Metodologické vlivy v současných didaktických interpretacích na střední škole

Metodologické vlivy vsoučasných didaktických interpretacích na střední škole* Ondřej Vojtíšek Filozofická fakulta Univerzity Karlovy, Ústav české literatury akomparatistiky— gymnázium Voděradská [email protected] SYNOPSIS Methodological Influences in Contemporary Didactic Interpretations at Secondary Schools This article analyzes methods of literary interpretation at secondary schools. Looking at three sets of interpretations (the publication Interpretation (not only) for the state baccalaureate, the so-called ‘Speaking Heads of the FF UK’, and Seminars of the Czech Library) and one theoretical work (Didactics of Literature: Challenges of the Field), we identify and classify various methodological influences, building an outline of which interpretative tendencies prevail (intertextuality and New Critical methodologies), those which do not (reception theory and archetypal theory), and those which tend to be overlooked (deconstruction, feminist criticism, new historicism and others). The article begins by providing adefinition of the term ‘didactic interpretation’. KLÍČOVÁ SLOVA / KEYWORDS Didaktická interpretace; didaktika literatury; interpretační metody; středoškolská výuka / didactic interpretation; didactics of literature; interpretative methods; secondary education. DOI https://doi.org/10.14712/23366680.2019.1.12 DIDAKTICKÁ INTERPRETACE Jakými způsoby lze interpretovat literární text na středních školách? Tuto otázku si následující text klade ze dvou důvodů: jednak musí předcházet případnému posouzení produktivnosti či stereotypnosti jednotlivých přístupů kliterárnímu textu, jednak její zodpovězení může inspirovat kobohacení interpretačního repertoáru učitelů. Patří navíc kjistému stereotypu publikací píšících ostředoškolské interpretaci, že autoři představují specifický způsob interpretování azároveň zdůrazňují, že se jedná jen ojednu zmnoha cest.1 * Tento příspěvek vznikl přepracováním kapitoly zdiplomové práce Možnosti interpretace „autorské pohádky“ ve středoškolské výuce (FF UK, obhájeno 2018). 1 Např.Kožmín 1997, s.152; Lederbuchová 1997, s.5; Hník 2014, s.71. OPEN ACCESS 210 SLOVO A SMYSL 31 Vpozadí tohoto článku stojí dvojí přesvědčení: a) že středoškolská praxe vyučování literatury nemůže zůstat odtržena od teoretického kontextu ab) že literární interpretace— tedy, široce chápáno, schopnost formulovat adekvátní arelativně celistvé porozumění literárním textům avztáhnout je ksobě či ke světu— je jedna znejzásadnějších dovedností, jimž lze na střední škole učit ajejíž osvojení lze ináležitě ověřit, atedy vyžadovat.2 Ztěchto premis vychází ikoncept titulního pojmu „didaktická interpretace“, který užívají mj.Ladislava Lederbuchová (1995 a1997)3 či Věra Radváková (2012). Domnívám se, že na prvním místě je potřeba zdůraznit, že hovoříme-li odidaktické interpretaci, musí tento akt skutečně zůstat interpretací— anikoliv např.demonstrací poznatků zpoetiky či literární historie, transmisí předem daných závěrů amyšlenek (teprve zpětně dokládaných textem) nebo výchovou ke čtenářství, kultivací vkusu ad. Proto by měla mít didaktická interpretace stanovený stejný cíl jako kterákoliv literární interpretace (srov.výše). Distinkčním rysem didaktické interpretace vůči interpretaci jiné, jež se třeba pouze shodou okolností ocitne ve školním prostředí, je ovšem způsob, okolnosti, ahlavně možnosti jejího použití. Interpretace didaktická musí mít určitý (adomnívám se, že izamýšlený) vzdělávací potenciál: tedy příležitost interpretaci samotné někoho naučit. Toho může dosahovat mj.mírou explicitnosti, exemplárnosti, strukturovanosti, návodnosti, komentováním zvolených postupů či jednoduše přítomností pedagoga, který průběhu interpretování asistuje, nabízí metody azpůsoby, pomáhá studentovi-interpretovi stanovit limity adekvátnosti, vymezit prostor, vněmž se lze při interpretaci pohybovat (Lederbuchová 2014, s.193) apod.4 Pojem „didaktická interpretace“ je však vpředchozí literatuře užíván vširším významu, totiž jako označení výukové metody na této činnosti založené (což je zřetelné, např.když se vrámci didaktické interpretace pojednává ojejích výukových funkcích či zásadách; Lederbuchová 1997, s.10–12, 23–42). Toto splynutí pojmenování pro výukovou metodu apro samotnou činnost pak autorku— sargumentem, že ve středu konstruktivistické výuky nemůže být „text-učivo“, nýbrž žák (Lederbuchová 2010, s.106)— vede kostrému odlišení didaktické interpretace od interpretace „literárněvědné“ či „literárněteoretické“ (mj.Lederbuchová 1997, s.4, 40), která se musí vinterpretaci didaktickou teprve „transformovat“ (Lederbuchová 2010, s.106). Knejvýznamnějšímu posunu při této transformaci má dojít právě vcíli (směrem ke „kultivaci“ žákova čtenářství apodpoře jeho „čtenářského ainterpretačního sebevědomí“; 2 Ohledně možnosti hodnocení vinterpretaci jde onázorové směřování opačné, než jaké vyjádřil Karel Lippmann (2013, s.81–82; např.tvrzením, že „[u]silujeme-li ozměřitelnou objektivitu výkonu tím, že zcesty odklidíme vše, co tomuto záměru nevyhovuje, pak paradoxně dospějeme kinterpretační svévoli“) či Ondřej Hník (ten, při svém akcentování uměleckovýchovné stránky oboru, kritizuje uzavřené otázky směřující kinterpretaci textu, jimž se „hodnocení vintencích dobře–špatně ze své povahy […] příčí“ ana něž „neexistují hotové, předem předpověditelné odpovědi“; Hník 2014, s.50). Soběma postoji lze souhlasit do té míry, pokud se jedná ointerpretační závěry, nikoliv interpretační dovednosti. 3 Její pojetí přebírají idalší autoři: např.Filip Komberec (2018, s.126–127) nebo zčásti iVladimír Nezkusil (2004). 4 Kroli pedagoga při didaktické interpretaci dále srov.Lederbuchová 1995, s.21 a1997, s.75; Bohuslav Hoffmann parafrázovaný Nezkusilem (2004, s.68–69). OPEN ACCESS ONDřEJ VOJtÍŠEK 211 Lederbuchová 1997, s.7, 40), což potom svádí kúvaze, zda takové počínání vůbec lze nazývat interpretací: Zatímco literárněvědná interpretace za svůj cíl považuje odkrytí uměleckého komunikačního kódu textu, didaktická interpretace, vsouvislosti snavozením komunikační situace mezi textem ažákem asmodelováním specifických poznávacích procesů, za svůj cíl považuje rozvoj tvořivých komunikačních schopností adovedností žáka vúrovni přiměřené žákově čtenářské kompetenci aodpovídající významově nejdůležitějším komunikačním výzvám textu (tamtéž, s.7).5 Patřičnější je, myslím, hovořit o„didaktické interpretaci“ jako očinnosti, jíž se interpretování učí ajejíž cíl zůstane cílem interpretačním, anikoliv výukovým aformativním. Výukové cíle, funkce či zásady lze pak připisovat teprve využití této činnosti ve výuce. Ztohoto vymezení didaktické interpretace jasně vyplývá nejen to, že ne každá interpretace ve školním prostředí je didaktická, ale rovněž to, že stanovené rysy může naopak splňovat iinterpretace ze školního prostředí vytržená azachycená jako ucelený psaný text, metodická příručka, nahrávka či učební program. Právě ztakovýchto zdrojů (navíc vzniklých vposledních deseti letech adávajících prostor vždy řadě odlišných interpretů) bude čerpat následující přehledová analýza.6 Za prvé jím je publikace Roberta Ibrahima akol. (2010) Interpretace textů: (nejen) ke státní maturitě, za druhé projekt Evy Šťastné Mluvící hlavy FF UK (2014),7 které jsou rovněž určené „maturantům iširoké veřejnosti“ akteré pojednávají oliterárních dílech, jež se „nejčastěji objevují vokruzích maturitních otázek“,8 aza třetí tzv.Semináře České knižnice (vedeny opět Robertem Ibrahimem, tehdy již Kolárem). Poslední jmenovaný soubor je však poněkud problematický: Semináře České knižnice jsou strukturovány dle vzoru ústní části společné maturitní zkoušky aanalyzují dílo zrůzných ohledů, takže inter5 Ivtomto ohledu přejímá pojetí Lederbuchové Filip Komberec (2018, s.126–127) arozšiřuje ho ještě ozavržení interpretace jako „určování obecného celkového významu ‚vmodu třetí osoby‘“ (tamtéž, s.128; hodnota interpretace se ale přece nemusí snižovat tím, že význam textu student nevztahuje přímo ksobě, ale třeba kdruhým, ke společnosti, kaktuálnímu světu, krecipientům vdobě vzniku díla apod.). Takovéto přístupy jsou ovšem problematizovány vrozhovoru se Zdeňkem Kožmínem: „Uvědomil jsem si, že interpretace textu je vpodstatě jeden atýž proces, ať ji koncipujeme jako vědeckou analýzu či jako esej, ať ji praktikují gymnazisté či studenti pedagogické nebo filosofické fakulty, ať probíhá veřejně nebo vintimitě našeho obeznávání textu, ať je zcela uvědomělá, logizovaná, nebo ať je spíš jen záležitostí takříkajíc naší duše“ (Kožmín 1997, s.180). 6 Naopak autentický materiál zvyučovacích hodin rozebírala vdisertační práci Věra Radváková (2012). Důvodem pro zvolený postup zde je široká dostupnost těchto textů apředevším jejich nesrovnatelně větší informační hustota. 7 Jednotlivé příspěvky vtomto souboru jsou vtitulku nazvány jako „rozbor díla“ (menšina pak na úvodním snímku ijako „výklad díla“; Bílek 2014a i2014b, Hilský 2014a i2014b, Housková 2014, Pelán 2014, Svatoň 2014). Vzhledem kobecné snaze podat ucelené vysvětlení, co dílo znamená, je možné tyto útvary za interpretace považovat. 8 Popis dostupný online: <http://www.ff.cuni.cz/fakulta/o-fakulte/pravidelne-akce/mluvici-hlavy> [6.3.2018]. OPEN ACCESS 212 SLOVO A SMYSL 31 pretace daného textu se zpravidla nevyskytuje celistvě, ale spíše jako dodatky.9 Nevyřčené interpretační přístupy se sice nutně promítají ido postupů analytických, avšak mým záměrem je věnovat se především těm pasážím, znichž jsou přímo vyvozeny interpretační závěry, třebaže dílčí. Interpretační vlivy identifikované vtěchto souborech budou nejprve uvedeny úvahou nad prací teoretickou— vposledním desetiletí jedinou široce rozšířenou českou monografií ostředoškolské didaktice literatury. Svým přístupem se totiž zbylému materiálu vymyká. TVOŘIVOST PROTI INTERPRETACI? Vpublikaci Ondřeje Hníka (2014) Didaktika literatury: výzvy oboru se ointerpretaci vykonávané se studenty10 hovoří téměř neustále. Míní se tím ovšem metoda, která, paradoxně, nejvíce připomíná přístup protiinterpretační— přesněji ten proud, vněmž je jako reakce na vytváření velkého množství analyticky založených interpretací preferována intuice, prožitek ztextu, vyjádřený onou „erotikou umění“, kterou zmiňuje zlidovělý závěr eseje Susan Sontagové (1994; není tím tedy míněna protiinterpretační orientace na poetiku či autorský záměr). Takový model uchopení textu— tzv.tvořivou interpretaci11— Hník staví jakožto metodu „expresivního“ přístupu kliterární výchově do binární opozice spřístupem „naukovým“. Implikuje tím, zvláště když dvojici prezentuje vtabulkách, že je ve výuce literatury nutno volit mezi těmito dvěma pozicemi.12 Hníkem navržená metoda interpretace přitom připomíná spíše cvičení tvůrčího psaní: „konstrukci are-konstrukci fikčního světa“ (tamtéž, s.123, též 76), např.„Dokážeš přepsat básničku do nerýmovaného sdělení? Co se zbásně ztratilo nebo ales9 Tuto pouze částečnou přítomnost interpretace potvrzuje nepřímo iRobert Kolár vrozhovoru pro Akademický bulletin (2/2018, s.21, dostupné online z: <https://avcr.cz/opencms/ export/sites/avcr.cz/.content/galerie-souboru/AB/2018/AB-02-2018.pdf>), vněmž deklaruje, že „cílem [Seminářů České knižnice] není podat hotovou interpretaci díla“ aže studenti mohou na jejich základě „sami dojít kvlastní interpretaci“, ale zároveň říká, že Semináře obsahují „komentáře, analýzy, interpretace“. Podobně ina webu www.kniznice. cz, ve vlastním popisu Seminářů (téměř totožném sinformacemi vkaždém svazku), je namísto slova „interpretace“ důsledně užíváno neutrálního výrazu „komentář“ (dostupné online z: <https://www.kniznice.cz/pro-skoly>), anaproti tomu Pavel Janáček ve Fotoreportáži ze Dne sČeskou knižnicí hovoří přímo o„modelových interpretacích“ (dostupné online z: <http://osw-web.avcr.cz/ucl/index.php/novinky/35-den-s-ceskou-kniznici>; [vše 20.2.2019]). 10 Pojem „didaktická interpretace“ je připomínán snad jen vsouvislosti sLederbuchovou (Hník 2014, s.121). 11 Vysvětlená je ve zkratce jako propojení „interpretac[e] ve smyslu hledání smyslu díla se čtenářským zážitkem azážitkem ztvorby“ (Hník 2014, s.60). 12 Lze ostatně nalézt ivyjádření přímější (Hník 2014, s.2) či naopak relativizující (tamtéž, s.71). Podobně neustálený je ipostoj kinterpretačním závěrům: dítě má sice „vstoupit do textu samo za sebe“ (tamtéž, s.61, podobně 71), jako cíl předmětu je ale zároveň stanoveno „nabídnout žákům porozumění uměleckým textům“ (tamtéž, s.15, zvýraznil O.V.). OPEN ACCESS ONDřEJ VOJtÍŠEK 213 poň zčásti ztratilo?“ (tamtéž, s.69, obdobně vukázkovém pracovním listu; tamtéž, s.150). Skrze takovou vlastní tvořivou práci sliterárním textem se má čtenář-student dobrat ke „smyslu textu“.13 UHníka je interpretace „aranžov[aná] jako tvořivá aktivita, tvořivá hra“ (tamtéž, s.36). Protiinterpretační tendence pak vyvstane ještě zřetelněji, postavíme-li vedle Hníka Ladislavu Lederbuchovou, jež sice tvořivost taktéž akcentuje (zvl. oproti „racionalitě“; Lederbuchová 1995, s.18, 30), uníž jsou však žákovy „kreativn[í] zásahy do textu“ podmíněny čtením originálu vzávěrečné fázi (Lederbuchová 1997, s.59).14 Nelze sice popřít, že každá interpretace je procesem tvůrčím, utakovýchto pojetí se ale nabízí otázka, zda je daný přístup vmezích adekvátní interpretace textu, či se jedná ojeho „použití“ (Eco 2009, s.66)— azda „vzdělávací potenciál tvořivé interpretace“ skutečně „potvrdí každý inovující učitel ivysokoškolský pedagog“ (Hník 2014, s.123). Hníkův „tvořivý“ přístup se tedy zdá být vlepším případě pleonasmem, vhorším protimluvem. Další— již nikoliv takto protiinterpretační15— metodologické vlivy, jež jsem vrámci následující sondy do středoškolské didaktické interpretace rozpoznal, budou nazývány dle konvenčně vymezených směrů,16 aroztříděny do čtyř skupin: přístupů, jež jsou zaměřeny na text samotný, na vnější textové subjekty (čtenáře aautora), na mimoliterární kontext ana kontext literární. INTERPRETAČNÍ PŘÍSTUPY ZAMĚŘENÉ PŘEDEVŠÍM NA TEXT SAMOTNÝ Kategorii tzv.eidocentrických (dílostředných) přístupů, mezi něž lze počítat ruský formalismus, novou kritiku ačástečně také strukturalismus či dekonstrukci, zcela naplňuje Libuše Heczková ve výstupu oHlaváčkově sbírce Pozdě kránu (2016), resp.okrátkém úseku titulní básně. Nejprve sice zmiňuje iskutečnost kontextovou— autorovu inspiraci francouzskými básníky—, samotný výklad však vychází zhláskové instrumentace, epitet, synestézie adalších prostředků aodhaluje tak pokus „postihnout naše smysly, erotičnost […], něco, co je ztajené“ (tamtéž, čas 5:40). Jen vdovětku je tento pokus demonstrativně srovnán svyzněním jiné sbírky, Sokolských sonetů. IMichael Špirit (2016) se vinterpretaci Škvoreckého Zbabělců opírá jen ojeden exemplární prvek— tentokrát titul díla. Vdůsledně textovém alogickém uvažování 13 Další cvičení jsou např.„napodobení stylu textu […]“ či „kondenzace textu / redukce obsahu (děj pohádky vpěti větách, děj příběhu podaný formou textové zprávy […])“; „Ve starém textu, který máš před sebou, nejsou čitelná některá slova aslovní spojení. Dokážeš je sám/sama doplnit tak, aby text dával smysl?“; „vstup do cizího hlediska/cizí role“ (Hník 2014, s.62, 77–80; 124). 14 Podobně zprožitku textu aintuice vychází iZdeněk Kožmín (1997, s.161; uněj se to však týká jen vstupní fáze vnímání díla, po níž interpretace následuje). 15 UHníka je vedle nich ještě druhým směrem, který jeho metoda zpochybnění apřevracení původního textu připomíná, dekonstrukce (srov.dále). Isamotný autor se odkazuje na kontext „poststrukturalistických […] východisek vzdělávání“ (Hník 2014, s.66). 16 Dle monografií Bílkovy (2003) aNewtonovy (2008), Peprníkovy (2004) antologie aencyklopedie Müllera aŠidáka (2012). OPEN ACCESS 214 SLOVO A SMYSL 31 ztotožňuje charakteristiku „zbabělců“ shlavními hrdiny aukazuje tak sebevnímání jako jedno zústředních témat (tamtéž, čas 7:49). Ve stejném duchu se ubírají irozbory Jana Čiháka (vjeho interpretaci Havlovy Audience je význam vyvozován zužití různých vrstev jazyka, tykání aironie vnázvu; Ibrahim 2010, s.140–142), Venduly Rejzlové Zajíčkové (2017), Matouše Jalušky (2018) či— světším důrazem na gramatické kategorie— Roberta Adama (Ibrahim 2010, s.39–46, 47–53; rovněž Adam 2017).17 Vliv nové kritiky se ve zkoumaných interpretacích nejvýrazněji projevuje snahou okoherentní sjednocení vnitřních kontrastů.18 Tak Petr A.Bílek (2014b) vyzdvihuje hlavně paradoxy díla Příliš hlučná samota: to, že Hanťa chce zůstat sám sebou, ale změny režimu mu vyhovují (tamtéž, čas 2:52), že balíky jakožto umělecké výtvory zanikají ve fázi geneze („umění, ale jen do určité míry“; tamtéž, čas 3:37–4:10, 7:24), že Hanťa knihy ničí izachraňuje (tamtéž, čas 4:14), že čím více jich zachrání, tím více omezuje své vlastní bytí (tamtéž, čas 4:55) aže Hanťa potřebuje iodpad, nejen knihy (6:40). Ktomu Bílek připojuje také binární opozici kHanťovi, která narušuje jeho svět: totiž brigádu socialistické práce (na úrovni oblečení, nápoje, rychlosti práce; tamtéž, čas 5:42–6:10). Rozpornost nalézá ivrovinách hlubších, než jsou motivy: Hanťovo úsilí („deklarované opakujícím se refrénem“; tamtéž, čas 2:01) je nabouráváno samotným příběhem („profese závislá na […] čistkách“; tamtéž, čas 2:42). Podobně jsou pak založeny iinterpretace Jana Čermáka (2014b),19 Jana Wiendla (2016)20 aRoberta Ibrahima. Jeho interpretace Máje (Ibrahim 2010, s.55–64) rovněž vychází zpropojování protilehlosti: tentokrát dedikační básně avětšiny zbylého textu (na úrovni metra, tradice užité poetiky ajejího společenského hodnocení; tamtéž, s.60). „Osa konvenčnost-nekonvenčnost“— se tak stává deklarovaným řídícím prvkem celé interpretace anavazuje na sebe iprotiklady akcentovaných vlastností vdedikační básni au„hlavních aktérů Máje“, ironie trochejského intermezza či napětí mezi zdánlivou idyličností májové krajiny adramatem, které se vní odehrává (tamtéž, s.61–62).21 Kdílostředné interpretaci mají tendenci dále především ty texty, vnichž zrůzných důvodů dominuje popis aanalýza díla: ze souboru Mluvících hlav FF UK mono17 VKrameriově Železné košili tak Adam např.ukazuje kvality povídky na „charakter[u] vyprávění“ dosaženého „užíváním nedokonavých sloves“ či smíšenou řečí (Ibrahim 2010, s.42), vRaisově Když se připozdívá zase dokládá věrohodnost dialogu a„způsob blízký filmové technice“ rozborem jednotlivých jazykových rovin, zvláště syntaktické (tamtéž, s.52). 18 Srov.Newton 2008, s.33, či Bílek 2003, s.38. 19 VChaucerových Canterburských povídkách identifikuje „svár dvou prvků“ („auctorite“, moudrosti, a„experience“, zkušenosti; Čermák 2014b, čas 2:19) atouto optikou nahlíží celé dílo. 20 Ve výkladu Čapkova Hordubala upozorňuje zvláště na rozpory Hordubalova prožívání světa atoho, jak je okolím vnímán (Wiendl 2016, čas 4:35), či anglicismy vytvářející identitu hlavního hrdiny ibariéru vůči okolí (5:50), iparadox jasné řeči postav vedoucí kznejasňování vysvětlení Hordubalovy smrti (7:20) aanalogicky fungující úřední řeč vzávěrečné části díla (8:28). 21 Vedle této novokritické tendence lze zde ale identifikovat istrukturalistickou— totiž vdůsledném rozlišování jednotlivých rovin textu, přičemž všechny se stávají nositelkami významu. OPEN ACCESS ONDřEJ VOJtÍŠEK 215 logy Sylvy Fischerové (rozbor Médeie iOdysseie; Fischerová 2014a; 2014b), Anny Houskové oStu rocích samoty (2014) či Václava Jamka oKvětech zla (2014a), příp. Martina Hilského, který drama Romeo aJulie uchopuje novokriticky sjednocujícím pohledem „dvou jazyků lásky“— Romeovy „manýristické“ řeči olásce asonetového rozhovoru Romea aJulie na plese (Hilský 2014b od 1:30). Tentýž postup je marginálně vysledovatelný vSeminářích České knižnice uRoberta Kolára (vPolákově Vznešenosti přírody si např.všímá prolnutí cyklického alineárního času; Kolár 2017c, s.12) avInterpretacích textů (nejen) ke státní maturitě uBohuslava aJany Hoffmannových (Ibrahim 2010, s.130–131), kteří známé drama Ladislava Stroupežnického nahlíží optikou „dvojího druhu furiantství“. Částečně se vyskytuje ivtomtéž souboru uAleny A.Fidlerové22 amezi Semináři České knižnice uLadislavy Lederbuchové.23 INTERPRETAČNÍ PŘÍSTUPY ZAMĚŘENÉ NA ČTENÁŘE ČI AUTORA Oddíl ointerpretacích akcentujících subjekty textu— čtenáře aautora— spojuje poměrně vzdálené proudy, totiž recepční estetiku apsychoanalytickou kritiku. Navíc zde částečně můžeme hovořit iopražském strukturalismu (vjeho uvažování ointenci autora). Čtenářské paradigma lze nejvýrazněji odhalit ve výkladu Šrámkových básní od Ladislavy Lederbuchové (2017). Ta sice nejprve věnuje velký prostor kontextu historickému iliterárněhistorickému (oproti většině dosud zveřejněných Seminářů České knižnice jsou uní příslušné pasáže přibližně třikrát delší), ale přestože se vyskytují odkazy na autorův život idále, autorka výslovně odmítá znich vyvozovat interpretační závěry.24 Mnohem spíše se kloní krozboru zpohledu dopadu na čtenářské vnímání: hovoří se o„nedistanční[m] subjektivní[m] zážit[ku]“; „estetickém efektu“ sdělení ao(nezabránění) jeho porozumění (tamtéž, s.11, 19) iotom, že „[z]ákladní funkcí titulu je nejen informovat oobsahu sbírky, ale imotivovat čtenáře kčetbě ato se zde podařilo“ (tamtéž, s.12).25 Obdobnou měrou se ktéto tendenci připojuje vjiném Semi22 Ta ukazuje na jistých prvcích Komenského Labyrintu světa aráje srdce (ironii, typu vypravěče, prostoru, řetězcích slov synonymních, zdůrazněných zvukomalbou, aliterací či rýmem) „dojem hlučného anepřehlédnutelného hemžení jakéhosi lidského hmyzu, vněmž nelze odhalit žádný smysl ařád“ (Ibrahim 2010, s.23–24) 23 Uní je ve výkladu Šrámkovy sbírky Modrý arudý patrná snaha celou sbírku uchopit jednotícím pohledem: „tematické bloky propojuje antimilitarismus lyrického subjektu azřetel kmotivům úvodní básně“; „antimilitaristické alegorie vojny mají secesní podobu osudových žen“ (Lederbuchová 2017, s.15). 24 „Téma vězeňské odkazuje kvojenské zkušenosti autora, ale motivy se hlásí ke kontextu literárnímu“; „Zaspektu literární stylizace nezáleží na tom, zda lyrický mluvčí básně Píšou mi psaní místo ‚dvanáctého ráno‘ narukuje desátého nebo šestnáctého, neboť čtyřslabičná číslovka vyhovuje zvolenému veršovému rytmu“ (Lederbuchová 2017, s.15, 17). To je ivsouladu stím, že autorka jinde hovoří onutnosti, aby učitel poskytoval nezbytné kontextové informace pro základní žákovu orientaci (avšak cílem je „relativně volný čtenářský ‚pohyb‘ sémantickým polem“; 2002, s.72–73). 25 Ilustrací autorčina sklonu může být fakt, že ipostřeh vesměs historicky orientovaný (ovýznamu „emblému mocnářství“ ve Šrámkových básních) je představen „skrze čtenáře“: OPEN ACCESS 216 SLOVO A SMYSL 31 náři České knižnice iMichal Fránek (2017), když oČechově Pravém výletu pana Broučka do Měsíce píše, že „[d]nešní čtenář, odkojený moderní science fiction dvacátého ajednadvacátého století, by byl patrně zklamán, pokud by od měsíční broučkiády očekával ‚klasické‘ vědeckofantastické vyprávění akladl na ně měřítka, na něž je zvyklý“, upozorňuje na to, že synoptické tituly mají „podnítit čtenářovu zvědavost“ (tamtéž, s.8), žánr fiktivního cestopisu interpretuje jako „nastavené zrcadlo“ dobovým čtenářům (tamtéž, s.9) avelký prostor věnuje „mystifikační [hře] se čtenářem“ apostavě B.Rouska, jež umožňuje včasopisecké verzi „komunikovat se čtenářem“ (tamtéž, s.8, 12–13 idále). ZMluvících hlav FF UK je na recepční pól zaměřen Vladimír Svatoň (2014) srozborem Puškinova Evžena Oněgina, ato jak vúvahách ovariantách vnímání příběhu díla, tak ve vyzdvihnutí „umění paradoxu“ jakožto cenného „obrácení našeho očekávání naruby“ (tamtéž, čas 3:30) či vrozboru nečekanosti způsobu vyprávění. Psychoanalytická kritika je rozeznatelná ještě marginálněji: „spouštění do nitra postavy“ (Peprník 2004, s.71) anásledné vztažení kosobě autora (srov.tamtéž či Bílek 2003, s.32) probíhá snad jen— skrze parafrázi— uTomáše Havelky (2018; srov.dále) nebo vrozboru Kafkovy Proměny od Milana Tvrdíka (2014b). Pro něj toto dílo symbolizuje „spoustu […] otázek po smyslu existence člověka nejistého: atím je Gregor Samsa, potažmo Franz Kafka“ (tamtéž, čas 3:02–3:11).26 INTERPRETAČNÍ PŘÍSTUPY ZAMĚŘENÉ NA MIMOLITERÁRNÍ KONTEXT Isměry zaměřené na společenský kontext pokrývají relativně široký prostor přístupů: nový historismus, marxismus, feminismus ipostkolonialismus. Nejčastěji přitom výklady pomáhají osvětlit vyznění díla kontextem kulturním. VMluvících hlavách FF UK je takovým výstup Vladimíra Justa (2014a) oVest pocket revue dvojice Voskovec–Werich (vněmž určité okolnosti27 souhrnně vedou kinterpretaci revue jako „výsměch[u] lidské blbosti“; tamtéž, čas 6:10) aJosefa Vojvodíka (2014a) oBabičce Boženy Němcové (ta podle něj vytváří prostor odpovídající ideálu obrození;28 Vojvodík se zmiňuje iointermediální problematice vztahu kmalířství, ofilozofii Georga Simmela týkající se lidské potřeby útěšnosti aoumírání autorčina syna jako okol- „Sarkastická narážka na státní znak Rakouska-Uherska (dvouhlavou orlici) byla vdané době dobře srozumitelná […]“ (Lederbuchová 2017, s.20; zvýraznil O.V.). 26 Mezi teoretickými pracemi staršího data bychom psychologizující zaměření nalezli uZdeňka Kožmína, ato votázkách, „které je třeba nad básní klást“ (vnichž se mj.zaměřuje na hledání, čím byl básník inspirován, na „vřelost autorova přístupu kobjektu“ či autorovu individualitu; Kožmín 1997, s.155), explicitně potom vtvrzení, že „je třeba vzít vúvahu ity složky uměleckého textu, které stojí mimo fyzickou materii akteré není přímo vidět, např.téma, autor, doba“ (tamtéž, s.152); jedná se tedy opsychologizující zaměření souhlasící se všemi třemi variantami psychologického přístupu dle M.H.Abramse (srov.Peprník 2004, s.71). Tytéž tendence je možné sledovat ive virtuální hospitaci Tomáše Minstera (2010, zvl. kapitola 6 a7). 27 Geneze díla aspolupráce tvůrců, inspirační zdroje („nesmysl, […] ‚hovadismus‘ té doby“; Just 2014a, čas 3:56 idále), vliv jazzu atp. 28 Mimoliterární charakter takového ideálu lze nejlépe doložit asi právě onou potřebou ho vliteratuře zobrazit. OPEN ACCESS ONDřEJ VOJtÍŠEK 217 nosti vzniku Babičky). Pozornost ke kontextu historickému pak směruje Milan Tvrdík (2014a) ve výkladu románu Na západní frontě klid, Lenka Jungmannová (2018) vtextu oHavlově Zahradní slavnosti (píše o„zkarikovan[ém] postup[u] socialistické ideologie“, „‚dialektick[é]‘ mluv[ě] ze slovníku dobové politické garnitury“, ukazuje na dobových rusismech afloskulích, že mluva je „hlavním aktérem celé hry“; tamtéž, s.9, 15, 16–17) či Jiří Holý (Ibrahim 2010, s.87–92) interpretující Olbrachtova Nikolu Šuhaje loupežníka. Týž autor však ještě pozoruhodněji vykládá Čapkovo drama RUR (Holý 2018). Všímá si Čapkova označení „kolektivní drama“ ajeho vztahu k„davovému dramatu“ (reflektující masy lidí— uČapka masy Robotů): „[m]ohou poukazovat kdělníkům ztováren, kde je zavedena sériová výroba upásů, nutící je ke stále stejným mechanickým pohybům, která znich činí nástroje zbavené lidské duše“ (tamtéž, s.10). Nadto zde najdeme ipřipomínku kritiky feministické, totiž skrz citát Marie Majerové (opoměru hrdinů kženám, který je „servilní apřitom ignorující [jejich] duševní dění“; tamtéž, s.18) ahlavně díky jeho komentování apodložení úryvky zČapkova textu (tamtéž, s.18–19). Odlišně pojatá je interpretace textu Voda načichlá nikotinem Václava Hraběte, jejímiž autory jsou Jana aBohuslav Hoffmannovi (Ibrahim 2010, s.101–107). Rozbor nejprve vypadá spíše koncentrovaný na kontext literární: všímá si vztahu kžánru sonetu, atak i„napětí teze— antiteze“, které je nalézáno v„každé hypotetické čtyřveršové ‚sloce‘“— vprotikladu beatnictví aměšťáctví, prostituce aPanny Marie, středověku asoučasnosti (tamtéž, s.104–105). Přestože ijiné motivy básně jsou rozvíjeny za pomoci literárních asociací (Nový zákon, Čekání na Godota), zdá se být paradigma autorů zaměřeno na kulturní kontext (osobu Jana Zábrany, vinárnu Viola apoezii ovlivněnou jazzem aamerickými beatniky), autorovu biografii (předpokládané Hrabětovo chápání vlastní identity; tamtéž, s.105) či užití obecné češtiny (včetně vysvětlení její funkce vbásni aupozornění na „obdobné počínání“ Kainara aSuchého; tamtéž)— tedy okolnosti společensko-kulturní, hodnotové ajazykové. Taková tendence připomíná marxistickou kritiku (70.let), vníž „je jakýkoli literární aspekt vždy součástí širší struktury (tradice, společnosti), jež je utvářena konkrétní historickou situací“ (Bílek 2003, s.71).29 Marginálně je možné odhalit ijistou spřízněnost pojmovou: dialektické rozlišení teze aantiteze totiž interpretace Hrabětovy básně neužívá jen vsonetu (unějž to lze pokládat za bezpříznakové), ale ivdeníkovém zápise (Ibrahim 2010, s.106). INTERPRETAČNÍ PŘÍSTUPY ZAMĚŘENÉ NA LITERÁRNÍ KONTEXT Rozhodně nejobsáhlejší skupinou vrámci současné interpretační praxe je ta, jež věnuje pozornost literárním okolnostem— to je příznačné především pro intertextovost 29 Ostatně vHoffmanově (1985, s.9–19) studii ve sborníku z80.let, jehož je editorem, jsou popisovány postupy obdobné: interpretační akcent leží na kontextovém aspektu (který však dílo nemá zatlačit do pozadí; tamtéž, s.12), rozlišen je kontext synchronní (společenský— který určuje „pravdivost“ díla— aliterární či širší kulturně-umělecký) adiachronní (tedy záležitost kontinuity adiskontinuity literárního vývoje), důraz je kladen na „styl“, tedy „dialektickou jednotu tématu ajazyka, obsahu aformy“ (tamtéž, s.15). Ityto perspektivy je možné vrozebírané interpretaci zroku 2010 sledovat. OPEN ACCESS 224 SLOVO A SMYSL 31 Vojvodík, Josef: Rozbor díla: Máj (K. H.Mácha). Youtube [online]. Zveřejněno 30.4.2014c. <https://youtu.be/MfvjoN8iKJo> [22.2.2019]. Wiendl, Jan: Karel Čapek: Hordubal. Youtube [online]. Zveřejněno 28.1.2016. <https:// youtu.be/Pvu0XoxFYtA> [22.2.2019]. LITERATURA Bílek, Petr A.: Hledání jazyka interpretace: kmodernímu prozaickému textu. Host, Brno 2003. Eco, Umberto: Meze interpretace, přel. Ladislav Nagy. Karolinum, Praha 2009. Hník, Ondřej: Didaktika literatury: výzvy oboru. Od textů umělecké povahy kdidaktice estetickovýchovného oboru. Karolinum, Praha 2014. Hoffmann, Bohuslav akol.: Interpretace literárních textů ve škole. Státní pedagogické nakladatelství, Praha 1985. Komberec, Filip: Co už tu zbývá zKarla Čapka? Cherm, Praha 2018. Kostečka, Jiří: Aopět: co tím chtěl básník říci. Oproblémech ideově estetické interpretace básnického textu nad básní Josefa Hory Čas, bratr mého srdce. Český jazyk aliteratura 39, 1989, č.6, s.245–255. Kostečka, Jiří: Do světa literatury jinak. Učebnice teorie literatury pro I.–IV. ročník středních škol. SPN— pedagogické nakladatelství, Praha 1995. Kostečka, Jiří: Literární interpretace ve středoškolské avysokoškolské praxi ateorii. Český jazyk aliteratura 50, 2000, č.3–4, s.79–87. Kožmín, Zdeněk: Interpretace básní. Masarykova univerzita, Brno 1997. Lederbuchová, Ladislava: Didaktická interpretace uměleckého textu jako metoda literární výchovy na občanské astřední škole I.Západočeská univerzita, Plzeň 1995. Lederbuchová, Ladislava: Didaktická interpretace uměleckého textu jako metoda literární výchovy na občanské astřední škole II. Západočeská univerzita, Plzeň 1997. Lederbuchová, Ladislava: Literatura, učivo adidaktická interpretace uměleckého textu. Český jazyk aliteratura 53, 2002, č.2, s.68–75. Lederbuchová, Ladislava: Literatura ve škole. Četba žáka adidaktická interpretace uměleckého textu vliterární výchově na 2.stupni základní školy avodpovídajících ročnících víceletého gymnázia. Západočeská univerzita, Plzeň 2010. Lederbuchová, Ladislava: Právo na originalitu, na omyl, na kultivovanost. Český jazyk aliteratura 64, 2014, č.4, s.191–195. Lippmann, Karel: Lze se vyhnout „misinterpretaci“ uměleckého textu? Český jazyk aliteratura 63, 2013, č.2, s.78–82. Müller, Richard— Šidák, Pavel (eds.): Slovník novější literární teorie. Glosář pojmů. Academia, Praha 2012. Newton, Kenneth M.: Jak interpretovat text. Kritický úvod do teorie apraxe literární interpretace, přel. Milan Orálek. Periplum, Olomouc 2008. Nezkusil, Vladimír: Nástin didaktiky literární výchovy (čtyřletá gymnázia avyšší třídy víceletých gymnázií). Zpraxe pro praxi. PedF UK, Praha 2004. Peprník, Michal: Směry literární interpretace XX. století. Texty, komentáře. 2., upravené vyd. Univerzita Palackého, Olomouc 2004. Radváková, Věra: Interpretace textu na gymnáziu. Disertační práce, Západočeská univerzita, Plzeň 2012. Sontagová, Susan: Proti interpretaci, přel. Karel Palek. Kritický sborník 14, 1994, č.3, s.1–9. OPEN ACCESS