Programación didáctica de física y química para un curso de tercero de la ESO

PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DE FÍSICA Y QUÍMICA PARA UN CURSO DE TERCERO DE LA ESO Didactic programme of physics and chemistry for an ESO third course FRANCISCO MARTÍN-ROMO VALADÉS TUTOR: ANTONIO CALVO HERNÁNDEZ En Salamanca a 05 de junio MÁSTER UNIVERSITARIO EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS. ESPECIALIDAD: FÍSICA Y QUÍMICA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DE FÍSICA Y QUÍMICA PARA UN CURSO DE TERCERO DE LA ESO Didactic programme of physics and chemistry for an ESO third course course MÁSTER UNIVERSITARIO EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS. ESPECIALIDAD: FÍSICA Y QUÍMICA FRANCISCO MARTÍN-ROMO VALADÉS TUTOR: ANTONIO CALVO HERNÁNDEZ En Salamanca a 05 de junio RESUMEN EN ESPAÑOL La sociedad ha avanzado enormemente durante los últimos años en todos los procesos relacionados con la enseñanza-aprendizaje y resulta evidente que las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se han instalado en todos los escenarios de la vida educativa y laboral. En este nuevo contexto, las TIC constituyen una herramienta de información absolutamente imprescindible en la necesidad de instruir a la sociedad y prepararla para el mundo ´´digital`` en el que vivimos. No obstante, por otro lado, las estructuras y los contenidos del sistema educativo no han evolucionado al ritmo demandado por la sociedad, originando ineludibles retos en todos los ámbitos de innovación educativa y sistemas de aprendizaje. En mi trabajo final de máster (TFM), se presenta una programación didáctica para un curso de 3º ESO, en esta programación se intenta hacer una contribución a estos retos en un doble sentido: primero, mediante la implantación de metodologías activas, tal y como lo marca la Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica Educativa (L.O.M.L.O.E) y segundo, mediante la combinación de estas metodologías activas con el uso de estructuras de aprendizaje colaborativo y utilización de recursos didácticos interactivos que fomenten la participación de los alumnos en las clases. ABSTRACT Society has advanced enormously over the last few years in all processes related to teaching and learning and it is evident that information and communication technologies (ICT) have been installed in all scenarios of educational and working life. In this new context, ICT constitute an essential information tool in the need to educate society and prepare it for the "digital" world in which we live. However, on the other hand, the structures and contents of the educational system have not evolved at the pace demanded by society, giving rise to unavoidable challenges in all areas of educational innovation and learning systems. In my master's degree final project, I present a didactic programme for a 3rd ESO course, in this programme I try to make a contribution to these challenges in a double sense: first, through the implementation of active methodologies, as established by the Organic Law for the Modification of the Organic Law on Education and secondly, through the combination of these active methodologies with the use of collaborative learning structures and the use of interactive didactic resources that encourage the active participation of students in class. DECLARACIÓN DE AUTORÍA D. Francisco Martín-Romo Valadés Con DNI ---------, matriculado/a en el Máster universitario en profesor de educación secundaria obligatoria y bachillerato, formación profesional y enseñanza de idiomas. Declaro que he redactado el Trabajo Fin de Máster titulado Programación didáctica de física y química para un curso de tercero de la eso del curso académico 2022/2023, de forma autónoma con ayuda de las fuentes y la literatura citadas en la bibliografía, y que he identificado como tales todas las partes tomadas de las fuentes, y de la literatura indicada textualmente o conforme a su sentido. En Salamanca a 05 de junio de 2023 Fdo.: Francisco Martín-Romo Valadés Firmado por MARTIN-ROMO VALADES FRANCISCO - ***3659** el día 19/06/2023 con un certificado emitido por AC FNMT Usuarios ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................... 1 1.1 CONTEXTO ..................................................................................................................................... 2 1.2 OBJETIVOS GENERALES DE LA ETAPA ........................................................................................... 2 1.3 CONTRIBUCIÓN DE LA MATERIA AL DESARROLLO DE COMPETENCIAS CLAVE ........................... 3 2. DISEÑO DE LA EVALUACIÓN INICIAL .............................................................................................. 4 3. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS Y VINCULACIONES CON LOS DESCRIPTORES OPERATIVOS: MAPA DE RELACIONES COMPETENCIALES. ....................................................................................................... 7 4. CRITERIOS DE EVALUACIÓN, INDICADORES DE LOGRO y SABERES BÁSICOS: MAPA DE RELACIONES CRITERIALES. .................................................................................................................... 15 4.1 SABERES BÁSICOS ....................................................................................................................... 24 4.2 RELACIÓN DE LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS CON LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y LOS SABERES BÁSICOS ............................................................................................................................. 26 5. CONTENIDOS DE CARÁCTER TRANSVERSAL QUE SE TRABAJARÁN DESDE LA MATERIA ............ 28 6. METODOLOGÍA DIDÁCTICA .......................................................................................................... 30 7. CONCRECIÓN DE PROYECTOS SIGNIFICATIVOS ............................................................................ 32 8. MATERIALES Y RECURSOS DE DESARROLLO CURRICULAR .......................................................... 34 9. CONCRECIÓN DE PLANES, PROGRAMAS Y PROYECTOS DEL CENTRO VINCULADOS CON EL DESARROLLO DEL CURRÍCULO DE LA MATERIA. .................................................................................. 35 10. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES ............................................................... 37 11. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DEL ALUMNADO ............................................. 38 12. ATENCIÓN A LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES DEL ALUMNADO ............................................ 46 13. SECUENCIA DE UNIDADES TEMPORALES DE PROGRAMACIÓN .............................................. 48 14. EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE ................................................................................. 49 14.1 CUESTIONARIO PARA LA AUTOEVALUACIÓN DEL DOCENTE ................................................... 50 14.2 CUESTIONARIO PARA LA EVALUACIÓN DEL DOCENTE ............................................................. 51 15. BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................... 53 16. ANEXOS ..................................................................................................................................... 57 ANEXO - I (Planes específicos de refuerzo) ...................................................................................... 57 ANEXO - II (Planes específicos de recuperación) ............................................................................. 58 ANEXO - III (Calendario académico para el curso 2022/2023) ........................................................ 60 ANEXO - IV (Situaciones de aprendizaje) ......................................................................................... 61 Índice de tablas Tabla 1. Criterios de evaluación de 2º ESO correspondientes a la LOMCE para la evaluación inicial ................................................................................................................................ 5 Tabla 2. Diseño y puesta en práctica de la evaluación inicial............................................... 6 Tabla 3. Descriptores operativos de la asignatura Física y Química en el currículo .............. 7 Tabla 4. Competencias específicas y vinculación con los descriptores operativos del Perfil de salida. ........................................................................................................................ 11 Tabla 5. Mapa de relaciones competenciales de la asignatura de física y química, 3º ESO. 14 Tabla 6. Indicadores de logro asociados a cada criterio de evaluación .............................. 15 Tabla 7. Mapa de relación criterial para 3º de ESO en la asignatura de Física y química. ... 22 Tabla 8. Saberes básicos de la asignatura física y química en 3º de ESO ............................ 24 Tabla 9. Relación de los criterios de evaluación con los saberes básicos. .......................... 27 Tabla 10. Relación contenidos transversales con las situaciones de aprendizaje. .............. 29 Tabla 11. Proyecto ´´proyecta tu ODS`` ............................................................................ 33 Tabla 12. Materiales y recursos empleados durante el curso ............................................ 34 Tabla 13. Actividades complementarias y extraescolares propuestas por el departamento de Física y Química. ........................................................................................................ 37 Tabla 14. Relación de los instrumentos de evaluación con los indicadores de logro para cada situación de aprendizaje. ........................................................................................ 41 Tabla 15. Relación de los agentes evaluadores con los indicadores de logro. .................... 42 Tabla 16. Relación de los criterios de evaluación con el peso en la materia en % .............. 45 Tabla 17. Criterios de calificación en función del instrumento de evaluación. ................... 45 Tabla 18. Relación de las situaciones de aprendizaje con los criterios de calificación. ....... 46 Tabla 19. Distribución de la calificación final. ................................................................... 46 Tabla 20. Secuencia de unidades didácticas ..................................................................... 48 Tabla 21. Secuencia de situaciones de aprendizaje ........................................................... 49 Tabla 22. Cuestionario de autoevaluación ........................................................................ 50 Tabla 23. Evaluación de la práctica docente por parte del alumno .................................... 51 Índice de ilustraciones Ilustración 1. Esquema ABP ............................................................................................ 31 1 1. INTRODUCCIÓN La programación presentada en este trabajo final de máster está diseñada para el tercer curso de la educación secundaria obligatoria (ESO) y el centro donde se lleva a cabo se llama IES Gómez Martín, aunque es un nombre ficticio. La ESO es una etapa que varía entre los 12 a los 16 años, aunque nosotros nos centraremos en un curso de 3º por tanto, los alumnos, tienen aproximadamente 15 años. La finalidad de la ESO está recogida en el Artículo 4 del Real Decreto 217/2022 [1], de 29 de marzo y se cita textualmente a continuación: ´´La finalidad de la Educación Secundaria Obligatoria consiste en lograr que los alumnos y alumnas adquieran los elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artístico, científico-tecnológico y motor; desarrollar y consolidar los hábitos de estudio y de trabajo, así como hábitos de vida saludables, preparándolos para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral; y formarlos para el ejercicio de sus derechos y obligaciones de la vida como ciudadanos y ciudadanas.`` Física y Química es una asignatura que todo el alumnado de tercero de la ESO debe cursar ya que sienta las bases para una formación científica básica. Los contenidos básicos de esta materia están estructurados en cinco grandes bloques que pueden encontrarse en el currículo legal vigente que rige nuestro sistema educativo: Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que es modificada la Ley Orgánica 3/2026, de 3 de mayo, de Educación. (L.O.M.L.O.E) [2]. Estos bloques de contenido son los siguientes: ´´Las destrezas científicas básicas``, ´´La materia``, ´´La energía``, ´´La interacción`` y ´´El cambio``. En el bloque ´´Destrezas científicas básicas``, se establece, la relación de las ciencias experimentales con una de sus herramientas más potentes como son las matemáticas, que ofrecen un lenguaje de comunicación formal e incluyen los conocimientos, destrezas y actitudes previos del alumnado que los adquieren a lo largo de esta etapa educativa. En el bloque ´´La materia`` se engloba los saberes sobre el estado interno de las sustancias. Esto incluye una descripción de la estructura de los elementos y de los compuestos químicos y las propiedades macro/microscópicas de la materia como eje para profundizar en estos saberes en otros cursos. En el tercer bloque de contenido, denominado como ´´La energía``, los estudiantes profundizan en los saberes, destrezas y actitudes que adquirieron en la Educación Primaria, tales como fuentes de energía y sus usos prácticos o aspectos básicos acerca de las formas de energía. El cuarto bloque de contenido, denominado como ´´La interacción``, contiene los contenidos acerca de los efectos principales de las interacciones fundamentales de la naturaleza y el estudio básico de las principales fuerzas del mundo natural, así como sus aplicaciones prácticas en campos como industria, deporte, arquitectura, etc. 2 El último bloque de contenido, ´´El cambio``, aborda las principales transformaciones físicas y químicas de los sistemas materiales y naturales, así como los ejemplos más habituales del medio, sus logros y contribuciones a la creación de un mundo mejor. 1.1 CONTEXTO El instituto en el cual se lleva a cabo esta programación está situado en Salamanca, ciudad que cuenta con una población 145000 habitantes. Concretamente está situado en Salamanca Oeste, un barrio en el que viven aproximadamente 40000 personas, siendo la zona con mayor afluencia de habitantes después de Salamanca Norte [3]. Está limitado por el Río Tormes, la Carretera de la Ruta de la Plata, El Paseo Carmelitas y El Paseo de San Vicente [3]. Este instituto cuenta con aproximadamente unos 800 alumnos de entre 12 y 18 años cuyas familias tienen un nivel sociocultural medio en líneas generales. En cada una de las aulas de este instituto, hay aproximadamente entre 20-22 alumnos. Este instituto cuenta con 5 grupos de 3º de ESO de alumnos y alumnas bastante diversos entre ellos. Una buena parte del alumnado manifiesta poca motivación, con aparente poco perfil científico, y que cursan la asignatura porque es obligatoria. También hay que tener en cuenta la edad del alumnado: la mayoría de ellos se encuentran en la adolescencia media [4] comprendida entre los 13-17 años, con todos los cambios hormonales y emocionales que eso implica en diferentes ámbitos tanto biológicos, psicológicos, sociales y sexuales. Cabe destacar que en este curso hay alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAEs). No obstante, hay que recalcar que la programación es totalmente flexible y se adaptará siempre a las necesidades del alumnado, ya que está dedicada íntegramente por y para ellos. Hay que señalar asimismo que el instituto cuenta con un laboratorio de Física y Química de aproximadamente 65 m2 y tres aulas de 90 m2 para TICs. 1.2 OBJETIVOS GENERALES DE LA ETAPA Al finalizar esta etapa educativa, se pretende que los alumnos alcancen una serie de objetivos generales, los cuales están establecidos en el Artículo 7 del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria [1]: a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a las demás personas, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática. b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal. c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres. 3 d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con las demás personas, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos. e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Desarrollar las competencias tecnológicas básicas y avanzar en una reflexión ética sobre su funcionamiento y utilización. f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia. g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades. h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la comunidad autónoma, textos y mensajes completos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura. i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada. j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de las demás personas, así como el patrimonio artístico y cultural. k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. l) Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. m) Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado, la empatía y el respeto hacia los seres vivos, especialmente los animales, y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora. n) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación. 1.3 CONTRIBUCIÓN DE LA MATERIA AL DESARROLLO DE COMPETENCIAS CLAVE La materia Física y Química está contribuyendo a la adquisición de las diferentes competencias clave que conforman el Perfil de salida en la siguiente medida según el Decreto 39/2022, de 29 de septiembre [5]: • Competencia en comunicación lingüística (CCL) La explicación de los fenómenos fisicoquímicos y expresión de sus observaciones con coherencia y corrección, seleccionando bien los recursos para consultar o contrastar información, construir conocimiento o para comunicarse de manera ética y eficaz. • Competencia plurilingüe (CP) 10 gestionar los retos y cambios y armonizarlos con sus propios objetivos. empatía, equidad y espíritu constructivo en la interacción con los demás en cualquier contexto. CPSAA2. Comprende los riesgos para la salud relacionados con factores sociales, consolida estilos de vida saludable a nivel físico y mental, reconoce conductas contrarias a la convivencia y aplica estrategias para abordarlas. CC3. Comprende y analiza problemas éticos fundamentales y de actualidad, considerando críticamente los valores propios y ajenos, y desarrollando juicios propios para afrontar la controversia moral con actitud dialogante, argumentativa, respetuosa y opuesta a cualquier tipo de discriminación o violencia. CPSAA3. Comprende proactivamente las perspectivas y las experiencias de las demás personas y las incorpora a su aprendizaje, para participar en el trabajo en grupo, distribuyendo y aceptando tareas y responsabilidades de manera equitativa y empleando estrategias cooperativas. CC4. Comprende las relaciones sistémicas de interdependencia, eco dependencia e interconexión entre actuaciones locales y globales, y adopta, de forma consciente y motivada, un estilo de vida sostenible y eco socialmente responsable. CPSAA4. Realiza autoevaluaciones sobre su proceso de aprendizaje, buscando fuentes fiables para validar, sustentar y contrastar la información y para obtener conclusiones relevantes. Competencia emprendedora Competencia en conciencia y expresiones culturales CE1. Analiza necesidades y oportunidades y afronta retos con sentido crítico, haciendo balance de su sostenibilidad, valorando el impacto que pueden suponer en el entorno, para presentar ideas y soluciones innovadoras, éticas y sostenibles, dirigidas a crear valor en el ámbito personal, social, educativo y profesional. CCEC1. Conoce, aprecia crítica y respeta el patrimonio cultural y artístico, implicándose en su conservación el enriquecimiento inherente a la diversidad cultural y artística. CE2. Evalúa las fortalezas y debilidades propias, haciendo uso de estrategias de autoconocimiento y auto eficiencia, y comprende los elementos fundamentales de la economía y las finanzas, aplicando conocimientos económicos y financieros a actividades y situaciones concretas, utilizando destrezas que favorezcan el CCEC2. Disfruta, reconoce y analiza con autonomía las especificidades e intencionalidades de las manifestaciones artísticas y culturales más destacadas del patrimonio, distinguiendo los medios y soportes, así como los lenguajes y elementos técnicos que las caracterizan. 11 trabajo colaborativo y en equipo, para reunir y optimizar los recursos necesarios que lleven a la acción una experiencia emprendedora que genere valor. CE3. Desarrolla el proceso de creación de ideas y soluciones valiosas y toma decisiones, de manera razonada, utilizando estrategias ágiles de planificación y gestión, y reflexiona sobre el proceso realizado y el resultado obtenido, para llevar a término el proceso de creación de prototipos innovadores y de valor, considerando la experiencia como una oportunidad para aprender. CCEC3. Expresa ideas, opiniones, sentimientos y emociones por medio de producciones culturales y artísticas, integrando su propio cuerpo y desarrollando la autoestima, la creatividad y el sentido del lugar que ocupa en la sociedad, con una actitud empática, abierta y colaborativa. CCEC4. Conoce, selecciona y utiliza con creatividad diversos medios y soportes, así como técnicas plásticas, visuales, audiovisuales, sonoras o corporales, para la creación de productos artísticos y culturales, tanto de forma individual como colaborativa, identificando oportunidades de desarrollo personal, social y laboral, así como de emprendimiento. Las competencias específicas quedan reflejadas en el anexo II del Real Decreto 217, 2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria [1], como los desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los contenidos de cada materia. Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por un lado, el Perfil de salida del alumnado, y, por otra parte, los contenidos de las materias y los criterios de evaluación. Tabla 4. Competencias específicas y vinculación con los descriptores operativos del Perfil de salida. COMPETENCIA ESPECÍFICA 1 Comprender y relacionar los motivos por los que ocurren los principales fenómenos fisicoquímicos del entorno, explicándolos en términos de las leyes y teorías científicas adecuadas, para resolver problemas con el fin de aplicarlas para mejorar la realidad cercana y la calidad de vida humana. 12 DESCRIPTORES OPERATIVOS DEL PERFIL DE SALIDA Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores operativos del Perfil de salida: CCL1, STEM1, STEM2, STEM4, CD1, CPSAA4. COMPETENCIA ESPECÍFICA 2 Expresar las observaciones realizadas por el alumnado en forma de preguntas, formulando hipótesis para explicarlas y demostrando dichas hipótesis a través de la experimentación científica, la indagación y la búsqueda de evidencias, para desarrollar los razonamientos propios del pensamiento científico y mejorar las destrezas en el uso de las metodologías científicas. DESCRIPTORES OPERATIVOS DEL PERFIL DE SALIDA Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores operativos del Perfil de salida: CCL1, CCL3, STEM1, STEM2, STEM4, CD1, CPSAA4, CE1, CCEC3. COMPETENCIA ESPECÍFICA 3 Manejar con soltura las reglas y normas básicas de la física y la química en lo referente al lenguaje de la IUPAC, al lenguaje matemático, al empleo de unidades de medida correctas, al uso seguro del laboratorio y a la interpretación y producción de datos e información en diferentes formatos y fuentes, para reconocer el carácter universal y transversal del lenguaje científico y la necesidad de una comunicación fiable en investigación y ciencia entre diferentes países y culturas. DESCRIPTORES OPERATIVOS DEL PERFIL DE SALIDA Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores operativos del Perfil de salida: STEM4, STEM5, CD3, CPSAA2, CPSAA4, CC1, CCEC2, CCEC4. COMPETENCIA ESPECÍFICA 4 Utilizar de forma crítica, eficiente y segura plataformas digitales y recursos variados, tanto para el trabajo individual como en equipo, para fomentar la creatividad, el desarrollo personal y el aprendizaje individual y social, mediante la consulta de información, la creación de materiales y la comunicación efectiva en los diferentes entornos de aprendizaje. DESCRIPTORES OPERATIVOS DEL PERFIL DE SALIDA Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores operativos del Perfil de salida: CCL2, CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3, CPSAA3, CPSAA4, CE3, CCEC4. COMPETENCIA ESPECÍFICA 5 13 Utilizar las estrategias propias del trabajo colaborativo, potenciando el crecimiento entre iguales como base emprendedora de una comunidad científica crítica, ética y eficiente, para comprender la importancia de la ciencia en la mejora de la sociedad, las aplicaciones y repercusiones de los avances científicos, la preservación de la salud y la conservación sostenible del medio ambiente. DESCRIPTORES OPERATIVOS DEL PERFIL DE SALIDA Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores operativos del Perfil de salida: CCL5, CP3, STEM3, STEM5, CD3, CPSAA3, CC3, CE2. COMPETENCIA ESPECÍFICA 6 Comprender y valorar la ciencia como una construcción colectiva en continuo cambio y evolución, en la que no solo participan las personas dedicadas a ella, sino que también requiere de una interacción con el resto de la sociedad, para obtener resultados que repercutan en el avance tecnológico, económico ambiental y social. DESCRIPTORES OPERATIVOS DEL PERFIL DE SALIDA Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores operativos del Perfil de salida: STEM2, STEM5, CD4, CPSAA1, CPSAA4, CC3, CC4, CCEC1. Para finalizar esta ola de definiciones, los mapas de relaciones competenciales representan la vinculación de los descriptores operativos del Perfil de salida con las competencias específicas. Permite determinar la contribución de cada materia al desarrollo competencial del alumnado. El mapa de relaciones competenciales se encuentra disponible en el Anexo IV del Decreto 39/2022, de 29 de septiembre [5]. 14 Tabla 5. Mapa de relaciones competenciales de la asignatura de física y química, 3º ESO. CCL CP STEM CD CPSAA CC CE CCEC Vinculaciones Decreto Currículo CCL1 CCL2 CCL3 CCL4 CCL5 CP1 CP2 CP3 STEM 1 STEM 2 STEM 3 STEM 4 STEM 5 CD 1 CD 2 CD 3 CD 4 CD 5 CPSAA 1 CPSAA 2 CPSAA 3 CPSAA 4 CPSAA 5 CC 1 CC 2 CC 3 CC 4 CE 1 CE 2 CE 3 CCEC 1 CCEC 2 CCEC 3 CCEC 4 Física y Química Com. Es. 1 1 1 1 1 1 1 6 Com. Es. 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 Com. Es. 3 1 1 1 1 1 1 1 1 8 Com. Es. 4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 Com. Es. 5 1 1 1 1 1 1 1 1 8 Com. Es 6 1 1 1 1 1 1 1 1 8 15 4. CRITERIOS DE EVALUACIÓN, INDICADORES DE LOGRO y SABERES BÁSICOS: MAPA DE RELACIONES CRITERIALES. Los criterios de evaluación aparecen definidos en el artículo 2 del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo [1], como los referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada materia o ámbito en un momento determinado de su proceso de aprendizaje. Los criterios de evaluación toman como referencia cada uno de los cursos de la etapa y se fijan para cada una de las materias. Según el artículo 6.2 de las Indicaciones para la implantación y el desarrollo del currículo [8], señala que el profesorado de los centros educativos debería desglosar los criterios de evaluación de las materias que impartan en una serie de indicadores de logro. Estos indicadores de logro permiten concretar los criterios de evaluación en conductas observables y medibles, posibilitando así valorar los niveles de desempeño a los que se refieren dichos criterios. Tabla 6. Indicadores de logro asociados a cada criterio de evaluación C. ESPECÍFICA C. EVALUACIÓN INDICADORES DE LOGRO CE 1 1.1 Identificar, comprender y explicar los fenómenos fisicoquímicos cotidianos más relevantes a partir de los principios, teorías y leyes científicas adecuadas, expresándolos, de manera argumentada, utilizando diversidad de soportes (textos, representaciones esquemáticas, tablas, gráficas, aplicaciones informáticas) y medios de comunicación. Se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM2, CD1 1.1.1 Reconoce aspectos fisicoquímicos del entorno en una variedad diferente de formatos. 1.1.2 Sabe expresar el lenguaje científico de manera argumentada. 1.1.3 Sabe expresar el lenguaje científico aplicándolo en diferentes soportes. 16 1.2 Resolver los problemas fisicoquímicos planteados utilizando las leyes y teorías científicas adecuadas, razonando los procedimientos utilizados para encontrar las soluciones y expresando adecuadamente los resultados. Se conecta con los siguientes descriptores operativos del Perfil de salida: CCL1, STEM1, STEM2, STEM4. 1.2.1 Emplea diferentes estrategias y aplica los conocimientos teóricos adecuados en la resolución de los problemas planteados. 1.2.2 Sabe expresar adecuadamente los resultados. 1.3 Reconocer y describir en el entorno inmediato situaciones problemáticas reales de índole científica y emprender iniciativas en las que la ciencia, y en particular la física y la química, pueden contribuir a su solución, analizando críticamente su impacto en la sociedad. Se conecta con los siguientes descriptores operativos del Perfil de salida: CCL1, STEM2, CPSAA4. 1.3.1 Reconoce e identifica las etapas del método científico. 1.3.2 Formula hipótesis para explicar fenómenos fisicoquímicos cotidianos usando teorías científicas, que pueden ayudar a la resolución de problemas reales del entorno. 1.3.3 Relaciona la investigación científica con aplicaciones tecnológicas en la vida y su impacto en la sociedad y emprende iniciativas en las que la ciencia puede ayudar a la sociedad. CE 2 2.1 Emplear las metodologías propias de la ciencia en la identificación y descripción de fenómenos a partir de cuestiones a las que se pueda dar respuesta a través de la indagación, la deducción, el trabajo experimental, simulaciones informáticas y el razonamiento lógico-matemático, diferenciándolas de aquellas 2.1.1 Utiliza la indagación, deducción y el razonamiento lógico-matemático como estrategias en la resolución de problemas de índole científico. 17 pseudocientíficas que no admiten comprobación experimental Se conecta con los siguientes descriptores operativos del Perfil de salida: CCL1, CCL3, STEM1, STEM2, STEM4, CD1, CPSAA4, CCEC3. 2.1.2 Utiliza diversos recursos científicos, como el laboratorio o simulaciones informáticas para identificar y describir fenómenos fisicoquímicos. 2.2 Seleccionar, de acuerdo con la naturaleza de las cuestiones que se traten, la mejor manera de comprobar o refutar las hipótesis formuladas, diseñando estrategias de indagación y búsqueda de evidencias que permitan obtener conclusiones y respuestas ajustadas a la naturaleza de la pregunta formulada. Se conecta con los siguientes descriptores operativos del Perfil de salida: CCL1, CCL3, STEM2, CD1, CPSAA4. 2.2.1 Realiza trabajos de investigación sobre algún tema aplicando el método científico, y usando las TIC para la selección y búsqueda de información como para la presentación de resultados y conclusiones. 2.2.2 Es capaz de diseñar estrategias en la resolución de problemas y desarrollo de investigaciones. 2.3 Aplicar las leyes y teorías científicas conocidas al formular cuestiones e hipótesis, siendo coherente con el conocimiento científico existente y diseñando, de forma guiada, los procedimientos experimentales o deductivos necesarios para resolverlas o comprobarlas. Se conecta con los siguientes descriptores operativos del Perfil de salida: STEM2, CE1 2.3.1 Reconoce, identifica y aplica correctamente las etapas del método científico. 2.3.2 Relaciona la investigación científica con las aplicaciones tecnológicas en la vida cotidiana. 2.3.3 Distingue críticamente información científica usando elementos y razonamientos procedentes de la ciencia. CE 3 3.1 Emplear datos en diferentes formatos (textos, tablas y gráficos) para interpretar y comunicar información relativa a un proceso fisicoquímico concreto, relacionando entre sí lo que cada uno de ellos contiene, y extrayendo en cada caso 3.1.1 Recoge y analiza los datos experimentales organizados en tablas y gráficos al aplicar el método científico en el trabajo experimental o proyectos de investigación. 18 lo más relevante para la resolución de un problema. Se conecta con los siguientes descriptores operativos del Perfil de salida: STEM4, CD3, CPSAA4. 3.1.2 Realiza gráficas, tablas e informes para difundir los resultados obtenidos en la resolución de problemas. 3.2 Utilizar adecuadamente las reglas básicas de la física y la química, incluyendo el uso de unidades de medida, las herramientas matemáticas y las reglas de nomenclatura de la IUPAC, consiguiendo una comunicación efectiva con toda la comunidad científica. Se conecta con los siguientes descriptores operativos del Perfil de salida: STEM4, CD3, CC1, CCEC2. 3.2.1 Establece relaciones entre magnitudes y unidades usando, preferiblemente, el SI de unidades y la notación científica para expresar los resultados. 3.2.2 Nombra y formula los compuestos siguiendo las reglas de la IUPAC. 3.3 Poner en práctica las normas de uso en el laboratorio de la física y la química, asegurando la salud propia y colectiva, la conservación sostenible del medio ambiente y el cuidado de las instalaciones. Se conecta con los siguientes descriptores operativos del Perfil de salida: STEM5, CPSAA2, CC1. 3.3.1 Reconoce los materiales e instrumentos presentes en el laboratorio de física y química, así como su correcto uso. 3.3.2 Respeta las normas de seguridad en el laboratorio e identifica actitudes y medidas de actuación preventivas en la realización de experiencias. 3.3.3 Conoce y respeta las normas de seguridad y de eliminación de residuos para la protección del medioambiente. CE 4 4.1 Utilizar recursos variados, tradicionales y digitales, como el manejo de simulaciones informáticas, mejorando el aprendizaje autónomo y la interacción con 4.1.1 Participa, valora, gestiona y respeta el trabajo individual y en equipo. 19 otros miembros de la comunidad educativa, con respeto hacia docentes y estudiantes y analizando críticamente las aportaciones de cada participante. Se conecta con los siguientes descriptores operativos del Perfil de salida: CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3, CPSAA3, CPSAA4. 4.1.2 Trabaja adecuadamente en diversos entornos y recursos de aprendizaje científico como el laboratorio o entornos virtuales, manejando con soltura instrumentos y herramientas tecnológicas. 4.1.3 Respeta las normas de uso de cada espacio, asegurando y protegiendo así la salud propia y comunitaria, la seguridad en las redes y el respeto hacia el medio ambiente. 4.1.4 Utiliza estrategias de interpretación y producción de información científica usando diferentes formatos y medios, desarrollando el criterio propio basado en lo que el pensamiento científico aporta a la mejora de la sociedad para hacerla más justa, equitativa e igualitaria. 4.2 Trabajar de forma adecuada con medios variados, tradicionales y digitales, en la consulta de información y la creación de contenidos, seleccionando con criterio las fuentes más fiables y desechando las menos adecuadas y mejorando el aprendizaje propio y colectivo. Se conecta con los siguientes descriptores operativos del Perfil de salida: CCL2, CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3, CPSAA3, CPSAA4, CE3, CCEC4. 4.2.1 Selecciona, comprende e interpreta información relevante en un texto científico, transmitiendo conclusiones usando tanto el lenguaje oral y escrito con propiedad. 4.2.2 Identifica características ligadas a la fiabilidad y objetividad del flujo de información existente en internet y otros medios. 4.2.3 Registra observaciones, datos y resultados de manera organizada y rigurosa, para comunicarlos de forma oral y escrita usando diferentes formatos utilizando de forma 26 Aplicación de las leyes de Newton: observación de situaciones cotidianas o de laboratorio que permiten entender cómo se comportan los sistemas materiales ante la acción de las fuerzas y predecir los efectos de estas en situaciones cotidianas y de seguridad vial. 3.D.3 Fenómenos gravitatorios, diferenciación de los conceptos de masa y peso. Interpretación de la aceleración de la gravedad. Fenómenos eléctricos y magnéticos: experimentos sencillos que evidencian la relación con las fuerzas de la naturaleza. 3.D.4 Bloque 5. El cambio Los sistemas materiales: análisis de los diferentes tipos de cambios tanto físicos como químicos que experimentan, relacionando las causas que lo producen con las consecuencias que tienen. 3.E.1 Interpretación macroscópica y microscópica de las reacciones químicas utilizando la teoría de las colisiones. Ajuste de reacciones químicas sencillas. Explicación de las relaciones de la química con el medio ambiente, la tecnología y la sociedad. 3.E.2 Ley de conservación de la masa y de la ley de las proporciones definidas: aplicación de estas leyes como evidencias experimentales que permiten validar el modelo atómico-molecular de la materia. 3.E.3 Factores que afectan a la velocidad de las reacciones químicas: predicción cualitativa de la evolución de las reacciones, entendiendo su importancia en la resolución de problemas actuales por parte de la ciencia. 3.E.4 4.2 RELACIÓN DE LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS CON LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y LOS SABERES BÁSICOS En la siguiente tabla se establece la relación entre los criterios de evaluación de la asignatura de física y química para un curso de 3º de ESO con los saberes básicos: 27 Tabla 9. Relación de los criterios de evaluación con los saberes básicos. Competencias específicas Criterios de evaluación Saberes básicos 1. Comprender y relacionar los motivos por los que ocurren los principales fenómenos fisicoquímicos del entorno, explicándolos en términos de las leyes y teorías científicas adecuadas, para resolver problemas con el fin de aplicarlas para mejorar la realidad cercana y la calidad de la vida humana. 1.1 3.B.1 3.C.3 3.D.2 3.E.2 1.2 3.A.4 3.D.1 3.D.3 3.D.4 3.E.4 1.3 3.A.1 3.C.1 2. Expresar las observaciones realizadas por el alumnado en forma de preguntas, formulando hipótesis, para explicarlas y demostrando dichas hipótesis a través de la experimentación científica, la indagación y la búsqueda de evidencias, para desarrollar los razonamientos propios del pensamiento científico y mejorar las destrezas en el uso de las metodologías científicas. 2.1 3.A.1 3.A.2 3.A.3 3.B.2 3.C.3 3.D.1 3.E.1 3.E.4 2.2 3.A.2 2.3 3.A.1 3.A.5 3.C.1 3.C.3 3.D.1 3.D.2 3.D.3 3.D.4 3.E.3 3.E.4 3. Manejar con soltura las reglas y normas básicas de la física y la química en lo referente al lenguaje de la IUPAC, al lenguaje matemático, al empleo de unidades de medida correctas, al uso seguro del laboratorio y a la interpretación y producción de datos e información en diferentes formatos y fuentes (textos, enunciados, tablas, graficas, informes, manuales, diagramas, 3.1 3.A.1 3.A.2 3.A.4 3.C.1 3.C.3 3.D.1 28 fórmulas, esquemas, modelos, símbolos, etc.), para reconocer el carácter universal y transversal del lenguaje científico y la necesidad de una comunicación fiable en investigación y ciencia entre diferentes países y culturas. 3.D.2 3.D.3 3.D.4 3.2 3.A.4 3.B.3 3.3 3.A.2 3.A.3 4. Utilizar de forma crítica, eficiente y segura plataformas digitales y recursos variados, tanto para el trabajo individual como en equipo, para fomentar la creatividad, el desarrollo personal y el aprendizaje individual y social, mediante la consulta de información, la creación de materiales y la comunicación efectiva en los diferentes entornos de aprendizaje. 4.1 3.A.2 3.A.3 3.A.5 4.2 3.A.3 3.A.5 5. Utilizar las estrategias propias del trabajo colaborativo, potenciando el crecimiento entre iguales como base emprendedora de una comunidad científica crítica, ética y eficiente, para comprender la importancia de la ciencia en la mejora de la sociedad, las aplicaciones y repercusiones de los avances científicos, la preservación de la salud y la conservación sostenible del medio ambiente. 5.1 3.A.2 3.A.3 5.2 3.A.1 3.A.5 6. Comprender y valorar la ciencia como una construcción colectiva en continuo cambio y evolución, en lo que no solo participan las personas dedicadas a ella, sino que también requiere de una interacción con el resto de la sociedad, para obtener resultados que repercutan en el avance tecnológico, económico, ambiental y social. 6.1 3.A.6 3.E.2 6.2 3.A.5 3.A.6 3.C.2 3.E.2 5. CONTENIDOS DE CARÁCTER TRANSVERSAL QUE SE TRABAJARÁN DESDE LA MATERIA Los contenidos transversales son los establecidos en el artículo 6.5 del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo [1] y se completa en el artículo 10 del Decreto 39/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación secundaria obligatoria en la comunidad de Castilla y León [5]. Por tanto, los contenidos de carácter transversal que se trabajan son los siguientes: 29 • La comprensión lectora. • La expresión oral y escrita. • La comunicación audiovisual. • El emprendimiento social y empresarial. • El fomento del espíritu crítico y científico. • La educación emocional y en valores. • La igualdad de género. • La creatividad. • Las Tecnologías de la Información y la Comunicación, y su uso ético y responsable. • Educación para la convivencia escolar proactiva, orientada al respeto de la diversidad como fuente de riqueza. Y se fomentarán: • La educación para la salud. • La formación estética. • La educación para la sostenibilidad y el consumo responsable. • El respeto mutuo y la cooperación entre iguales. Estos contenidos transversales serán trabajados en las diferentes situaciones de aprendizaje: en total, para este curso, se proponen doce situaciones de aprendizaje, donde se estudian diferentes contenidos transversales. Conviene resaltar que dichas SA no sólo tienen una finalidad académica, sino que, con ellas, pretendemos que los alumnos desarrollen otros aspectos que son fundamentales tales como el respeto a los demás, empatía, resiliencia, etc. Las situaciones de aprendizaje se encuentran desglosadas en el Anexo IV de este trabajo. Tabla 10. Relación contenidos transversales con las situaciones de aprendizaje. Contenidos transversales Situaciones de aprendizaje 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Comprensión lectora X X X X La expresión oral y escrita X X X La comunicación audiovisual X X La competencia digital X X X X X El emprendimiento social y empresarial X X X X X El fomento del espíritu crítico y científico X X X X X X La educación emocional y en valores X X La igualdad de género X La creatividad X X X X 30 Las tecnologías de la información y la comunicación, y su uso responsable y ético X X X X X Educación para la convivencia escolar proactiva, orientada el respeto de la diversidad como fuente de riqueza X X La educación para la salud X X X X La formación estética X X X X X La educación para la sostenibilidad y el consumo responsable X X X X El respeto mutuo y la cooperación entre iguales X X X X X X X X X X 6. METODOLOGÍA DIDÁCTICA La metodología didáctica del departamento de Física y Química respetará los principios básicos del aprendizaje, en función de las características de 3º ESO. Así como la naturaleza de la materia, las condiciones sociales y culturales del entorno, la disponibilidad de recursos del centro educativo y, especialmente, las características del alumnado. Asimismo, se sigue lo establecido tanto en los artículos 12 y 13 como lo establecido en el anexo II.A en el Decreto 39/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad de Castilla y León [5]. El artículo 12 establece los principios pedagógicos para la etapa. Estos se concretan en los principios metodológicos, a los que alude el artículo 13 y que se fijan en el Anexo II.A del currículo. Se detallan a continuación: 1) se procurará una enseñanza activa, vivencial y participativa del alumnado; 2) se debe partir de los conocimientos previos del alumnado, así como de su nivel competencial, introduciendo progresivamente los diferentes contenidos y experiencias, procuran de esta manera un aprendizaje constructivista; 3) se atenderá a los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos en función de sus necesidades educativas; 4) se procurará un conocimiento sólido de los contenidos curriculares; 5) se abordarán los contenidos transversales; en particular, se propiciará en el alumnado la observación, análisis, interpretación, investigación, capacidad creativa, la comprensión, el sentido crítico y la educación en valores, la resolución de problemas y la aplicación de los conocimientos adquiridos a diferentes contextos; 6) se utilizarán las TIC y los recursos audiovisuales como herramientas de trabajo y evaluación en el desarrollo de algún contenido. Por tanto, atendiendo a los principios marcados en el Anexo II.A del Decreto 39/2022, de 29 de septiembre, las metodologías/estrategias activas que seleccionaré para el diseño de las situaciones de aprendizaje son las siguientes: 31 • Aprendizaje basado en proyectos (ABPt) y aprendizaje basado en problemas (ABPm): El ABPm tiene su origen en estudios de química a finales de los años 60. Del mismo modo, el ABPt surge en Dinamarca durante los años 70. Estas dos metodologías tienen numerosos aspectos en común, siendo el más importante es que las dos inician el proceso de enseñanza-aprendizaje proponiendo un problema que sirve para estimular el aprendizaje de los estudiantes. De esta manera, ambas metodologías, se consideran dentro del aprendizaje inductivo [9]. Este aprendizaje inductivo se basa en la idea de que, en general, una persona está mucho más motivada por aprender un conocimiento si percibe la necesidad de adquirirlo. Los métodos inductivos se consideran centrados en el estudiante y en el aprendizaje-activo [9]. Una definición sencilla de ABPm podría ser la siguiente: el problema se plantea al inicio y el aprendizaje se obtiene como fruto del trabajo realizado sobre el problema [9]. Sin embargo, el ABPt presenta una definición muy parecida al ABPm: el ABPt es un método de enseñanza en el cual los estudiantes ganan conocimientos y destrezas trabajando durante un largo período de tiempo investigando y tratando de responder a una pregunta compleja, problema o desafío. Ilustración 1. Esquema ABP [9] • Aula invertida (flipped classroom): es un método de enseñanza cuyo objetivo principal es que el alumno asuma un rol más participativo en su proceso de aprendizaje que el ocupado en antaño. A grandes rasgos consiste en que el alumno estudie los conceptos teóricos por sí mismo a través de diversas herramientas que el profesor pone a su alcance, principalmente vídeos o grabaciones de audio hechas por el docente u otras personas, y el tiempo de clase se aprovecha para resolver dudas con el material proporcionado, realizar prácticas y abrir debates sobre cuestiones polémicas [10]. • Gamificación: es una técnica de aprendizaje que traslada la mecánica de los juegos al ámbito educativo-profesional con el fin de conseguir mejores resultados, ya sea para 32 absorber mejor algunos conocimientos, mejorar alguna habilidad, o bien para recompensar acciones concretas, entre otros muchos objetivos [11]. Está ganando terreno en las metodologías de formación debido a su carácter lúdico, que facilita la interiorización de conocimientos de una forma más divertida, generando una experiencia positiva en el usuario. El modelo de juegos realmente funciona porque consigue motivar al alumnado, generando un mayor compromiso de las personas, e incentivando el ánimo de superación. Se puede implementar la gamificación de diversas maneras [11]: - Acumulación de puntos - Escalado de niveles - Obtención de premios - Regalos - Clasificaciones - Desafíos - Misiones o reto • Descubrimiento guiado: el aprendizaje por descubrimiento guiado plantea la posibilidad de que los alumnos aprendan conceptos científicos por medio de una investigación dirigida, además de promover aprendizajes con mayor significatividad. En este tipo de aprendizaje, el papel del docente es el de guía-supervisor y, se otorga mayor protagonismo al alumno, que asume un papel más activo en la toma de decisiones [12]. • Encuesta: la encuesta, generalmente, se ha considerado como una técnica investigativa; sin embargo, en la referencia [13] se analiza la posibilidad de que la encuesta puede ser considerada como una metodología de indagación empírica. • Salidas pedagógicas: resultan un elemento potenciador del aprendizaje del alumnado porque con la presencia física en una localización concreta y con las explicaciones dadas por los responsables de la actividad, se consigue que la transmisión práctica del conocimiento sea más efectiva. No se realizan con la frecuencia recomendada debido a problemas en la organización del calendario lectivo [14]. 7. CONCRECIÓN DE PROYECTOS SIGNIFICATIVOS En el artículo 19.4 del Proyecto de Decreto de currículo [15] se indica que en los términos que establezcan los centros educativos en sus propuestas curriculares, los docentes deben incluir en sus programaciones didácticas la realización de proyectos significativos y relevantes, que refuercen la autoestima, autonomía, reflexión y responsabilidad del alumnado, junto al tiempo lectivo que durante el curso dedicarán a tal fin. Por tanto, teniendo en cuenta los ´´criterios para la realización de los proyectos significativos a los que hace referencia el artículo 19.4 del Proyecto de Decreto`` establecidas en la propuesta curricular, el proyecto que se llevará a cabo en este curso es el siguiente. 33 El proyecto que los alumnos de 3º van a realizar está relacionado con los ODS (objetivos de desarrollo sostenible). Tal y cómo se específica en la tabla 11 el proyecto ´´Expone tu ODS`` consiste en la elección de una serie de ODS; en particular, se trabajarán con los ODS 3, 9, 11 Y 13. • ODS 3 (salud y bienestar): en los últimos años se han hecho importantes avances en la mejora de la salud de millones de personas, a raíz de ello, la esperanza de vida de las personas ha aumentado en todo el mundo. • ODS 9 (Industria, innovación e infraestructura): el acceso a diferentes servicios, como el agua o la electricidad, aparte de la existencia de internet, carreteras, son esenciales para lograr sociedades prósperas y sostenibles. Con el creciente aumento de la población, es necesario construir más infraestructuras, y hacerlo, de forma sostenible para disminuir los impactos sobre el medioambiente. • ODS 11 (Ciudades y comunidades sostenibles): la expansión de las ciudades ha permitido un rápido progreso social y económico. No obstante, también trae consigo una serie de problemas, como la adecuada gestión de los recursos naturales, tratamiento de residuos. • ODS 13 (Acción por el clima): el cambio climático es un fenómeno que afecta a todos los países y personas del mundo por igual. Fenómenos tales como el calentamiento global, la concentración de CO2 en la atmósfera impactan sobre la población, desplazándolos de sus hogares, destruyendo cultivos, etc. Tabla 11. Proyecto ´´expone tu ODS`` EXPONE TU ODS Contextualización: los ODS constituyen un llamamiento universal de la ONU a la acción para poner fin a la pobreza, proteger el planeta y mejorar las vidas y las perspectivas de las personas en todo el mundo. Resumen: en grupos, una vez obtenida la información al respecto, deberán de crear una serie de posters en los que se trabajen los ODS 3, 9, 11, y 13 (salud y bienestar; industria, innovación e infraestructura; ciudades y comunidades sostenibles; acción por el clima) utilizando para ello los diferentes recursos informáticos. Una vez hayan creado los posters, estos serán expuestos en el recibidor del centro para que los demás alumnos puedan observarlos y tomar nota. Temporalización: 2 sesiones, a finales del tercer trimestre. Fundamentación curricular Competencias específicas Criterios de evaluación Indicadores de logro Descriptores operativos Objetivos de etapa CE 1 1.1 1.1.2 CCL1, CCL3, STEM2, STEM3, STEM4, STEM5, CD1, CD2, CPSAA3, CC3, CC4, a, d, e, g, m, n CE 2 2.2 2.2.1 CE 4 4.1 4.1.1 4.1.2 CE 5 5.1 5.1.1 5.2 5.2.1 5.2.2 CE 6 6.1 6.1.2 6.2 6.2.1 6.2.2 6.2.3 Contenidos de la materia Contenidos de carácter transversal 34 Bloque A (Las destrezas científicas básicas): trabajo experimental y proyectos de investigación sencillos y guiados. Estrategias en la resolución de problemas y en el desarrollo de investigaciones mediante la indagación, la deducción, la búsqueda de evidencias y el razonamiento lógico-matemático, haciendo inferencias válidas de las observaciones y obteniendo conclusiones. Bloque C (La energía): conservación sostenible del medioambiente. Bloque E (El cambio): explicación de las relaciones de la química con el medio ambiente, la tecnología y la sociedad. Expresión oral y escrita Comunicación audiovisual Competencia digital Emprendimiento social y empresarial Fomento del espíritu crítico y científico Creatividad Formación estética Educación para la sostenibilidad y el consumo responsable Aprendizaje interdisciplinar Educación plástica, audiovisual y artística Geografía e historia CE 2, CE 7 C.ev 2.1 y 7.1 CE 3 C.ev 3.1 8. MATERIALES Y RECURSOS DE DESARROLLO CURRICULAR Según establece el apartado 11 de las Indicaciones para la implantación y el desarrollo del currículo los materiales y recursos son los medios de los que se vale el profesorado para el desarrollo del currículo de cada una de las materias, y establece las diferencias entre ambos conceptos [16]. Se entiende, por tanto, como material de desarrollo curricular al producto diseñado y/o elaborado con una finalidad educativa, y que puede ser utilizado en la práctica en las situaciones de aprendizaje [16]. De otra manera, se entiende como recurso de desarrollo curricular, a la herramienta o instrumento al que se ha dotado de valor y contenido educativo, aunque no fuera esta su finalidad original, y es usado por alumnos y profesores en las situaciones de aprendizaje [16]. La elección de los materiales corresponde al departamento, y la elección de recursos corresponde, por tanto, a cada docente, teniendo para ello en cuenta, la propuesta curricular. Por tanto, a la hora de elegir los materiales y recursos, se han tenido en cuenta diversos aspectos, tales como: • Adecuación al contexto educativo del centro. • Coherencia de los contenidos propuestos con los objetivos, presencia de los diferentes tipos de contenido e inclusión de temas transversales. • Adecuación a los criterios de evaluación del centro. • Variedad de actividades, tipología y potencialidad para atender las diferencias individuales. • Claridad y amenidad expositiva y gráfica. Tabla 12. Materiales y recursos empleados durante el curso Materiales de desarrollo curricular Recursos de desarrollo curricular 35 Impresos Libro de texto de la editorial OXFORD. Prensa Materiales elaborados por el departamento: apuntes, guiones de práctica, esquemas, resúmenes, problemas… Revistas de divulgación científica Digitales e informáticos Moodle Ordenador Microsoft teams y Microsoft office Programas informáticos Plataforma digital del centro Páginas web Medios audiovisuales y multimedia Vídeos relacionados con la materia Vídeos Animaciones Podcasts Presentaciones Redes sociales 9. CONCRECIÓN DE PLANES, PROGRAMAS Y PROYECTOS DEL CENTRO VINCULADOS CON EL DESARROLLO DEL CURRÍCULO DE LA MATERIA. Los centros incorporan a sus proyectos educativos una serie de planes, programas y proyectos sobre ciertas cuestiones. Algunos de ellos, son de carácter obligatorio (Plan de Lectura, Plan de Igualdad Efectiva entre Hombres y Mujeres, Plan de Atención a la Diversidad, etc.), otros son propuestos por la Administración educativa para la participación voluntaria de los centros (Plan Leo-TIC, Programas Europeos, etc.) y otros surgen de iniciativa propia (Proyecto sobre los ODS). A continuación, se concreta la implicación desde la materia en los diferentes planes, programas y proyectos del centro: • Plan de Lectura: un Plan de lectura de centro es el conjunto de objetivos, metodologías y estrategias confluyentes para promover el fomento de la lectura y el desarrollo de la comprensión lectora, lo que implica un apoyo explícito a la adquisición de las competencias. Por trimestre, se propondrá una lectura voluntaria, habrá una por trimestre, y tendrá una repercusión positiva en la calificación. Las lecturas propuestas por trimestre son las siguientes: - En el primer trimestre, la lectura propuesta será sobre La ciencia de El Hormiguero [17]. - En el segundo trimestre, la lectura propuesta será El bosón de Higgs no te va a hacer la cama: La física como nunca te la han contado [18]. - En el tercer trimestre, la lectura propuesta será ¡Vaya siglo nos espera! Instrucciones para salvar el mundo [19]. • Plan de Igualdad Efectiva entre Hombres y Mujeres: la igualdad es un derecho básico que rige el funcionamiento de las sociedades actuales. En España, la Constitución Española recoge como derecho de los españoles y las españolas la igualdad efectiva, 42 4.1 4.1.1 Escala de actitudes X X X X X X X 4.1.2 Escala de actitudes X X X X X X 4.1.3 Escala de actitudes X X 4.1.4 Guía de observación X X 4.2 4.2.1 Cuaderno X X 4.2.2 Cuaderno X 4.2.3 Cuaderno X 5.1 5.1.1 Escala de actitudes X X X X X X 5.1.2 Escala de actitudes X X 5.1.3 Escala de actitudes X X X X 5.2 5.2.1 Prueba oral X X 5.2.2 Proyecto X X 6.1 6.1.1 Escala de actitudes X 6.1.2 Escala de actitudes X 6.2 6.2.1 Escala de actitudes X X 6.2.1 Escala de actitudes X X 6.2.3 Escala de actitudes X X Tabla 15. Relación de los agentes evaluadores con los indicadores de logro. Criterios de evaluación Indicadores de logro Instrumento de evaluación Profesorado Participación alumno Heteroevaluación Autoevaluación Coevaluación 1.1 1.1.1 Prueba escrita X 1.1.2 Prueba escrita X 1.1.3 Guía de observación X 1.2 1.2.1 Prueba escrita X 43 1.2.2 Guía de observación X 1.3 1.3.1 Escala de actitudes X 1.3.2 Guía de observación X 1.3.3 Escala de actitudes X 2.1 2.1.1 Prueba escrita X 2.1.2 Escala de actitudes X 2.2 2.2.1 Prueba práctica X 2.2.2 Guía de observación X 2.3 2.3.1 Prueba escrita X 2.3.2 Guía de observación X 2.3.3 Guía de observación X 3.1 3.1.1 Cuaderno X 3.1.2 Cuaderno X 3.2 3.2.1 Prueba escrita X 3.2.2 Prueba oral X 3.3 3.3.1 Prueba práctica X 3.3.2 Prueba práctica X 3.3.3 Prueba práctica X 4.1 4.1.1 Escala de actitudes X 4.1.2 Escala de actitudes X 4.1.3 Escala de actitudes X 4.1.4 Guía de observación X 4.2 4.2.1 Cuaderno X 4.2.2 Cuaderno X 4.2.3 Cuaderno X 5.1 5.1.1 Escala de actitudes X 44 5.1.2 Escala de actitudes X 5.1.3 Escala de actitudes X 5.2 5.2.1 Prueba oral X 5.2.2 Proyecto X 6.1 6.1.1 Escala de actitudes X 6.1.2 Escala de actitudes X 6.2 6.2.1 Escala de actitudes X 6.2.2 Escala de actitudes X 6.2.3 Escala de actitudes X 45 Tabla 16. Relación de los criterios de evaluación con el peso en la materia en % Es necesario establecer una relación entre los criterios de evaluación con la calificación (peso) en la materia. Criterios de evaluación Peso (%) 1.1 7% 1.2 6,5% 1.3 7% 2.1 6,5% 2.2 6,5% 2.3 7% 3.1 6,5% 3.2 6,5% 3.3 7% 4.1 7% 4.2 6,5% 5.1 6,5% 5.2 6,5% 6.1 6,5% 6.2 6,5% Total 100% En virtud de la relación entre instrumentos y criterios de evaluación, se determina el peso (%) de cada instrumento de evaluación. Tabla 17. Criterios de calificación en función del instrumento de evaluación. Instrumentos de evaluación Peso (%) Rendimiento Prueba escrita 40% Prueba oral 10% Prueba práctica 15% Observación Guía de observación 15% Escala de actitudes 10% Desempeño Cuaderno 5% Proyecto 5% Total 100% En virtud de las situaciones de aprendizaje, los criterios de calificación para cada situación de aprendizaje: 46 Tabla 18. Relación de las situaciones de aprendizaje con los criterios de calificación. Situaciones de aprendizaje Peso (%) SA 1 3,25% SA 2 3,5% SA 3 3,25% SA 4 3,25% SA 5 3,5% SA 6 3,25% SA 7 3,25% SA 8 3,25% SA 9 3,25% SA 10 3,5% SA 11 3,5% SA 12 3,25% Total 40% En esta programación, como se podrá ver más adelante, se ha utilizado unidades didácticas, cada unidad didáctica tiene: una prueba escrita, cada prueba está realizada atendiendo a los diferentes criterios de evaluación, y dichas pruebas se encuentran totalmente desmarcadas de las situaciones de aprendizaje, las cuáles se evalúan aparte. También son objeto de calificación diferentes parámetros tales como, la asistencia a clase, el interés, la motivación y la participación. Tabla 19. Distribución de la calificación final. Ítem de calificación Peso (%) Pruebas escritas 50% Situaciones de aprendizaje 40% Interés, motivación, participación, asistencia 10% Total 100% 12. ATENCIÓN A LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES DEL ALUMNADO Atendiendo al artículo 27 del Decreto 39/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad de Castilla y León [5], establece que el conjunto de diferencias individuales, tales como capacidad, ritmo de aprendizaje, motivación, intereses, contexto social, estado de salud, que coexisten en todo el alumnado hace que los centros educativos y sus aulas, sean espacios diversos [23]. Los centros educativos adoptarán las medidas necesarias a fin de responder a 47 las necesidades educativas concretas de su alumnado, teniendo en cuenta el conjunto de diferencias individuales que les caracteriza. No obstante, todo el alumnado con independencia de sus especificidades, tienen derecho a una educación inclusiva y de calidad adecuada a sus características y necesidades [23]. Deben de crearse una serie de planes específicos de refuerzo, de recuperación y de enriquecimiento y adaptaciones curriculares de acceso, significativas y no significativas. Planes específicos ➢ De refuerzo - Para los alumnos que no hayan promocionado el curso anterior, se aplicarán planes específicos de refuerzo ajustados en el Anexo I de este trabajo. - Estos planes de refuerzo se revisarán, en diferentes momentos del curso y, en todo caso, a la finalización de este [23]. ➢ De recuperación - Para los alumnos que hayan promocionado con la materia pendiente, se diseña y aplican los planes de recuperación aparecidos en el Anexo II de este trabajo. - Estos planes de recuperación se revisarán, en diferentes momentos del curso y, en todo caso, a la finalización de este [23]. ➢ Adaptaciones curriculares - De acceso: consiste en las modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales, personales o de comunicación que van a facilitar a determinado alumnado el desarrollo del currículo [23]. Por ejemplo, en la situación de aprendizaje 12, durante la visita a la EDAR se procurará que todos los espacios que se vayan a visitar sean de fácil acceso para los alumnos con discapacidades motoras. Del mismo modo, para alumnos con discapacidad auditiva, se les proporcionará transcripciones por escrito siempre que sea necesario. - No significativas: se reflejan las modificaciones de los elementos no prescriptivos del currículo para el alumnado que lo requiera [23]. Por ejemplo, para aquellos alumnos que tengan dificultades, se les proporcionará más tiempo para poder realizar las actividades, del mismo modo, las actividades podrán ser modificadas para los alumnos. - Significativas: se señalan las modificaciones de los elementos prescriptivos del currículo para el alumnado que lo requiera [23]. Tales como competencias específicas, criterios de evaluación, etc. 48 13. SECUENCIA DE UNIDADES TEMPORALES DE PROGRAMACIÓN Atendiendo al apartado 18 de las Indicaciones para la Implantación y el desarrollo del currículo [16], establece que la secuencia ordenada de las unidades temporales de programación que se van a emplear durante el curso escolar: unidades didácticas, unidades temáticas, proyectos u otros. En mi programación, vamos a tener una serie de 12 unidades didácticas, las cuales están expuestas en el siguiente orden. Cabe destacar que según la ORDEN EDU/624/2022, de 6 de junio, por la que se aprueba el calendario escolar para el curso académico 2022-2023 en los centros docentes que impartan enseñanzas no universitarias en la Comunidad de Castilla y León, y se delega en las direcciones provinciales de educación la competencia para la resolución de las solicitudes de su modificación [24] el curso comenzará el 14 de septiembre y finalizará el 23 de junio, el calendario escolar para el curso 2022/2023 se encuentra en el Anexo III. Como aparece proyectado en el Decreto 39/2022, de 29 de septiembre [5], en 3º de ESO se impartirán 60 clases, distribuidas en dos horas por semana. En el apartado 11 de esta programación ya se mencionó que cada unidad didáctica llevará incorporada una situación de aprendizaje, por tanto, la distribución de las unidades didácticas será la siguiente. Tabla 20. Secuencia de unidades didácticas Unidades didácticas: Física y química Orden Título Sesiones PRIMER TRIMESTRE UD 1. Método científico 6 sesiones UD 2. Átomo. Sistema periódico 6 sesiones UD 3. Enlace químico 5 sesiones UD 4. Formulación inorgánica 4 sesiones SEGUNDO TRIMESTRE UD 5. Reacciones 5 sesiones UD 6. Cinemática 7 sesiones UD 7. Dinámica 7 sesiones UD 8. Gravitación 5 sesiones TERCER TRIMESTRE UD 9. Electricidad y magnetismo 5 sesiones UD 10. Circuitos eléctricos 5 sesiones UD 11. Energía. Fuentes 3 sesiones UD 12. Química y la sociedad 2 sesiones Para las situaciones de aprendizaje, la distribución temporal quedaría de la siguiente manera. 49 Tabla 21. Secuencia de situaciones de aprendizaje Situaciones de aprendizaje: Física y química Orden Título Sesiones PRIMER TRIMESTRE SA 1. Pioneras de la ciencia 2 sesiones SA 2. Construye tu tabla 2 sesiones SA 3. Juega con tu enlace 1 sesión SA 4. Juega con los nombres 3 sesiones SEGUNDO TRIMESTRE SA 5. Cristaliza la tradición 2 sesiones SA 6. Abre la caja 2 sesiones SA 7. ¡Crea tu señal! 2 sesiones SA 8. Simula con la gravedad 1 sesión y media TERCER TRIMESTRE SA 9. ¡Guíate! 1 sesión y media SA 10. Construyendo mi circuito 2 sesiones SA 11. Luces, cámara y acción 1 sesión y media SA 12. Yo y mi agua 2 sesiones Tal como se dice en el Anexo II.C del Decreto 39/2022, de 29 de septiembre [5], las situaciones de aprendizaje que hemos creado deben de reunir una serie de características definidas: - Deben resultar motivadoras para el alumno y atractivas para poder aplicar y desarrollar adecuadamente las competencias clave. - Deben de permitir un aprendizaje significativo y contextualizado. - Deben de ser transferibles a situaciones de la vida cotidiana. - Deben de seguir los principios del Diseño Universal de Aprendizaje. - Deben implicar la producción y la interacción oral e incluir el uso de recursos auténticos en distintos soportes y formatos. Las situaciones de aprendizaje se detallan en el Anexo IV de este trabajo. 14. EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE En el artículo 21.13 del Decreto 39/2022, de 29 de septiembre [5], se indica que todo docente que imparte educación secundaria obligatoria evaluará su propia práctica docente como punto de partida para su mejora. Por tanto, para evaluar la práctica docente, se realizarán dos cuestionarios que serán de gran utilidad, uno para autoevaluarme y otro para que los alumnos evalúen la práctica docente, y así pueda detectar aciertos y errores. 50 El proceso de enseñanza-aprendizaje necesita un seguimiento de sus avances para detectar a tiempo iniciativas o metodologías que no estén teniendo el resultado deseado y corregir los fallos o errores que se encuentren [25]. La evaluación de los docentes se desarrolla, de forma paralela al propio proceso educativo. No hay un momento idóneo para la evaluación, los momentos habituales son al cierre de cada trimestre y del curso académico, en esta programación, dicho cuestionario será realizado al finalizar el curso [25]. 14.1 CUESTIONARIO PARA LA AUTOEVALUACIÓN DEL DOCENTE El ejercicio de la autoevaluación permite el crecimiento personal del docente, así como la mejora de su labor. Podemos concebir a la autoevaluación como un medio de evaluación formativa que va dirigido al mejoramiento continuo a través de un proceso de aprendizaje reflexivo permanente sobre la propia actuación, cosa que genera autonomía y contribuye a la autorregulación de la práctica docente [26]. El objetivo de la autoevaluación docente es lograr que el docente piense sobre sus éxitos y fracasos, encontrando los puntos donde ha fallado y así poder mejorar [26]. Tabla 22. Cuestionario de autoevaluación Indicadores Valoración (1-5) Se ha tratado de motivar a los alumnos con ejemplos de la vida cotidiana, etc. Se relaciona los contenidos con los conocimientos previos Se estructuran los temas dando una visión completa del mismo (esquemas, mapas conceptuales, etc.) Se diseñan las unidades didácticas (teniendo en cuenta las competencias que deben adquirir los alumnos) Se adecuan los contenidos a las características de cada grupo Se proponen actividades variadas (de motivación, de ampliación, de refuerzo, etc.) Se utilizan diversas metodologías para la adquisición de nuevos conocimientos Se utilizan diferentes agrupamientos en el aula en función de la tarea a realizar Se utilizan recursos didácticos variados (experimentos, vídeos, simulaciones, etc.) Se comprueba de diferentes modos si los alumnos han entendido los contenidos y las tareas a realizar En caso de objetivos no suficientemente conseguidos, se proponen nuevas actividades que facilitan su adquisición Se tiene en cuenta el nivel de habilidades de los alumnos, sus ritmos de aprendizajes, las posibilidades de atención, el grado de motivación, etc., y en función de ellos, adapto los distintos momentos del proceso enseñanza-aprendizaje (motivación, contenidos, actividades, etc.) 51 Se fomenta la interacción profesor-alumno Se fomenta la interacción entre los alumnos Los alumnos conocen los criterios de calificación Se corrigen y se explican los diferentes trabajos de los alumnos dando pautas para la mejora de los aprendizajes Los alumnos asisten habitualmente a clase Los materiales utilizados son adecuados Los alumnos consideran que las pruebas de evaluación son acordes con los contenidos de clase A los alumnos la materia le resulta fácil 14.2 CUESTIONARIO PARA LA EVALUACIÓN DEL DOCENTE La evaluación del docente es una actividad fundamental que permite la reflexión, construcción y propuesta de mejoramiento continuo en la labor docente. Mediante dicha evaluación, se le proporciona al maestro la posibilidad de perfeccionar sus acciones en el proceso de enseñanza, para mejorar estilos, metodología y procedimientos de trabajo para lograr un aprendizaje significativo de los estudiantes [27]. Tabla 23. Evaluación de la práctica docente por parte del alumno SOBRE LA ASIGNATURA. Las siguientes preguntas tratan sobre los contenidos del ámbito científico-tecnológico, tal y como se ha presentado durante el curso. 1 2 3 4 5 1 Los contenidos me han parecido interesantes 2 Creo que lo aprendido me va a servir en mi aprendizaje futuro, en mi cultura general o en mi trabajo. 3 La materia ha sido, en general, fácil 4 Considero que he aprendido SOBRE LA ORGANIZACIÓN DE LAS CLASES. Las siguientes preguntas tienen que ver con el funcionamiento de la clase, el grupo o tu papel en él, sobre tu aprovechamiento, etc. 5 El grupo se ha comportado adecuadamente en las clases 6 He aprovechado bien las sesiones de clase 7 Las clases eran útiles para aprender 8 Las clases eran amenas 9 El libro de texto me ha servido 10 Se han realizado suficientes actividades y tareas 58 ANEXO - II (Planes específicos de recuperación) Materia Curso Alumno Grupo Tutor/a Profesor que realiza el seguimiento Lugar: Motivos generales por los cuales el alumno/a no ha superado la materia □ Salud □ Razonamiento □ Falta de motivación □ Expresión escrita □ Poco hábito de trabajo □ Alta inasistencia □ Comprensión lectora □ Otros: Medidas a adoptar en función de los motivos anteriores Contenidos a trabajar 1º trimestre 2º trimestre 3º trimestre Actividades Relación de actividades: Criterios de evaluación Criterios de calificación Se considera superada la materia si el alumno/a: □ Entrega correctamente las actividades propuestas, cumpliendo con los plazos establecidos: 25% 59 □ Realiza los trabajos de investigación o búsquedas documentales propuestas: 15% □ Superación de la prueba de evaluación: 60% Plazos/seguimiento Recibí: Salamanca a ____ de _______ de 20___ Padre/madre/tutor legal del alumno/a El/la profesor/a Fdo:____________________________ Fdo:_________________________ 60 ANEXO - III (Calendario académico para el curso 2022/2023) 61 ANEXO - IV (Situaciones de aprendizaje) SITUACIÓN DE APRENDIZAJE 1 PIONERAS DE LA CIENCIA Contextualización: Durante toda la historia de la ciencia, las mujeres han sido las grandes olvidadas. Sin contar a la que posiblemente sea la científica más conocida como es Marie Curie, muchas mujeres han realizado aportes vitales a la ciencia. Por esa razón lo que pretendemos con esta situación de aprendizaje es homenajear a todas ellas. De manera personal, como docente, me he encargado de preparar una lista de diferentes científicas entre las que se encuentran Lise Meitner y Margarita Salas entre otras y, pretendemos crear una mesa redonda en la que los alumnos en grupos debatan sobre los aportes de estas científicas. Esta situación de aprendizaje está directamente relacionada con los ODS 4 (Educación de calidad) y ODS 5 (igualdad de género). Fundamentación curricular Competencias específicas Criterios de evaluación Indicadores de logro Descriptores operativos Objetivos de etapa CE 2 2.2 2.2.1 CCL2, CCL3, STEM2, STEM5, CD1, CD3, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA4, CC3, CCE3, CCE4 A, b, c, d, e, h CE 4 4.1 4.1.1 4.2 4.2.1 CE 5 5.2 5.2.2 CE 6 6.1 6.1.1 Contenidos de la materia Contenidos de carácter transversal Bloque A (Destrezas científicas básicas): valoración de la cultura científica y del papel de científicos y científicas en los principales hitos históricos y actuales de la física y la química en el avance y la mejora de la sociedad. Igualdad de género. Expresión oral y escrita Competencia digital Comunicación audiovisual TIC y su uso responsable. Formación estética Respeto mutuo y cooperación entre iguales Aprendizaje interdisciplinar Biología y geología Lengua castellana y literatura CE 2 C ev 2.3 CE 3 C.ev (3.1 y 3.2) Planificación de tareas y actividades Actividades Método Espacio Agrupamiento Tiempo Material Presentación PPT en grupos sobre científicas ABP Aula de clase Grupos mixtos de 5/6 alumnos 50` Proyector y/o pizarra digital Mesa redonda sobre científicas ABP Aula de clase Grupos mixtos de 5/6 alumnos 50´ Participación de los alumnos Proceso de evaluación del alumnado Indicadores de logro Calificación Agente Peso Herramienta 2.2.1 20% Prueba práctica Coevaluación 4.1.1 25% Escala de actitudes Autoevaluación 4.2.1 15% Cuaderno Heteroevaluación 5.2.2 15% Proyecto Heteroevaluación 6.1.1 25% Escala de actitudes Autoevaluación Atención a las diferencias individuales Para atender a las diferencias individuales, se deben distinguir dos situaciones diferentes: las características propias de cada alumno, respetando el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) y el caso de alumnos con otro tipo de necesidades especiales. 62 - Diseño Universal de Aprendizaje: la situación de aprendizaje está enmarcada en un contexto histórico. Por lo que podría ser sencillo de adaptar a cada alumno. La división en grupos permite mantener el esfuerzo y la persistencia, además de esta manera minimizamos la sensación de inseguridad y las distracciones. - Alumnos con Necesidades Especiales: en caso de haber alumnos con discapacidad auditiva, en este caso, les proporcionaremos adaptaciones curriculares de acceso (asiento privilegiado para escuchar las presentaciones o transcripción por escrito de las diferentes presentaciones). Propuestas de mejora La situación de aprendizaje de la mujer en la ciencia permite a los alumnos desarrollar una dimensión histórica sobre los hitos y logros de las grandes científicas de la historia. Además, su estructura organizada a lo largo de estas dos sesiones permite un transcurso de la SA claro, esto facilita el aprendizaje de los alumnos y les permite ir aplicando los ODS 4 y 5. Por el contrario, como propuesta de mejora podríamos señalar que deberíamos de hacer más hincapié en el gran trabajo que han realizado numerosas mujeres a lo largo de la historia e ir destacándolo cada vez más. SITUACIÓN DE APRENDIZAJE 2 CONSTRUYE TU TABLA Contextualización: es necesario asignar un lenguaje universal para cada elemento ya que cada uno de ellos tiene un nombre que es aceptado y utilizado por toda la sociedad. Además, se necesita organizar y ordenar estos elementos, por lo cual los diferentes investigadores han tratado de aclarar este orden para así, llegar a la tabla periódica actual. Para acercar a los alumnos este lenguaje universal, con esta situación de aprendizaje lo que pretendemos es que creen ellos mismos, de manera casera una tabla periódica con cartones de huevo, papel y pinturas. Mientras realizan la tabla periódica y ponen el número atómico y la masa molecular, ellos mismos se irán dando cuenta de cómo varían las propiedades de los elementos. Fundamentación curricular Competencias específicas Criterios de evaluación Indicadores de logro Descriptores operativos Objetivos de etapa CE3 3.2 3.2.2 CCL2, CCL3, CP3, STEM4, CPSAA3, CPSAA4, CE3, CCEC4 A, b, c, d, h, j, k, n CE4 4.2 4.2.3 CE5 5.1 5.1.1 5.1.3 5.2 5.2.1 Contenidos de la materia Contenidos de carácter transversal Bloque B (Destrezas científicas básicas): principales compuestos químicos, su formación y sus propiedades fisicoquímicas en función del tipo de enlace químico, valoración de sus aplicaciones. Masa atómica y masa molecular. Emprendimiento social y empresarial. La creatividad. Fomento del espíritu crítico y científico. Educación para la salud Respeto mutuo y cooperación entre iguales Aprendizaje interdisciplinar Educación plástica CE 5 C. ev 5.1 Planificación de tareas y actividades Actividades Método Espacio Agrupamiento Tiempo Material Repasar el funcionamiento de la tabla periódica. Creación de una tabla periódica casera en clase con cartones de huevo. Aula invertida (flipped classroom) Aula de clase Grupos mixtos de 5/6 alumnos 100 minutos (2 sesiones) Tabla periódica de papel, pinturas, cartones de huevo. ABP 63 SITUACIÓN DE APRENDIZAJE 3 JUEGA CON TU ENLACE Contextualización: En la actualidad se conocen numerosos elementos que se sitúan en la Tabla Periódica, pero es necesario lograr una interrelación entre elementos, materiales, objetos de uso cotidiano. Los elementos situados en la TP forman compuestos, iones o moléculas que se enlazan de diferentes maneras, y que resultan de gran importancia en la industria y en la vida. De esta forma conseguimos mostrar a los alumnos de una manera más divertida para ellos una parte fundamental tanto de la vida, como de la química. Fundamentación curricular Competencias específicas Criterios de evaluación Indicadores de logro Descriptores operativos Objetivos de etapa CE1 1.2 1.2.1 STEM1, STEM2, STEM4, CD1, CD2, CD3 B, d, e, f, n CE2 2.1 2.1.1 2.1.2 2.2 2.2.2 CE3 3.2 3.2.2 CE4 4.1 4.1.2 4.2 4.2.2 Contenidos de la materia Contenidos de carácter transversal Bloque B (La materia): principales compuestos químicos, su formación y sus propiedades fisicoquímicas en función del enlace químico. Comprensión lectora. Competencia digital. TIC, y su uso ético y responsable. Educación para la salud Respeto mutuo y cooperación entre iguales Proceso de evaluación del alumnado Indicadores de logro Calificación Agente Peso Herramienta 3.2.2 22,5% Prueba oral Heteroevaluación 4.2.3 10% Cuaderno Heteroevaluación 5.1.1 22,5% Escala de actitudes Autoevaluación 5.1.3 22,5% Escala de actitudes Autoevaluación 5.2.1 22,5% Prueba oral Heteroevaluación Atención a las diferencias individuales Para atender a las diferencias individuales, debemos de distinguir dos situaciones diferentes: las características propias de cada alumno, respetando el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) y el caso de alumnos con otro tipo de necesidades especiales. - Diseño Universal de Aprendizaje: la situación de aprendizaje está enmarcada en un contexto global. Por lo que podría ser sencillo de adaptar a cada alumno. Con esta situación de aprendizaje proporcionamos maneras diferentes de acción y expresión, así como se proporcionan diferentes opciones para mantener el esfuerzo y persistencia con la creación de diferentes grupos. - Alumnos con Necesidades Especiales: los grupos están creados de manera que los alumnos con dificultad de aprendizaje estén situados con alumnos que no tengan dificultades para así, de esta manera, favorecer un aprendizaje colaborativo entre iguales. Propuestas de mejora La situación de aprendizaje de la mujer en la ciencia permite a los alumnos desarrollar una dimensión global sobre el significado único de la tabla periódica. Además, su estructura permite a lo largo de estas dos sesiones un transcurso de la SA claro, esto facilita el aprendizaje de los alumnos. En cambio, como propuesta de mejora podríamos señalar que tendríamos que darle más importancia a lo largo del curso a la tabla periódica y no dedicarle simplemente una situación de aprendizaje y ya. Sin ella, la química como tal no se entendería. 64 Aprendizaje interdisciplinar Tecnología y digitalización CE 6 C. ev 6.1 y 6.3 Planificación de tareas y actividades Actividades Método Espacio Agrupamiento Tiempo Material Sopa de letras y crucigramas Gamificación Aula de informáti ca Parejas 50` Ordenador https://wordwall.net/es -cl/community/enlacesquimicos Proceso de evaluación del alumnado Indicadores de logro Calificación Agente Peso Herramienta 1.2.1 22,5% Prueba escrita Coevaluación 2.1.1 22,5% Prueba escrita Heteroevaluación 2.1.2 12,5% Escala de actitudes Heteroevaluación 2.2.2 12,5% Guía de observación Coevaluación 3.2.2 12,5% Prueba oral Heteroevaluación 4.1.2 12,5% Escala de actitudes Heteroevaluación 4.2.2 5% Cuaderno Heteroevaluación Atención a las diferencias individuales Para atender a las diferencias individuales, se deben distinguir dos situaciones diferentes: las características propias de cada alumno, respetando el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) y el caso de alumnos con otro tipo de necesidades especiales. - Diseño Universal de Aprendizaje: la situación de aprendizaje está enmarcada en un contexto único, cada alumno es protagonista de su propio aprendizaje y juegan de la manera que quiere. Es fácilmente adaptable a cada alumno en función de sus necesidades. La división en parejas permite mantener el esfuerzo y la persistencia, además de esta manera minimizamos la sensación de inseguridad y las distracciones en mayor medida. - Alumnos con Necesidades Especiales: en caso de haber alumnos con discapacidades, les proporcionaremos adaptaciones curriculares de acceso (sitio privilegiado para poder jugar o transcripción por escrito de los diferentes juegos si tuviera discapacidad auditiva). Las parejas están hechas en función del ritmo de aprendizaje, colocándose alumnos con alto ritmo de aprendizaje con compañeros con ritmo de aprendizaje más bajo para que así, de manera colaborativa, consigan aprender. Propuestas de mejora La situación de aprendizaje del enlace químico con juegos es una buena manera para que los alumnos aumenten su motivación jugando, de esta manera les conseguimos mostrar que jugando también se puede aprender. Hay que tener especial cuidado con la aplicación de los juegos, ya que dependiendo de los alumnos pueden provocar numerosas distracciones, por tanto, deben de aplicarse en situaciones concretas. SITUACIÓN DE APRENDIZAJE 4 JUEGA CON LOS NOMBRES Contextualización: hasta el siglo XVIII los científicos crearon su propio lenguaje y formulaban los compuestos mediante símbolos que no atendían a la naturaleza del compuesto. Esta situación de aprendizaje permite a los estudiantes establecer un criterio universal para nombrar y formular las sustancias de manera inequívoca para así, poder establecer un diálogo común con los diferentes miembros de la comunidad científica. Fundamentación curricular Competencias específicas Criterios de evaluación Indicadores de logro Descriptores operativos Objetivos de etapa CE1 1.1 1.1.2 CCL1, STEM1, STEM2, STEM4, CD1, CD2, B, d, e, f, n 1.1.3 CE2 2.1 2.1.1 65 2.1.2 CD3, CPSAA3, CPSAA4 CE3 3.2 3.2.2 CE4 4.1 4.1.2 Contenidos de la materia Contenidos de carácter transversal Bloque B (La materia). Nomenclatura: participación de un lenguaje científico común y universal formulando y nombrando sustancias simples, iones monoatómicos y compuestos binarios mediante las reglas de nomenclatura de la IUPAC. Comprensión lectora. Competencia digital. TIC, y su uso ético y responsable. Formación estética Respeto mutuo y cooperación entre iguales Aprendizaje interdisciplinar Tecnología y digitalización CE 6 C. ev 6.1 y 6.3 Planificación de tareas y actividades Actividades Método Espacio Agrupamiento Tiempo Material Repaso de las diferentes reglas de nomenclatura y cuestionarios interactivos Gamificación y descubrimiento guiado Aula de informática Parejas 100` (2 sesiones) Ordenador https://www.alons oformula.com/inor ganica Juegos de arrastrar el nombre Gamificación Aula de informática Parejas 50´ (1 sesión) Ordenador https://www.educa 3d.com/cs/aformul ar Proceso de evaluación del alumnado Indicadores de logro Calificación Agente Peso Herramienta 1.1.2 27,5% Prueba escrita Heteroevaluación 1.1.3 15% Guía de observación Autoevaluación 2.1.1 27,5% Prueba escrita Heteroevaluación 2.1.2 10% Escala de actitudes Heteroevaluación 3.2.2 10% Prueba oral Heteroevaluación 4.1.2 10% Escala de actitudes Heteroevaluación Atención a las diferencias individuales Para atender a las diferencias individuales, se deben distinguir dos situaciones diferentes: las características propias de cada alumno, respetando el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) y el caso de alumnos con otro tipo de necesidades especiales. - Diseño Universal de Aprendizaje: la situación de aprendizaje está enmarcada en un contexto único, cada alumno es protagonista de su propio aprendizaje y juegan de la manera que quiere. Es fácilmente adaptable a cada alumno en función de sus necesidades. La división en parejas permite mantener el esfuerzo y la persistencia, además de esta manera minimizamos la sensación de inseguridad y las distracciones en mayor medida. - Alumnos con Necesidades Especiales: en caso de haber alumnos con discapacidades, les proporcionaremos adaptaciones curriculares de acceso (sitio privilegiado para poder jugar o transcripción por escrito de los diferentes juegos si tuviera discapacidad auditiva, etc.) Las parejas están hechas en función del ritmo de aprendizaje, colocándose alumnos con alto ritmo de aprendizaje con compañeros con ritmo de aprendizaje más bajo para que así, de manera colaborativa, consigan aprender. Propuestas de mejora 66 La situación de aprendizaje de la formulación con juegos es una buena manera para que los alumnos aumenten su motivación jugando, así conseguimos mostrar que jugando también se puede aprender. Hay que tener especial cuidado con la aplicación de los juegos, ya que dependiendo de los alumnos pueden provocar numerosas distracciones, por tanto, deben de aplicarse en situaciones concretas. SITUACIÓN DE APRENDIZAJE 5 CRISTALIZA LA TRADICIÓN Contextualización: nuestro día a día está repleto de transformaciones, tanto físicas como químicas. No todas son del mismo tipo. En esta SA trabajaremos los cambios físicos en una cristalización. Cuenta la leyenda que los bejaranos reconquistaron la ciudad a los árabes cubriendo sus cuerpos con musgo. Se va a reproducir la leyenda utilizando la cristalización de bórax. Fundamentación curricular Competencias específicas Criterios de evaluación Indicadores de logro Descriptores operativos Objetivos de etapa CE2 2.1 2.1.2 CCL1, CCL5, CP3, STEM1, STEM2, STEM4, CPSAA3, CC1, CE2, CCEC3 A, f, g, j, n 2.3 2.3.3 CE3 3.3 3.3.1 3.3.2 3.3.3 CE4 4.1 4.1.1 4.1.2 4.1.3 CE5 5.1 5.1.1 5.1.3 Contenidos de la materia Contenidos de carácter transversal Bloque A (Destrezas científicas básicas): diversos entornos y recursos de aprendizaje científico como el laboratorio. Normas de uso elementales de cada espacio, asegurando y protegiendo así la salud propia y comunitaria. Emprendimiento social y empresarial Fomento del espíritu crítico y científico Educación emocional y en valores La creatividad Formación estética Respeto mutuo y cooperación entre iguales Bloque E (El cambio): cambios físicos y cambios químicos. Explicación de las relaciones de la química con el medio ambiente, la tecnología y la sociedad. Aprendizaje interdisciplinar Geografía e historia CE6 C.ev 6.1 Planificación de tareas y actividades Actividades Método Espacio Agrupamiento Tiempo Material Cristalización hombres de musgo ABP Laboratorio Parejas o grupos de 3 100´ (2 sesiones) Material de laboratorio y guion de práctica. Proceso de evaluación del alumnado Indicadores de logro Calificación Agente Peso Herramienta 2.1.2 8,5% Escala de actitudes Heteroevaluación 2.3.3 4% Guía de observación Autoevaluación 3.3.1 15% Prueba práctica Heteroevaluación 3.3.2 15% Prueba práctica Heteroevaluación 67 3.3.3 15% Prueba práctica Heteroevaluación 4.1.1 8,5% Escala de actitudes Autoevaluación 4.1.2 8,5% Escala de actitudes Heteroevaluación 4.1.3 8,5% Escala de actitudes Coevaluación 5.1.1 8,5% Escala de actitudes Autoevaluación 5.1.3 8,5% Escala de actitudes Autoevaluación Atención a las diferencias individuales Para atender a las diferencias individuales, se deben distinguir dos situaciones diferentes: las características propias de cada alumno, respetando el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) y el caso de alumnos con otro tipo de necesidades especiales. - Diseño Universal de Aprendizaje: la situación de aprendizaje está enmarcada en un contexto histórico. Por lo que podría ser sencillo de adaptar a cada alumno. La división en grupos permite mantener el esfuerzo y la persistencia, además de esta manera minimizamos la sensación de inseguridad y las distracciones en el laboratorio. - Alumnos con Necesidades Especiales: en caso de haber alumnos con discapacidad física para acceder al laboratorio, les proporcionaremos una serie de adaptaciones curriculares de acceso (lugar preferente en el laboratorio de fácil acceso, disponer del material de laboratorio al alcance de la mano, etc.) Los grupos están formados de manera que los alumnos con soltura en el laboratorio estén agrupados con alumnos que tengan menos capacidad de resolución en las tareas del laboratorio para así favorecer el aprendizaje colaborativo. Propuestas de mejora La situación de aprendizaje permite a los alumnos reconocer un fenómeno histórico como lo son los hombres de musgo, así de esta manera estamos reivindicando la historia de la región tal y como nos dice el currículo. Como propuesta de mejora tendríamos que informar más todavía si cabe de que el laboratorio, no es un lugar para jugar, y que sus acciones en él, pueden provocar graves perjuicios a la salud. SITUACIÓN DE APRENDIZAJE 6 ABRE LA CAJA Contextualización: diversos estudios afirman que alumnos recién llegados a ingeniería mantienen errores en lo relativo a las magnitudes de posición, velocidad y aceleración. Afirman que el alumnado tiene dificultades a la hora de realizar/interpretar gráficas, diferenciar los conceptos de velocidad y aceleración, atribuyen estos errores a la posible manera en la que se ha impartido desde la secundaria la cinemática, ya que tienen gran peso de trabajo el cálculo y las estrategias estándar de resolución de problemas. Con esta SA pretendemos que los alumnos adquieran de una forma lúdica los conceptos sobre cinemática tales como posición, velocidad, aceleración mediante la realización de un breakout educativo, que consiste en una variación del escape room educativo, el reto consistirá en abrir una caja cerrada con diferentes candados, para abrirlos deben ir superando ciertos retos que se les irán proponiendo. Fundamentación curricular Competencias específicas Criterios de evaluación Indicadores de logro Descriptores operativos Objetivos de etapa CE1 1.1 1.1.1 CCL1, CCL5, STEM1, STEM2, STEM4, CPSAA3, CPSAA4, CC1, CE1, CCEC2 A, b, c, d, f, g, h, k, l 1.2 1.2.1 1.2.2 1.3 1.3.1 1.3.2 CE2 2.1 2.1.1 2.3 2.3.1 CE3 3.1 3.1.1 3.1.2 3.2 3.2.1 CE4 4.1 4.1.1 4.1.2 CE5 5.1 5.1.1 74 tecnológico y social. Por lo que podría ser sencillo de adaptar a cada alumno. La división en grupos permite mantener el esfuerzo y la persistencia, además de esta manera minimizamos la sensación de inseguridad y las distracciones. - Alumnos con Necesidades Especiales: en caso de haber alumnos con discapacidad motora, les proporcionaremos adaptaciones curriculares de acceso (asiento privilegiado para realizar la práctica entre otras facilidades). Los grupos están formados en función de la destreza de cada alumno en el laboratorio, los alumnos con más destreza van con aquellos que tienen menos destreza en el laboratorio. De esta manera, con el aprendizaje colaborativo, conseguirán afianzar sus conocimientos. Propuestas de mejora La situación de aprendizaje permite a los alumnos ser conscientes de cómo funciona un circuito eléctrico. Como propuesta de mejora, se podrían utilizar otros recursos diferentes cómo la utilización de simuladores informáticos ya que un circuito eléctrico es de compleja creación. SITUACIÓN DE APRENDIZAJE 11 LUCES, CÁMARA Y ACCIÓN Contextualización: con motivo del día mundial del medio ambiente se realiza esta SA, directamente relacionada con la energía. Cada día consumimos energía con diferentes finalidades, pero no somos conscientes del coste y trabajo que supone acceder a ella de forma permanente. Con esta SA se pretende concienciar sobre consumo responsable, medidas de ahorro y aprender sobre cómo se genera la energía renovable, sus ventajas y sus inconvenientes. Esta SA está directamente relacionada con los ODS 7 Y 12 (energía asequible y no contaminante y producción y consumo responsable). Fundamentación curricular Competencias específicas Criterios de evaluación Indicadores de logro Descriptores operativos Objetivos de etapa CE 1 1.3 1.3.3 CCL1, STEM2, STEM3, STEM4, STEM5, CD1, CD2, CPSAA3, CC3. A, b, e, h, m, n CE 4 4.1 4.1.1 4.1.4 CE 5 5.1 5.1.1 5.1.2 5.2 5.2.2 Contenidos de la materia Contenidos de carácter transversal Bloque C (La Energía): estimación del coste de la luz. Medidas para reducir el gasto energético. Concienciación sobre la necesidad del ahorro y, por último, obtención de la energía eléctrica. Comunicación audiovisual Competencia digital Educación emocional y en valores La creatividad Las TIC, y su uso ético y responsable. Educación para la sostenibilidad y el consumo responsable. El respeto mutuo y la cooperación entre iguales. Aprendizaje interdisciplinar Educación plástica CE 5 C. ev 5.1 Planificación de tareas y actividades Actividades Método Espacio Agrupamiento Tiempo Material Test individual para ver cuántos recursos consumimos. Encuesta Aula de clase Individual 25´ Ordenador o Tablet educativa Presentación de vídeos sobre medidas de ahorro ABP Aula de clase En grupos mixtos de 4 alumnos 50´ Pizarra digital o proyector 75 energético propuestas por los alumnos. Proceso de evaluación del alumnado Indicadores de logro Calificación Agente Peso Herramienta 1.3.3 17,5% Escala de actitudes Autoevaluación 4.1.1 17,5% Escala de actitudes Autoevaluación 4.1.4 20% Guía de observación Heteroevaluación 5.1.1 17,5% Escala de actitudes Autoevaluación 5.1.2 17,5% Escala de actitudes Coevaluación 5.2.2 10% Proyecto/trabajo de investigación Coevaluación Atención a las diferencias individuales Para atender a las diferencias individuales, debemos de distinguir dos situaciones diferentes: las características propias de cada alumno, respetando el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) y el caso de alumnos con otro tipo de necesidades especiales. - Diseño Universal de Aprendizaje: la situación de aprendizaje está enmarcada en un contexto global. Por lo que podría ser sencillo de adaptar a cada alumno. Con esta situación de aprendizaje proporcionamos una manera diferente de acción y expresión, así como se proporcionan diferentes opciones para mantener el esfuerzo y persistencia con la creación de diferentes grupos. - Alumnos con Necesidades Especiales: los grupos están creados de manera que los alumnos con dificultad de aprendizaje estén situados con alumnos que no tengan dificultades para así, de esta manera, favorecer un aprendizaje colaborativo entre iguales. Propuestas de mejora La situación de aprendizaje permite a los alumnos desarrollar de una manera cercana una problemática cada vez más frecuente, como lo es el consumo responsable de los recursos energéticos. Como propuesta de mejora debemos de incidir más sobre esta problemática y dedicar más tiempo a intentar concienciar sobre este problema mundial. SITUACIÓN DE APRENDIZAJE 12 YO Y MI AGUA Contextualización: debido al cambio climático, el agua es un recurso cada vez más escaso. El año hidrológico 2022/2023 ha comenzado arrastrando una sequía que se mantiene en los últimos meses. Octubre, el primer mes del ciclo, ha registrado menos precipitaciones de lo normal. A consecuencia de esta sequía, que con el tiempo posiblemente vaya a mayores, se ha creído oportuno que los alumnos vayan a visitar la EDAR de Salamanca para que les expliquen de dónde procede el agua que beben y así, adquieran conciencia ambiental sobre este recurso. Esta situación de aprendizaje está directamente relacionada con los ODS 3, 6 y 13 (salud y bienestar, agua limpia y saneamiento y acción por el clima). Fundamentación curricular Competencias específicas Criterios de evaluación Indicadores de logro Descriptores operativos Objetivos de etapa CE 1 1.1 1.1.1 CCL1, STEM2, STEM5, CPSAA4, CC3, CC4 A, k, m 1.3 1.3.2 1.3.3 CE 5 5.2 5.2.1 CE 6 6.1 6.1.2 6.2 6.2.1 6.2.2 6.2.3 Contenidos de la materia Contenidos de carácter transversal Esta visita está relacionada con dos bloques de la materia: - Bloque C (La energía): conservación sostenible del medio ambiente. - Bloque E (El cambio): tipos de cambios físicos y Fomento del espíritu crítico y científico Educación para la convivencia escolar proactiva, orientada al respeto de la diversidad como fuente de riqueza. 76 cambios químicos. Educación para la salud Educación para la sostenibilidad y el consumo responsable Aprendizaje interdisciplinar Geografía e historia CE 3 y 4 C. ev 3.2 y 4.1 Planificación de tareas y actividades Actividades Método Espacio Agrupamiento Tiempo Material Visita a la EDAR de Salamanca Salida pedagógica EDAR Todos los alumnos 100 minutos Atención del alumnado Proceso de evaluación del alumnado Indicadores de logro Calificación Agente Peso Herramienta 1.1.1 40% Prueba escrita Heteroevaluación 1.3.2 18% Guía de observación Heteroevaluación 1.3.3 7% Escala de actitudes Autoevaluación 5.2.1 7% Prueba oral Heteroevaluación 6.1.2 7% Escala de actitudes Coevaluación 6.2.1 7% Escala de actitudes Autoevaluación 6.2.2 7% Escala de actitudes Autoevaluación 6.2.3 7% Escala de actitudes Autoevaluación Atención a las diferencias individuales Para atender a las diferencias individuales, debemos de distinguir dos situaciones diferentes: las características propias de cada alumno, respetando el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) y el caso de alumnos con otro tipo de necesidades especiales. - Diseño Universal de Aprendizaje: la situación de aprendizaje está enmarcada en un contexto global, como lo es el cambio climático. Con esta SA se proporciona el establecimiento de una serie de metas adecuadas. - Alumnos con Necesidades Especiales: esta SA está bien adaptada para personas con discapacidad motora, en caso de que hubiera personas con discapacidad motora la visita estará adaptada para que puedan ver de otra manera las instalaciones. En caso de personas con discapacidad auditiva, se les proporciona una transcripción por escrito de toda la visita en caso de que sea necesario. Propuestas de mejora La situación de aprendizaje de la visita a la EDAR es muy completa, les permite saber qué procesos físicos y químicos ocurren con el agua que llega a nuestras casas, además se les conciencia sobre el uso responsable del agua. Como aspectos a mejorar debo de decir que tenemos que hacer más hincapié sobre el consumo responsable de los recursos naturales, porque a este paso acabamos sin ellos.