Od vedení k doprovázení: Na cestě k novému paradigmatu

Od vedení k doprovázení Na cestě k novému paradigmatu Michal kaplánek Slovo „doprovázet“ evokuje představu společné chůze dvou osob, přičemž jedna osoba (doprovázený) sleduje svůj vlastní cíl, volí cestu, rychlost i styl chůze. Druhá osoba (doprovázející) jde celou cestu vedle doprovázeného, drží s ním krok, komunikuje s ním, v případě potřeby mu pomůže překonat překážku, povzbudí jej k rychlejší chůzi anebo jej naopak zbrzdí, upozorní ho, když se blíží rozcestí, a zeptá se, kam půjdou dál. Doprovodit druhého na nebezpečné cestě je někdy nezbytné. Je to ovšem pomoc, která stojí čas, energii a někdy s ní souvisí větší či menší riziko. Doprovázení člověka na riskantní cestě je projevem agapé,1 tedy lásky, která se neomezuje na ty, kdo jsou nám blízcí nebo sympatičtí, ale má základ v univerzálním bratrství a sesterství všech lidí. Ježíš učí: „Když tě někdo donutí, abys s ním šel jednu míli, jdi s ním dvě.“ (Mt 5,41). Výchozí situace může tedy být i taková, že člověk nepomáhá dobrovolně, ale přesto splní svůj úkol. DOPROVÁZENÍ V SOCIÁLNÍ PRÁCI Nezbytný respekt doprovázejícího k osobě a situaci doprovázeného s sebou nese určité zřeknutí se vlastní aktivity doprovázejícího a přizpůsobení vůle doprovázenému. Možná je to důvod, proč se začalo mluvit v sociálních vědách o doprovázení nejdříve v souvislosti s umírajícími,2 kdy je hlavní součástí doprovázení především „mlčenlivá lidská přítomnost“.3 Ke standardům sociálních služeb patří respekt k osobě klienta a k jeho přáním. Sociální pracovník nesmí zneužívat svého faktického vlivu na klienta. Současně však do jeho života vstupuje, ať už radou nebo pomocí při řešení problému. K dosažení respektujícího postoje ze strany sociálního pracovníka se doporučuje přístup orientovaný na osobu, který se řídí zásadami formulovanými C. Rogersem. Jako přístup „orientovaný na osobu“ se označuje „angažovaná a aktivní účast na prožitku“ klienta:4 sociální pracovník sleduje klientovy reakce a povzbuzuje jej k tomu, aby vyjádřil svoje potřeby a návrhy řešení, ale také názory a hodnocení. Jedná se o proces, při němž 1 K pojmu „agapé“ např. BENEDIKT XVI., Deus caritas est, Praha: Paulínky, 2006. 2 Srov. Soňa VÁVROVÁ, Doprovázení v pomáhajících profesích, Praha: Portál, 2012, 65. 3 K problematice doprovázení umírajících např. Marie SVATOŠOVÁ, Hospice a umění doprovázet, Kostelní Vydří: Karmelitánské nakladatelství 2011. 4 Peter F. SCHMID, Personale Begegnung: Der personzentrierte Ansatz in Psychotherapie, Beratung, Gruppenarbeit und Seelsorge, Würzburg: Echter, 1989, s. 43 (podle Carl ROGERS, A client-centered/person-centered approach to therapy, in: Psychotherapist’s casebook. Theory and technique in practice. ed. Irwin L. KUTASH — Alexander WOLF, San Francisco: Jossey-Bass, 1986). OPEN ACCESS MICHaL kaPLÁNEk 41 sociální pracovník „drží krok“ s klientem, je po jeho boku jako partner a pomocník. Jedná se tedy o doprovázení. Pokud chápeme doprovázení holisticky, nemůžeme vynechat jeho spirituální aspekt. Přitom ovšem nepoužíváme pojem spirituální či duchovní doprovázení, protože tento pojem má v rámci hodegetiky, jakožto součásti pastorální teologie, svůj specifický význam (viz níže).5 Osobní doprovázení, při němž se zaměříme i na spirituální rozměr osobnosti doprovázeného, může mít řadu forem. V každém případě vyžaduje respekt k světonázorovým postojům a náboženským tradicím klienta, ale i přehled o klíčových problémech této oblasti, které klient může řešit.6 Pokud se zde řídíme přístupem orientovaným na osobu, znamená to, že klientovy postoje nehodnotíme, ale snažíme se jej pochopit a pomoci mu řešit problémy v rámci jeho vlastního spirituálního systému. Sociální práce tedy vyžaduje respektující, a tedy i doprovázející postoj sociálního pracovníka. Jenže změny postoje nelze dosáhnout pouze zachováváním pravidel. K postoji musí sociální pracovník sám dospět. DUCHOVNÍ DOPROVÁZENÍ V církevním prostředí má pojem „doprovázení“ obyčejně přívlastek „duchovní“. Tento pojem nahradil v posledních padesáti létech tradiční pojem duchovní vedení. Ačkoliv se v celé židovsko-křesťanské tradici setkáváme s duchovními učiteli a jejich žáky, teprve v novověkém katolicismu se začalo hovořit o jednotlivých spiritualitách, tedy konkrétních cestách, jak křesťanství naplňovat.7 Jestliže se počítalo s určitou metodou, jak praktikovat modlitbu, růst v ctnostech a jiné prvky žitého křesťanství, ukazovala se potřeba duchovního vůdce, tedy učitele duchovního života. Obyčejně to byl duchovně vyspělý a vzdělaný kněz, který byl obyčejně také zpovědníkem těch, které duchovně vedl. Z dobových pramenů můžeme usuzovat, že autorita duchovního vůdce byla na vrcholu v 19. století.8 Forma duchovního vedení v katolické církvi byla ovšem v té době poznamenána protireformační (potridentskou) teologií, která zdůrazňovala význam svátostí v životě křesťana, a tedy i spojení duchovního vedení se zpovědí, jakož i „nadpřirozenou kompetenci“ zpovědníka, z které potom vycházel požadavek poslušnosti doprovázeného duchovnímu vůdci. Není nutné vysvětlovat, že tento akcent na autoritu a poslušnost vedl k lehce zneužitelnému paternalismu. Důsledky těchto postojů se dosud vyskytují v sice výjimečných, ale přesto křiklavých případech sexuálního zneužívání mladých lidí ze strany duchovních.9 5 Pojmem „hodegetika“ (z řec. hodos = cesta a agein = vést) se v teologii označuje nauka o „vedení duší“, která je tradiční součástí pastorální teologie. 6 Příklady problémů označené jako „překážky duchovního života“ najdeme např. v knize Vladimíra Smékala O lidské povaze (Brno, Cesta, 2005, s. 63–169). 7 Josef SUDBRACK, Spiritualität, s. 675n, in: Sacramentum mundi, 4. Band, Freiburg — Basel — Wien; Herder, 1969, s. 674–691. 8 Srov. např. životopis dona Boska (Teresio BOSCO, Don Bosco. Praha: Portál, 1991). 9 Mediálně známý byl například případ vídeňského arcibiskupa Groera, jehož v druhé polovině 90. let 20. století obvinil bývalý středoškolský student ze sexuálního zneužívání, 42 FÓRUM SOCIÁLNÍ PRÁCE 1/2015 Zkušenosti s totalitními režimy, zejména s nacismem, vedly ke kritice autoritativního vedení. Svět po 2. světové válce odmítl mít „vůdce“; toto odmítnutí se pak naplno projevilo v odporu vůči autoritě na konci 60. let. Jestliže se i katolická církev od doby 2. vatikánském koncilu hlásí k principu svobody svědomí,10 nelze nadále mluvit o duchovním vedení ve smyslu minulých staletí. Ke změně hodnocení duchovního vedení došlo také v souvislosti s novým chápáním poslušnosti věřícího vůči Bohu. Církevní představený nebo zpovědník se už nepovažuje za „hlásnou troubu“ Boží vůle. Boží vůli hledá každý křesťan sám, ovšem s pomocí Ducha svatého, skrze blízkost a radu společenství, ale i církevního představeného, který má v některých případech poslední slovo. Neznamená to však, že všechno ví nejlépe a že jeho slovo musí být zachováno za každou cenu. Pokud se tedy v současné katolické církvi navazuje na praxi duchovního vedení, používá se obyčejně výraz duchovní doprovázení. Použití tohoto pojmu vrací zodpovědnost za duchovní život jednotlivci. Duchovní nebo laik, s kterým věřící svůj duchovní život konzultuje, zpravidla nedává konkrétní pokyny (a už vůbec ne z pozice autority!), spíše jen poskytuje zpětnou vazbu, pomáhá orientovat se v situaci a sděluje duchovní zkušenosti týkající se problémů nebo životní etapy toho, kdo u něj hledá pomoc či vedení. Jedná se o doprovázení, které v sobě zahrnuje jak oblast duchovního života, tak i mezilidských vztahů a osobnostního rozvoje. Pokud věřící vyhledává doprovázení a přitom systematicky pracuje na svém duchovním růstu, tedy na tom, aby se naučil prakticky křesťansky žít, můžeme mluvit o duchovním doprovázení v přesném (užším) slova smyslu. Tento typ doprovázení, kdy doprovázenému jde spíše o růst na „duchovní cestě“ než o řešení aktuálních osobních problémů, je spíše výjimkou.11 V současnosti ovšem stoupá zájem o doprovázení při řešení osobních problémů různého druhu. Důvodem je atmosféra nejistoty, v níž se mnozí lidé cítí se svými problémy sami, a jsou-li věřící, hledají oporu při svém rozhodování nezřídka u duchovního nebo jiného věřícího, k němuž mají důvěru. V katolické církvi je autoritativní (nikoliv autoritářské) vedení tradicí. Většinou je málo rozvinuta participace, tzn. spolurozhodování lidí (podřízených, farníků) o věcech, které se jich týkají. Participace buď neprobíhá vůbec (duchovní zařizuje vše sám) anebo jsou farníci jen prodlouženou rukou duchovního nebo dokonce oběťmi jeho — možná i dobře míněné — manipulace. Manipulace sice někdy budí dojem spolurozhodování, ale jedná se o dojem falešný.12 Používat pojem „doprovázení“ je proto vhodné jen tehdy, když se jedná o rovnoprávný vztah mezi doprovázejícím a doprovázeným. Pokud doprovázející vystupuje jako guru, jedná se o zneužití tohoto pojmu. Na druhé straně jsou případy, kdy vedoucí má nedělitelnou odpovědnost, kterou na sebe musí vzít, a neschovávat se za kolektivní rozhodování. k němuž mělo dojít v 70. létech. Ačkoliv se záležitost soudně nevyšetřovala a vina církevního hodnostáře nebyla potvrzena, ze svědectví poškozeného vyplývá, že Groer v komunikaci s ním zneužíval své autority jakožto duchovní vůdce. 10 Náboženské svobodě, a tedy i svobodě svědomí byl věnován dekret Dignitatis humanae. 11 Za 25 let pastorační praxe jsem zažil asi tři případy, kdy mě někdo požádal o duchovní doprovázení v tomto smyslu. 12 Srov. Michal KAPLÁNEK — Martina KOČEROVÁ, Participace — nejlepší způsob výchovy k demokracii, s. 27, e-Pedagogium 1/2011, s. 18–37. MICHaL kaPLÁNEk 43 PEDAGOGICKÉ DOPROVÁZENÍ S pojmem „pedagogické doprovázení“ se setkáváme ponejvíce v případě, že je nějaký proces doprovázen odborníkem — pedagogem. Jedná se například o pedagogické doprovázení sportovců nebo hudebníků. O pedagogickém doprovázení však můžeme mluvit i v případě informálního učení anebo nedirektivního výchovného působení. Pedagogické koncepce vyžadující partnerský vztah učitele a žáka, vychovatele a vychovávaného, tedy obecně edukátora a edukanta, předpokládají doprovázení jako pedagogickou metodu. Všechny tyto koncepce mají některé společné prvky: nedirektivní přístup edukátora a autentický vztah mezi edukátorem a edukantem, který je obyčejně dlouhodobý. Uvedené společné prvky najdeme u tří pedagogických koncepcí, které jsou u nás dosud velmi málo známé.13 Jedná se o britskou koncepci s názvem Informal Education, dále o německou koncepci Identitätsarbeit a o italský model animazione culturale.14 Britská Informal Education vychází z Deweyovy pragmatické pedagogiky, založené na principu „learning by doing“. V rámci této koncepce se vytváří kurikulum, které není zaměřené na výsledky edukačního procesu, ale na jeho samotný průběh. Předpokladem efektivity tohoto přístupu je doprovázení edukačního procesu pedagogem: adolescent zažívá zkušenost, z které může vytěžit poučení nejen přímo, ale také díky reflexi, v které mu pomáhá — doprovází ho — informální pedagog. Autoři koncepce Identitätsarbeit vycházejí sice z vývojové psychologie Erika Eriksona, který označil nalezení identity za vývojový úkol adolescence, přitom však považují vytváření identity za celoživotní proces, který „staví vychovatele, učitele a profesionální pracovníky po bok mladým lidem (subjektům výchovy), kteří jsou iniciátory a tvůrci vlastního identitního procesu. V tomto smyslu autoři hovoří o tzv. kreativní sebeorganizaci, která mladým lidem na jedné straně přináší obrovské možnosti, nicméně na straně druhé přináší i zkušenost selhání“.15 Italský psycholog Mario Pollo, autor koncepce animazione culturale, staví své pojetí výchovy především na osobnosti vychovatele — animátora, který je reprezentantem tradičních hodnot židovsko-křesťanské kultury, do které mladí Evropané vrůstají; díky vlastnímu příkladu, své roli ve skupině mladých lidí a vztahům k jednotlivým členům skupiny se Pollův animátor stává důvěrníkem a průvodcem mladých lidí.16 13 O propagaci těchto myšlenek se pokouší pracovní skupina pro animaci na Katedře pedagogiky Teologické fakulty v Českých Budějovicích (A. Dudová, M. Kaplánek, R. Macků). Zatím nejrozsáhlejší pojednání o těchto metodách uveřejnil M. Kaplánek (Animace, Praha: Portál, 2013). 14 Ke koncepci Informal education: Richard MACKŮ, Informal education: Animace ve výchově nebo sociální práce?, e-pedagogium 1/2011, s. 9–17. Ke koncepci identitní výchovy: Thomas KLATETZKY — Jochen RÖSSLER — Hagen WINTER, Životní fáze mládí: prohrát, aniž jsem poražen. Éthum, 1/1993, s. 4–16. Ke koncepci Animazione culturale: Michal KAPLÁNEK, Animace. Praha: Portál, 2013. 15 Michal SVOBODA, Sociálně-pedagogické přístupy práce s „neorganizovanou mládeží“ v nízkoprahových zařízeních a otevřených klubech pro děti a mládež: diplomová práce, České Budějovice: Teologická fakulta Jihočeské univerzity, 2007, s. 105. 16 Srov. Mario POLLO, Animazione culturale: Teoria e metodo, Rom:, LAS, 2004, s. 26–27. 44 FÓRUM SOCIÁLNÍ PRÁCE 1/2015 U nás pojem pedagogické doprovázení začal používat v 90. létech sociální pedagog Petr Klíma.17 Na něj navazují sociální pracovníci sdružení v České asociaci streetwork (ČAS), která rozvinula systém nízkoprahových klubů pro děti a mládež (NZDM). Vzhledem k tomu, že MŠMT ČR sice svého času uznalo legitimitu tzv. otevřených klubů,18 ale podpora sociálních programů pro mládež zůstala v gesci MPSV, etablovaly se NZDM jako zařízení sociálních služeb. Jelikož se v ČR dosud nerozvinula spolupráce mezi oběma rezorty i mezi odborníky obou disciplín (sociální pedagogika, sociální práce) řídí se fungování NZDM zákonem č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, který je konkretizován nižšími právními normami vydanými MPSV, které v praxi nepočítají s pedagogickou dimenzí těchto zařízení.19 Přesto jsou pracovníci těchto zařízení vnitřně přesvědčeni o tom, že se jedná o „doprovázení“, které je ze své podstaty „pedagogické“, protože se jedná o dlouhodobou a cílevědomou interakci za účelem pozitivního posunu v postojích a chování mladých lidí. Například Aleš Herzog, jeden z iniciátorů a propagátorů NZDM, mluví o identitní práci jako o „doprovázení mladých lidí procesem utváření identity a usnadňování tohoto procesu“.20 Pokud bychom hledali nějaké další prostředí, kde se pedagogické doprovázení stalo metodou, ač mnohdy nedostatečně reflektovanou, narazíme na salesiánská střediska mládeže, které je třeba chápat jako originální fenomén českého salesiánského díla, vzniklý v 90. létech 20. století. Salesiánská střediska vycházela z myšlenky oratoře dona Boska a ze zkušenosti salesiánů z doby totality. Tato střediska během pětadvaceti let existence prodělala poměrně rušný vývoj. Cílovou skupinou byly nejdříve pouze malé skupinky věřící mládeže, případně jednotlivci, kteří potřebovali pomoc. V další fázi vývoje salesiánských středisek se široce rozvinuly volnočasové nabídky (kroužky, klub), které byly na některých místech doplněny o sociální služby (NZDM, centrum pomoci dětem a mládeži, poradenství). Přes různost forem a koncepcí si salesiánská střediska zachovala jako svoje hlavní specifikum prioritu vztahů a úsilí o rodinnou atmosféru přijetí. Proto jsou výchovní a sociální pracovníci salesiánských středisek velmi často osobami, které děti a mladé lidi dlouhodobě doprovázejí v radostných i těžkých chvílích života, při jejich pochybnostech a hledání, při objevování nových obzorů a jejich reflexi.21 Na závěr stojí za zmínku význam doprovázení ve vzdělávání, zejména profesním. Vzdělávací a studijní programy zaměřené na sociální pedagogiku a sociální práci mají své těžiště (dle Minimálních standard Asociace vzdělavatelů v sociální práci mini17 Petr KLÍMA, Pedagogika mimo zdi institucí, in JEDLIČKA, R. et al. Děti a mládež v obtížných životních situacích. Praha: Themis, 2004, s. 396. 18 Srov. Metodický list k problematice otevřených klubů při střediscích pro volný čas dětí a mládeže. Praha: Institut dětí a mládeže MŠMT ČR, 2002. 19 Ačkoliv se v §§ 35 a 62 uvedeného zákona výslovně mluví o „výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti“, nepožaduje se na sociálních pracovnících, kteří tyto činnosti vykonávají, pedagogická kvalifikace. 20 RACEK, J. Rozhovor s Alešem Herzogem [online]. Praha: Streetwork.cz, oborový portál o nízkoprahových sociálních službách a zařízeních, 16. 11. 2006. Dostupné na: <http://www. streetwork.cz/index.php?option=com_content&task=view&id=506>. 21 Srov. KAPLÁNEK, M. Výchova v salesiánském duchu. Praha: Portál, 2012. MICHaL kaPLÁNEk 45 málně 25 %) v odborných praxích, kde je vedle nezbytné teoretické přípravy rozhodující princip zkušenosti (learning by doing). Aby tento princip přinášel plody, je nutné pedagogické doprovázení této praxe ve formě supervizních seminářů. Bylo by přáním autora, kdyby tento příspěvek zasadil také doprovázení studentů na praxích do širšího kontextu multidisciplinárního paradigmatu doprovázení.22 22 Tento článek je jedním z výstupů projektu ESF OPPA č. CZ.2.17/3.1.00/36073 „Inovace systému odborných praxí a volitelných předmětů na VOŠ Jabok“ financovaného Evropským sociálním fondem.