Město — prostor — dějepis. Didaktický potenciál městského prostoru ve výuce dějepisu (příklad Českých Budějovic)

Město— prostor— dějepis. Didaktický potenciál městského prostoru ve výuce dějepisu (příklad Českých Budějovic) Michal Kurz THE TEACHING POTENTIAL OF URBAN SPACE IN HISTORY TEACHING (CASE STUDY OF ČESKÉ BUDĚJOVICE) The study endeavours to analyze the urban space as aspecific school historical source and examines its possible use in the context of Czech history teaching. It describes some inspiring concepts and methods connected with the category of space in different disciplines (urban studies, memory studies, historiography, heritage) and suggests several teaching activities applied to the urban spaces in the South Bohemian city of České Budějovice. KEYWORDS: teaching of history; history didactics; school historical sources; inquiry-based learning; urban space; memory; České Budějovice „Dějiny se neodehrávají pouze včase, nýbrž ivprostoru.“1 Toto lapidární konstatování, jímž vroce 2003 uvedl svůj obsáhlý soubor esejů německý historik Karl Schlögel, se na první pohled zdá až banálně samozřejmé. Vjeho pozadí však stojí dlouhá, několik desetiletí trvající cesta ke hlubší odborné reflexi jedné zustálených souřadnic našeho uvažování ajednání. Prostor dlouho nepatřil mezi pojmy, které by vsouvislosti se studiem apopularizací historie ve větší míře vybízely kotázkám či problematizaci. Byl přijímán povětšinou jako fyzický rámec aměřítko časově zachytitelných událostí ajevů (dějin světa, kontinentu, státu, regionu či města). Teprve vposledních letech jej začíná doprovázet zvýšená vlna mezioborového zájmu, která se neomezuje na rovinu akademického bádání, ale nachází svůj ohlas ivoblasti vzdělávací praxe. Právě svědomím tohoto širšího odborně ukotveného trendu si následující příspěvek klade otázku po možnostech produktivního využití kategorie (městského) prostoru voblasti školního dějepisu. Vroce 1967 neváhal francouzský filozof asociolog Michel Foucault charakterizovat probíhající 20.století jako „epochu prostoru“: „Žijeme vdobě simultánního, vdobě vedle sebe kladeného, vdobě blízkého avzdáleného, seřazeného, rozptýleného. […] Vkaždém případě věřím, že neklid naší doby má podstatně co dělat sprostorem, ato bezpochyby mnohem více než sčasem.“2 Rozmanité úvahy oprostoru nalezneme vtradici evropského humanitního myšlení samozřejmě již mnohem dříve, počínaje antickými definicemi Platóna aAristotela akonče geografickými ageopoli1 Karl SCHLÖGEL, Im Raume lesen wir die Zeit: Über Zivilisationsgeschichte und Geopolitik, München 2003, s.9. 2 Michel FOUCAULT, Ojiných prostorech, in: Týž, Myšlení vnějšku, Praha 1996, s.71 a73. OPEN ACCESS 90 HISTORIE — OTÁZKY — PROBLÉMY 1/2018 tickými úvahami vobdobí formování moderních národních států.3 Zejména vkontextu historické vědy můžeme nicméně výraznější ametodologicky promyšlenější přístup ktéto kategorii skutečně sledovat teprve po skončení první světové války, která vmnoha ohledech ukončila epochu „dlouhého devatenáctého století“. Další světový konflikt vletech 1939–1945 pak sice badatelský zájem oprostor na několik desetiletí zatížil negativními konotacemi spjatými snacistickou ideologií (mj.zneužití staršího pojmu „Lebensraum“), zdaleka jej však neutlumil. Představu prostoru jako pevně daného ainertního „kontejneru“ sociálního dění zrůzných perspektiv přesvědčivě zpochybnili například Gaston Bachelard, Henri Lefebvre, David Harvey, Gilles Deleuze, Michel de Certeau či Reinhard Koselleck. Jejich zásadní studie pak začaly být plně doceňovány a„znovuobjevovány“ od sklonku osmdesátých let vkontextu pozvolna se ustavujícího paradigmatu, pro které se vžilo obecné označení prostorový obrat (spatial turn).4 Na jeho počátku stála roku 1989 výzva geografa Edwarda Soji „zprostorovět historický narativ“, tj.vytrhnout dějiny zustálené podoby chronologického lineárního schématu, vněmž je primárně zohledňována perspektiva času.5 Svůj badatelský pohled začali vtomto duchu vnásledujících letech precizovat nejen geografové, sociologové či kulturní antropologové, ale rovněž historici. Jako jeden zprvních naznačil „návrat prostoru“ jako zásadní analytické kategorie vprvní polovině devadesátých let ve svých esejích věnovaných pohnutým dějinám měst středovýchodní Evropy již zmíněný Karl Schlögel.6 Podobně jako vodborném vědeckém provozu se zájem oprostorové aspekty historie postupně zintenzivňoval také vdiskuzích oformách ametodách školního dějepisu. Otázka uplatnění exkurzí jako plnohodnotné součásti výuky, stejně jako možnosti avýhody těsnější spolupráce škol smuzei, archivy či památníky byly vobou částech ideologicky rozdělené Evropy promýšleny již od šedesátých let, nezřídka vnávaznosti na starší myšlenková východiska. Také české prostředí vykazuje vtomto směru dlouhodobější kontinuity. Již od konce 19.století tvořily standardní součást dějepisného vyučování školní vycházky anaučné výlety na historicky významné lokality; zároveň se lze setkat ispokusy jednotlivých učitelů využít prostor vokolí školy důkladněji anad rámec pouhé exkurze.7 Samotný dějepis byl na českých školách až 3 Stručné shrnutí nabízí např.Susanne RAU, Räume: Konzepte, Wahrnehmungen, Nutzungen, Frankfurt am Main 2013, s.18–39. 4 Srov.Jörg DÖRING— Tristan THIELMANN (edd.), Spatial Turn: das Raumparadigma in den Kulturund Sozialwissenschaften, Bielefeld 2008; Doris BACHMANN-MEDICK, Cultural Turns: Neuorientierung in den Kulturwissenschaften, Reinbek 2006, s.284nn. 5 Edward SOJA, Postmodern Geographies: The Reassertion of Space in Critical Social Theory, London 1989, s.1. 6 Karl SCHLÖGEL, Die Wiederkehr des Raumes, in: Týž, Go East oder Die zweite Entdeckung des Ostens, Berlin 1995, s.17–33. 7 Magdaléna ŠUSTOVÁ, Vycházky, výlety aexkurze jako součást vyučování dějepisu vdobě první republiky, in: Josef Märc— Hana Lencová akol., Brána školního dějepisu otevřená: možnosti výuky mimo školu (Acta Universitatis Purkynianae, Facultatis Philosophicae. Studia historica didactica 4), Ústí nad Labem 2012, s.154–158. Uvést lze například reformně pedagogické aktivity Eduarda Štorcha propojující dějepisnou látku se zeměpisnými apřírodopisnými tématy (participace žáků na lokálních archeologických výzkumech, meziválečný OPEN ACCESS MIcHaL KURZ 91 do vydání nových osnov roku 1908 vyučován společně se zeměpisem adlouhodobě provazován svlastivědnými aregionálními tématy.8 Potenciál tohoto spojení reflektovali vrůzné míře také autoři podílející se na formulování domácí metodiky adidaktiky dějepisu šedesátých až osmdesátých let.9 Vprůběhu devadesátých let se otevřely možnosti pro výraznější recepci zahraničních trendů azejména po roce 2000 začaly být jednotlivé nové koncepty ametody soustavněji realizovány arozvíjeny ve školní praxi. V kontextu didaktiky dějepisu se téma prostoru úzce propojuje zejména stzv.místně zakotveným učením, vyšším důrazem na význam regionálních dějin anebývalým rozvojem odborného ilaického zájmu ofenomény individuální akolektivní paměti (vněmeckém prostředí charakterizuje tyto snahy frekventované heslo Geschichte vor Ort). Vposledních několika letech tak včeském veřejném prostoru nalezneme již celou řadu úspěšně fungujících amedializovaných projektů se záměrnou či potenciální vzdělávací funkcí, mj.Krajina za školou, Konfliktní aTragická místa paměti (občanské sdružení Antikomplex), Památky nás baví (Národní památkový ústav ve spolupráci spedagogickými fakultami Karlovy univerzity vPraze aMasarykovy univerzity vBrně), Vetřelci avolavky (sochař Pavel Karous), Paneláci.cz (Uměleckoprůmyslové muzeum vPraze) amnohé další.10 Tato rostoucí vnímavost kprostorovým projekt Dětské farmy na pražském Libeňském ostrově fungující na principu školy vpřírodě ap.). Srov.Tibor VOJTKO, Dětská farma Eduarda Štorcha areforma meziválečného školství, Speciální pedagogika 16, 2006, č.4, s.270–283. 8 Denisa LABISCHOVÁ— Blažena GRACOVÁ, Příručka ke studiu didaktiky dějepisu, Ostrava2008, s.18–19. Roku 1915 byla na českých obecných školách vrámci nových osnov zavedena vlastivěda jako společný předmět pro dějepis, zeměpis apřírodovědu, vněmž se žáci vedle vybraných období národních dějin seznamovali také shistorií akulturními památkami svého regionu. 9 Mezi organizačními formami výuky byly standardně reflektovány „dějepisné mimovyučovací činnosti“ vpodobě exkurzí, dějepisných vycházek, skupinových zájmových kroužků aindividuálních úkolů rozvíjejících „badatelské“ dovednosti žáků při práci srůznými typy pramenů včetně historických objektů. Uplatnění těchto aktivit bylo doporučováno vkontextu vybraných, zčásti ideologicky podmíněných regionálních témat (dějiny školy, obce, okresu, slavní rodáci, stopy místní tradice dělnického hnutí či protifašistického odboje). Vratislav ČAPEK akol., Didaktika dějepisu II: Výchovně vzdělávací proces vdějepisu, Praha 1988, s.255–264. Srov.Václav MEJSTŘÍK akol., Metodika dějepisu jako učebního předmětu, Praha 1964, s.328–335; Václav MICHNOVSKÝ, Příprava učitele na vyučování dějepisu, Ústí nad Labem 1977, s.146–190; Lubomír SVOBODA, Regionální dějiny ve vyučování dějepisu, České Budějovice 1986, s.35–44. Kexkurzím podrobněji též Vasil FRANKO, Organizačné formy dejepisného vyučovania, Bratislava 1973, s.165–176. 10 Výukové projekty občanského sdružení Antikomplex [přístupné zhttp://www.krajinazaskolou.cz/ ahttp://www.antikomplex.cz/vzdelavani-pro-skoly.html, náhledy 16.1.2018]; edukační projekt Národního památkového ústavu Památky nás baví [přístupné zhttp:// www.pamatkynasbavi.cz/, náhled 16.1.2018]; projekt Vetřelci avolavky mapující plastiky zobdobí socialismu včeském veřejném prostoru [přístupné zhttp://www.vetrelciavolavky.cz/, náhled 16.1.2018]; projekt Paneláci.cz mapující historii asoučasný stav panelových sídlišť vČR [přístupné zhttp://www.panelaci.cz/, náhled 16.1.2018]. OPEN ACCESS 92 HISTORIE — OTÁZKY — PROBLÉMY 1/2018 aspektům dějin iochota zkoumat možnosti jejich didaktického využití jako by včeských podmínkách potvrzovala platnost zmíněných Foucaultových slov ipro počátek 21.století. Jak aproč tedy zapojovat či „navracet“ prostor do hodin dějepisu? Při zběžném nahlédnutí do českých učebnic pro základní astřední školy by se snad podobná otázka mohla mnohým jevit neopodstatněná. Takřka každá žákům prezentovaná historická událost je zde přece důsledně lokalizována aširokou škálu jevů aprocesů, ať už jde ostředověkou kolonizaci nebo pohyby fronty vprůběhu 2.světové války, může učitel navíc názorně ilustrovat za pomoci doprovodných barevných map či atlasů. Vtomto základním, avšak jen velmi obecném smyslu kategorie prostoru zkontextu dějepisné výuky zajisté nikdy nezmizela. Ve svém příspěvku bych ovšem alespoň ve zběžných obrysech rád nastínil možnosti hlubšího adůkladnějšího edukačního využití prostoru, které přesahuje rámcovou schopnost „lokalizace historické skutečnosti“ a„chápání vlivu geografických podmínek na historické jevy audálosti“.11 Centrem pozornosti avýchodiskem uvažovaných výukových aktivit mi bude samo fyzické prostředí města, pohyb vněm ajeho případné propojování sdalšími typy didaktických pramenů. Stranou svých úvah přitom vědomě ponechám možnosti spolupráce školy spaměťovými apamátkovými institucemi typu muzeí, galerií či zámků.12 Moje výchozí otázky jsou prosté: Jakým způsobem může učitel dějepisu pro potřeby výuky efektivně využít prostor města, vněmž působí? Jak by ktomuto svého druhu historickému prameni měl přistupovat, nechce-li se spokojit skomentovanou vlastivědnou procházkou? Při hledání odpovědí nebudu usilovat ovyčerpávající shrnutí všech témat akonceptů, skrze něž kategorie prostoru vstupuje do současné dějepisné didaktiky. Zširší palety nabízejících se možností vyzdvihnu spíše jednotlivé aspekty, které pokládám za důležité. Formulované teze se zároveň pokusím přiblížit aaplikovat na konkrétním, ale vmnoha ohledech zobecnitelném příkladu Českých Budějovic. Sondy do dvou vybraných lokalit tohoto jihočeského města, opřené oznalost místního prostředí apramenné základny, jsou zamýšleny jako teoretické návrhy pro potenciální využití vpedagogické praxi. POJMOSLOVNÉ VYMEZENÍ: PROSTOR— ČAS— PAMĚŤ— MĚSTO Vhodným východiskem při promýšlení didaktického potenciálu (městského) prostoru může být uvědomění si jeho proměnlivého, ne-statického charakteru. Aniž bychom zabíhali do terminologických nuancí jednotlivých metodologických přístupů, které lze vsoučasném širokém okruhu tzv.prostorového obratu nalézt, můžeme 11 Takto charakterizují „prostorově geografické vědomí“, kjehož utváření by školní dějepis měl přispívat, Pavel KOPEČEK— Pavel KRÁKORA— Gabriela CINGEROVÁ, Didaktika ametoda výuky společenskovědních oborů adějepisu pro začínající akademické pracovníky, Olomouc 2015, s.31. 12 Vedle zmíněného programu Památky nás baví srov.např.Alexandra BRABCOVÁ (ed.), Brána muzea otevřená: průvodce na cestě muzea klidem alidí do muzea, Náchod [2003]. OPEN ACCESS MIcHaL KURZ 93 vobecné rovině vyzdvihnout zejména pojetí prostoru jako nejen fyzicky, ale isymbolicky (sociálně, kulturně) konstruovatelné veličiny.13 Prostor jako sociální produkt podléhá nepřetržitým aopakovaným procesům re-produkce are-konstrukce skrze praktiky institucí ajednotlivců, kteří jej obývají, užívají aovlivňují. „Každá společnost produkuje svůj vlastní prostor,“ zdůraznil již vsedmdesátých letech francouzský filozof asociolog Henri Lefebvre apoukázal přitom na klíčovou roli různých typů sociální praxe schopných formovat různé, vzájemně se překrývající typy prostoru: fyzicky prožívaný, vědecky konceptualizovaný aplánovaný či imaginativně vnímaný skrze symboly aobrazy.14 Vkontextu didaktiky dějepisu je přitom možné (často přímo žádoucí) reflektovat všechny tyto roviny: kpoznání, prožitku aschopnosti interpretace konkrétní lokality mohou přispět jak její fyzické parametry, tak ivizuální atextové reprezentace či symbolické významy, které jí byly ajsou zrůzných důvodů připisovány. Neméně důležitá je provázanost takto pojímaného prostoru sdalšími zásadními kategoriemi, které vjeho didaktické reflexi vystupují do popředí: časem apamětí. Zkoumání fyzických asymbolických proměn apříběhů konkrétních míst nás (potažmo žáky) takřka automaticky vede ikhlubšímu uvědomování si dynamiky historických změn adalších povětšinou abstraktních pojmů spjatých sčasovostí jako jsou stáří či dis/kontinuita. Zohledněním role času lze vprostoru měst akrajiny sledovat „hmatatelné“ důsledky obecných procesů či jednorázových rozhodnutí azásahů (průmyslové revoluce, odstraňování středověkých hradeb, odsunu Němců, socialistické modernizace apod.). Mnohovrstevnatý fenomén paměti coby „specifický způsob vztahování se kminulosti“ pak představuje velmi nosné spojení tématu prostoru sobecnější otázkou po způsobech utváření individuálních ikolektivních identit, která má vkontextu úsilí školního dějepisu okultivaci historického vědomí žáků nezanedbatelnou relevanci.15 Nad zásadní rolí prostoru jako paměťového média se již počátkem čtyřicátých let 20.století zamýšlel francouzský sociolog Maurice Halbwachs: každá komunita (lokální, národní) si podle jeho názoru vytváří vprostoru, jenž obývá, sítě pomyslných center či „opěrných bodů“, na něž navazuje jednotlivé vzpomínky, které pokládá zhlediska své sdílené identity za důležité.16 Právě konkrétní lokality či objekty vnímané aprezentované jako materiální stopy minulosti (ať už autentické nebo vrůzné míře rekonstruované) umožňují paměť pevněji atrvaleji uchopit avzávislosti na ak13 Hutnou sumarizaci rozmanitých prostorových konceptů nabízí např.heslo Lenky ŘEZNÍKOVÉ Prostor vkolektivní monografii Lucie Storchová akol., Koncepty adějiny: proměny pojmů vsoučasné historické vědě, Praha 2014, s.36–45. 14 Henri LEFEBVRE, The Production of Space, Oxford 1991, s.33nn. 15 Ktématu podrobněji metodická příručka Hana HAVLŮJOVÁ— Jaroslav NAJBERT akol., Paměť aprojektové vyučování vdějepise, Praha 2014, zde citace na s.9. Srov.Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, Část C, Praha— květen 2017, s.51 [přístupné zhttp:// www.nuv.cz/uploads/RVP_ZV_2017_cerven.pdf, náhled 16.1.2018]. 16 Maurice HALBWACHS, Legendární topografie evangelií ve Svaté zemi, in: Alban Bensa— Václav Hubinger— Françoise Mayer (edd.), Antologie francouzských společenských věd: Město (Cahiers de Cefres 10), Praha 1996, s.6–35, zde s.23. OPEN ACCESS 94 HISTORIE — OTÁZKY — PROBLÉMY 1/2018 tuálních potřebách také využívat.17 Spojení prostoru apaměti se dotýká rovněž vlivný azejména vposledních letech hojně variovaný koncept tzv.míst paměti Pierra Nory zprvní poloviny osmdesátých let.18 Centrální pojem „místo“ chápe tento francouzský historik vpodstatně širším smyslu jako označení pro typologicky různorodá symbolická ztvárnění minulosti (včetně geograficky vymezitelných lokalit, objektů či pomníků), která si napříč časem uchovávají schopnost vyvolat vdaném společenství vzpomínku na konkrétní osobnost, událost či fenomén. Také zde tedy prostor figuruje jako potenciální „médium přenosu“ schopné zpřítomňovat minulost skrze kolektivní vzpomínání. Reflexe míst či přímo „krajin paměti“ včetně jejich významových proměn apřípadného konfliktního potenciálu otevírá ve výuce zejména moderních dějin možnost diskutovat ohodnotách, knimž se společnost ajejí elity vrůzných časových obdobích— současnost nevyjímaje— záměrně ne/hlásí. Skonkrétními místy aprvky vprostoru lze zároveň spojovat také žákům přirozeně blízkou paměť rodiny.19 Posledním pojmem, kněmuž je třeba téma prostoru vzhledem kzaměření zvolených příkladů vztáhnout, je město.20 Zejména uvelké části středních škol vytváří právě městský prostor přirozený fyzický isociální rámec jejich existence anabízí se proto jako (oproti volné krajině) nejdostupnější „pramen“ pro případné zapojení do výuky. Německá spisovatelka Kerstin Preiwußová město přiléhavě označuje za „nejkomplexnější znak reálného imentálního osvojení prostoru člověkem“.21 Vzhledem ke staletým vývojem zakotvené rozmanitosti (budov, slohů, měřítek), soustředěné navíc zejména vpřípadě historických center na poměrně malém území, je zde obvykle možné najít větší počet významově silných— atedy didakticky vhodně využitelných— lokalit. Podobným aneméně vydatným způsobem je samozřejmě vedle města možné tematizovat rovněž prostor krajiny avní zapojené kulturně historické prvky (hrady azámky, pomníky, rozhledny, vojenské bunkry apod.). Přestože tuto kategorii ponechám vnásledujících odstavcích záměrně stranou pozornosti, existuje mezi oběma prostorovými formacemi ajejich potenciálem pro dějepisnou výuku celá řada styč17 Slovy egyptologa Jana Assmanna „paměť potřebuje místa; má tendenci přejít do prostoru“. Jan ASSMANN, Kultura apaměť: písmo, vzpomínka apolitická identita vrozvinutých kulturách starověku, Praha 2001, s.39. 18 Pierre NORA, Mezi pamětí ahistorií, in: Alban Bensa— Françoise Mayer (edd.), Antologie francouzských společenských věd: Politika paměti (Cahiers de Cefres 13), Praha 1998, s.7–31, zde s.8–18. Vdomácím prostředí se okritickou reflexi tohoto konceptu pokusili zejména Lenka ŘEZNÍKOVÁ akol. (ed.), Figurace paměti: J.A.Komenský vkulturách vzpomínání 19.a20.století, Praha 2014. 19 Mezigenerační předávání vzpomínek sehrává při formování místního historického vědomí přirozeně zásadní úlohu. Kvýznamu rodinné paměti pro motivaci žáků ajejich aktivity ve výuce např.Denisa LABISCHOVÁ, Rodinná paměť vhistorickém vědomí (Perspektivou oborově didaktického výzkumu), Sborník prací Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity vBrně, Řada společenských věd 27, 2013, č.1, s.173–185. 20 Srov.sumarizační heslo Jaroslav IRA, Město, in: Lucie Storchová akol., Koncepty adějiny, s.338–355. 21 Kerstin PREIWUSS, Ortsnamen in Zeit, Raum und Kultur: die Städte Allenstein/Olsztyn und Breslau/Wroclaw, Berlin 2012, s.132. OPEN ACCESS MIcHaL KURZ 95 ných bodů. Optikou urbánní antropologie, ekologie či dějin umění můžeme ostatně město promýšlet nikoli jako protiklad krajiny, nýbrž jako její specifický typ (vangličtině naznačují tuto spřízněnost pojmy odvozené od slova „landscape“ jako „townscape“, popř. „cityscape“).22 METODY APŘÍNOSY PRÁCE SMĚSTSKÝM PROSTOREM VE VÝUCE DĚJEPISU23 „Bez zkušenosti procházení prostorem zůstává vlastní uvažování oprostoru neúplné,“ tvrdí americký architekt Steven Holl.24 Právě skrze fyzickou přítomnost abezprostřední prožitek máme možnost přiblížit se kpochopení charakteru irůzných významů konkrétního místa.25 Jak jsem již naznačil, uvažuji městský prostor „ne jako již konstituovaný, ale stále se konstituující“, tedy jako proměnlivou kategorii, která je (slovy architektky afilozofky Marie Pětové) smysluplná pouze ve vztahu kčlověku: teprve různé formy lidského jednání (včetně pohybu, pátrání či pozorování) jej uspořádávají, dávají mu konkrétní podobu asmysl.26 Skrze hlubší poznávání tohoto prostoru se můžeme vztahovat kzáměrům ahodnotám svých předků, současníků akoneckonců inás samých. Vztah mezi společností aprostorem je vždy obousměrný: jestliže jsme schopni obývané prostředí vrůzné intenzitě aktivně formovat, působí zároveň iono samo svými parametry na naše zvyky, postoje achování. Pro žáky představuje město prostředí, ve kterém žijí, popřípadě se vněm pravidelně či nepravidelně pohybují, akteré vrůzné míře znají. To, co jim může ve vztahu kžitému prostoru nabídnout dějepisná výuka, by bylo možné charakterizovat jako posilování schopnosti tento svůj prostor reflexivně procházet, vnímat a„číst“. Jednotlivé terénní aktivity by měly směřovat kprohloubení obvykle spíše povrchních anespojitých znalostí akotevírání nových perspektiv nahlížení daného místa/města. Tyto snahy můžeme samozřejmě chápat na pozadí šířeji formulovaného cíle místně zakotveného učení, kterým je budování aposilování pozitivního vztahu žáků kmístu bydliště ajeho přírodním ikulturně historickým hodnotám, neboť hlubší porozumění 22 Vtomto širším významu nalezneme pojem např.v projektu občanského sdružení Antikomplex Krajina za školou [přístupné zhttp://www.krajinazaskolou.cz, náhled 16.1.2018]. Ktématu úzkého spojení fyzické krajiny sfenomény lidské paměti aimaginace lze doporučit inspirativní knihu britského historika Simona SCHAMY, Krajina apaměť, Praha2007. 23 Obecné úvahy ateze vnásledujících odstavcích představují soubor teoretických námětů pro vzdělávací praxi ajsou přiblíženy za pomoci příkladů změstského prostoru Českých Budějovic uvedených vždy kurzivou vzávorkách azčásti zachycených vobrazové příloze. 24 Steven HOLL, Paralaxa, Brno 2003, s.26. 25 Srov.Hana HAVLŮJOVÁ, Silný hlas ticha aneb Genius loci (v) paměti, in: J.Märc— H.Lencová akol., Brána školního dějepisu otevřená, s.134–153. 26 Marie PĚTOVÁ, Prostor jako prostor (k) jednání, in: Michal Ajvaz— Ivan M.Havel— Monika Mitášová (edd.), Prostor ajeho člověk, Praha 2004, s.237–262, zde s.261. OPEN ACCESS 96 HISTORIE — OTÁZKY — PROBLÉMY 1/2018 minulosti obývaného prostoru zpravidla příznivě ovlivňuje aktivní zájem ojeho současný stav abudoucí vývoj.27 Vpopisech acharakteristikách měst nalezneme velmi často metafory odkazující do oblasti geologie aarcheologie, kterých soblibou využívají nejen literáti, ale imnozí badatelé zokruhu společenských věd.28 Tyto slovní obraty nemusíme vnímat jen jako ozvláštňující rétorický ornament— mohou nám posloužit také coby smysluplná „nápověda“ ke způsobu, jakým ofyzickém prostředí města uvažovat. Učitel dějepisu (anejen on) jej může nahlížet jako specifický druh historického, resp.didaktického pramene obsahujícího množství více nebo méně patrných vrstev, stop, fragmentů aindicií, které odkazují na různá období, záměry atypy dobové sociální praxe. Aktivity sžáky se zde pak nemusejí omezovat na vlastivědné vycházky svýkladem, vnichž aktivizační aparticipativní momenty ustupují do pozadí, ale mohou nabývat charakteru společného hledání, odkrývání ainterpretace konkrétních situací aartefaktů (objektů, soch) vztažených kvybranému obecnějšímu tématu či skupině témat (válka, socialismus apod.). „Mnohovrstevnatost“ městského prostoru mohou žáci často sledovat přímo vjeho materiální rovině [prvorepublikový reklamní nápis rozeznatelný pod opadávající omítkou slepé štítové zdi domu vLipenské ulici— obr. 1; původní nižší úroveň barokní podlahy patrná na několika místech rekonstruovaného interiéru katedrály sv.Mikuláše— obr. 4]. Kromě toho lze ovšem výukovými aktivitami rekonstruovat ivrstvy pomyslné, odhalující významovou asymbolickou spřízněnost většího počtu prvků, které od sebe mohou být vreálném prostoru značně vzdáleny [výuku národně emancipačních procesů 19.století tak může doplnit vytváření map „českých“, „německých“ a„židovských“ Budějovic spojujících pomníky, spolkové domy, ale ihostince či obchody, knimž se dané národnostní skupiny ve své době aktivně vztahovaly].29 27 Blažena HUŠKOVÁ akol., Učíme se dobře rozhodovat pro budoucnost: budování vztahů mezi školami, obcemi asprávci veřejných pozemků aprostor cestou místně zakotveného učení azapojování občanů, Brno— Horní Maršov 2010, s. [9]. 28 Německý meziválečný filozof akritik Walter Benjamin užívá myšlenkovou figuru „vykopávání avzpomínání“ („Ausgraben und Erinnern“), srov.Walter BENJAMIN, Agesilaus Santander: výbor ztextů, Praha 1998, s.206–207. Vnávaznosti na něj charakterizuje Karl Schlögel historika pracujícího „vterénu“ města jako archeologa aflanéra, K.SCHLÖGEL, Im Raume, s.135 as. 260–265. 29 VČeských Budějovicích je již od roku 2009 pravidelně ase značným pozitivním ohlasem ze strany pedagogů realizována trojice didaktických programů zajišťovaná pracovníky místního územního odborného pracoviště Národního památkového ústavu. Vrámci těchto programů jsou žáci vybaveni pracovními sešity zaměřenými na památky vhistorickém jádru města vzniklé vkonkrétním slohovém období. Blíže viz: Šárka KOSOVÁ, Putování od bludného kamene aneb České Budějovice gotické, České Budějovice 2009; Jana TAUBROVÁ— Simona FOLTÝNOVÁ, Renesance pod Černou věží, České Budějovice 2009; Kateřina CICHROVÁ, Samson je také baroko, České Budějovice 2009. Pro místní školy jsou ve spolupráci magistrátu aNárodního památkového ústavu vyhlašovány také každoroční soutěže skulturně historickou tematikou, vnichž je úspěšné splnění jednotlivých úkolů podmíněno návštěvou daných lokalit. OPEN ACCESS MIcHaL KURZ 97 Vedle zvýrazňování vždy jedné tematicky či časově orientované vrstvy [„barokní Budějovice“] je rovněž možné uvádět tyto vrstvy do vzájemných vztahů avyužít jejich ne/kompatibilitu ane/překrývání. Zdidaktického hlediska fungují velmi produktivně právě pomyslné třecí plochy, jejichž často ivizuálně patrné napětí generuje otázky po příčinách asouvislostech: Co stávalo vmístě této proluky? Na co upomíná prázdný podstavec nebo zbytek nápisu na fasádě? Kde se uprostřed vilové čtvrti vzal panelový dům? Vizuálně silné adobře čitelné situace (kontrast sousedících domů, zřetelná absence určitého prvku, např.uprostřed centrálně komponovaného náměstí či vjinak uceleném uličním bloku) ajejich bezprostřední reflexe ze strany žáků mohou sehrát roli prvotního impulzu vzájmu odanou lokalitu apředstavovat vstupní část šířeji koncipované aktivity. Poznávání prostoru města lze vkontextu školního dějepisu motivovat rovněž důrazem na hodnotu konkrétních objektů či artefaktů jako součástí „kulturně historického dědictví“ země. Tento pojem začal být na počátku nového tisíciletí promýšlen týmem teoretiků, pedagogů aoborových didaktiků vsouvislosti se snahou prověřit aaplikovat vdomácích podmínkách principy britského konceptu heritage education. Výsledek projektu realizovaného vletech 2006–2008 na Katedře dějin adidaktiky dějepisu Pedagogické fakulty UK vPraze představuje Metodika pro implementaci Výchovy ke vztahu ke kulturně historickému dědictví do školních vzdělávacích programů.30 Její autoři vymezují kulturně historické dědictví jako „prvky krajiny ahmotné aduchovní kultury, které jsou odkazem minulosti aje ve veřejném zájmu, aby byly zachovány pro budoucnost“.31 Vtomto duchu může dějepisná výuka jistě zásadní měrou přispět ktomu, aby žáci získali potřebné porozumění (izněj vyplývající respekt) vůči konkrétním artefaktům nebo lokalitám, na něž vprostředí města narážejí, uvědomili si jejich nenahraditelnost aumělecko-historické kvality.32 Obecně formulovaný didaktický cíl „vzbudit užáků povědomí ovážnosti anutné ochraně všech kulturních ahistorických hodnot“ je ovšem zejména vposledních letech, kdy veřejný prostor zaplňují intenzivní debaty oochraně architektury druhé poloviny 20.století, vhodné doplnit otázkou, nakolik jsme schopni tyto hodnoty vždy jednoznačně určit.33 Vproměňujícím se obsahu pojmu „památka“ se názorně odrážejí posuny hodnotové orientace společnosti vrůzných obdobích jejího vývoje (co aproč se vdané době ne/považuje za hodné zájmu, úcty, ochrany atd.). Podobné otázky se mohou stát součástí společné diskuze přímo „vterénu“ vbezprostředním kontaktu 30 František PARKAN akol., Výchova ke vztahu ke kulturně historickému dědictví: metodická příručka, Praha 2008; Dušan FOLTÝN akol., Prameny paměti: sedm kapitol okulturně historickém dědictví pro potřeby výchovné praxe, Praha 2008. 31 F.PARKAN akol., Výchova ke vztahu ke kulturně historickému dědictví, s.8. 32 Rozvíjení pozitivní hodnotové orientace ve vztahu kmístnímu kulturnímu dědictví je ostatně přirozenou astabilní součástí působnosti regionálních dějin. D.LABISCHOVÁ— B.GRACOVÁ, Příručka ke studiu didaktiky dějepisu, s.171. Srov.Josef BARTOŠ— Jindřich SCHULZ— Miloš TRAPL, Regionální dějiny: pojetí, poslání, metodika, Olomouc 2004. 33 F.PARKAN akol., Výchova ke vztahu, s.8. Dobové proměny „veřejného zájmu“, obecného vkusu iúrovně vědeckého poznání vytvářejí z„historického dědictví“ relativně pružnou avčase proměnlivou kategorii. OPEN ACCESS 104 HISTORIE — OTÁZKY — PROBLÉMY 1/2018 storu. Vnásledné společné procházce adiskuzi žáci svůj výběr zdůvodní. Výsledkem je utřídění prvních dojmů azískání některých společných pojmů, sjejichž pomocí můžeme daný prostor uchopit. Teprve po této reflexi odkryjeme žákům historický snímek lokality, který postavíme do kontrastu se současným stavem [obr. 10]. Žáci popíší své dojmy zpředložené fotografie (Co zobrazuje? Jak na vás působí? Napište čtyři přídavná jména, která by mohla vystihovat ulici na fotografii.) ize vzniklého kontrastu (Přiřadili byste některá zpřídavných jmen, kterými jste předtím popsali prostor kolem nás, iktéto historické fotografii? Proč ano, proč ne?). Ať už srovnávací dvojici snímků zkompletují sami žáci nebo jim ji odkryje učitel, generuje ve výsledku řadu obecnějších otázek. Prvotní moment překvapení vyplývající zradikálnosti pozorovaných změn snadno vyvolává otázku, zda je lepší „stará“, anebo „nová“ podoba místa. Od počátečního popisu abezprostředních dojmů je vhodné žáky vést khledání přesnějších argumentů aformulování konkrétnějšího postoje. Nezbytným předpokladem naplnění takového cíle je práce sdobovými materiály (články vtisku, zmínky vpublikacích apod.), které jim poskytnou náhled do rétoriky, jež tyto změny provázela. Žáci mohou po potřebných materiálech pátrat sami nebo pracovat sučitelem připravenou sadou. Další možností je navázání kontaktu spamětníky, jejichž vzpomínky jsou nezřídka schopny vnést do „řeči“ pramenů nové nečekané akcenty. Jednou znejnázorněji využitelných lokalit na území Starého města je nároží Pražské aStaroměstské ulice, kde na přelomu padesátých ašedesátých let nahradil malebnou skupinu domků goticko-renesančního původu (zahrnující iobjekt nejstarší budějovické pošty ze 16.století) moderní obytný blok svyhlídkovou kavárnou, restaurací akinem, tzv.Koldům [obr. 7 a9]. Žáci se vtomto případě mohou rozdělit do dvou skupin, „zastánců“ a„odpůrců“ realizované změny, asvyužitím dobových textů společně hledat argumenty pro aproti.50 Rozdělení do skupin je možné spojit ishraním rolí (starousedlíci vs. politici apod.), které nicméně předpokládá důkladnější seznámení sdobovým kontextem. Diskuzi můžeme strukturovat společnými otázkami aúkoly, které se budou dotýkat různých rovin problému (estetické, památkové, sociální, ekonomické): Proč byla novostavba (apozději celé sídliště) postavena právě vjedné znejstarších částí města? Byla tato změna prostředí ve své době reflektována? Jak akým?51 Jakým způsobem byla stavba prezentována vdobovém tisku?52 Pokuste 50 Kilustraci spektra názorů na přestavbu Starého města areflexe dobových argumentů lze využít např.optimistický článek Vkrajském městě výstavba za 500 miliónů Kč vtýdeníku Hlas stavby 13, 1965, č.21, akritické námitky historika apamátkáře Karla KAKUŠKY, Kprojednání návrhu podrobného územního plánu tak zvaného obvodu I. vČeských Budějovicích, Výběr zprací členů historického kroužku při krajském muzeu vČeských Budějovicích 1, 1964, č.IV, s.27–30. 51 Srovnání výmluvné noticky ve stranickém deníku Jihočeská pravda 15, 1959, č.43, s.1 („Lidé bourají staré nevyhovující domky, aby mohli postavit nejmodernější stavbu vČeských Budějovicích— výškový devítiposchoďový dům.“) akrátkého článku historika Karla PLETZERA, připomínající bohatou historii lokality: Zboření domu „Na staré poště“, Českobudějovický kulturní kalendář 6, 1959, č.6, s.18. 52 Výmluvnou ave výuce dobře využitelnou zkratkou pozitivního dobového obrazu nové výstavby Budějovic je jedno zkrátkých videí zarchivu Krátkého filmu dostupných na internetových stránkách projektu Encyklopedie Českých Budějovic, který obsahuje množství fakOPEN ACCESS MIcHaL KURZ 105 se porovnat, včem se lišilo bydlení vpůvodních domech avnovostavbě— jaké mělo výhody anevýhody? Případnou diskuzi opamátkové hodnotě zmizelých domů lze žákům „zkomplikovat“ dodáním informace, že tzv.Koldům byl roku 2012 ministerstvem kultury prohlášen za nemovitou památku. Další otázky jsou pak nasnadě: Co vlastně je nebo může být „památkou“? Kdo otom rozhoduje? Budějovickou situaci je rovněž možné zasadit do širšího kontextu hledáním paralel: Znáte podobné příklady, kdy se část města radikálně proměnila novou výstavbou? Pokuste se je dohledat, například vněkterém zdalších jihočeských měst. Nabízí se isrovnání se současnou situací: Jaký je náš dnešní vztah kpamátkám? Změnil se? Jak aproč? Obecnějším rámcem podobného hledání asrovnávání argumentů zrůzných hledisek se může stát výuka oobdobí socialismu— žáci si lépe uvědomí ambivalenci této doby (na jedné straně destrukce anegace tradičních, často památkových hodnot; na druhé straně zvyšování počtu akvality bytů) abudou schopni reflektovat posuny azměny vjejím pozdějším hodnocení. Příhodný prostor kpátrání představuje také Staroměstský hřbitov, místo posledního odpočinku mnohých významných osobností města (první budějovický purkmistr František Daublebský ze Sternecku, vlastenecký biskup Jan Valerián Jirsík, poslanec aspoluzakladatel budějovické Besedy Hynek Zátka). Zanedbané alehce pozapomenuté místo obklopené sídlištní zástavbou nabízí další fyzické „stopy“ starší minulosti, od nichž lze odvíjet jednotlivé otázky [obr. 13]. Paleta možností je izde poměrně široká: fotografická dokumentace místa, luštění aopisování zašlých nápisů (skombinací češtiny, němčiny alatiny odkazující na dřívější národnostní asociální skladbu městské společnosti), dohledávání konkrétních příběhů pochovaných osob ipříběhu hřbitova samotného (ve 20.století několikrát uniknuvšího zrušení), ať už pátráním vknihovně, archivu, vrodinné paměti nebo formou aktivit vázaných na místo samotné. Např.žáky připravená anketa mezi kolemjdoucími aobyvateli okolního sídliště může sérií otázek prověřit ne/funkčnost tohoto prostoru apříčiny jeho současného stavu: Kde se uprostřed vašeho sídliště vzal hřbitov? Víte, jak je starý nebo kdo je zde pohřben? Byli jste se na něm někdy podívat? LaBYRInT POMnÍKOvÉ KRaJInY: LOKaLITa „UBaLvanU“ Původně nenápadná lokalita vjihovýchodním sousedství historického centra města, vymezená řekou Malší (východní strana) aulicemi Lidická (západ) aMánesova (jih), byla až do druhé poloviny 20.století tvořena protáhlým náměstíčkem lemovaným řadou nízkých vzájemně sousedících usedlostí. Vletech 1971–1975 došlo klikvidaci veškeré původní zástavby akompletní změně urbanistické situace ve prospěch reprezentativního, dobově sledovaného adůrazně propagovaného projektu areálu památníku aMuzea dělnického revolučního hnutí jižních Čech. Ideologicky zatížené, nicméně architektonicky kvalitní řešení (tým pražských architektů pod vedením Jana Maláta) přeměnilo celou oblast vparkově řešenou plochu shorizontálním sotografických hesel, obrazového iaudiovizuálního materiálu khistorii města [přístupné zhttp://encyklopedie.c-budejovice.cz/filmy/1963-nove-budovy-s-novym-koupalistem-v- -ceskych-budejovicich, náhled 16.1.2018]. OPEN ACCESS 106 HISTORIE — OTÁZKY — PROBLÉMY 1/2018 litérem muzejní budovy, kterou následně doplnila vertikála Krajského výboru KSČ (arch. Otto Kubík). Před vstupem do sídla KSČ byla vroce 1978 osazena ženská alegorická figura sochaře Břetislava Bendy „Strana bojující“, jež vznikla jako odlitek umělcovy starší plastiky „Vítězství uStalingradu“ zroku 1943 [obr. 20]. Nejvýraznější součástí areálu se ovšem vmístním povědomí stal téměř čtyřicetitunový valoun, který byl vprosinci 1974 komplikovaně přivezen zlesa vÚdolí uNových Hradů aumístěn na ose mezi oběma budovami jako součást památníku dělnického hnutí aobětí fašismu. Právě od tohoto nepřehlédnutelného prvku je odvozeno mezi obyvateli dodnes hojně užívané orientační označení celé lokality „UBalvanu“ nebo též hovorověji „UŠutru“. Pozadí tomuto ústřednímu prvku vytvořila sochařsky ztvárněná stěna zbetonových desek opatřená úryvkem zbásně Viléma Závady [obr. 15]. Období po roce 1989 znamenalo nutnost ideologického překódování celého prostoru, které provázela jak změna funkcí obou objektů (někdejší muzeum se stalo sídlem Jihočeské vědecké knihovny, vobjektu KV KSČ sídlí kulturně kongresové centrum akrajské finanční ředitelství), tak idiskuze apokusy ore-formování či dotvoření zdejší „pomníkové krajiny“. Jedinou výraznější proměnou se nicméně nakonec stalo odstranění kovového emblému srpu akladiva zčelní strany balvanu. Vroce 2013 byla na travnaté ploše za centrálním pomníkem iniciativou místního klubu vojenské historie umístěna restaurovaná plastika „Voják na stráži“ legionářského sochaře Otto Birmy, původně odhalená roku 1927 na nádvoří Žižkových kasáren na Vídeňském předměstí upříležitosti 10.výročí bitvy uZborova. Rozměrná socha, odstraněná zkasáren roku 1939, obnovená roku 1945 apo roce 1968 znovu rozebraná apohozená ve vojenských skladech, tak dotvořila symbolicky kuriózní kontext celé lokality [obr. 21]. Prostor, který na rozdíl od řady jiných vBudějovicích není spojen s„velkými“ událostmi či historickými postavami, představuje dnes jakýsi paměťový fragment [obr.14]. Jeho ambivalentní pozici můžeme charakterizovat jako „zapomník“, který sice ztratil původní memoriální funkci, ale díky své centrální poloze avizuální výraznosti si vkontextu městského organismu stále uchovává jistým způsobem specifickou pozici. Většina žáků tuto lokalitu navštěvuje nebo přinejmenším míjí při každodenním pohybu městem (přítomnost městské knihovny, kulturního centra, autobusové zastávky). Vzhledem ktomu, že ani jeden ze tří sousedících pomníků (včetně nejnovějšího) není opatřen jakýmkoli nápisem, který by spolehlivě určoval jeho zaměření, je možné jako cíl výukové aktivity postavit právě překonání této „nečitelnosti“ adohledání chybějícího kontextu. Širším tématem jsou pak otázky proměny hodnot, které si jako společnost ne/chceme připomínat, asmyslu memoriálních míst vměstském prostoru. Hlavní otázka tedy zní: Komu nebo čemu jsou pomníky věnovány? První hypotézy by měly vycházet ze skupinového průzkumu samotného místa asestavení vnějšího popisu všech tří artefaktů. Je možné začít sdůrazem na přívlastky, které je charakterizují (měřítko, proporce, ale iemoce, jež jsou schopny vnás vyvolat), pokračovat přes popis gest aatributů (puška, přilba, meč) kdetailům napovídajícím stáří apůvod děl (Bendova iBirmova socha nesou na podstavcích nenápadné autorské signatury včetně letopočtu zhotovení). OPEN ACCESS MIcHaL KURZ 107 Druhým logickým krokem je interpretace popsaných soch (Koho figury zpodobňují? Proč drží žena vruce meč?53 Jakou armádu reprezentuje kamenný voják? Navrhněte pro pomníky název.) Zde se otevírá prostor ke společné diskuzi hypotéz ajejich zdůvodňování. Nejvolnější mohou být domněnky vpřípadě balvanu: Co může symbolizovat? Jaké vlastnosti si sním můžeme spojit? Konkrétnější zarámování mu poskytuje pouze přilehlá betonová stěna sdvojicí nápisů; ity však vzbuzují otázky [obr. 18–19]. Menší znich obsahuje jasnou informaci: „NA VĚČNOU PAMĚŤ OBĚTEM FAŠISMU“. Proč ale oběti fašismu symbolizuje právě balvan? Ojedinělost zvoleného řešení může ještě názorněji vyplynout srovnáním se snímky jiných tematicky podobně zaměřených pomníků vBudějovicích imimo ně. Druhý znápisů nese několik veršů: „JIM NIKDO / NEPOSTAVIL / SOCHU / PAMÁTNÍK / ZBRONZU / ODLÉVANÝ / AČ SLÁVY / NEDBALI / NI TROCHU / POMNÍK / SI SKLENULI / SVOU DLANÍ // VILÉM ZÁVADA“.54 Okom se ve verších básně mluví? Proč byl na pomník obětem fašismu umístěn právě tento text? Klegionářské soše lze pak žákům doplnit ijejí původní název „Voják na stráži“, aniž by se tím zmenšil prostor pro otázky: Co nebo koho apřed kým nebo čím může voják střežit? Třetím krokem je porovnání formulovaných pocitů ahypotéz sdobovým kontextem vzniku všech tří děl, který lze rekonstruovat zvybraných textů či fotografií. Žáci opět mohou tyto zdroje buď dohledávat sami (vtéto lokalitě se podobná možnost obzvláště nabízí, neboť vněkdejší muzejní budově sídlí knihovna se specializovaným regionálním oddělením), nebo je mít kdispozici od učitele. Coby didaktický pramen jsou vtomto směru vhodné zejména novinové články, jejichž stručně avýrazným jazykem formulovaná sdělení (často včetně výmluvného titulku) poskytují žákům dostatečnou oporu pro interpretaci [obr. 23].55 Srovnání počátečních domněnek odvozených zbezprostředního popisu plastik sjejich dobově zamýšleným významem pomůže odhalit univerzálnost atedy izaměnitelnost celé řady obecných symbolů, na něž vsouvislosti s(nejen budějovickými) pomníky narážíme. Kamenného vojáka- -strážce mohou žáci snadno zaměnit za rudoarmějce, partyzána či pohraničníka (zvláště, zjistí-li nejprve zpramenů původní funkci okolního areálu; obr. 22). Žena vbojovné póze nemusí zdaleka reprezentovat pouze komunistickou stranu, ale ivítězství či vlast. Spojení balvanu sdělnickým hnutím se po odstranění komunistické symboliky stává zcela nečitelným [obr. 16–17]. 53 Právě vzhled sochy vedl ktomu, že vosmdesátých letech byla budova, před níž stojí, označována lidovou přezdívkou „katovna“. 54 Doplnit areflektovat lze isamotný literární kontext veršů— jde oúryvek ze Závadovy básně Beze jména ze sbírky Polní kvítí vydané roku 1955. 55 Původní kontext balvanu názorně dokreslují např.dobový článek ze stranického deníku (Přírodní monument, Jihočeská pravda 31, 1975, č.108, s.3) adobový snímek přibližující jeho původní podobu spřipevněným emblémem srpu akladiva. Pro obšírnější seznámení s„příběhem“ zahrnujícím přesun balvanu zNovohradských hor ajeho umístění vBudějovicích lze využít pasáž zdobového propagandistického dokumentu ovýstavbě muzea zroku 1975 [přístupné zhttps://www.youtube.com/watch?v=BK7pdoezxi0, stopáž 21:55–29:00, náhled 16.1.2018]. Kpříběhu legionářské plastiky např.článek Zborovský pomník odhalí už potřetí, Českobudějovický deník 22, 2013, č.153, s.3. OPEN ACCESS 108 HISTORIE — OTÁZKY — PROBLÉMY 1/2018 Poslední krok, spojený spředcházejícím, může historický kontext všech tří artefaktů porovnat srolí, kterou sehrávají ve veřejném prostoru města dnes. Už pouhé srovnání dobových fotografií lokality se současným poměrně neutěšeným stavem (což se zčásti týká iobnoveného, avšak nijak neoznačeného legionářského pomníku) generuje otázky [obr. 24 a15]. Individuální akolektivní paměť dokáže zvýšit symbolický status konkrétních míst, často podmiňuje ispecifický způsob chování vnich. Plní dnes tyto pomníky svou původní funkci? Proč ano, proč ne? Jak se na tomto místě chováme dnes ajak bylo potřeba se zde chovat dříve? Proč, co se změnilo? Jaké poselství mohly sochy nést vdobě svého vzniku— aco nám sdělují dnes? Jednu zefektivních cest kmožným odpovědím nabízí výše zmíněná forma ankety, kterou žáci uskuteční přímo na místě mezi cestujícími čekajícími na zastávce, čtenáři azaměstnanci knihovny, návštěvníky kulturního centra apod. Jinou možností je zapojení diskutovaných monumentů do širšího rámce budějovické „pomníkové krajiny“: Na kterých místech ve městě si dnes připomínáme památku padlých aobětí první či druhé světové války? Pokuste se tato místa najít aporovnat (popř. vyfotografovat, zakreslit do mapy)— co mají společné avčem se liší?56 * * * Prostor amísta vněm můžeme právem pokládat za specifický typ historického adidaktického pramene. Je schopen plnit důležitou roli při konkretizaci alokalizaci obecných témat apojmů, sloužit jako opora pro udržitelnost znalostí. Didaktické využití prostoru vkontextu školního dějepisu je přirozeně spojeno sprincipy místně zakotveného učení ase zohledňováním regionální dimenze dějin, staví na logické souslednosti poznávacího procesu od známého kneznámému aod blízkého ke vzdálenému. Bezprostřední „hmatatelné“ zážitky vedou žáky kuvědomění si těsné spojitosti podoby prostoru splynutím času asprojevy jinak abstraktních procesů afenoménů (historická změna, revoluce, kolektivní paměť apod.). Funkční zapojení míst do dějepisných témat acílů se neobejde bez využití dalších typů médií, neboť to, co nám samy budovy, sochy adalší artefakty vprostoru mohou poskytnout, jsou spíše dílčí stopy aindicie vyžadující podrobnější kontextualizaci. Oaktivitách vprostoru města můžeme proto uvažovat jako orůzných formách procházení, vnímání a„čtení“, při němž se žáky snažíme směřovat od prvotních dojmů ke kladení podrobnějších otázek, hledání argumentů aformování postojů. Východisko těchto snah může vytvářet jednoduchý popis adokumentace vzhledu navštívené lokality či srovnání její podoby shistorickým snímkem. Pokusit se společně se žáky zrekonstruovat avyprávět příběh konkrétního místa znamená zapojovat jej do širšího kontextu minulosti apřítomnosti, do politických, socioekonomických či kulturních rámců, odkrývat méně zjevné souvislosti anesamozřejmosti některých jevů. Žáci se díky tomu učí uvědomovat si příčiny anásledky historických dějů, jejich kontinuity adiskontinuity, zamýšlet se nad součas56 Např.upříležitosti státních svátků 5.a8. května se pravidelné pietní akty konají na městském hřbitově sv.Otýlie upamátníku padlých vojínů apamátníku obětem heydrichiády adále upomníčků padlých vměstských částech Čtyři Dvory, Suché Vrbné, Rožnov aMladé. OPEN ACCESS MIcHaL KURZ 109 ným stavem místa. Výukové aktivity situované do prostoru města umožňují rozvíjet většinu klíčových kompetencí (rozvoj poznání, komunikativní dovednosti, porozumění různým typům informačních zdrojů, využívání dostupných technologií atd.) včetně pozitivního rozvoje žáků voblasti hodnot apostojů (chování vobývaném prostředí, vztah kpozůstatkům minulosti). Významný potenciál představuje propojení primárně dějepisných témat sobsahovou náplní dalších předmětů: českého jazyka (resp.literatury), výtvarné výchovy či zeměpisu. Vhodně zvolená edukativní práce sprostorem jako nesamozřejmou kategorií může vširším smyslu podněcovat arozvíjet všeobecnou (ajistě žádoucí) schopnost hlubší reflexe prostředí, které nás obklopuje. Zvolený příklad Českých Budějovic je vtomto směru pouze jedním zmnoha, neboť obdobné didakticky využitelné situace nalezneme prakticky vkaždém městě azáleží do značné míry jen na zájmu anápaditosti učitele, jakým způsobem se rozhodne potenciál lokalit vbližším či vzdálenějším okolí své školy využít. Paleta možností zůstává nevyčerpána aotevřena kdalšímu promýšlení. RESUMÉ: The urban space is aspecific type of historical source with ahigh teaching and learning potential which can be developed in many ways. The activities suggested by this study are based on collective exploration of authentic local urban sites and artefacts: the students would be asked to describe some physical characteristics of aplace, discuss their own impressions, and analyse further historical sources ( photographs, city plans, newspapers, guide books) to contextualize the discovered urban ’fragments‘ or ’layers‘. Such acomplex process effectively combines the emotional and cognitive factors of history teaching. It will support the students’ participation and active construction of knowledge (according to the concept of inquiry-based learning). Moreover, it offers productive ways to use the modern technological tools (mobile devices, cameras, tablets). Through the categories of space and place it is possible to bring some general historical phenomena into the more familiar local context and connect the learning process closer to the students’ reality and experience (such as place-based education). The connection between history and place also improves the knowledge retention. The direct contact with the authentic sites and objects helps the students to understand some abstract historical categories (e.g. memory, dis/continuity) as well as making history learning more attractive. In general, appropriate educational activities in the urban space allow us both to stimulate acommon interest in history among the students and to cultivate their relationship to the urban environment they live in. PhDr. Michal Kurz je doktorandem Ústavu českých dějin Filozofické fakulty Univerzity Karlovy vPraze. Vrámci disertačního projektu se věnuje tématu stalinistických vizí „nové společnosti“ ajejich uplatňování vprostředí akontextu středoevropských historických měst. Ve spolupráci Ústavu českých dějin aÚstavu pro studium totalitních režimů se podílí na cyklu workshopů Historické dílny, který se zaměřuje na možnosti uchopení avyužití různých médií atémat vsoučasné výuce dějepisu ([email protected]). OPEN ACCESS 110 HISTORIE — OTÁZKY — PROBLÉMY 1/2018 Obr. 1.Vrstvy městského prostoru: prvorepublikový reklamní nápis, Lipenská ulice. OPEN ACCESS MIcHaL KURZ 111 Obr. 3.Zážitek autentického prostoru: interiér kostela Panny Marie Růžencové (1899–1900). Obr. 2.Kontrast vzbuzující otázky: někdejší Krajská politická škola (dnes konzervatoř), Kanovnická ulice. OPEN ACCESS 112 HISTORIE — OTÁZKY — PROBLÉMY 1/2018 Obr. 5.Vizuální „nápověda“: symboly vzdělávání na secesní fasádě někdejšího dívčího lycea, Husova ulice. Obr. 4.Vrstvy městského prostoru: barokní asoučasná úroveň podlahy katedrály sv.Mikuláše. OPEN ACCESS MIcHaL KURZ 113 Obr. 7.Nároží Pražské aStaroměstské ulice, třicátá léta 20.století (zdroj: M.BINDER— J.SCHINKO, České Budějovice). Obr. 6.Oblast Starého města, 1827 (mapový podklad: https://archivnimapy.cuzk.cz/). OPEN ACCESS 120 HISTORIE — OTÁZKY — PROBLÉMY 1/2018 Obr. 21.–22.Legionářský pomník „Voják na stráži“ (1927) vareálu někdejšího Muzea dělnického hnutí. OPEN ACCESS MIcHaL KURZ 121 Obr. 24.Pietní akt upamátníku, 9.5.1985 (zdroj: Deset let 1975–1985: Muzeum dělnického revolučního hnutí jižních Čech, Č.Budějovice 1985). Pokud není uvedeno jinak, fotografie jsou dílem autora. Obr. 23.Dobová interpretace monumentu: článek zdeníku Jihočeská pravda, 9.5.1975. OPEN ACCESS