Prezentace metody jevištního tvaru z hlediska jejích fází

Prezentace metody jevištního tvaru zhlediska jejích fází Marie boccou Kestřánková ABSTRAKT: Včlánku představujeme lingvodidaktickou metodu jevištního tvaru (dále MJT), která je aplikována ve výuce češtiny pro cizince krozvoji řečových schopností adovedností jinojazyčných mluvčích akterá knaplnění svých cílů využívá divadla jako základního prostředku. Prezentace MJT je založena na analýze jejích tří na sebe navazujících fází, přičemž vkaždé znich dominuje jeden lingvodidaktický ajeden dramatický cíl. Tyto cíle představujeme akomentujeme jejich vzájemnou závislost. Zobecných cílů akcentujeme rozvoj řečových schopností adovedností, které posilujeme během hry vroli. Aktivity jsou připraveny tak, aby se během nich studenti projevovali přirozeně azažili si normy společenského chování. Prezentace (výsledky rolových her) frekventantů jsou vztaženy kčeské kultuře. Každá lekce je zakončena skupinovým rozborem, vněmž můžeme komentovat mimo jiné řečové aspolečenské chování adekvátní dané komunikační situaci adané kultuře. Zimprovizací studentů získáváme řečový materiál, který slouží jako podklad pro tvorbu závěrečného scénáře. Konec kurzu je završen divadelním představením. KLÍČOVÁ SLOVA: čeština pro cizince, metoda, divadlo, drama ABSTRACT: The essay relates to the presentation of the lingvodidactic method called theatre pedagogy (referred to in the following text as “MJT”). MJT principles can be grouped in three phases. Each phase has its own lingvodidactic and dramatic goal; this text describes them and the way they are related. Phases have activities, which are always focused on natural speaking. One of these activities, role-play, is always connected with Czech culture, so we can see if students understand social rules of Czech culture. Students’ improvisation during this exercise is used as script for another activity: theatre. Each lesson is ended with an evaluation by the whole class based on common feedback. KEY WORDS: Czech for foreigners, method, theatre, drama 1. ÚVOD Cílem tohoto příspěvku je především prezentovat metodu jevištního tvaru (dále MJT), která je aplikována voboru čeština pro cizince akterá efektivně využívá dramatických prostředků ksoustavnému prohlubování řečových schopností adovedností jinojazyčných mluvčích. Obor čeština pro cizince se po praktické iteoretické stránce rychle rozvíjí (viz např.Čeština jako cizí jazyk VII 2014, Sborníky Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka). Ztohoto důvodu rychle narůstá množství materiálů ametod kvýuce jinojazyčných mluvčích. OPEN ACCESS 16 NOVÁ ČEŠTINA DOMA A VE SVĚTĚ 1/2017 Ve vyučovacích materiálech pozorujeme sílící tendenci kzačleňování dramatických prostředků do výuky (viz Bartošová 2013; Vonková 2013; Boccou Kestřánková akol. 2013). Mezi moderní ačasto využívané vyučovací činnosti patří např.rolové hry,1 které mají blízko kimprovizaci, kdramatizaci, případně kpřípravě jevištního tvaru.2 Vsoučasné době se věnuje stále větší pozornost učení zkušeností, tzn. také efektivnímu využití prostředků divadla ve výuce češtiny pro cizince (viz např.Boccou Kestřánková 2012; Bartošová 2013). Jedním znejvýznamnějších přínosů činnostního vyučování (kněmuž náleží zmíněná improvizace adramatizace) je skutečnost, že získané schopnosti avědomosti jsou dlouhodobé (viz Machková 1998). Pevné zapamatování je podněcováno tím, že vjádru nabytých zkušeností stojí prožitek, jehož východiskem je „mobilizace psychiky vsituaci, kterou hrající subjekt vezme jakoby za svou askutečnou“ (Machková 1998: 47). Jmenovaná improvizace adramatizace představují základní vyučovací prostředky MJT,3 neboť skrze ně studenti-cizinci vstupují do různých sociálních rolí azískávají praktické zkušenosti vcílovém jazyku. Při hře vroli (během MJT) pozorujeme uúčastníků řečové aspolečenské chování, jehož adekvátnost pro danou komunikační situaci můžeme následně komentovat (viz oddíl 2).4 Jak je výše řečeno, pokud se podaří vytvořit vnitřní ivnější podmínky tvorby aučení, tak aktéři (vrůzné míře) aktivují citovou irozumovou složku osobnosti (přijímají roli, pracují sfantazií). Takto vytváříme příležitosti pro rozvoj jejich vnímání apozitivně podporujeme dlouhodobou fixaci naučeného (viz např.Machková 1998, 2007). Vzhledem ke skutečnosti, že je MJT metodou lingvodidaktickou, patří mezi její základní předpoklady, že „při realizaci jakýchkoli dramatických aktivit musí vést dílčí aktivity primárně ksoustavnému avšestrannému prohlubování jazykových dovedností“ (Kestřánková 2007: 95). Zprostorových možností této stati prezentujeme MJT pouze zhlediska časové návaznosti lingvodidaktických adramatických cílů (postupujeme podle časové sekvence od formování skupiny herců přes improvizaci až po prezentaci jevištního tvaru). Kpodrobné analýze vzdělávacích cílů (zprostředkování pokroku frekventantů 1 Zadání rolových her dnes běžně obsahují učebnice češtiny pro cizince (viz např.Holá– Bořilová 2009; Cvejnová 2008, 2012; Boccou Kestřánková–Kopicová–Šnaidaufová 2016; Boccou Kestřánková akol. 2013). 2 Dramatizací rozumíme přetvoření literárního textu do dramatického tvaru. Improvizací míníme např.práci na vzniku etud ijejich prezentace, vnichž aktéři neodříkávají naučený text, ani nečtou připravené výpovědi, více viz Machková (1998, 2007). 3 Ve výuce prostřednictvím MJT využíváme nejčastěji tzv. skupinových improvizací (tzv.hra sparta) vycházejících zpřípravy etud, které charakterizujeme jako krátké prezentace sjasným začátkem akoncem asmalým počtem rolí. Přestože si hráči etudy přichystají adohadují se na jejich průběhu, tak při jejich realizaci nepoužívají text areagují ve vzniklých podmínkách, více viz oddíl 2. 4 Hru vroli považujeme za klíčový prvek aktivit aplikovaných vMJT, neboť studenti během těchto činností realizují konkrétní komunikační akt, vněmž se projevují přirozeně auvolněně. OPEN ACCESS MArIE bOccOu KESTřÁNKOVÁ 17 ve všech jazykových rovinách) aformativních cílů MJT (cíl dramatických, sociokulturních, psychologických aosobnostních), ke komparaci MJT sjinými lingvodidaktickými metodami (viz Boccou Kestřánková 2014a, 2014b, 2015a, 2015b, 2015c, 2016). 2. LINGVODIDAKTICKÉ ADRAMATICKÉ CÍLE METODY JEVIŠTNÍHO TVARU ZHLEDISKA ČASOVÉ NÁVAZNOSTI5 Kurz využívající MJT je běžně plánován na dobu jednoho semestru. Tento blok se dále dělí do tří etap, přičemž každá znich je úzce spjata sdramatickými ilingvodidaktickými cíli. Každou fázi proto představujeme akomentujeme ji. Prezentaci těchto fází acílů ztohoto úhlu pohledu považujeme za bázovou, neboť „při komunikačně koncipované výuce by se mělo vždy pamatovat na její záměr, popř. na cíle jednotlivých jejích etap. Je třeba respektovat hierarchii cílů— na jejich vrcholu je dosažení plné komunikační kompetence absolventů“ (Čechová 1993/1994: 159). 2.1 PrVNí FÁzE První etapa je dána dobou cca 3 týdnů, studenti se během ní na základě vybraných aktivit postupně vzájemně poznávají anenásilnou cestou se vytváří „pracovní skupina, bezpečné prostředí.6 Důležitým bodem je obeznámení účastníků se základními technikami práce“ (Kestřánková 2010: 89) založenými na elementárním uplatnění divadelního prvku (např.pohyb po prostoru, živé obrazy, oční kontakt, práce smimikou atd.).7 „Tyto techniky následně cyklicky rozvíjíme vaktivitách během celého semestru.“ (tamtéž: 89) Na začátku kurzu zařazujeme do výuky především různá nedramatická jednání, která nevyužívají verbální komunikace avycházejí zprostorového askupinového cítění, zfantazie, zdynamiky atd., viz např.Martinec (1989), Machková (1998, 2002). Pracujeme proto primárně spředstavovou reprodukcí, např.sočním kontaktem, svýrazem, spantomimou, spohybem (hráči jako by chodili po ledu, utíkali anesli vajíčko na lžíci, šli proti větru apod.).8 5 Uvedené lingvodidaktické adramatické cíle MJT, které prezentujeme vtomto článku, jsou částí rukopisu naší nepublikované disertační práce. 6 Tím míníme bezpečí jak komunikační, tak uvolněnou tvůrčí atmosféru. 7 Studenti chodí přibližně stejnou rychlostí po učebně atzv.„zaplňují prostor“ (rovnoměrně se rozmisťují po třídě). Tímto způsobem se posiluje skupinová dynamika, uhráčů se mimo jiné rozvíjí prostorové cítění (blíže viz např.Machková 1998, 2002; Valenta 2008). Stímto pohybováním, které tvoří rámec mnoha jazykovým aktivitám, jsou studenti seznámeni již vprvní vyučovací hodině MJT, proto se tato činnost brzy stává automatickou součástí určitého typu hodin MJT nebo některých cvičení (praktickou aktivitu viz např.Boccou Kestřánková 2015c). 8 Zásobník těchto aktivit viz např.Disman (1976), Martinec (1989), Machková (2002). OPEN ACCESS 18 NOVÁ ČEŠTINA DOMA A VE SVĚTĚ 1/2017 2.2 DruHÁ FÁzE Vrámci parcelace komplexního rozvoje komunikační kompetence orientujeme druhou fázi MJT na nácvik plynulosti projevu, což představuje zhlediska lingvodidaktického základní náplň této etapy. Po divadelní stránce postupujeme podle Machkové (1998) od dramatické hry bez dialogu (např.pantomima) kdramatické hře saplikací verbálního vyjadřování. Jedním zhlavních cílů se stává nalezení tématu, které by bylo pro frekventanty zajímavé po celou jednu část semestru, anásledně práce sfabulí budoucího scénáře. Základní metodou MJT je (vtéto fázi) improvizace, jejímž prostřednictvím dosahujeme řečového rozvoje, připravujeme scénář avystavujeme jevištní tvar (kimprovizaci jako kdramatickovýchovné metodě viz např.Morganová–Saxtonová 2001; Machková 2002; Valenta 2008; kdivadelní improvizaci viz např.Vasquez 2008; www.improliga.cz).9 Souhlasíme snázorem Machkové, že „jednat bez přípravy, bez textu, bez scénáře je důležité pro život, neboť vživotě musíme neustále improvizovat, reagovat na skutečně vzniklé situace, překážky, potíže akonflikty“ (Machková 2007: 25). Vtomto principu metod dramatické výchovy nacházíme cestu kpřekonání ostychu, cestu kprvním komunikačním úspěchům vnepřipravených situacích, krozvinutí řečové spontaneity, kprohloubení pocitu bezpečí ve skupině akdalšímu poznávání spolužáků. Improvizace (jako nejdominantnější prvek druhé fáze) poskytuje ideální podmínky pro učení se cizímu jazyku, protože se při ní „odehrává učení prostřednictvím skutečného aktu účasti areflexe […] žáci činí imaginativní skok ze své skutečné situace nebo rolí do situace arolí fiktivních […] dovoluje jim vstoupit do role, jako by byli onou osobou. Bezpečí plynoucí zvědomí, že jimi nejsou amohou ze situace vystoupit, jestliže si to přejí, jim dovoluje vstoupit do dramatu naplno aexperimentovat“ (Somers podle Machkové /2001: 1/). Podle Dismana (1976) začínáme hromadnými simultánními hrami, následně přes skupinové improvizace směřujeme ktzv.volným improvizacím, pro něž si aktéři MJT osvojují mimo jiné různé jednoduché improvizační kategorie.10 9 Improvizaci pojímáme jako metodu již vnejelementárnějších formách (inapř.vsimultánních pohybových činnostech), nikoli jen při tzv.acting out (při spojení pohybu sřečí), viz např.Way (1996). 10 Pro pochopení způsobu lingvodidaktické práce během MJT věnujeme prostor příkladům avysvětlení užívaných forem improvizací. Hromadné simultánní pohybové apantomimické aktivity, jež do výuky zařazujeme od první fáze MJT, spočívají vtom, že „hrají všichni hráči na stejný námět (stejnou činnost, postavu, vstejném prostředí), ale každý podle své představy. […] Hrají všichni současně (simultánně, jinak řečeno: unisono), bez vzájemného kontaktu abez přihlížejících. Hráči se navzájem sice zpravidla vidí, vprostoru se vzájemně avědomě respektují, ale navzájem se nepozorují“ (Machková 1998: 94). Skupinová improvizace (tzv.hra sparta) vychází zpřípravy etud, které charakterizujeme jako krátké prezentace sjasným začátkem akoncem asmalým počtem rolí. Studenti si etudy sice přichystají adohadují se na jejich průběhu, ale při jejich realizaci nemají kdispozici text. OPEN ACCESS MArIE bOccOu KESTřÁNKOVÁ 19 Prostřednictvím daného typu činností se tříbí schopnost rychle se zorientovat vnově vzniklých podmínkách areagovat na vysílané impulzy (viz např.Maley–Duff 1995). Frekventanti jsou obeznámeni stím, že se ozhlédnutém bude diskutovat vreflexi.11 Tím, že výstupy rozebíráme aže hráči opakovaně zastávají určité sociální role, usilujeme nejen obudoucí výstavbu jevištního tvaru, ale ioto, aby student uměl „ve vlastním zájmu […] vhodně acitlivě využívat jazykových prostředků, […] aby způsob, jakým mluví, jakým se vyjadřuje, přispíval ktomu, aby byl lidmi kladně přijímán, aby byl po všech stránkách ve styku snimi úspěšný“ (Kořenský 1992: 56).12 Nejvíce se ve druhé etapě setkáváme se skupinovou improvizací. Jádrem vyučovací jednotky je práce vmalých týmech (occa 5 členech), které plní vybraný úkol.13 Frekventanti tak nejen prokazují schopnost spolupráce, ale prostřednictvím komunikace vcílovém jazyce hledají společné řešení zadání. Všechny týmy nakonec po vymezeném čase představují ostatním své výsledky. Realizaci drobných prezentací podporuje Somers slovy: „žáci potřebují svou práci sdílet nebo ukázat, aby vzniklo drama jakožto komunikace“ (Somers podle Machkové /2001: 1/). Pro zmíněné parciální úkoly, které vycházejí z předložených inputů (text, předmět, obraz, filmová ukázka apod.), modifikujeme dramatickovýchovné aktivity. Výslednice těchto aktivit (např.živé obrazy, etudy, části scénáře) se vyvinou např.zpráce súryvkem, zasociací vztahujících se knějakému předmětu, zreakcí na vjem atd. Tyto skupinové výstupy mají zásadní vliv na celou poslední fázi MJT. Díky nim hráči „prožijí“ různé mikrosituace, podle nichž se posléze „vyprofilovává“ celý příběh, což je významným charakteristickým znakem MJT. Účastníci kurzu se sfabulí Nejvyšší metou je volná improvizace, při níž se zpravidla neposkytuje téměř žádný čas na domluvu aktérů, kteří musejí okamžitě reagovat na inputy (na promluvu partnera, na vzniklou situaci, na diváka apod.). VMJT volíme specifické (jednoduché) formy divadelních improvizací, jež jsou charakterizovány prostřednictvím tzv.kategorií. Improvizační kategorii chápeme jako „skupinu, soubor herních pravidel aomezení, kterými je vymezen rámec, ve kterém se bude hra rozvíjet. Hráči idiváci tato pravidla aomezení znají arespektují, zároveň je vnímají jako určité objektivní překážky aomezení, která vytvářejí nestandardní, nestereotypní podmínky avyžadují neobvyklá, inovativní, kreativní řešení“ (Vasquez 2008: 73). Výčet aspecifikace kategorií viz také www.improliga.cz. 11 Tzv.skupinovou reflexí míníme skupinovou diskuzi na konci vyučovacího bloku nebo bezprostředně po zhlédnuté prezentaci (bližší vysvětlení dále). Termíny, jako je např.skupinová reflexe nebo rolová hra, přebíráme zoboru dramatické výchovy. 12 Např.analyzujeme pohyb po prostoru, upozorňujeme na nutnost prostorově promyslet jednotlivé kroky, mluvíme orolích, okontextu, oreakcích atd. 13 Souhlasíme sMarušákem, že „pracovně nejefektivnější jsou skupiny čtyřaž šestičlenné. Větší skupina již komplikuje interakci svých jednotlivých členů, snižuje jejich osobní odpovědnost, méně aktivní jedinci mají vtakové skupině problémy suplatněním vlastního názoru, pohledu na věc, nápadu“ (Marušák 2010: 95). Situaci MJT navíc komplikuje skutečnost, že cizinci rozličně vnímají emoční stránku projevů jiných kultur, nejednotně užívají idekódují prostředky nonverbální komunikace. Zpraxe proto doporučujeme tvořit pracovní skupiny národnostně heterogenní omaximálním počtu šesti hráčů, aby se rozdílnosti kultur nekumulovaly anesnižovaly efektivitu práce (nebránily kooperaci apod.). OPEN ACCESS 20 NOVÁ ČEŠTINA DOMA A VE SVĚTĚ 1/2017 scénáře neseznamují prostřednictvím předem připraveného textu, nýbrž příběh od začátku do konce sami zpracovávají část po části.14 Ve vyučovacích jednotkách této etapy si poznamenáváme, jaký jazykový materiál cizinec aktivně spontánně používá nebo co se snaží somezeným repertoárem jazykových prostředků sdělit. Studenti se často bez přípravy avurčitém čase musejí vzájemně dorozumět, vyjadřují se na základě svých individuálních zkušeností ajsou nuceni aktivovat komunikační aparát, jímž vdané chvíli disponují. Na uvedených skutečnostech spočívá úspěšný vývoj další (třetí) fáze, neboť výsledky pedagogova pozorování dílčích „mikrovýstupů“ azáznam aplikovaných replik tvoří základnu pro genezi scénáře, podrobněji dále.15 Při sledování výstupů registrujeme především tyto dvě oblasti: Za prvé reflektujeme, jaké komunikační funkce výpovědi frekventanti potřebují (tzn. snaží se je realizovat) azda jsou hráči (vimprovizacích) schopni docílit úspěšného předání informace.16 Za druhé se věnujeme rolím. Všímáme si zejména toho, do jakých charakterů se studenti sami stavějí avjakých situacích jsou přirození azajímaví. Aktéři si při hře spontánně vybírají nějaké sociální role (typ sociálních rolí), podle nichž nakonec vytváříme postavy scénáře. To znamená, že přes rolovou hru dostáváme informace oúčastnících, onichž se dozvídáme, jaké povahy apostavy jsou jim blízké anaopak (zjištěné ovlivňuje výstavbu jevištního tvaru).17 Zvýše řečeného plyne, že se během výuky zaměřujeme na konkrétní realizace komunikačních funkcí výpovědi— mapujeme uplatňované jazykové prostředky apoznamenáváme si vybrané repliky (včetně řečových nedostatků). Tímto způsobem víme, jaké lexikum, které gramatické kategorie ajevy akteré výslovnostní jevy se musejí vbudoucím scénáři objevit. Vpřípadě začátečníků očekáváme, že ještě nejsou schopni vcílovém jazyku formulovat základní výpovědi, jež vmateřštině běžně používají. Vzhledem ktomu, že vMJT probíhá řečová produkce vurčitém (mnohdy simulovaném) komunikačním prostředí, je většinou zkontextu patrné, ojakou výpověď frekventant usiloval. Stává 14 Učitel se studenty téma vybírá velmi citlivě. Uvědomujeme si, že celou práci završuje divadelní představení (viz 3. fázi), proto je nutné nahlížet na výběr tématu zrůzných úhlů pohledu (je třeba zvážit, zda je téma nosné zhlediska pedagogického, zda je zajímavé avhodné pro aktéry, ale také je nutné posoudit, jaké sdělení dané téma obsahuje, neboť toto sdělení bude prostřednictvím inscenace určeno divákovi. Může se například stát, že aktéři tendují kvolbě tématu, jež by nebylo přenositelné směrem kdivákovi. Volba látky je klíčová, neboť zásadně ovlivňuje celou 3. fázi. 15 Na podobném principu je vystavěno komunikačně pojaté vyučování, jelikož rovněž vychází zurčitého stavu vyjadřování vyučovaných vdaném stádiu. Podle úrovně komunikační kompetence zúčastněných se orientuje vytváření dílčích cílů. Pro češtinu-mateřštinu viz např.Čechová (1998), pro cizí jazyky viz např.Richards–Rodgers (2001). 16 MJT je většinou aplikována na skupinu, která je zhlediska jazykové úrovně heterogenní. Při práci vtýmech často musejí spolupracovat pokročilí se začátečníky, kterým řečové prostředky kvyjádření jejich potřeb nestačí. 17 Někdy se jinojazyční mluvčí vyhýbají ztvárnění některých rolí, kčemuž může vést mnoho důvodů (osobní, kulturní, sociální, náboženské apod.). OPEN ACCESS MArIE bOccOu KESTřÁNKOVÁ 21 se však také, že je výpověď nesrozumitelná do takové míry, že dojde knedorozumění, dokonce někdy zabrání pokračování komunikace. Improvizaci vtomto případě musíme přerušit, vyjasnit si sproduktorem jeho komunikační záměr aobeznámit přítomné spotřebnými řečovými obraty (korigované obraty příp. zařazujeme do scénáře scílem jejich přesné fixace). Nedoporučujeme, aby se výstupy zastavovaly často. Okamžité „opravování“ se snažíme minimalizovat, jelikož základním cílem 2. fáze je nácvik plynulosti vyjadřování anadbytečným přerušováním dialogu by se mohl posílit ostych.18 Vtomto ohledu souhlasíme snázorem Čechové, která upřednostňuje pozitivní motivaci před negativní auvádí, že „úspěch se měří zhlediska komunikačního (velký nedostatek je ten, který ztěžuje nebo znemožňuje komunikaci)“ (Čechová 1993/1994: 159). Jak je výše řečeno, zaznamenaná slova či věty zařazujeme do textu scénáře, čemuž předcházejí úpravy (vztaženy kjazykové normě ake kontextu). Je důležité, aby aktéři uměli poznamenané obraty avýroky korektně asvysokou mírou jistoty aplikovat ivcílovém jazyku. Takovým lexémům avýpovědím vtextu přikládáme velký význam, neboť byly součástí spontánních řečových projevů účastníků.19 Právě upevněním konkrétních jevů atvarů docílíme posunu vrámci přesnosti propozice, viz dále. Nepokládáme za vhodné začleňovat do textu kmemorování převážně výpovědi, jež během improvizací studenti bezchybně produkují, jelikož by se snížil efekt další práce (hráči by „se neposouvali“ kupředu, zjazykové kompetence by se naučili podstatně méně). Do scénáře přenášíme náš jistý didaktický záměr, vytváříme vyučovací materiál, díky němuž překonáváme vybrané řečové nedostatky (např.neznalosti lexika, gramatických jevů atd. nebo vžité, tzv.fosilované chyby). Pro docílení přesahu pouhé korekce žákovských chyb (např.pro rozšíření kognitivních lingválních znalostí) zařazujeme do textu ještě takový jazykový materiál, vněmž se realizuje složitější problematika vybraného okruhu jevů. To znamená, že do replik, jejichž autory jsou převážně frekventanti, dodatečně „implantujeme“ nové lexémy, obraty či celé výpovědi, jejichž fixací (apříp. komentáři) dosahujeme komplexního ovládnutí dané oblasti.20 Aktivity, díky nimž skupina vytváří divadelní představení, napomáhají trvalému osvojení řečových prostředků adovedností, protože jsou vnich vždy zastoupeny následující elementy: 18 Při improvizacích sice pravidelně neupozorňujeme na všechny odchylky od jazykové normy ana nenáležité užití jazykových prostředků, avšak reflektujeme je, viz dále transformaci výpovědí účastníků pro zařazení do scénáře. 19 Zachycením vět komunikantů sice získáváme základní repliky do budoucí hry, ale před jejich případným zařazením do scénáře je (po jazykové stránce) upravujeme. 20 Součástí naší (nepublikované) disertační práce byla výzkumná sonda, vníž byl za jeden zproblematických jevů stanoven automatizmus tvoření apoužití nominativu plurálu. Vznikl proto scénář obsahující jak zkorigované výpovědi studentů, které obsahovaly tento pád, tak další lexémy skomplikovaným algoritmem tvorby nominativu plurálu (např.idea, cyklus, sněhulák apod.). Memorováním textu si studenti spontánně osvojovali příklady slov sobdobným paradigmatem. OPEN ACCESS 22 NOVÁ ČEŠTINA DOMA A VE SVĚTĚ 1/2017 „— situace, problém, řešení: realita na povrchu — pozadí, emoce, plánování: důraz na realitu/základy. Do procesu učení se musí zapojit všech šest prvků najednou, pokud se máme osvojovanou látku naučit úplně atrvale“ (Wessels 1987: 7).21 Činnosti využívající improvizaci ssebou nesou riziko kulturních ajiných konfrontací. Studenti se na konkrétní dění ana výpovědi nemohou předem důkladně připravit, proto se aktér mnohdy ocitne vsituaci, která je pro něj nepříjemná (např.zkulturních či náboženských důvodů, kvůli řečové bariéře, nelibému pocitu ze zastávané role vnějaké improvizaci). Ztéto perspektivy se jeví jako efektivní začleňovat do výuky různé podoby zmíněné skupinové reflexe, jež hráči může poskytnout „příležitost rekapitulovat si, co dosud zažil, tím, že ho vyvazuje zděje, dává mu dostatek času, aby měl příležitost udělat si pořádek ve vztazích mezi sebou asebou vroli azhodnotit svůj přínos kdramatu“ (Morganová–Saxtonová 2001: 139). VMJT jí pravidelně věnujeme závěrečné minuty vyučovacího bloku,22 vnichž účastníci sedí vkruhu akaždý postupně dostane příležitost, aby řekl svůj názor vztahující se ktématu hodiny (může mluvit, očemkoli chce či potřebuje, např.ozážitku, postřehu, pocitech, názorech atd.).23 Projev jednotlivce nikdo nepřerušuje, pouze učitel někdy napomáhá po řečové stránce (např.opakuje důležité údaje pro vyšší srozumitelnost sdělení nebo stimuluje mluvčího kupřesnění myšlenky). Vtěchto chvílích není výjimkou, že se frekventant odmítne vyjádřit, když na něj přijde řada. Vtomto případě jeho rozhodnutí plně akceptujeme.24 Od samého začátku kurzu všem zdůrazňujeme, že každý má při reflexi bez udání důvodů právo mlčet. Většinou se však setkáváme stím, že se osazenstvo do skupinové reflexe aktivně zapojuje. Studenti vtéto části vyučovací jednotky zpravidla mluví opostřezích, komentují nápady, výroky areakce zhlédnuté vimprovizacích. Dotkne-li se někdo nepříjemných zážitků, pocitů, podnětů apod., podává nám tím důležité informace, protože se určitým souvisejícím skutečnostem budeme snažit vyhnout vpozdější výstavbě jevištního tvaru. 21 Přeložila M.Boccou Kestřánková. Citace vpůvodním znění: „— situation, problem, solution: surface reality— background, emotions, planning: underlining reality/foundation. In learning anything, all six of these elements have to be present for that which is learned to be fully acquired and retained.“ 22 Někdy skupinovou reflexi zařazujeme iběhem výuky, spontánně po některých aktivitách, které ji vyžadují (to je vhodné, když je např.evidentní prožitek zúčastněných astudenti své pocity potřebují ujasnit). 23 „Kruhové uspořádání má tu výhodu, že každý každého vidí, apřitom neexistuje žádné vpředu avzadu. Tento pořádek symbolizuje, že mezi všemi panuje rovnost, že se jedná ospolečenství aže se probírá pouze jedno téma. Další předností je volné místo uprostřed kruhu asezení vedle sebe podle stejné činnosti nebo rozhovoru, přičemž postupně každý přijde na řadu.“ (Badegruber 1994: 32). 24 Kurz mohou navštěvovat cizinci srůznými jazykovými znalostmi, vědomostmi asrůzným kulturním povědomím. Nejčastěji se studenti na podprahových jazykových úrovních zdráhají projevovat před řečově vybavenějšími. Tento problém zmizí, když se ve skupině podaří vybudovat bezpečné prostředí. OPEN ACCESS MArIE bOccOu KESTřÁNKOVÁ 23 Hovoří-li někdy aktéři při reflexi onepříjemných prožitcích, jejich poznámky se většinou týkají postřehu, emočního rozpoložení apod.— vše diskutované (i„drobnosti“) pro hráče představuje důležité utřídění prožitků asrovnání emocí. Může se stát, že se tím otevře nějaký hlubší problém, pak si učitel musí být vědom toho, že MJT je metodou lingvodidaktickou, nikoli dramatoterapií, aže je (vpřípadě zájmu druhé strany) vhodné diskrétně doporučit odborníky zoblasti psychologie.25 Vtomto oddílu byla zmíněna problematika řečové bariéry. Uvedenými postupy se ostych zřečové produkce pomalu úspěšně překonává. Machková vpřekladu částí Somersovy publikace Drama in the curriculum tuto skutečnost pregnantně komentuje slovy: „Velká síla dramatu spočívá vjeho schopnosti dodat situaci dynamický meziosobní moment, který od účastníka vyžaduje reakci. Žáci potom zapomínají na mezery ve svých vědomostech avyužijí vplné míře jazykové vědomosti, jimiž vdané chvíli vládnou. Účast vimprovizaci, vníž se snažíte vysvětlit cizímu automechanikovi povahu klepání vmotoru vašeho auta, vás může— spoužitím možností jazyka celého těla— přenést přes všechny pocity jazykové neschopnosti.“26 (Somers podle Machkové /2001: 6/) Jak bylo řečeno, během druhé etapy MJT hledáme jednotné téma, které všechny zaujme ajímž se všichni budou zabývat po celou třetí fázi. Knaplnění tohoto cíle dospějeme prostřednictvím různých improvizací, neboť „jak na hereckých výkonech, tak na reakcích publika lze dobře sledovat, co zaujalo většinu akteré ztémat bylo pro frekventanty naopak méně zajímavé“ (Kestřánková 2010: 91).27 Vpraxi se při práci se začátečníky osvědčuje využívat krátkých jednoduchých (znašeho pohledu někdy až banálních) příběhů, na nichž jsou zřejmé základní české kulturní zvyky. Upokročilých vycházíme při výstavbě příběhu zupravené metodiky dramatické výchovy (viz například Machková 2002; Ulrychová 2007).28 2.3 TřETí FÁzE Třetí (poslední) fáze je spojena se závěrečnou prezentací celosemestrální práce. Zhlediska lingvodidaktického je základním cílem nácvik přesnosti vyjadřování. Jádro aktivit představuje práce se scénářem, podle něhož si studenti zautomatizovávají výpovědi, které jsou zasazené do konkrétní komunikační situace apodmíněné charakteru zastávané role.29 Text kmemorování vždy reflektuje řečové potřeby frekventanta, tzn. je pokaždé uzpůsoben dané skupině.30 Během automatizace komunikátu probíhá fixace požado25 Kdramatoterapii viz např.Valenta (2001). 26 Název Drama in the curriculum lze přeložit jako Drama vosnovách. 27 Publikem vtomto případě míníme spolužáky, kteří sledují výstupy hráčů. 28 Obor dramatická výchova se nespecializuje na cílovou skupinu jinojazyčných mluvčích, vtomto ohledu aktivity modifikujeme. 29 Jak zmiňujeme výše, charakter role vystavujeme tak, aby se co nejvíce slučoval spřirozenými projevy studenta, které poznáváme během 2. fáze výuky. 30 Při praktických lingvodidaktických dílnách vztahujících se kMJT říkáme, že je scénář vyučovaným „ušit přímo na míru“. OPEN ACCESS