Porozumenie naratív u detí v predškolskom veku

Porozumenie naratív udetí vpredškolskom veku Svetlana Kapalková— Anna Slováčková AbSTRACT: The survey demonstrates anew approach for assessing the level of atext comprehension in pre‑ ‑school children on asample of 40 children (N = 40, age range 3;2–5;9, mean age 4;5). Performances of text comprehension are compared in terms of gender, age, as well as comprehension of explicit and implicit information in atext. The survey shows that in terms of gender there are no overall sta‑ tistically significant differences between boys and girls, as they are not found significant differences between explicit and implicit comprehension among the sample. The survey also confirms arela‑ tionship— the correlation between non ‑verbal intelligence and comprehension of implicit infor‑ mation. On the other hand, the correlation between non ‑verbal intelligence and comprehension of explicit information was not found. KľúčOVÉ SLOVá / KEY wORDS: explicitné porozumenie, hodnotenie porozumenia, implicitné porozumenie, naratíva explicit comprehension, evaluation of comprehension, implicit comprehension, narratives Jedným zo základných predpokladov efektívnej komunikácie je dobré porozumenie reči komunikačných partnerov. Oblasť porozumenia zohráva kľúčovú úlohu vrámci vývinu jazykových schopností ačasto býva prvým indikátorom narušenia komunikač‑ nej schopnosti už vo veľmi ranom veku (Kapalková— Mikulajová, 2012). Diskrepan‑ cia medzi porozumením aprodukciou býva všeobecne charakterizovaná vprospech porozumenia (Mikulajová, 1995), rozdiel medzi porozumením aaktívnou produkciou býva však nápadne väčší napríklad udetí smentálnym postihnutím (Nagyová, 2012). Vývin porozumenia môžeme udetí vranom veku pozorovať od situačne akontex‑ tovo viazaných fráz, ktoré sú typicky zastúpené vreči orientovanej na dieťa vo veku 8–12 mesiacov, keď dieťa ešte nie je verbálne veľmi produktívne (Kapalková et al., 2010). Často toto obdobie nazývame iobdobím, pre ktoré je charakteristické kontex‑ tovo aparalingvisticky viazané porozumenie (McLean— Snyder, cit. podle Robbins, 1986), pretože dieťa sa popri verbálnej reči opiera omnožstvo neverbálnych asituačne podmienených kľúčov. So začiatkom aktívnej produkcie udetí vidíme aj orientáciu sa detí na izolované slovo ajeho význam. Obdobie, keď dieťa začína chápať význam aza‑ stupiteľnosť symbolov na úrovni slova, nazývame lexikálno ‑sémantickým porozu‑ mením. Skombináciou dvoch jazykových znakov vjednej výpovedi sa výrazne zdo‑ konaľuje porozumenie na úrovni viet, kde sa dieťa začína orientovať na morfologické markery, ktoré dokážu meniť význam vety. Porozumenie na úrovni viet sa zdokona‑ ľuje pomerne dlho atyp ako idĺžka vety výrazne ovplyvňujú porozumenie slovensky hovoriacich detí vpredškolskom ale ešte imladšom školskom veku (Marková— Mi‑ kulajová, 2012). Sexpanziou dialogického amonologického diskurzu okolo tretieho roka sa výrazne zdokonaľuje aj porozumenie reči na úrovni textových štruktúr. 38 STUDIE ZAPLIKOVANÉ LINGVISTIKY 1/2013 Naratívum vústnej podobe považujeme za najtypickejšiu formu textových štruk‑ túr, sktorými sa stretávajú deti vranom apredškolskom veku. Mapovaním vývinu produkcie naratívnych štruktúr uslovensky hovoriacich detí sa zaoberá viacero sa‑ mostatných štúdií uslovensky hovoriacich detí (Kapalková, 2002; Harčaríková— Kli‑ movič, 2011; Pyšná— Kapalková, 2012; Zajacová, 2012). Počúvanie príbehov je dôležité nielen pre učenie sa novej slovnej zásoby, ale tiež poskytuje vhodný kontext pre implicitné aexplicitné kontextové informácie vranom apredškolskom veku (Nelson, 1993). Schopnosť pracovať stextom (jeho printovou po‑ dobou) ako aj porozumenie naratív veľmi úzko súvisí iso samotnou školskou úspeš‑ nosťou dieťaťa neskôr. Túto súvislosť dokazujú viaceré štúdie vzahraničí (Cain, 2003; van den Broek et al., 2005; Nicolopoulou— McDowell— Brockmeyer, 2006). Podľa štúdie Cainovej (2003) slabí čitatelia vškolskom veku produkujú naratíva snízkou úrovňou štruktúry, vich príbehoch chýba často veľmi jasne vyjadrený cieľ. Naproti tomu dobrí čitatelia produkujú prehovory sjasnou kauzálnou štruktúrou, postavy ich príbehov plánujú ako dosiahnuť cieľ. Podobnú súvislosť vidíme ipri schopnosti po‑ rozumieť čítanému textu, kde sú deti shoršou produkciou naratív na úrovni orálnej reči limitované vporozumení čítaného textu. Štúdie Nicolopoulouovej, McDowellovej aBrockmeyerovej (2006) opisuje pozitívny efekt stimulácie naratívnych schopností vpredškolskom veku na úroveň naratívnych štruktúr vškolskom veku. Vrámci vývinu porozumenia na úrovni textu môžeme detailnejšie rozlišovať ex‑ plicitné aimplicitné porozumenie. Dolník aBajzíková (1998) zaraďujú explikatívnosť aimplikatívnosť medzi pragmatické faktory vplývajúce na tvorbu textu. Upozorňujú na fakt, že autor textu smeruje text na príjemcu apredpokladá jeho určité znalosti. Od príjemcu sa vyžaduje jazykové aj kognitívne spracovanie. Niektoré informácie preto nie sú vyjadrené priamo, explicitne. Explicitné porozumenie je zabezpečené pomocou lexikálneho alebo zámenného opakovania, opakovaním gramatických morfém, alebo negáciou vtexte. Implicitnosť sa považuje za prejav textotvornej ekonómie. Rozsah im‑ plicitných informácií je vymedzený množstvom vopred známych, zkontextu vyplýva‑ júcich azo znalostných štruktúr vyvoditeľných informácií (Dolník— Bajzíková, 1998; Schmid, 2010). Laheyová (1988) definuje implicitné porozumenie ako porozumenie bez toho, aby sa odanej informácii hovorilo, alebo bez toho, aby onej bola možnosť hovoriť. Vtejto súvislosti upozorňuje Eco (2010) na fakt, že práve nevypovedané podnecuje pred‑ stavivosť čitateľa, vťahuje ho do deja aponecháva priestor na vlastnú predstavivosť. Okrem iného si vyžaduje aj aktívne počúvanie avedomé kooperačné činnosti. Pri implicitnom porozumení sa od príjemcu informácie očakáva dedukcia, pri ktorej sa využívajú inferencie. Dolník aBajzíková (1998) hodnotia inferenciu ako kognitívnu operáciu, ktorá nemusí byť založená na logických zákonitostiach. Pri in‑ terpretácii textu sa pomocou nej vyvodzuje zo známych informácií nová informácia. Inferencie sú často založené na základe bežných skúseností, znalostí, domnienok. Pri implicitnom porozumení teda zohráva významnú úlohu aj už spomínaná prežitá skú‑ senosť. Miko (1970; cit podle Klimovič, 2010) vtejto súvislosti popisuje pojem „skúse‑ nostný komplex“, ktorý úzko súvisí simplicitnosťou textov. Chápe ho ako súhrn skúse‑ ností, predstáv, myšlienok, citov, záujmov apodnetov, ktoré tvoria vo vedomí človeka istý celok, aktoré sú podkladom pre komunikáciu, podkladom pre vytvorenie textu. Skúsenostný komplex determinuje rozsah, vktorom sa môže daný text realizovať. SVETLANA KAPALKOVá— ANNA SLOVáčKOVá 39 Parisová aParis (2001) vo svojej štúdii posúvajú definíciu kjednoduchšiemu praktickému analyzovaniu explikatívnosti aimplikatívnosti textu, keď vymedzujú aviažu explicitné aimplicitné informácie vtexte ku konkrétnym epizódam alebo makroštrukturálnym komponentom príbehu. Kexplicitným informáciám zaraďujú: — identifikovanie postáv zpríbehu, — rozpoznanie prostredia, vktorom sa príbeh odohráva, adefinovanie času, — identifikovanie úvodnej udalosti, — identifikovanie problému, — zhrnutie výsledku, vyriešenie problému. Autori zdôrazňujú vrámci naratív význam prepájania relevantných informácií zprí‑ behu medzi sebou. Medzi porozumenie na explicitnej úrovni teda nepatrí iba identi‑ fikovanie napríklad úvodnej udalosti, ale aj spojenie tejto udalosti sostatnými dôle‑ žitými informáciami ztextu. Medzi epizódy vyjadrujúce implicitné informácie podľa uvedených autorov patria: — identifikovanie príslušných pocitov aprežívania postáv, — vytvorenie príslušných kauzálnych inferencií ztextu, — prepojenie dialógu postavy scelým textom, — predpovedanie založené na predchádzajúcich udalostiach príbehu, — určenie témy využitím jedného alebo viacerých aspektov príbehu. Zhľadiska vývinu explicitného aimplicitného porozumenia vdetskom veku samo‑ zrejme predpokladáme, že oba typy porozumenia sa vyvíjajú. Stále však nemáme do‑ statok informácií, ako tento vývin prebieha, anie sú popísané vývinové štádiá ani medzníky či referenčné rámce pre deti hovoriace slovanskými jazykmi. Chýba nám hodnotiaci nástroj, ktorý by mapoval úroveň porozumenia udetí vrôznom veku na úrovni textu. Dostupné nástroje hodnotiace porozumenie vpredškolskom veku sú pre slovenské deti výlučne viazané na porozumenie na úrovni viet aslov (Grim‑ mová— Schöler— Mikulajová, 1997; Kurillová, 2000). Vo svete sa problematike porozumenia naratívnych štruktúr udetí vpredškol‑ skom veku venuje rovnako malá pozornosť (Levorato— Roch, 2007). Spomínané autorky pripravili aštandardizovali test pre taliansky hovoriace deti— test poro‑ zumenia čítaného textu (TOR). Nástroj je určený deťom vo veku 3–8 rokov. Obsahuje tri formy, forma Aje určená deťom vo veku 3–4,5 roka, forma B pre vek 4;6–5;11 aforma C 6–7;11. Každá forma je zložená zdvoch príbehov spribližne rovnakou dĺžkou textu aj mierou náročnosti. Vyšetrujúca osoba číta dieťaťu príbeh, ktorý je dvakrát prerušený na vopred stanovených miestach, aby sa zabránilo preťaženiu pamäte dieťaťa, aaby si zachovala jeho pozornosť. Po prerušení dieťa odpovedá na položené otázky výberom zo štyroch odpovedí, ktoré sú prezentované obrázkom. Nevyžaduje si expresívnu formu odpovede. Polovica otázok je založená na explicit‑ nej adruhá polovica na implicitnej informácii. Opísaný nástroj slúžil ako inšpirácia pre jeho adaptáciu aoverenie uslovensky hovoriacich detí vo veku 3;0–6;0 rokov (Slováčková, 2012). 40 STUDIE ZAPLIKOVANÉ LINGVISTIKY 1/2013 VýSKUMNÉ OTáZKY Cieľom našej štúdie je overiť adaptovaný nástroj na hodnotenie porozumenia na úrovni naratív vskupine slovensky hovoriacich detí vo veku 3;0 až 6;0 rokov. Na zá‑ klade nami získaných dát chceme nájsť odpoveď na otázky: 1. Existuje rozdiel vporozumení medzi chlapcami adievčatami? 2. Existuje rozdiel medzi explicitným aimplicitným porozumením zhľadiska veku? MATERIáL Vnašej štúdii sme sa zamerali na dve vekové skupiny detí vo veku 3–4;5 a4;6–5;11. Pre každú vekovú skupinu sú určené dva príbehy srovnakou náročnosťou. Forma Aje ur‑ čená pre mladšie deti. Obsahuje príbehy Líška aChlapec 1. Forma B je určená starším de‑ ťom vo veku 4;6–5;11. Pozostáva zpríbehov Chlapec 2 aPríšera. Príbehy Chlapec 1 a2 sú podobné, avšak druhý príbeh je náročnejší na porozumenie. Každý príbeh je rozdelený na tri časti. Môžeme ich označiť ako úvod, jadro azáver. Úvodná časť predstavuje hlav‑ ných protagonistov príbehu. Vjadre sa vyjadruje problém príbehu, sledujeme zápletku. Vzáverečnej časti sa situácia vyrieši. Všetky príbehy majú logický, predvídateľný záver. Po každej časti (úvod, jadro, záver) nasledujú otázky na explicitné aj implicitné porozumenie. Pod explicitným porozumením myslíme porozumenie informáciám, ktoré sú priamo vyjadrené vtexte. Sledujeme ako dieťa pracuje stextom hlavne na lingvistickej úrovni azvažuje kontext. Implicitné porozumenie si vyžaduje zapoje‑ nie vlastných skúseností avedomostí dieťaťa, schopnosť dedukcie, analýzy, aj pred‑ stavivosť. Ide teda oinformácie, ktoré neboli vtexte priamo vypovedané, ale dieťa si ich vyvodí. Často sa toto porozumenie nazýva aj „čítanie medzi riadkami“. Spolu obsahuje každý príbeh desať otázok, päť zameraných na explicitné porozumenie apäť zameraných na implicitné porozumenie. Ku každej otázke dostane dieťa štyri mož‑ nosti odpovede. Výber zo štyroch odpovedí dieťa realizuje neverbálne, na základe se‑ lekcie jedného zo štyroch obrázkov. Obrázkový materiál bol vytvorený úplne nanovo. Nižšie uvádzame konkrétny príklad textu ako aj príklad otázky zameranej na zisťo‑ vanie úrovne implicitného porozumenia (obrázok 1) apríklad otázky zameranej na hodnotenie explicitného porozumenia (obrázok 2). Texty aotázky ku príbehom sme čiastočne adaptovali vzhľadom na socio ‑kultúrny ijazykový kontext voči pôvodnej talianskej verzii (Slováčková, 2012). Na záver príbehu, ako jedenásta otázka, je úlohou dieťaťa vymyslieť pre daný prí‑ beh názov. VýSKUMNá VZORKA Výskumnú vzorku tvorí spolu 40 intaktných detí so slovenským materinským jazy‑ kom. Všetky deti navštevovali materskú školu bežného typu aneboli vystavené bi‑ lingválnej výchove. Pochádzajú zBratislavy ablízkeho okolia. Všetky deti majú ro‑ SVETLANA KAPALKOVá— ANNA SLOVáčKOVá 41 dičmi podpísaný informatívny súhlas so zaradením do testovania. Deti sme rozdelili na dve rovnaké skupiny zhľadiska veku. Do skupiny mladších detí sme zaradili 20 detí vo veku 3;0–4;5 ado skupiny starších detí je zaradených 20 detí vo veku 4;6–5;11. Deskriptívnu štatistiku uvádzame vtabuľke 1 pre obe skupiny. Do experimentu sme zaradili len deti so súhlasom ich rodičov, deti nemali mentálne, sluchové, telesné ani zrakové postihnutie. Za účelom vylúčiť rizikové deti voblasti jazykového vývinu sme realizovali subtest IS Opakovanie viet ztestovej batérie HSET (Grimmová— Schöler— Mikulajová, 1997).1 Zároveň boli všetky deti vyšetrené subtestom Kocky zupravenej verzie Detského pražského Wechslera2 ako mapovanie ich kognitívnej neverbálnej úrovne vývinu. Hodnoty získané vtomto teste uvádzame iba orientačne vpodobe hrubého skóre, pretože normy zatiaľ neboli publikované. Tento subtest obsahuje sériu kociek, skto‑ rými deti manipulujú astavajú obrazce podľa predlohy. Konkrétne obsahuje 6 kociek so všetkými červenými stranami, 4 kocky so všetkými bielymi stranami a4 kocky, ktoré majú niektoré strany biele, niektoré červené aniektoré diagonálne rozdelené na červené abiele pole. Deti najskôr stavajú obrazce, ktoré pred nimi zloží vyšetru‑ júca osoba iba zkociek sjednofarebnými stranami. Vďalšej časti dieťa stavia aj skoc‑ kami, ktoré majú rôzne strany, aj podľa obrázkovej predlohy. Kritérium ukončenia sú tri po sebe nesprávne riešenia. Spolu obsahuje 20 schém, ktoré majú deti riešiť. Za každé úspešné riešenie dostáva 2 body. Pri prvých šiestich schémach je možnosť dieťa opraviť adať mu ešte jednu možnosť, avšak aj pri správnom vyriešení dostáva už iba 1 bod. Hrubé skóre predstavuje súčet dosiahnutých bodov. PRIEbEH VýSKUMU Testovanie prebiehalo individuálne vtichej miestnosti vmaterskej škole. Celý Test porozumenia naratívnych štruktúr sa realizoval vždy na jednom stretnutí. Pred tes‑ tovaním deti dostali inštrukciu: „Prečítam ti príbeh. Dobre počúvaj, lebo sa ťa budem pýtať. Ku každej otázke ti dám aj možnosti sobrázkami na výber. Stačí, keď mi ukážeš na správnu odpoveď.“ Nasledoval zácvik, aby sme si overili, že inštrukciu pochopili správne. Vtejto časti sme mohli vstúpiť do odpovede dieťaťa aopraviť ho, vysvetliť ešte raz. Dieťa teda bolo upozornené, že budeme zisťovať, či dobre počúvalo príbeh ajeho cieľom bolo ukázať na obrázok, ktorý predstavoval správnu odpoveď. Nemuselo sa vôbec verbálne vy‑ 1 Testová batéria HSET predstavuje štandardizovaný diagnostický postup na hodnotenie jazykových schopností detí vo veku od 5 do 11 rokov. Obsahuje subtesty, ktoré posudzujú porozumenie viet, gramatiku na úrovni morfológie isyntaxe, kategorizáciu pojmov, pamäť pre text ako ihodnotenie krátkodobej verbálno -akustickej (pracovnej) pamäte. 2 upravená verzia subtestu kocky vznikla vrámci projektu ElDEl ako súčasť testovacej diagnostickej batérie pod vedením doc. M. Mikulajovej na katedre logopédie PdF uk v Bratislave vrokoch 2007–2012. 42 STUDIE ZAPLIKOVANÉ LINGVISTIKY 1/2013 jadrovať. Samotný príbeh bol prerušený na vopred určených miestach adeti dostali otázky aj smožnosťami. Dieťa odpoveď buď povedalo, alebo ukázalo na správnu od‑ poveď. Napriek tomu, že inštrukcia vyžaduje neverbálnu odpoveď, uznávali sme aj slovné označenie. Najčastejšie si deti vyberali obe možnosti, ukázali aj povedali rov‑ nakú odpoveď. Po skončení príbehu sme chceli, aby dieťa vymyslelo názov príbehu. To isté sme absolvovali aj sdruhým príbehom. Celý zber dát bol randomizovaný, aby sme zabezpečili objektívnosť testovania. Medzi príbehy sme väčšinou zahrnuli roz‑ hovor na voľnú tému, aby sme zabránili prelínaniu obsahu prvého adruhého príbehu. SKóROVANIE Každý príbeh obsahuje otázky zamerané na explicitné porozumenie aimplicitné po‑ rozumenie. Spolu je vkaždom príbehu 10 otázok. Pri každej otázke má dieťa možnosť vybrať si jednu zo štyroch ponúkaných možností odpovede. Tie sú spracované svi‑ zuálnou oporou tak, aby dieťa mohlo výber uskutočniť aj neverbálne, len ukázaním. Kvôli ilustrácii ukážky dvoch otázok sú uvedené vprílohe článku. Za každú správnu odpoveď mohlo dieťa dostať 1 bod, to znamená každé dieťa mohlo vjednom príbehu získať 5 bodov za otázky merajúce implicitné porozumenie a5 bodov za otázky mera‑ júce explicitné porozumenie. Zácvik sa nehodnotí. Celkové hrubé skóre predstavuje teda počet bodov získaných za oba príbehy (HS = 20). Po zozbieraní odpovedí sme všetky testy vyhodnotili avýsledky zaznamenali prostredníctvom excelových tabu‑ liek. Následne sme vykonali kvantitatívnu analýzu vštatistickom programe SPSS, kde sme sa zamerali na porovnanie výsledkov porozumenia zhľadiska pohlavia apo‑ rovnali sme úroveň explicitného aimplicitného porozumenia. Realizovali sme aj kvalitatívnu analýzu, kde sme sledovali najčastejšie sa vyskytujúce odpovede detí asnažili sme sa zaznamenať systém chýb, ktoré deti počas experimentu produkovali. VýSLEDKY Rozdiely medzi dievčatami achlapcami sme hodnotili zvlášť vskupine mladších detí (3;0–4;5) azvlášť vskupine starších detí (4;6–6;0). Tento prístup sme zvolili preto, lebo skupiny boli hodnotené rozdielnym podnetovým materiálom (príbehy Líška aChlapec 1 pre mladšie deti apríbehy Chlapec 2 aPríšera pre staršie deti). Vtabuľke 2 je uvedená deskriptívna štatistika výkonov umladších detí avtabuľke 3 sú uvedené výkony vskupine starších detí zhľadiska pohlavia. Vzhľadom kmalej vzorke detí (n = 20) anie normálnemu rozloženiu výkonov vrámci jednotlivých porovnávaných skupín sme sa rozhodli vybrať pre štatistické porovna‑ nie výkonov porozumenia medzi chlapcami adievčatami neparametrickým Mann ‑ ‑Whitneyho Utestom. Rozdiely zhľadiska rodovosti sme porovnávali zvlášť vskupine mladších astarších detí. Vskupine mladších detí sa nepreukázal štatisticky významný rozdiel medzi chlapcami adievčatami voblasti celkového dosiahnutého skóre vporo‑ zumení, ani zpohľadu dosiahnutých výkonov voblasti explicitného porozumenia. Na hranici štatistickej významnosti sa ale ukazuje rozdiel voblasti implicitného porozu‑ SVETLANA KAPALKOVá— ANNA SLOVáčKOVá 43 menia vprospech chlapcov, kde p < 0,05. Vskupine starších detí sa nepotvrdil ani vjed‑ nej hodnotenej oblasti štatisticky významný rozdiel. Výsledky sú uvedené vtabuľke 4. Rozdielnosť vo výkonoch medzi explicitným aimplicitným porozumením sme sa rozhodli opäť overiť zvlášť voboch vekových skupinách. Vtabuľke 5 uvádzame deskriptívnu štatistiku dosiahnutých výkonov detí. Dosiahnuté hrubé skóre vjednotlivých oblastiach sa líši, apreto sme sa rozhodli opäť overiť štatistickú významnosť medzi oboma typmi porozumenia. Vzhľadom ktomu, že sme opäť porovnávali malé skupiny detí (n = 20), kde výkony neboli nor‑ málne rozložené, zvolili sme neparametrickú metódu. Zároveň sme porovnávali do‑ siahnuté výkony vdvoch rôznych oblastiach (explicitné aimplicitné porozumenie), ale tento krát utých istých detí. Práve preto sme zvolili Wilcoxon w test. Výsledky porovnaní uvádzame opäť vtabuľke 6. Ztabuľky vyplýva, že vnami sledovanej skupine nebol zaznamenaný žiadny šta‑ tisticky významný rozdiel vskupine mladších ani starších detí medzi typmi porozu‑ menia. Naopak dáta naznačujú, že oba typy sa objavujú vo vývine rovnako už okolo tretieho roka, avo vývine sledujeme zlepšovanie sa oboch týchto oblastí bez výraznej prevahy jedného typu. Napriek tomu, že sme na hodnotenie porozumenia použili dve samostatné formy príbehov asety otázok, graf 1 ilustruje vývinový trend amierne lepšiu úroveň vpro‑ N D/CH Minimum vek v mesiacoch Maximum vek v mesiacoch Priemer vek v mesiacoch Št. odchýlka vek v mesiacoch Mladšie deti 20 10/10 38 52 45,15 4,6 Staršie deti 20 10/10 54 71 63,1 5,1 tabuľka 1: Deskriptívna analýza výskumnej vzorky. Dievčatá Chlapci Rozsah Priemer Modus SD* Rozsah Priemer Modus SD* Celkové skóre 4–15 9,6 11 3,41 7–16 11,5 7 3,24 Explicitné porozumenie 2–8 4,9 3 2,23 3–9 6,6 9 2,22 Implicitné porozumenie 1–8 4,7 1 2,45 2–8 4,9 2 1,97 tabuľka 2: Deskriptívna štatistika výkonov dievčat achlapcov vmladšej skupine. *SD— štandardná odchýlka. Dievčatá Chlapci Rozsah Priemer Modus SD* Rozsah Priemer Modus SD* Celkové skóre 4–15 9,6 11 3,41 7–16 11,5 7 3,24 Explicitné porozumenie 2–8 4,9 3 2,23 3–9 6,6 9 2,22 Implicitné porozumenie 1–8 4,7 1 2,45 2–8 4,9 2 1,97 tabuľka 3: Deskriptívna štatistika výkonov dievčat achlapcov vstaršej skupine. *SD— štandardná odchýlka. 44 STUDIE ZAPLIKOVANÉ LINGVISTIKY 1/2013 Mladšia skupina D/CH Staršia skupina D/CH Porozumenie z-skóre p-hodnota z-skóre p-hodnota Celkové −0,798 0,42 −1,21 0,22 Explicitné −0,471 0,64 −1,68 0,09 Implicitné −2,01 0,044 −0,11 0,9 tabuľka 4: Štatistické porovnanie výkonov medzi dievčatami achlapcami. Mladšie deti 3;0–4;5 Staršie deti 4;6–6;0 Porozumenie Rozsah Priemer Modus SD* Rozsah Priemer Modus SD* Celkové 5–17 9,7 6 3,38 4–16 10,55 11 3,38 Explicitné 2–10 5,1 5 2,22 2–9 5,75 3 2,34 Implicitné 2–8 4,6 41,7 1–8 4,8 5 2,17 tabuľka 5: Deskriptívna štatistika výkonov explicitného aimplicitného porozumenia voboch vekových skupinách. *SD— štandardná odchýlka. z-skóre p-hodnota Mladšia skupina −1,008 0,314 Explicitné/implicitné Staršia skupina −1,423 0,155 Explicitné/implicitné tabuľka 6: Štatistické porovnanie medzi typmi explicitného aimplicitného porozumenia. spech explicitného porozumenia udetí, kde sa ale štatistická významnosť rozdielu nepotvrdila. Je dôležité vtomto porovnaní zdôrazniť, že náročnosť príbehov setu B pre staršie deti bola vyššia. Všetky deti vo vzorke boli vúvode experimentu vyšetrené krátkou neverbálnou úlo‑ hou na hodnotenie úrovne kognície (subtest Kocky zDetského pražského Wech slera). Zaujímalo nás, či existuje vzťah medzi výkonmi voblasti porozumenia aoblasťou ne‑ verbálneho intelektu. Zvolili sme neparametrické porovnanie Spearmanovou metódou aporovnávali sme výkony všetkých detí spolu, keďže štatisticky sa nám nepotvrdili rozdiely medzi typmi porozumenia amedzi výkonmi medzi chlapcami adievčatami. Porovnávali sme navzájom štyri konkrétne oblasti: inteligenciu, celkové porozu‑ menie, explicitné porozumenie aimplicitné porozumenie, ato spolu umladších aj starších detí. Výsledky korelačných vzťahov uvádzame vtabuľke 8. Na úrovni významnosti 0,01 sa potvrdil vzťah medzi explicitným porozumením acelkovým skóre, podobne je to aj vo vzťahu implicitného porozumenia acelkového skóre. Tento vzťah však vychádza zo skutočnosti, že celkové skóre tvorí priamo expli‑ citné aimplicitné porozumenie. Zaujímavý je však vzťah implicitného porozumenia aúrovne kognitívneho vývinu, ktorý sme merali testom Kocky. Potvrdil sa nám vzťah na úrovni významnosti 0,05. Môžeme preto tvrdiť, že úroveň implicitného porozu‑ SVETLANA KAPALKOVá— ANNA SLOVáčKOVá 45 N = 40 Minimum vek v mesiacoch Maximum vek v mesiacoch Priemer vek v mesiacoch Modus Št. odchýlka vek v mesiacoch kocky 9 30 20,3 24 5,4 Celkové porozumenie 4 17 10,1 11 3,4 Explicitné 2 10 5,4 5 2,28 Implicitné 1 8 4,7 4 1,92 tabuľka 7: Deskriptívna štatistika výkonov detí vsubteste kocky. N = 40 IQ— kocky explicitné porozumenie implicitné porozumenie celkové získané skóre v porozumení IQ— kocky 1 0,304 0,318* 0,392* Explicitné porozumenie 0,304 1 0,298 0,823** Implicitné porozumenie 0,318* 0,298 1 0,781** Celkové získané skóre vporozumení 0,392* 0,823** 0,781** 1 tabuľka 8: korelačné vzťahy porozumenia aintelektu. * Štatistická významnosť na úrovni 0,05; ** štatistická významnosť na úrovni 0,01. menia je do istej miery ovplyvnená asýtená aj inteligenciou. Vyžaduje si teda dosta‑ točné kognitívne schopnosti pre dobré implicitné porozumenie naratív. Pri porovnaní úrovne zložitosti samotných štyroch príbehov sme porovnávali priemerné dosiahnuté hrubé skóre. Vimplicitnom aexplicitnom porozumení vjed‑ notlivých príbehoch nám vychádzajú vyššie hodnoty pri príbehu Chlapec 1 aChlapec 2. Najvýraznejšie sa však tieto rozdiely objavujú pri implicitnom porozumení (graf 2), kde sa vyžaduje aj určitá vlastná skúsenosť. Príbeh olíške apríšere je založený skôr na rozprávkovom motíve. Deti aktívne využívajú naratíva najčastejšie na sprostred‑ kovanie nejakej udalosti, zážitku. Preto sa môžeme domnievať, že príbehy ochlap‑ covi, ktoré vychádzajú zreálneho života, sú pre ne jednoduchšie na pochopenie. Vrámci analýzy výsledkov sme podrobnejšie kvalitatívne sledovali aj frekvenciu výskytu jednotlivých odpovedí ana základe výsledkov sme zaznamenali opakujúce sa systémové chyby vodpovediach detí. Stratégie, ktoré deti využívali pri odpovedaní na otázky, by sme zhrnuli do troch tzv. stratégií: 1. Stratégia poslednej odpovede— bez ohľadu na ostatné možnosti si deti zvolia po‑ slednú vypočutú možnosť, nezohľadňujú informácie zvypočutého textu; vysky‑ tuje sa najmä umladších detí, považujeme túto stratégiu za vývinovo najranejšiu anajjednoduchšiu. 2. Stratégia vlastnej skúsenosti— deti vyberajú odpoveď buď podľa seba, aké by to bolo, keby boli vdanej situácii, alebo podľa situácií ascenárov, ktoré poznajú, ako