Postavení obecné češtiny ve výuce češtiny pro cizince

Postavení obecné češtiny ve výuce češtiny pro cizince1 Marie Boccou Kestřánková ABSTRACT: The Role of Common Czech in Teaching Czech as aSecond Language. The paper discusses the competition between standard and non-standard varieties of Czech in teaching the language to foreigners, with afocus on two basic areas: first, there is the controversial question of colloquial speech as characterized by the increasing use of Common Czech, and second, there is the question whether and to what extent it is advisable to familiarize non-native students of Czech with nonstandard varieties of the language. The paper takes into account the fact that the internal diversity of Czech influences basic principles of how to present Czech to non-native speakers. The main goals are to discuss the appropriateness of using anon-standard language code when teaching Czech to foreigners, and to evaluate selected textbooks from this point of view. On this basis, the authors put forth methodological recommendations concerning the use of non-standard phenomena in language classes as well as their use in Czech textbooks for foreigners. Not only do these aspects have aconsiderable impact on practical teaching but they are also acentral problem today in the spheres of Czech for foreigners and Czech as aforeign language. KLÍČOVÁ SLOVA / KEY WORDS: běžná mluva, čeština pro cizince, nespisovnost, obecná čeština, spisovnost colloquial speech, Common Czech, Czech for foreigners, non-standard language code, standard language code ÚVOD Vtomto článku se věnujeme konkurenci spisovnosti anespisovnosti, jež patří kaktuál ním problémům češtiny pro cizince ičeštiny jako cizího jazyka (viz např. Hlínová, 2009; Hrdlička, 2009). Zabýváme se především diskutovanou oblastí obecné češtiny (OČ) azaujímáme stanovisko ktomu, do jaké míry je vhodné obeznámit studenty snespisovnými varietami našeho národního jazyka. Naším hlavním cílem je na základě fundované argumentace formulovat metodická doporučení pro užití nespisovných jevů ve výuce češtiny pro cizince apro jejich příp. zařazení do učebních materiálů, neboť „značně nepřehledná situace doposud panující včeské lingvistické praxi, která se běžně mluvenému jazyku nevěnuje systematicky avdostatečné míře, se zřejmě podílí ina nedostatečné propracovanosti metodických zásad užití aprezentace mluveného jazyka při výuce“ (Adamovičová— Pešička, 2006, s.81). 1 Přístup kprezentaci nespisovných variet českého jazyka voboru čeština pro cizince, který prezentujeme vtomto článku, je částí rukopisu naší nepublikované disertační práce. OPEN ACCESS MArIE BOCCOU KESTŘáNKOVá 73 Vtéto stati neusilujeme ozevrubnou analýzu české jazykové situace ani opodrobné postižení fenoménu spisovnosti. Daná problematika je dlouholetým astále aktuálním předmětem zájmu bohemistů (viz např. Havránek, 1932; Bělič, 1958; Čermák, 1992–1993; Hronek— Sgall, 1992; Daneš, 1988; Čechová et al., 2003; Svobodová et al., 2011), přesto se domníváme, že pro naplnění výše uvedených cílů není možné toto téma zcela opomenout. Uvědomujeme si, že vnitřní diferencovanost našeho národního jazyka má na výuku češtiny pro cizince významný dopad— ovlivňuje základní principy její prezentace (viz např. Adamovičová— Pešička, 2006; Šindelářová, 2010). Pravidelně se při výuce potýkáme sproblémem zařazení běžné mluvy do výuky,2 doposud se například neurčila míra jejího uplatnění vkomunikaci ve vyučovacích jednotkách (příp. vučebnicích či vosnovách) aani způsob jejího zprostředkování.3 ZÁJEM JINOJAZYČNÝCH MLUVČÍCH OOBECNOU ČEŠTINU Koncepce většiny obecných jazykových kurzů i„zájem lingvistiky se během posledních desetiletí výrazně posunul[y] ve prospěch mluveného jazyka“ (Zíková— Křivan, 2014, s.65). Řečené do jisté míry ovlivňuje jak výuku vněkterých komerčních jazykových školách, jejichž cílem je výhradně úspěšnost vběžné mluvené komunikaci,4 tak univerzitní studijní programy češtiny pro cizince zakončené zkouškou.5 Pro cíle většiny kurzů na univerzitách je sice stále dominantní tendence kprioritnímu osvojování češtiny spisovné, přesto se vsoučasné době setkáváme srostoucím množstvím dotazů posluchačů na dialektya interdialekty. Vrámci nespisovných va2 Běžnou mluvu vymezujeme podle Čechové et al. (2003, s.52) jako „soubor jazykových prostředků využívaný při běžné mluvené komunikaci“. 3 Možnostem vhodného lingvodidaktického zpracování gramatiky, kterou rodilí mluvčí běžně užívají vmluvené řeči, věnují pozornost izahraniční lingvisté. Od 80. let 20. století se vdidaktice angličtiny diskutuje oproblému výuky gramatiky vycházející primárně ze psaných příkladů. Carter aMcCarthy (1994) nebo Timmis (2005) upozorňují na potřebu funkčního rozlišování gramatických jevů typických pro písemnou amluvenou komunikaci ana jejich náležitou aplikaci (na náležité užívání tzv. written and spoken grammar). 4 Vtěchto případech se lingvodidaktická orientace může přenést na češtinu nespisovnou, což není vdnešní pedagogické praxi výjimečné. 5 „Vsoučasné škole se často setkáváme se dvěma chybnými tendencemi učitelů. První chybou je nadřazování úspěšného přenosu komunikačního kódu nad jazykovou správnost, což může vést knásledné agramatičnosti“ (Kestřánková, 2012b, s.167). Souhlasíme vtomto ohledu sHádkovou, Línkem aVlasákovou (2005), že ifrekventant na úrovni A1 podle Společného evropského referenčního rámce pro jazyky (2002) musí ovládat určité gramatické minimum ktomu, aby byl schopen dekódovat jednoduché akrátké komunikáty. „Druhou chybnou tendencí je naopak přeceňování role gramatiky arole písemného projevu, které nelze povyšovat nad komplexní rozvoj jazykových schopností adovedností. Sdruhou uvedenou tendencí se setkáváme spíše ve školách, kde dominuje písemné testování“ (Kestřánková, 2012b, s.167). OPEN ACCESS 74 STUDIE ZAPLIKOVANÉ LINGVISTIKY 2/2016 riet našeho národního jazyka stojí vsoučasnosti vcentru otázek zejména fenomén OČ (viz např. Hlínová, 2009; Hrdlička, 2010). OČ pravidelně věnujeme vrámci nespisovných variet speciální pozornost, neboť je útvarem národního jazyka „jednak ryze interdialektového typu (regionálně vymezený aponěkud iteritoriálně diferencovaný), jednak typu standardu svyšší komunikační funkcí“ (Čechová et al., 2003, s.51). Většina studentů se proto vurčité fázi studia sOČ setká. Mezi cizinci lze ve vyučovací praxi dokonce rozlišit tři skupiny, jež spojuje výrazná potřeba seznámit se sOČ ajež odlišuje míra ovládnutí této nespisovné variety. Ze zmíněných skupin vprvé řadě jmenujeme (znašeho pohledu) jinojazyčné frekventanty žijící ve středních Čechách, kde je „zhlediska formálnosti (komunikace prestižní versus komunikace spontánní, neformální) příznačná dichotomie spisovný jazyk— interdialekt (zastoupený obecnou češtinou)“ (Hrdlička, 2010, s.55). Tito cizinci nejen usilují oobeznámení se základními prvky OČ, ale ioprodukci určitých obecněčeských výrazů aforem (viz dále). Druhou skupinu tvoří jinojazyční mluvčí pobývající mimo uvedenou oblast ČR. Například frekventanti zMoravy či Slezska, kde se ukazuje klasická dichotomie spisovný jazyk— teritoriálně omezená nářečí (např. Moravské Slovácko, Ostravsko, Valašsko aj.), přijdou do styku přirozeně více sinterdialekty adialekty toho či onoho regionu.6 Jejich zájem ozmíněnou varietu našeho národního jazyka zdůvodňujeme tím, že OČ přestává být regionálně omezená,7 do jisté míry se stala jazykem některých (zejména komerčních) hromadných sdělovacích prostředků (televizní programy, rozhlasové stanice, časopisy atd.) scelorepublikovým dosahem amá své nezastupitelné místo voblasti kultury (divadelní hry, moderní poezie, dílo J. Topola, J. Suchého, I.Douskové aj.; viz např. Hrbáček, 1994; Čechová et al., 2003). Za třetí jde ojinojazyčné mluvčí nabývající znalosti češtiny vzahraničí (bez každodenního kontaktu sčeskými rodilými mluvčími). Tito studenti se sautentickou češtinou seznamují především prostřednictvím hromadných médií apřes kulturu. Druhá atřetí skupina ve výuce usiluje zejména oporozumění OČ aoovládnutí obecněčeských lexémů agramatických forem, jež pronikají ido hovorové vrstvy spisovné češtiny (např. kytka, kluk, Američani) apod.8 6 Zvýše zmíněného je zřejmé, že vtomto ohledu podporujeme názor bohemistů považujících OČ za interdialekt (viz např. Čermák, 1996; Daneš, 1997; Hrdlička, 2010). Proti tomuto tvrzení se vyslovili někteří lingvisté, např. Hronek aSgall (1992). Souhlasíme rovněž snázorem (viz např. Hrbáček, 1994), že se OČ vkontextu ostatních nadnářečních útvarů projevuje specificky (viz dále). 7 OČ „vnašem prostředí funguje vúloze ,třetího standardu‘ […], ato ve všech českých krajích (vužším smyslu) spřesahem na západní Moravu“ (Čechová et al., 2003, s.51). 8 „Pro spisovnou češtinu vmluvené podobě se stále ještě používá tradiční havránkovsko- -běličovské označení hovorová čeština“ (Svobodová et al., 2011, s.7) avtomto významu je chápána ivtéto stati. Uvědomujeme si, že byl termín vrůzných etapách rozličně vnímán, viz např. Daneš (1988) ajeho kritické vyjádření kuvedenému havránkovsko-běličovskému vymezení. OPEN ACCESS MArIE BOCCOU KESTŘáNKOVá 75 OBECNÁ ČEŠTINA ABĚŽNÁ MLUVA VE VÝUCE Hrbáček (1994, s.118) uvádí dvě tendence současné OČ, která se snaží odlišit „od původní regionálně české obecné češtiny, ato jednak tím, že se šíří vgeografickém smyslu mimo své původní území aproniká částečně ina Moravu, jednak sociálně tím, že přestává být pouze lidovým jazykem (proniká do všech sociálních vrstev avyužívá se ivumělecké literatuře)“. Jedno zúskalí, snímž se učitelé češtiny pro cizince setkávají, je právě otázka lingvodidaktického popisu této nespisovné variety ajejí prezentace ve výuce. Pokud se pedagog rozhodne pro její začlenění, musí zaujmout fundovaný postoj ke dvěma dílčím skutečnostem: do jaké míry je přínosné ji vkomunikátech aplikovat ajak sní lingvodidakticky nakládat9 (viz např. Adamovičová— Pešička, 2006; Hrdlička, 2010; Hádková, 2011). Podle Společného evropského referenčního rámce pro jazyky (2002; dále SERR) by se jinojazyční mluvčí měli podrobněji zabývat dialekty anespisovnými varietami až na nadprahových jazykových úrovních,10 což považujeme za progresivní, neboť častá variantnost studentovi začátečníkovi osvojovaný jazykový systém komplikuje. Na druhé straně se musí reflektovat skutečný stav astratifikace našeho národního jazyka, kde vkomplexu strukturních jazykových útvarů zaujímá OČ specifickou pozici. Ztohoto důvodu se podle potřeb frekventantů zařazují informace onespisovné češtině dříve.11 Pro komplexnější pochopení souvislostí daného problému se ještě zmíníme oběžné mluvě, pro niž je příznačné míšení jazykových prostředků spisovných snespisovnými. Daneš (1997, s.15) tento termín definuje jako „repertoár všech různých, různorodých jazykových prostředků (nespisovných, ale zčásti ispisovných, resp. společenských), kterých se užívá vsituacích, vnichž se nepředpokládá závazné užívání spisovného jazyka. Jde tedy orozsáhlou nejednotnou, nehomogenní řečovou oblast vykazující vysoký stupeň variantnosti“. Kdybychom běžnou mluvu sledovali jen na území Čech, zjistíme, že se čeština hovorová aobecná mísí. Vtomto smyslu uplatňuje Daneš (1997) aj. termín míšení kódů (blíže viz Sgall, 1994; 1998–1999; Cvrček, 2006; Mareš, 2006). 9 Na spisovnost je ve vyučovací praxi kladen stále menší důraz anespisovné jazykové prostředky se objevují ivučebnicích češtiny pro cizince (viz např. Hádková, 2005; Bořilová— Holá, 2009; Kestřánková— Kopicová— Šnaidaufová, 2010, atd.). Ktéto problematice zaujímaly stanovisko istarší učební materiály (viz např. Bytel— Šára— Šárová, 1969). Kučebnicím češtiny pro cizince viz dále. 10 Tato skutečnost je reflektována např. při tvorbě avývoji certifikovaných zkoušek češtiny pro cizince (viz Vlasáková, 2009), což ovlivňuje vznik avývoj některých učebních materiálů (viz např. Kestřánková, 2012a). 11 Srov. přístup ke spisovnosti na prahové úrovni B1 např. vučebnicích Čeština krok za krokem B1 od Bořilové aHolé (2009), Basic Czech III od Adamovičové aHrdličky (2010) aČeština pro cizince úroveň B1 od Kestřánkové, Kopicové aŠnaidaufové (2010). Prostředkem našeho dalšího bádání je analýza učebních materiálů pro jednotlivé jazykové úrovně podle SERR. OPEN ACCESS 76 STUDIE ZAPLIKOVANÉ LINGVISTIKY 2/2016 Zřečeného je zřejmé, že běžná mluva nepatří mezi strukturní jazykové útvary. Tato skutečnost je zlingvodidaktického hlediska neopominutelná aje třeba ji ve výuce zohledňovat. Učebnice se většinou primárně opírají ojazykové prostředky spisovné, což považujeme za žádoucí. Tyto variety národního jazyka dominují jak vpsané podobě (např. vtisku, vodborné literatuře, vadministrativě, voficiální korespondenci atd.), tak ve formální mluvené řeči (např. ve veřejných jednáních, vseriózních zpravodajstvích atd.).12 Na druhé straně se vučebnicích (obzvláště ucizích jazyků) ive výuce neobjevují jen komunikáty obracející se kveřejnosti, potřebné jsou např. dialogy, jež jsou typické pro neformální komunikační prostředí (tzn. pro každodenní život). Vústním neoficiálním vyjadřování se vpraxi často setkáme svýše zmíněným míšením nespisovných prostředků (často OČ) sprostředky spisovnými. Ztohoto důvodu by bylo kontraproduktivní se prvkům nespisovným vyhýbat (jak vučebnicích, tak vprojevech vrámci vyučovacích jednotek), pokud jsou užity adekvátně komunikační situaci ave vhodné míře13 (viz např. Štícha, 1995; Adamovičová— Pešička, 2006; Hrdlička, 2010; Hádková, 2011). Domníváme se, že není produktivní studenty do dosažení jazykové úrovně B2 podle SERR zevrubně seznamovat se systémem OČ, ale vrámci autentičnosti některých (konkrétně především dialogických) komunikátů nelze tuto varietu přehlížet. Vsoučasnosti se objevuje názor, že jazyk spisovný je strnulý aže se zněj vreálném životě stává jakási chiméra (viz např. Hronek— Sgall, 1992). Stímto míněním nesouhlasíme, protože spisovná čeština je „živý organismus“, jenž má kdispozici různé stylové varianty acelou škálu prostředků od knižních po hovorové (viz např.Havránek, 1932; Mathesius, 1932; Čechová et al., 2003; Svobodová et al., 2011).14 Její nezastupitelnou pozici potvrzuje ihledisko lingvodidaktické. Tento strukturní jazykový útvar by se měl jednotně používat na celém území České republiky ve státních hromadných sdělovacích prostředcích, odborné sféře, administrativě, státní správě apod. Znalost spisovných jazykových prostředků aschopnost je uplatňovat vřeči jsou tudíž základem pro komunikaci vpraktickém životě cizince pobývajícího na našem území. To znamená, že spisovná čeština je jakýmsi „záchytným bodem“, okterý se jinojazyčný mluvčí může vkomunikaci opřít. Ať už se frekventant nachází vkterékoli části našeho státu, domluví se jednotným spisovným standardem15 anemusí ktomu 12 Vminulosti byla její pozice podstatně silnější ivoblasti, kde dominují estetické funkce jazyka. To se vsoučasnosti značně změnilo, např. beletrie, poezie idrama často užívají variet nespisovných inestrukturních (viz např. Čechová et al., 2003). 13 Nespisovnost není přímo úměrná nekultivovanosti. Štícha (1995) chápe aplikaci nespisovných prostředků jako signál neformální komunikace, do níž patří celá paleta promluv od vysoké společenské úrovně až po projevy hrubé. 14 Např. Mathesius (1932, s.29) vtomto kontextu uvádí, že „se naše spisovná řeč přizpůsobuje požadavkům různých funkčních stylů“. 15 Standardem rozumíme „celospolečenský útvar jazykový svyšší komunikační funkcí […], ato základu spisovného, nebo nespisovného (tzv. ,třetí standard‘), avšak itak plnícího celoOPEN ACCESS MArIE BOCCOU KESTŘáNKOVá 77 ovládat jiný strukturní či nestrukturní útvar našeho národního jazyka (např. interdialekt, dialekt, sociolekt atd.).16 LINGVODIDAKTICKÁ DOPORUČENÍ PŘI PREZENTACI OBECNÉ ČEŠTINY Řešení problematiky nastíněné vpředchozí části není jednoduché. Skutečnosti uvedené výše dokládají životaschopnost, funkčnost anezastupitelnost fenoménu spisovnosti včeštině jako cizím jazyku, což ovšem nedává odpověď na to, jak přistupovat ke koexistenci variet. Vpraktické výuce se vtomto ohledu držíme tří zásad. Vprvé řadě je nutné informovat účastníky kurzu či semináře očeské jazykové situaci apřipomínat jim, že OČ není kodifikována anení prestižní varietou.17 To znamená, že studenti musejí být poučeni otom, že existuje čeština spisovná anespisovná aže hojně rozšířená OČ patří knespisovným varietám. Výše uvádíme, že OČ se dnes neváže pouze na okruh mluvčích žijících vČechách ana západní Moravě, kde se stouto jazykovou varietou setkáváme hojně, ale že se její prvky dále šíří po území republiky (prostřednictvím hromadných sdělovacích prostředků např. ina východní Moravu či do Slezska).18 Ztohoto důvodu sice považujeme společenské funkce“ (Čechová et al., 1997, s.40). Jsme si vědomi problematičnosti označení spisovného jazyka za jednotně užívaný standard. Proti tomuto pojetí viz Cvrček et al. (2010, s.22), kde se klade důraz na to, že „je každý text, stejně jako každý komunikační záměr, unikátní, aproto nelze paušálně doporučit jeden soubor prostředků pro všechny situace azáměry“, avdůsledku toho se uvádí, že „standardní vurčitém typu textu a/nebo jazykové formě jsou ty varianty prostředků, které vněm nejsou marginální“ (ibid.). Ktomu, abychom spisovnou češtinu považovali za standard, nás (zpozice učitele češtiny pro cizince) vedou následující důvody: (a) jde oútvar strukturní asrozumitelný po celém území České republiky, (b) rodilí mluvčí se základním vzděláním na instituci, kde se vyučuje čeština jako mateřština, by jej měli být schopni do jisté míry produkovat (zvláště při komunikaci sjinojazyčným mluvčím), (c) cizinec vychází při studiu češtiny ze zdrojových dokumentů spisovné češtiny, jako jsou slovníky, gramatiky, kodifikační příručky, pravidla pravopisu. Na základě výše řečeného považujeme „spisovný jazyk za celospolečensky uznávaný jazykový útvar“ (Čechová— Krčmová— Minářová, 2008, s.60). Nepopíráme, že spisovnost neznamená „jednolitost“, neboť „posuny ve frekvenci jazykových prostředků přispívají kjejich stylovému posunu, ato buď směrem kneutrálnosti, nebo směrem od ní“ (ibid.). Přístupy ke spisovnosti akjejímu pojetí jsou nejednotné (srov. např. Cvrček et al., 2010; Čechová et al., 2011). 16 Na základě poznatků zpraxe konstatujeme, že spisovnost vřečové produkci frekventantů převládá do doby, než se dostanou na prahovou úroveň anež začnou „přejímat“ řečové chování od rodilých mluvčích. Vdůsledku silného vlivu (autentického) prostředí studenti časem hojně používají variety nespisovné amísí je sprostředky spisovnými, jako je tomu vběžné komunikaci. 17 Domníváme se, že ikdyby OČ kodifikována byla, nebude prestižní varietou. 18 Podle Čechové, Krčmové aMinářové (2008, s.61) je pro českou situaci „charakteristické, že obecná čeština bývá Čechy zČech vnímána stylově, nikoli regionálně, na rozdíl od Čechů zMoravy aSlezska“. OPEN ACCESS 78 STUDIE ZAPLIKOVANÉ LINGVISTIKY 2/2016 za vhodné seznámit vyučované alespoň snejmarkantnějšími znaky OČ, ale tyto jevy srovnáváme se spisovnými paralelami. Mezi rysy OČ, jež frekventantům ve vyučovací praxi zprostředkováváme, patří „ej proti spis. ý (dobrej, mlejn) ačástečně iproti spis. í (zvl. po c, z, s: cejtit, vozejk, sejtko), íproti spis. é (dobrímu, dobrího, mlíko)“ (Hrbáček, 1994, s.117; kurziva MBK; podtržení originálu odstraněno), dále obecněčeské lexikum (např. skvělý, studovat na vejšce, koukat, strejda) avýslovnostní tendence (např. protetické vjako ve slově vokno). Třetí zásadou je přístup ke spisovné češtině jako kzákladnímu útvaru. OČ by se neměla prezentovat jako prioritní prostředek mluvené komunikace, zníž je spisovnost vytěsňována. Spisovné prostředky se vřeči uplatňují, když jde o„veřejnou komunikační situaci oficiálního rázu“ (Vlasáková, 2009, s.78), ato vprojevu mluveném ipsaném (viz též např. Čechová et al., 1997). Navíc „se od cizince obecně očekává, resp. akceptuje jako přiměřené spíše vyjadřování spisovné (včetně náležité ortoepie). Zkomunikačního hlediska je totiž mnohdy považováno za neadekvátní, užívá-li jinojazyčný mluvčí substandardního kódu, aniž češtinu dostatečně ovládá“ (Hrdlička, 2010, s.63).19 Rodilí mluvčí vnímají spisovnost ve vyjadřování cizince jako náležitou, snáze pak také akceptují případné jazykové nedokonalosti (viz např. Hrdlička, 2010). Nevhodné přepínání kódů může vyvolat negativní reakci, což navíc komplikuje skutečnost, že recipient neví, zda konkrétní realizace daných sdělení byla cílem jinojazyčného produktora nebo zda je důsledkem jeho nedostatečné komunikační kompetence. Ve výuce se např. při rolových hrách simulují různé komunikační události,20 vnichž se velmi rychle ukáže, kdy je užití substandardního kódu nežádoucí, příp. kdy je považováno za neadekvátní. Studenti by měli po následných analýzách zhlédnutých prezentací dojít kzávěru, že pokud se budou vyjadřovat spisovně ve všech případech, dosáhnou komunikačního úspěchu „snáze“, přestože je vkaždodenních komunikátech privátního charakteru jistá míra nespisovnosti přirozená. Učlověka, který má nedostatečně osvojený cizí jazyk, může totiž nespisovnost působit nevhodně. Ve vyučovací praxi se ktomuto účelu ukázalo jako efektivní také využití divadla. Pozitivně se osvědčila např. tvorba dvou scénářů na totéž téma. Neobchází se tak psaná forma řeči akontinuálně se mohou srovnávat prvky nespisovné se spisovnými. Díky analogickým dialogům vrozdílných komunikačních situacích, které jsou na jevišti simulovány, si jinojazyční mluvčí fixují spisovnou inespisovnou češtinu. Např.se na základě práce sliterární předlohou vystaví scénář spřítomností spisovných jazykových prostředků. Využije-li se fabule téhož literárního díla azasadí-li se do prostředí vhodného pro aplikaci OČ, získá se pomocí upravených postupů dramatické výchovy materiál pro vznik druhého scénáře na totéž téma.21 19 Ztěchto důvodů se domníváme, že je přínosné, aby byl student seznamován isnespisovnými varietami až vdobě, kdy má do jisté míry „zažitý“ spisovný jazyk ve všech jeho rovinách. 20 Tento příklad uvádíme proto, že rolové hry jsou do učebnic běžně zařazovány (viz např. Bořilová— Holá, 2009; Kestřánková— Kopicová— Šnaidaufová, 2010, atd.). 21 Vjednom ztextů pak bude systematická aplikace substandardních jazykových prostředků adekvátní zhlediska sociolingvistiky. OPEN ACCESS MArIE BOCCOU KESTŘáNKOVá 79 Zlingvodidaktického hlediska je vhodné, aby frekventant zastával tutéž roli jak včásti se spisovnou češtinou, tak včásti sOČ. Studenti tak mohou formy vpromluvách operativně porovnat adokážou později naučené jazykové prostředky vhodně použít (ke konkrétní ilustraci práce studentů viz přílohu). Tím, že na nespisovné prvky řádně upozorňujeme, nahlížíme na ně zrůzných hledisek aže je porovnáváme svarietou spisovnou, se vyprofilují komunikační kontexty, vnichž je jejich přítomnost běžná, náležitá. Takovýmto způsobem cizince seznámíme snespisovnými útvary, aniž by spisovnost ustupovala do pozadí. Vtéto stati se sice věnujeme vybraným technikám spojeným sdramatem, zmíněná metodická doporučení však obsahují řadu dalších dílčích aktivit zahrnujících rozlišování spisovných jevů od nespisovných. Při práci sliterární předlohou frekventanti vtextu např. vyhledávají nespisovné prvky apřevádějí je do spisovné češtiny. Vimprovizacích na zadaná témata studenti vytvářejí komunikační situace,22 vnichž se nespisovné prvky běžně užívají. Ve většině případů je zprezentované improvizace zřejmé, zda jsou nespisovné jevy užity kontextuálně vhodně, či nikoli. Vpřípadě, že pedagog vyhodnotí diskurz herců jako neadekvátní vrámci zhlédnuté prezentace (ať už po stránce společenské, nebo řečové), poskytne rozboru zhlédnutého řečového chování náležitý prostor vnásledné reflexi.23 Vreflexích je možné určovat míru nespisovnosti komunikátů, analyzovat kontextuální vhodnost gramatických jevů apod. Práce učitele by měla vždy směřovat ktomu, aby si byl účastník kurzu vědom, zda užívá češtinu spisovnou, či nespisovnou, aposilovala se uněj schopnost adekvátně nakládat soběma kódy. PŘÍSTUP KNESPISOVNOSTI ZHLEDISKA JAZYKOVÝCH ÚROVNÍ SERR Pro jazykové úrovně A1 aA2 podle SERR jsou komplikace sporozuměním běžné mluvě příznačné (ato ipro jiné cizí jazyky), proto považujeme za nežádoucí začleňovat nespisovné prostředky do výuky začátečníků.24 Jinojazyčný uživatel jazyka na úrovni A2 „ve většině případů rozumí jasně artikulovanému spisovnému jazyku, […] [r]ozumí tomu, co mluvčí přímo jemu […] říká 22 Improvizacemi vtomto kontextu míníme tzv. skupinové improvizace (tzv. hra spatra) vycházející zpřípravy etud, které charakterizujeme jako krátké prezentace sjasným začátkem akoncem asmalým počtem rolí. Přestože si hráči etudy přichystají adohadují se na jejich průběhu, tak při jejich realizaci nepoužívají text areagují ve vzniklých podmínkách. 23 Každý účastník vrámci vyučovacího bloku (většinou na konci nebo iběhem výuky spontánně po některých aktivitách, po nichž je zapotřebí utřídění vjemů, pocitů apod.) postupně dostane příležitost, aby řekl svůj názor vztahující se ke zhlédnutému. To studentovi může „poskytnout příležitost rekapitulovat si, co dosud zažil, tím, že ho vyvazuje zděje, dává mu dostatek času, aby měl příležitost udělat si pořádek ve vztazích mezi sebou asebou vroli azhodnotit svůj přínos kdramatu“ (Morganová— Saxtonová, 2001, s.139). 24 Konkrétně tím míníme podprahové úrovně, tj. úroveň A1 aA2. OPEN ACCESS 80 STUDIE ZAPLIKOVANÉ LINGVISTIKY 2/2016 zřetelně apomalu vrámci jednoduchého rozhovoru na každodenní témata“ (SERR, 2002, s.77). Student na úrovni A2 je schopen se zapojit do interakce za předpokladu, že mu je komunikační partner schopen aochoten pomoci překonat komunikační bariéry (např. je ochoten výpovědi zopakovat, přeformulovat je ve spisovné češtině apod.). Zuvedených důvodů se domníváme, že by do koncepce výuky studentů úrovně A1 aA2 mělo být zařazeno „pouze“ jisté poučení oexistenci dialektů aexistenci OČ jako nadregionálního dialektu. Na podprahových úrovních by podle našeho názoru mělo prioritním cílem zůstat nabytí řečových schopností adovedností voblastech češtiny spisovné. Nespisovnosti by se ve výuce začátečníků mělo dát více prostoru vpřípadech, kdy cizinec ve výuce využívá zkušeností nabytých vneformálních komunikačních situacích srodilými mluvčími anespisovné prostředky sám vpromluvě aplikuje nebo se na ně učitele dotazuje. Vtěchto případech považujeme metody svyužitím divadla adramatických prostředků za názornou pomůcku pro charakteristiku situací, vnichž je užití daných nespisovných prvků vnímáno jako situačně přiměřené. Tímto způsobem podporujeme tvorbu povědomí opřítomnosti určité míry nespisovnosti vkomunikaci, zároveň však lze vproduktivních dovednostech zůstat uprioritního vyžadování češtiny spisovné. Někteří lingvisté (např. Hádková, 2011) naopak zastávají názor, že by už vpočátečních stadiích měly být do praktické výuky začleňovány prvky obecné češtiny. Stímto názorem souhlasíme pouze částečně, neboť vdůsledku morfologických odlišností obecné češtiny cizinci, „jejichž mateřština nevyužívá tvarové rozmanitosti (izolační typ jazyka), bývají tvarovými odlišnostmi mezi spisovnou češtinou […] aobecnou češtinou […] doslova zaskočeni“ (Hádková, 2011, s.36). Zpraxe můžeme potvrdit, že pro jmenovanou skupinu cizinců je česká mluvnice natolik komplikovaná,25 že je pro ni práce skomunikáty zahrnujícími prvky nespisovné češtiny příliš složitá, časově náročná ademotivující. Dosahuje-li komunikační kompetence jinojazyčného mluvčího nadprahových úrovní, očekává se (podle SERR) od něj jistá míra porozumění nespisovným varietám cílového jazyka. Vúrovni B1 si jinojazyčný uživatel češtiny musí být schopen „poradit světšinou situací, které mohou nastat při cestování. Dokáže se bez přípravy zapojit do hovoru otématech, která mu […] jsou známá“ (SERR, 2002, s.76). Při práci scizinci na úrovni B1 či na vyšších jazykových úrovních se rozšiřují požadavky kladené na cizincovu komunikační kompetenci při mluvení srodilými mluvčími. Také při práci se skupinami na nadprahových jazykových úrovních přistupujeme ke spisovné češtině jako kzákladnímu útvaru. Při rolových hrách se však mnohem častěji setkáváme spotřebou cizinců naučit se správnému řečovému chování vpřípadech, vnichž je užití substandardního kódu žádoucí. Od úrovně B1 je proto simulace situací sužitím nespisovnosti běžná. Zmíněná tvorba dvou scénářů na totéž téma se nám osvědčila jak pro úroveň B1 (student např. vysvětluje potíže sparkováním svému příteli, vanalogické scéně ko25 Tím míníme jinojazyčné mluvčí, kteří neovládají žádný flektivní jazyk. OPEN ACCESS