Škola ožuvavců

Škola ožuvavců Václav Vaněk Filozofická fakulta Univerzity Karlovy, Ústav české literatury akomparatistiky vacla[email protected] 1. PROČ… „Chcete snad umřít vkapitalismu?“ Proč nazýváme školení, jehož se dnešním studentům dostává oliteratuře 19.století, školou ožuvavců, bude asi každému vyučujícímu předmětu zřejmé. Jako ožuvavce (přežvýkavce) pojmenoval Vítězslav Hálek vpolemické stati Básnictví české vpoměru kbásnictví vůbec (Hálek 1859, s.235) představitele konzervativní literatury, kteří mladé májovce nabádali kpasivnímu následování klasických vzorů apouhému rozvíjení již přijatých atributů národní literatury.1 Sobdobnými problémy, sbezduchou repetitivností aredukováním literatury na množinu všeobecně akceptovatelných autorů aděl, se potýká idnešní literární výuka.2 Školní třída leckdy skutečně připomíná stádo domácího skotu, pomalu arytmicky přežvykující vyschlou slámu, která však už dávno pozbyla chuti. Spojuje ji jen představa, že „těm ruchovcům (lumírovcům, májovcům)“ je přece třeba „věnovat“ alespoň hodinu, málokdo si však položí otázku, proč je to vlastně třeba, proč má být pro nás literatura 19.století dnes tak důležitá. Odpověď se totiž zdá být nabíledni: V19.století přece vznikla novodobá česká společnost, jejíž oporou byl od počátku jazyk aprvotní reprezentací právě literatura. Teprve vrámci této literární pospolitosti se formoval vlastní program národního společenství, jeho konkrétní cíle ijeho iluze, jeho kultura, politika, žurnalistika akoneckonců ijeho vzdělávací snahy. Jenomže už při drobném přiblížení se jednoduchý obraz komplikuje. Idea široce dostupného vzdělání byla skutečně produktem 19.století. Její mezníky vnašem prostředí představovalo např.zavedení povinné školní docházky (1774) nebo Hasnerův školský zákon (1869). Takřka paralelně, počínaje zahájením vysokoškolské výuky českého jazyka aliteratury (1793) přes prosazení češtiny do gymnaziálních osnov (1818) až po vznik samostatné české univerzity (1882), se vzdělání stávalo také nástrojem ademonstrativním výrazem národní emancipace. Od počátku tak bylo 1 Reagoval tak na postulát Jakuba Malého, že „má-li se působiti ktomu, aby se lid český šlechtil avkaždém ohledu vzdělával, musí se zpět jíti do klasické minulosti apak vpřed postupujíc, uČelakovského aErbena prodleti“ (Malý 1859, s.3). 2 Zde ivdalším textu máme primárně na mysli výuku středoškolskou. OPEN ACCESS 132 SLOVO A SMYSL 43 spojeno snástupem buržoazie, střídou měšťanstva jako hybatelem aposléze hegemonem společenských změn 19.století.3 Jakožto idea vrstvy domáhající se „aristokratických“ životních hodnot amožností však vzdělanost rychle ztrácela svůj distinktivní (ale isociální apekuniární) význam ve chvíli, kdy se buržoazie sama chopila moci. Krátká éra vrcholné měšťanské kultury vzávěru století byla již zcela prostoupena melancholickým vědomím zániku. Ve věčně pokulhávajícím českém prostředí ostatně zůstala omezena na několik jednotlivců či rodinných uskupení.4 Na místě klasické „vyšší“ vzdělanosti se etablovala polovzdělanost, která se vprůběhu 20.století stala „převládající formou vědomí, navzdory veškeré osvětě avšemu šíření informací, ba za jejich pomoci“ (Adorno 1966, č.1, s.62). Po desetiletí se pak krok za krokem prohluboval stav atrofie adegenerace: „Zidejí, na nichž se rozprostírala vzdělanost akteré jí vdechovaly život, vyprchala energie. Dnes nepřitahují lidi už ani jako poznatky […], ani se už nekladou jako normy“ (tamtéž, č.2, s.67). Stím, jak se vzdělání stávalo přístupným stále širším vrstvám, zjevně rezignovalo na exkluzivitu nároků iobsahu. „Všeobecně dostupné“ socialistické vzdělávání bylo už jen formálním vyjádřením této „institucionalizace polovzdělanosti“ (Liessmann 2008, s.49). Aktuální důsledky masifikace vzdělávání jsou pak obdobné těm, jež identifikoval Adorno, když popisoval nastupující masovou kulturu: po několik desetiletí přihlížíme stále zintenzivňujícím procesům nivelizace, odcizování, fetišizace akomodifikace vzdělávacích procesů iobsahů.5 Aby přitom byla zachována iluze vzdělání jako 3 Srov.: „Vzdělání se stalo ideologií sekulárních společností, které se nemohou opřít ani onáboženskou transcendenci, ani orevoluční imanenci“ (Liessmann 2008, s.37). 4 Právě ztohoto prostředí se příznačně poprvé ozývá kritika české nedovzdělanosti. Vněmecky psané brožuře Böhmische Skizzen (1860) charakterizoval Jan Palacký, syn slavného historika auniverzitní profesor geografie, české měšťanstvo jako „zbabělé, podlézavé, falešné, šosácké, se všemi vlastnostmi emancipovaného otroka, resp.rolníka, který utekl před poddanstvím do města“ („feig, kriechend, falsch, philiströs, mit allen Eigenschaften des emanzipierten Sklaven, resp.des vor der Unterhänigkeit in die Stadt entronnenen Bauern“), přičemž zdůraznil, že osvícenské školské reformy vněm probudily pouze „polovzdělání, ješitnost, pocit aristokratické exkluzívnosti“ („eine Halbbildung, eine Eitelkeit, eine aristokratische Exclusivität erzeugten“— Palacký 1860, s.61). Očtrnáct let později vjiné brožuře, už české, ale rovněž anonymní psal ještě explicitněji: „[…] každý může získat jistou míru vzdělání, přičemž arci není jinak možno, než že to vzdělání je povrchní. On si pamatuje jednotlivá slova, výrazy anebo celé věty, dávno otřepané apolopochopované, […] akdyž je před lidmi ještě povrchnějšími opakuje sjistým sebevědomím, může si utakovýchto lidí získat pověst, že je chlapík […]. Takovíto polovzdělanci […] jsou pravou obtíží pro společnost, pravou překážkou každého pokroku“ (Palacký 1874, s.44). Mimoděk tak popsal rodící se fenomén české ne snad polovzdělanosti, spíše připovzdělanosti, který ve stejné době beletristicky zobrazil např.Antal Stašek vpostavách románu Nedokončený obraz (1878)— vševci Jírovi, který celý svět poměřuje podle jediné knihy, již přečetl, totiž překladu Lamartinovy Historie girondinů (1851–1852), nebo vnaivním učiteli Jindřichovi, který veden ušlechtilými ideály pospolitosti amravnosti zapříčiní smrt dvou talentovných mladých lidí, kněze zoufale hledajícího pravdu adívky horoucně oddané lásce. 5 Srov.Adorno 2009; ještě skeptičtější pohled na vzdělávací proces než němečtí intelektuálové Adorno aLiessmann prezentovali např.sociologové Ivan Illich (Deschooling Society, 1971, č.2000) nebo Christopher Lasch (The Culture of Narcissism, 1979, č.2016). OPEN ACCESS VáCLAV VANěK 133 možnosti změnit existenci jednotlivce, tj.aby nebyl nijak ohrožen hladký chod společnosti astávající struktury moci, jsou předměty edukace prostřednictvím tržních mechanismů „přizpůsobovány vědomí lidí, kteří byli zprivilegia vzdělání vyloučeni akteré by skutečné vzdělání muselo napřed od základu změnit“ (Adorno 1966, č.1, s.67). Výsledkem je paradox, který konsternuje: jestliže původně byla cílem vzdělávání proměna studenta, umocnění jeho vědomostí atransformace jeho vědomí novými poznatky azkušenostmi, aktuálně se rozhodující část vzdělavatelské energie soustřeďuje naopak na proměnu vzdělanostních obsahů, na jejich adaptaci, redukci a„přiblížení“ mysli studenta. Tradiční, společností akceptované kulturní produkty astatky, knimž počítáme iliteraturu 19.století, jsou těmito procesy zjevně ohroženy nejvíce.6 Přežívající kánon klasické kultury (včetně kánonu literárního) vtakové situaci hodnotíme jako pokus uchovat potenciál vzdělávání alespoň indexovou formou, prostřednictvím rejstříků aodkazů kmožnostem. Pokus snad už marný, pokud skutečně platí Liessmannova pesimistická teze, že „idea vzdělanosti přestala vkaždém ohledu plnit normativní nebo regulační funkci. Jednoduše zmizela“ (Liessmann 2008, s.49). Situace literárního vzdělávání je navíc komplikovaná tím, nakolik se svou podstatou vzdělávacím standardům vymyká. Představuje tradiční sféru edukace, vztahuje se ksamotné základně lidské kultury, ale zároveň ho lze jen obtížně redukovat na „vyučovací předmět“. Už samotný akt čtení je osamělý ariskantní podnik, popuzující svou neúčelností aneměřitelností. Nelze ho operacionalizovat, aproto ani vhodně klasifikovat. Můžeme nanejvýš prověřovat, zda vůbec proběhl ajak byly naplněny jeho instrumentální předpoklady, ale jeho skutečné výsledky kontrolovat nelze: Proměnila četba určité knihy, například Raisova Západu, nějak studentovo vědomí? Stal se vnímavějším ke stařecké moudrosti atolerantnějším ke stařecké pošetilosti? Ovlivní tato čtenářská zkušenost nějak jeho vlastní stárnutí?— Na nic ztoho odpovědět neumíme. Můžeme nanejvýš sLiessmannem konstatovat, že vzdělávat se vliteratuře znamená „vstupovat na duchovní kontinent, který je plný překvapení, nepostižitelnosti, zklamání, střetůazkušeností, ataké námahy atrápení, aprávě proto stále znovu vábí aláká, ale iruší aodpuzuje. Na tomto kontinentu neexistují ani garance úspěchu, ani záruky štěstí. Anikdo ke vstupu na tento kontinent nemá být násilně nucen“ (Liessmann 2018, s.21). Máme ale za takových okolností vůbec (právo) vyučovat literaturu 19.století? Proč vlastně? Ajaký může mít taková výuka smysl? Jaké hodnoty či kvality můžeme jejím prostřednictvím studentům předávat? Estetický zážitek zčetby, který bývá mezi důvody literárního vzdělávání uváděn na prvním místě, můžeme ve vztahu kliteratuře 19.století takřka vyloučit. Do cesty se tu staví příliš mnoho překážek. Jako problém je studenty vnímána už slovní zásoba. Výrazy střední generaci běžné nebo alespoň srozumitelné jsou dnes pro mladší čtenáře neproniknutelné aproměňují četbu vmyšlenkově náročný, takřka luštitelský výkon.7 Dobové postupy afigury, jež indikovaly příslušnost textu kambicióznějšímu 6 „Jako úhrn sebeurčení odcizeného vědomí přisává se polovzdělanost neodvolatelně na prověřené kulturní hodnoty, ale vjejím područí tíhnou tyto prvky kvykořenění akbarbarství“ (Adorno 1966, č.1, s.62). 7 Přesvědčujeme se otom každoročně vedičním semináři: substantiva jako dálava, chýše, kahan, kazajka, kropenka, lulka, luna, motouz, ochoz, olovnice, poduška, símě, sluj, tobolka, OPEN ACCESS 134 SLOVO A SMYSL 43 typu literatury, představují stejnou komplikaci. Zejména tvorba lumírovských básníků je odmítána pro svou rétoričnost aopisnost, pro slovosledné inverze asložitou obraznost. Obdobný problém ale znamenají např.ipopisné pasáže vpróze. Porozumění znesnadňuje rovněž neznalost dobových reálií, která znemožňuje proniknout knuancím anarážkám vtextu obsaženým.8 Konečně leckdy je třeba obsáhle vysvětlovat také společenskou hierarchii, konvence mezilidských vztahů nebo politický kontext.9 Recepce textu 19.století tak vesměs neprobíhá přirozeně, vrámci procesu čtení, ale klade specifické nároky na pozornost, čas azkušenost, často vyžaduje idovysvětlující korektiv. Pod náporem neznámého se však estetický prožitek, ipokud by ho text umožňoval (ve skutečnosti je tento rozměr české literatury 19.století tradičně přeceňován), drolí, externí komentáře ho glajchšaltizují abezprostřednímu čtenářskému zakoušení dál adál vzdalují. Nebylo by tedy lepší neohlížet se pořád po „kráse“ asoustředit se na poznávací dimenzi této literatury, na její kvality noetické, prezentovat ji především jako možnost setkání se vzdálenou skutečností? To považujeme za mnohem perspektivnější; koneckonců ve světě, který nám neustále vnucuje „blízkost“, který nás zahrnuje selfie obrazy nás samých, možná ipodvědomě toužíme po korektivu něčeho, co nám bude „vzdálené“ aúlevně cizí. Avzdálenost, kterou tu budeme muset překonat, se může proměnit vtrajektorii našeho poznávání světa. Čím bude delší aobtížnější, tím více na ní budeme moci získat.— Ale kčeské literatuře 19.století je možno přistoupit izperspektivy právě opačné: jestliže je výrazem epochy vzniku české společnosti, nedotýká se nás sice bezprostředně, ale je nám „blízká“ geneticky, podobně jako ve tváři pradědečka na starých fotografiích rozpoznáváme rysy své vlastní tváře. Takto nás obklopují osudy, gesta acharaktery literárních postav 19.století ijejich tvůrců. Rezonují vnašich slovech,10 připomínají se nám jako mytizované příklady avzory, vnucují se nám vkdejakém městečku prostřednictvím patetických pomníků, pamětních desek anázvů ulic. Dávají nám tak přinejmenším příležitost protestovat: Byl Havlíček opravdu reprezentantem mravní nezdolnosti, anebo spíše příkladem názorového oportunismu? Acharakterizuje nás jako společenství skutečně dobrota amírnost „babičky“, anebo spíše ustrašenost apodlézavá ochota vycházet vstříc panským vrtochům? Takto, prostřednictvím hledání vzdálené iblízké historické pravdy poznáváme v19.století sebe sama. točna, voskovice, výspa, adjektiva sinalý nebo útlý, slovesa typu celovat, dlít, rokovat, slout nebo štkát jsou pro část univerzitních studentů bohemistiky neproniknutelná adožadují se jejich zařazení do Vysvětlivek. 8 Je např.skutečnost, že určitá postava nosí hodinky (třírohý klobouk, kaiserrock, krinolínu apod.), příznakovou součástí její charakteristiky, nebo byla vpříslušné době běžná? 9 Např.Havlíčkova vBrixenu napsaná báseň Šebestov apotom celou zem je důvtipným příkladem akrostichu, avšak kjejímu porozumění by bylo třeba nejen připomenout, že Šebestovem je tu míněn Sevastopol, ale ivyložit okolnosti krymské války vpadesátých letech předminulého století. 10 Uvědomujeme si ale, že název kostkované látky pepito je odvozen od kostýmu španělské tanečnice Pepity da Oliva, která vpadesátých letech 19.století okouzlila Prahu, že zvolání elá, hop má původ vpovzbuzování krasojezdkyně, která tu ve stejné době vystupovala pod jménem Miss Ella, aúsloví, že něco nestojí ani za fajfku tabáku, pochází zbrožury Eduarda Grégra, vníž rozhorleně protestoval proti státoprávnímu programu staročechů? OPEN ACCESS VáCLAV VANěK 135 Aztohoto poznávání vystupuje dimenze etická, třetí anejdůležitější rozměr, kterého dnes může 19.století ve škole nabýt. Nemáme přitom na mysli morálku individuální: jestliže byla obrozenská epocha dětským věkem české společnosti— adobová záliba vpohádkách či říkadlech ioblíbenost naivní sentimentální četby tomu nasvědčují— potom druhá polovina století představovala věk jejího dospívání, osvojování si sociálních norem avztahových zkušeností; otom zase svědčí popularita donekonečna variovaných příběhů olásce, věrnosti azradě. „Dospělé“ problémy individua, které by měly být horizontem skutečného vzdělání, konflikty jednotlivce sřádem světa asnadosobní mocí, se tu však takřka neřeší; to až na samotném konci epochy, např.ve Wintrově Mistru Kampanovi. Kolektivní etický rozměr byl ve školní výuce literatury 19.století za první republiky iza socialismu realizován takřka výhradně prostřednictvím glorifikace obrozenského nacionálního usilování jako sebestravující oběti amohutné práce překonávající nepřízeň poměrů. Takto se stával osou výkladu celého období, dominantou překrývající vše ostatní. Atakto také vprůběhu 20.století postupně atrofoval. Stupňující se nedůvěra kvelkým společenským hnutím včetně nacionálních na Východě, souznící spostupným úpadkem sociálního kapitálu na Západě,11 tento proces na přelomu 20.a21.století ještě akcelerovala. Vsituaci dnešní společnosti privatismu12 se jako iluze jeví už samotná představa živé existence národního společenství; tím spíše potom myšlenka výkladu literárních dějin, který by se oni opíral. Smysluplnější možnost by bezpochyby představoval výklad opřený ojiné kolektivní emancipační trendy 19.století, např.operspektivu genderovou. To je ovšem hledisko, se kterým jsou dnes studenti vesměs dobře obeznámeni, připraveni diskutovat ofeministickém hnutí, osvé identitě, orovnosti či diskriminaci azastávat progresivní, někdy ikultivované postoje. Příklady zliteratury 19.století by tedy mohly mít nanejvýš potenciál stvrzovat nebo relativizovat jejich už utvořená stanoviska. Když se ale mladí májovci uprostřed 19.století pokoušeli pojmenovat nejdůležitější rozpory formující se kapitalistické společnosti, vyzdvihli ještě před genderovou problematikou, před „otázkou ženskou“, jak byla tehdy pojímána, jiný okruh prob lémů, tzv.„otázku sociální“ (srov.např.Jan Neruda: Škodlivé směry, 1859). Ta vak tuálním obrazu 19.století často úplně absentuje— ale právě proto představuje prostor možností. Zahájíte-li totiž výklad o19.století připomínkou podřízeného postavení žen, dostane se vám jisté pozornosti asnad inázorů, které však nebudou nové ani překvapivé. Začnete-li ale přednášku např.slovy „19.století bylo dobou etablování kapitalistického řádu. Je to řád ve všem nespravedlivý, založený na vykořisťování, přesto překvapivě životaschopný. Protože ještě idnes, po dvou stech letech, žijeme vkapitalismu. Chcete snad vkapitalismu iumřít?“, dostanete nejspíš mnohem víc. Dostanete škálu názorů, která se projeví nejprve vpohledech: od nadšeně souhlasných („konečně to někdo…“) přes ustrašeně přitakávající, nechápavé aznuděné, tiše 11 Zodlišných pozic ktomu např.Francis Fukuyama: The Great Disruption: Human Nature and the Reconstruction of Social Order (1999, č.2006) aRobert D.Putnam: Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community (2000). 12 „Vpodmínkách privatismu se naše identita neopírá opříslušnost ke skupině či společnosti, nýbrž oto, co se vejde do prostoru […] našich obydlí. Průvodním jevem privatismu je istažení se zveřejné sféry anezájem oveřejné problémy“ (Pospěch 2021, s.15). OPEN ACCESS 136 SLOVO A SMYSL 43 oponující až kvýrazům znechucení („smí se tohle vůbec?“). Dostanete tak východisko kdiskusi, která může být kostrbatá anepříjemná, ale která se určitě dotkne každého ze studentů. Azeptáte-li se na závěr, jak je možné, že rasové či genderové diskriminaci je ve škole věnováno tolik pozornosti, zatímco diskriminace sociální, nespravedlnost vyplývající znerovného rozdělení majetku, předmětem společenského ani školského diskurzu není, akomu takový stav vyhovuje, můžete dát svému výkladu epochy skutečný smysl— takový, který horizont 19.století přesahuje. 2. JAK… „Čím více proužků, tím více adidas?“ Jak bývá často konstatováno, přes všechny snahy omodernizaci zůstává idnes základní formou výuky dějin literatury na středních avysokých školách frontální výklad. Nemalá část studentů se tohoto formátu aktivně dožaduje aodmítá snahy ojeho narušení nebo zpestření.13 Nelze popřít, že se jedná ometodu, která má nesporné výhody: Přednášejícímu dává značné operační možnosti, umožňuje látku přirozeně apřehledně hierarchizovat astrukturovat auspořádaně předat největší množství faktů. Vždy budou existovat studenti, kterým právě tradiční frontální výuka dá nejvíc. Na druhé straně jsou však stímto přístupem spojeny problémy, které představují reverzní stranu jeho výhod. Při nedostatečném usouvztažňování asubsumování prezentovaných skutečností může mít student pocit, že je zahlcován množstvím faktů, jejichž relace mu unikají. Naopak přehnaný důraz na strukturování učiva vede kdeformacím vykládané látky. Jedním znejobtížnějších úkolů na počátku vysokoškolského studia je pak vysvětlit posluchačům, že není možné, aby nějaký autor „spadal“ do „období romantismu“, „období májovců“ či „období lumírovců“— už proto, že žádná taková „období“ nikdy neexistovala. Aže dělení národního obrození do jednotlivých „fází“ je prostě komické. Vhodnou formou poukazu na nehistoričnost aarbitrárnost takové parcelace může být anketa, kterou jsme několikrát opakovali: zhruba na pětině středních škol dělí dnes obrození do dvou etap, ve dvou pětinách do tří, ve stejném počtu do čtyř období; přitom rozsah aakcenty výkladu se nijak neliší. Je-li vtomto směru možno vysledovat vůbec nějakou tendenci, pak jen tu, že čím prestižnější střední škola, tím obvykle také více fází národního obrození— zcela vduchu úsloví, že „čím více proužků, tím více adidas“. Takové prázdné segmentování ale jen plasticky proměňuje 19.století ve vězení, jehož mřížemi jsou právě uměle vytvořené hranice mezi epochami. Mnohem produktivnější by bylo poukázat na obrození jako na komplexní historický jev, vjehož rámci se synkreticky anehierarchizovaně prostupují protichůdné tendence avlivy: od úsilí vyrovnat se antickým klasikům či osvícenským klasikům německým přes hledání norem rodící se národní kultury až kokouzlení moderní 13 Návrh vložit do středu vysokoškolské přednášky pauzu na dotazy byl sice akceptován, ale nebyl studenty využíván apo jednom semestru sami odhlasovali jeho zrušení. Pokusy rozbít výkladový stereotyp dotazy do publika bývají částí studentů vnímány jako rušivé nebo ohrožující anepomáhá ani připomínka, že takto při svých přednáškách postupoval už T.G.Masaryk. OPEN ACCESS VáCLAV VANěK 137 romantickou citovostí. Znamenalo by to také neukazovat např.Němcovou jako „představitelku romantismu“ nebo „představitelku realismu“ (dochází kobojímu), nýbrž prostě jen jako mladou ženu, která— podobně jako mnoho jiných literátů aliterátek vjejí době— hledala cestu mezi romanticky prožívanou subjektivitou anároky měšťanského čtenářstva, požadujícího zábavný, chceme-li „biedermeierovský“ typ četby.14 Obecně potom zdůrazňovat spíše procesy než stavy, připomínat také tendence integrační, ne pouze uměle separovat. Limity frontálního výkladu jsou zjevné asnahy ojeho inovaci nebo nahrazení jinými metodami tedy nijak nepřekvapují. Někdy se však novátoři ve svém progresivistickém nadšení nechávají strhnout až příliš. Publikace zkušeného vysokoškolského pedagoga Ondřeje Hníka Didaktika literatury: výzvy oboru (druhé vydání 2021) je dobrým příkladem. Bezpečně identifikuje některé základní problémy školní výuky (dominance lineárního výkladu dějin, formalizovaná práce stexty, nekvalitní příprava budoucích učitelů), sympaticky také klade důraz na podněcování vlastní četby jako na opomíjený základ literárního studia— ale při hledání východiska zproblémů postupuje jednostranně. Aktuální školní kurikulum považuje za předimenzované, ato „především literární historií“ (Hník 2021, s.37).15 Preferuje tvořivý azážitkově orientovaný přístup, vjehož rámci budou estetické poznatky „doplněny rozumnou mírou znalostí historických abiografických“ (tamtéž, s.139). Jádro problému je jako obvykle ve slovesu. Porozumění kontextu (literárněhistorickému, kulturnímu, historickému atd., podle povahy textu) přece nemůže proces čtení pouze „doplňovat“; je jeho nutnou součástí, čím více bude čtenář schopen do své reflexe zapojit kontext, tím lépe bude schopen porozumět textu— resp.bez znalosti kontextu (světa, ve kterém dílo vzniklo, asvěta, okterém vypravuje) se nemůže smyslu textu ani přiblížit. Ve výuce literatury 19.století nabývá tento rozměr zvlášť na významu: pokoušet se např.očetbu Sabinových Oživených hrobů bez důkladného poučení odobové politické situaci, Havlíčkových epigramů bez připomínky historie žánru nebo Klostermannových románů bez vysvětlení specifického postavení Šumavy vtehdejším českém světě by nebylo jen pošetilé; výchozí texty isamotný proces výuky by to zcela devalvovalo. Druhý problém Hníkovy příručky spočívá vofenzivním prosazování „tvořivé expresivity“.16 Vjeho pojetí by jednou znejvýznamnějších forem konfrontace sliterárním textem měla být hra. Většina her, které navrhuje, přitom vychází zdeformování uměleckých textů („přepište…“, „doplňte…“, „nahraďte…“). Nejde jen oto, že tato metoda bude stejně málo účinná, jako když se budeme pokoušet porozumět slavnému obrazu skládáním puzzle koupeného při návštěvě galerie. Exemplárně se tu narušují základní vztahy kuměleckému dílu, jejichž budování by mělo být předmětem školní 14 Podobnému potupnému „zařazování“ jsou vystaveni iErben (básník „romantický“ i„biedermeierovský“), Havlíček, Neruda ad. 15 Paradoxně však mezi problémy současných kandidátů učitelství uvádí na prvním místě nedostatečné vědomosti: studenti učitelství podle něj často „nemají nejen středoškolské, ale ani elementární, základoškolské znalosti“ (Hník 2021, s.143). 16 Ze tří součástí literární výchovy, které rozlišuje, věnuje „četbě“ 11 stran, „tvorbě“ 62 stran a„nauce“ 5 stran svého textu. Ještě nadšenějším propagátorem zážitkové a„činnostní“ výuky je např.východočeský učitel Robert Čapek (Uč jako umělec, 2020, aj.). OPEN ACCESS 138 SLOVO A SMYSL 43 výchovy: úcta arespekt. Akonečně: má-li škola vychovávat kdospělosti, je hraní si skutečně tou nejvhodnější cestou? Hník prezentuje přístup, se kterým je obtížné souhlasit, ale který má smysl seriózně reflektovat. Knihu blogerky Karolíny Meixnerové Průvodce literární hysterií 19.století (2022) by bylo možné vnímat jen jako okrajovou kuriozitu, kdyby nepřitáhla širokou pozornost pedagogické anovinářské veřejnosti. Samotný fakt, že taková pub likace mohla vzbudit veřejný zájem, je přesvědčivým důkazem kulturní regrese české společnosti. Zabývat se jí ale musíme především proto, že se sama stylizuje jako učební text17 aže někteří nově nastupující studenti bohemistiky dosvědčují, že jim takto byla gymnaziálními pedagogy (!) skutečně doporučována. Ponižující— pro autorku— přitom není ani tak množství faktografických chyb (taneční mistr Karel Linka místo Karel Link, básník Bohuslav Jablonský místo Boleslav Jablonský, divadelní ředitel Himmler místo Hilmer, Tylův časopis Jiný čas místo Jindy anyní atd.), ani chyby pravopisné (opakovaně Májovci, mysogynní atd.), ani neobratnosti stylizační (např.charakteristická redundantní spojení typu novinové plátky, finanční kapitál, pravé nefalšované dětství), dokonce ani vágní hodnotové soudy či tvrzení jinak nesmyslná.18 Skutečně ponižující— pro autorku ipro čtenáře— je optika pražských celebritek 21.století, sníž je tu svět vlastenecké společnosti nahlížen. Styl městského bulvárního čtiva se prozrazuje od prvních vět. Produktu je třeba především udělat reklamu— atak nám autorka slibuje „divokou jízdu napříč milostnými vztahy askandálními historkami“ (Meixnerová 2022, s.7); dostaneme však jen výběr ošuntělých, stokrát probraných klepů. Bulvární perspektiva se pak promítá ido hodnotových soudů. Cíle uměleckého úsilí jsou tu např.devalvovány tvrzením, že „každý umělec touží po jediném— po uznání“ (tamtéž, s.17). Azcela po způsobu časopisů pro hospodyňky se nám dostává ujištění, že ilékař Němcové Lambl „se nakonec dočkal šťastného konce“— totiž že se oženil (tamtéž, s.95). Autorka využívá široký repertoár manipulativních technik bulvární žurnalistiky— naznačování (např.homosexuálních vztahů), vyjadřování na okraj („ani bych to do knihy nepsala,“ říká— ale přesto nám hypotézu, že Nerudovým otcem byl Barrande, jaksi mimoděk podstrčí), zveličování (četba Posledního Čecha prý pro Havlíčka znamenala „otřesný zážitek“, Bendl prý miloval Němcovou „mnohonásobně víc než kterýkoli jiný muž“ atd.); charakteristická je také figura „celá Praha si šuškala“ (ovztazích Světlé aNerudy, omilostném poměru Vrchlického manželky) atp. Styl bulvárního čtiva 21.století nakonec podtrhuje ilexikum— spojení typu „charismatický herec“ (Mácha), „luxusní hotel“ (Havlíčkovo bydliště vBrixenu) nebo „komfortní zóna“ (totiž náruč manžela Karoliny Světlé). Jako „celebrity“ jsou tu po(s)tupně označeni Mácha, Tyl iHavlíček. Pokud opustí toto své nejvlastnější pole, je autorka výrazově bezradná avypomáhá si banálními frázemi: Havlíček je najednou „mistr slova“, Tyl „vstoupil na prkna“ 17 Je např.opatřena volnými stránkami, kam si má čtenář vepisovat vlastní poznámky. 18 Podle Meixnerové např.Bachův absolutismus „mezi obyvatelstvo šířil strach azoufalství“ (!), „nejvýraznější představitelkou ruchovců“ byla Eliška Krásnohorská (!) atd. Nedoložitelná tvrzení typu, že se Kalina „tajně oženil se svou snoubenkou“ nebo že Hálek aNeruda byli „nejlepší kamarádi“, nemá ani smysl komentovat; je jich příliš mnoho. OPEN ACCESS VáCLAV VANěK 139 aNerudovo „srdce zaplesalo“…19 Přisprostlé charakteristiky, kterými se pokouší výklad oživit, jsou nakonec vté poušti jediným zábavným momentem, byť shistorickou skutečností nemají nic společného; dozvíme se ale, že Lori „šla do kolen“, že Němcová „lítala sNebeským na obláčku“, že Náprstkova žena „trpěla jako zvíře“ aNeruda že „neměl koule“, byť mu Světlá „předhodila Lidunku jako kus masa“. Alespoň jsme si jisti, že jsme svět bulváru neopustili. Zbulvární sféry ostatně vyrůstá izákladní tendence knihy, kterou lze definovat jako parazitování. Parazitní jsou používané konvenční floskule, parazitní je práce sodbornou literaturou (velká část textu je prostě jen vulgarizovaným převyprávěním příslušných kapitol Toulek českou minulostí), parazitní je vztah kliteratuře 19.století, motivovaný jediným skutečným zájmem: vydělat na mrtvých peníze. Ti představují snadnou kořist, protože se nemohou bránit. Takže připomene-li nám autorka nakonec něco z19.století, tak hrdinku Kalinovy balady Hadrnice, která stejně jako ona bez náznaku úcty „hupá nad hřbitovem, / rakve saje, sedíc nad rovem. / Vlíká rubáše, dobývá lupy: / ‚Hadry, kosti dejte, trupy!‘“ (Kalina 1848, s.277). Největší díl viny ale ve výsledku neleží na autorce, která se každou větou usvědčuje znaivity. Spočívá na učitelích, studentech anovinářích, kteří její produkt doporučují arozšiřují. Kterým konvenuje bulvární snaha (domněnkami, klepy, snižováním) ušpinit skutečnost 19.století, protože je výrazem jejich vlastního strachu ze vzdáleného světa, jemuž nejsou schopni porozumět. Cestou kpřekročení stereotypů frontální výuky tedy nemůže být ani gamifikace (Hník), ani bulvarizace (Meixnerová). Vobou případech se ostatně jedná víc opraktiky obchodní než vzdělávací. Možný směr inovace naznačuje spíše kniha klasika oboru Paula Freireho Pedagogika utlačovaných (Pedagogy of the Oppressed, 1970), která se českého vydání dočkala teprve loni, půl století po svém vzniku. Freire tu vychází zkritiky tradiční „bankovní“ koncepce vzdělávání, vníž učitel pouze „vkládá“ připravené obsahy do hlav žáků. Vzdělávací proces se podle něj už tím proměňuje vnástroj moci, v„praxi ovládání“, jejímž cílem je konformizace („kontrolovat myšlení ačinnost, vést lidi kpřizpůsobení se světu“ /Freire 2022, s.77/). Takový přístup samozřejmě také destruuje tvůrčí potenciál vzdělávaných, stimuluje spíše jejich naivitu než kritičnost azbavuje je tak možnosti změnit své postavení (tvůrčí schopnosti jsou tu pojímány jako jediný nástroj vykořisťovaných ke změně jejich situace).20 Nápravu Freire nalézá ve vzdělávání prostřednictvím dialogu, které však klade specifické nároky na oba účastníky komunikace. Pedagog musí vystoupit ze své role distributora agaranta znalostí či kompetencí aakceptovat studenta jako autonomního partnera, jen vybaveného odlišnou zkušeností, tedy stát se „vzdělávajícím-vzdělávaným“— astudent se musí vzdát pozice pouhého pasivního příjemce edukace aproměnit se ve „vzdělávaného-vzdělávajícího“. Teprve potom, vprocesu společného hledání, vrámci dialogu mezi takto rovnocennými subjekty poznávání může docházet kautentickému vzdělávání, které nebude jen formalizovaným naplňováním stanovených postulátů. Je to samozřejmě cesta riskantní— učitele istudenty nutí opustit 19 Stejně nenápaditá jsou ijejí doporučení „zajímavých“ textů: kniha „by vás mohla bavit“, „stojí za přečtení“, tituly Mrzáci aErotomanie „nezní tak nudně“ atp. 20 Zhlediska dilematu konsenzu akonfliktu jako hybných sil vzdělávání představuje Freire radikálního stoupence teorie konfliktu (srov.Prokop 2005, s.55–58). OPEN ACCESS