízejí samozřejmě také vytištěné zdroje anakopírované badatelské listy. Na digitálních zařízeních můžeme zobrazovat historické fotografie či písemné prameny, přehrávat vzpomínky pamětníků nebo dobová videa či audio nahrávky, hledat vmapách atp. Je jedno, jestli máte ve škole sadu iPadů či tabletů nebo využijete mobily žáků, celé balíčky pramenů lze rychle abezpečně sdílet přes cloudová úložiště nebo nahrát do zařízení ještě ve škole, pokud nemáte možnost vterénu vy užívat internet. Většina (nejen) mobilních telefonů navíc zvládá kromě připojení kinternetu nabídnout ihotspot pro připojení dalších zařízení. Pokud jako učitel mohu nabídnout datové připojení ze svého mobilu například osmi dalším zařízením, co mi brání vytvořit osm pracovních skupin žáků, kteří si přes připravený odkaz na místě stáhnou potřebné zdroje, snimiž pak badatelsky pracují? Nic, pokud jsem ochotný vše připravit. Problematiku (ne)dostupných zdrojů nebo nedostatku času mohou alespoň částečně pokrýt již vytvořené aplikace, snimiž žáci mají možnost vterénu odhalovat historii. Známá jsou například Místa Paměti národa, Skryté příběhy, případně aplikace vytvořené pro poznávání konkrétních událostí afenoménů, například mobilní aplikace Anthropoid městyse Nehvizdy nebo Příběhy železné opony. Aplikace jsou málokdy provedené badatelsky, mohou však posloužit jako skvělé zdroje pro badatelskou činnost. Výsledky své práce mohou žáci zanášet do připravených badatelských listů, případně pracovat saplikacemi na digitálních zařízeních— například psát poznámky JaROSLaV PInKaS 139 do textového editoru, přičemž výsledný soubor pošlou na e-mail nebo nahrají na cloud. Výstupem však může být také pořízení komparativních digitálních fotografií, vytvoření video či audio reportáže, zanesení nalezených památek či jiných zkoumaných míst do mapy apod. Jestliže badatelská výuka napomáhá rozvíjet historickou gramotnost žáků, neměla by její realizace zůstávat jen ve třídách. Vždyť historické příběhy afenomény, které mají žáci analyzovat avytvářet si knim postoj, se odehrávaly nebo měly své dopady většinou mimo budovu školy— vulicích ana náměstích, kterými každý den procházíme. MGR. LENKA ŘEZÁČOVÁ, STŘEDNÍ PEDAGOGICKÁ ŠKOLA ASTŘEDNÍ ZDRAVOTNICKÁ ŠKOLA KRNOV Jako učitelka na střední odborné škole stéměř pětatřicetiletou praxí jsem zažila různé trendy ve výuce, od frontální přes tzv.názornost, zapojení her až po badatelsky pojatou výuku. Troufám si říci, že dlouholetá učitelská praxe mne opravňuje kvynášení soudů. Za mě je takto (rozuměj badatelsky) pojatá výuka konečně „to pravé ořechové“. To, nač jsme léta čekali aoč jsme se mnohdy sami amatérsky pokoušeli, je nám představeno vpodobě badatelsky pojaté učebnice. Díky ní se nám KONEČNĚ daří vést žáky kpřemýšlení, kutváření vlastních stanovisek, názorů apostojů. Žáci se učí kriticky hodnotit různé prameny, brát vpotaz dobu jejich vzniku. Snaží se také pochopit jednání aktérů historických událostí či jaké okolnosti mohly toto jednání ovlivnit. Musejí při tom problém prodiskutovat, mnohdy jsou nuceni pod tíhou jiných argumentů svůj původní názor přehodnotit. Naši žáci tedy již nejsou pouhými „příjemci“ množství informací (více či méně pozornými asoustředěnými), ale aktivně se na procesu vzdělávání podílejí. Ato je vlastně náš cíl— aktivní vzájemné učení se. Samozřejmě také my, učitelé, se učíme— jednak této nové metodě ajednak vzájemně od sebe při sdílení zkušeností, typů arad. Vše výše uvedené je pochopitelně mravenčí práce ze strany naší inašich žáků. Jasně si vzpomínám na svou první badatelskou lekci ana to trapné ticho ve třídě. Po roce apůl jsme ve fázi, kdy už zvoní na přestávku amy stále ještě diskutujeme například otom, kdo vlastně byl/je kolaborant, zda kolaboraci lze/nelze akceptovat, proč byla vystavěna berlínská zeď, co je železná opona apod. Je vhodné ažádoucí, aby své pokroky sledovali také sami žáci. Součástí každé lekce jsou tedy hodnoticí kritéria. Kromě toho mám dobrou zkušenost sportfolii, do nichž si žáci zakládají jednotlivé pracovní listy. Vpololetí ana konci roku pak sami hodnotí svůj badatelský posun. Osvědčenou součástí badatelsky pojaté výuky je orální historie— práce srodinnou pamětí vpodobě rozhovoru spamětníkem. Žáci jsou nejprve stručně seznámeni sproblematikou asukázkami rozhovorů. Následně se učí formulovat otázky azaznamenávat odpovědi (cvičení ve dvojicích). Badatelským úkolem pak je provést azaznamenat rozhovor svybraným pamětníkem na zadané téma podle „návodu“ či „metodiky“. Své práce pak žáci prezentují avzájemně sdílejí zkušenosti. 140 HISTORIE — OTÁZKY — PROBLÉMY 2/2023 MGR. OLGA KOVAŘÍKOVÁ, ZŠ AMŠ PŘEROV Sbadatelskou výukou jsem ve svých hodinách začala činit první nesmělé pokusy před dvěma roky díky facebookové skupině Starší dějiny moderně, kde učitelé navzájem sdílí badatelské lekce anápady. Nedá se říct, že bych byla vrůzných metodách výuky nezkušená učitelka. Běžně jsem vhodinách využívala práci shistorickými prameny, pamětníky, aplikací HistoryLab irůznými dalšími zdroji (komiks, film atd.). Zároveň se ve svých hodinách snažím přicházet srůznorodými metodami kvůli udržení pozornosti azájmu žáků. Velmi blízká je mi zážitková metoda avyužívání různých herních prvků. Iztohoto důvodu jsem byla zpočátku trochu skeptická vůči nadšeným virtuálním kolegům, kteří měli tendenci učit „pouze badatelsky“. Možná iproto, že první badatelské lekce, které jsem zkoušela, nebyly úplně „vychytané“ adost často se někde zasekly. To mě vkaždém případě neodrazovalo, protože jako skaždou novou metodou jsem věděla, že se ji chvíli učím já achvíli se ji učí isami žáci. Po dvou letech zkušeností sbadatelskými lekcemi (včetně nové badatelské učebnice nakladatelství Fraus) vím, že sice chci dále používat ijiné metody, ale musím badatelské výuce přiznat určité nesporné výhody. Když je lekce dobře promyšlená apřipravená, funguje jako malé kouzlo vhodině. Nechybí jí nikdy různé metody azdroje práce, vždy má evokaci ireflexi, prostor pro diskuzi či skupinovou práci aprostě nabízí skvělý poměr cena/výkon. Tedy ceny vloženého úsilí učitele/žáka aodměnu získaného poznání/zkušeností. Dobrá badatelská lekce je jako kostka bujónu, ze které lze leccos uvařit. Ta koncentrace poznání azkušeností na tak malém prostoru 45minutové hodiny mě nepřestává fascinovat, obzvláště se mi ale líbí jasné směřování každé badatelské hodiny kcíli. Jestli mě badatelská výuka něco naučila, je to především nepodceňování cíle hodiny. Nově jsem ve skupině pro starší dějiny vrámci Dějepisu+, kde vmalých týmech tvoříme badatelské lekce krůzným tématům. Čím více se badatelskými lekcemi zabýváme, tím více vidíme, že vůbec nemusí být jednotvárné (otázka, kontext, dva až tři zdroje, odpověď, reflexe), protože jejich rámec lze naplnit různorodými činnostmi. Potenciál vidím ivtom, že dobře připravené lekce (včetně metodiky) nemůže ani učitel bez zkušeností příliš „pokazit“.