Desarrollo e implementación de tácticas dinamizadoras de la motivación y la participación de los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje

MEMORIA ACADÉMICA DE EJECUCIÓN DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN Y MEJORA DOCENTE ID2014/0017 DESARROLLO E IMPLEMENTACIÓN DE TÁCTICAS DINAMIZADORAS DE LA MOTIVACIÓN Y LA PARTICIPACIÓN DE LOS ALUMNOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE Equipo: Fernando Sánchez Miret Rosa Ana Martín Vegas Proyecto aplicado a las siguientes asignaturas:  Introducción a la lingüística románica (103308; 103203)  Lingüística románica I (103313)  Lingüística románica II (103320)  Comunicación lingüística (105210; 105120) OBJETIVOSDELPROYECTODEINNOVACIÓN Este proyecto de innovación docente se ha concentrado en la implementación de algunas tácticas dinamizadoras orientadas a favorecer la motivación y la participación de los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje en asignaturas del ámbito lingüístico. Hemos pretendido superar las siguientes dificultades: a) Dificultades propias del estudio de la fonética. b) Dificultades derivadas de la distancia emocional entre los alumnos y el objeto de estudio. c) Dificultades derivadas de la idea de que existe un saber recibido inmutable y no sujeto a crítica. Los objetivos básicos del proyecto han sido los siguientes: — Mejorar la motivación de los alumnos para el estudio de problemas lingüísticos. — Estimular la reflexión crítica de los alumnos. — Favorecer el trabajo en equipo y la discusión en clase. — Facilitar la adquisición de competencias para el mundo profesional: adaptación rápida a un nuevo programa informático (PRAAT); trabajo en un entorno multilingüe (uso de manuales del programa al menos en español e inglés; análisis de datos de varias lenguas). Nuestras experiencias previas, reforzadas con la información que hemos recibido de los alumnos, nos han llevado a detectar la necesidad de mejorar nuestra práctica docente en el sentido de acercar los contenidos de las asignaturas a los intereses y a la vida de los alumnos. Esto es relativamente fácil, dado que las lenguas son algo que impregna el quehacer diario de cualquiera de nuestros estudiantes. La estrategia básica que hemos pretendido poner en marcha ha consistido en enriquecer la docencia con una vertiente práctica basada en ejemplos y ejercicios que impliquen activamente a los estudiantes. Por lo tanto, una parte importante del proyecto ha consistido en la búsqueda y sometimiento a prueba de experiencias y ejercicios, que estimularan la reflexión de los alumnos y que fueran generadores de aprendizajes significativos. Creemos que estos ejercicios son sencillos de llevar a cabo en el aula y, por su misma sencillez, son capaces de estimular el descubrimiento y la elaboración significativa de los contenidos de la asignatura por parte de los estudiantes. Los ámbitos de aplicación del presente proyecto son los siguientes: — Didáctica de la disciplina (contenidos) — Aprendizaje y motivación — Prácticas — Estrategias de enseñanza ACTIVIDADES Una estrategia básica de las actuaciones realizadas en el proyecto ha consistido en convertir a los alumnos en su propio objeto de estudio. Creemos que ha sido un estímulo positivo el hecho de que los alumnos pudieran analizar sus propias producciones de los sonidos estudiados en algunos de los ejercicios realizados. Se trata de sonidos reales y de casos concretos, con lo cual el aprendizaje ha quedado claramente situado en el entorno de los estudiantes. Igualmente hemos buscado una mayor implicación en la materia a través del acercamiento de las problemáticas lingüísticas a la propia vida de los estudiantes. Hemos intentado, por lo tanto, crear un entorno de aprendizaje mucho más activo, combinando tácticas de aprendizaje autónomo con otras de aprendizaje colaborativo. A continuación mencionaremos las actuaciones concretas llevadas a cabo. Bastantes de las actividades mencionadas han implicado el trabajo en equipo de los alumnos y han dado lugar a presentaciones en el aula. Siempre que los alumnos han realizado presentaciones en el aula los profesores hemos dedicado algún tiempo a comentar la calidad de la técnica de exposición. Hemos podido comprobar que los alumnos han mejorado mucho en este aspecto a lo largo del curso y que las presentaciones han sido cada vez mejores, a la vez que más fáciles de preparar. Páginasweb Hemos mostrado a los alumnos el material que ya existe en muchas webs dedicadas al estudio de la fonética. Algunos ejemplos:  Página de la University of Iowa (http://www.uiowa.edu/~acadtech/phonetics/spanish/spanish.html). Hemos dedicado una atención especial a esta página, dado que ofrece animaciones con los movimientos articulatorios, combinadas con grabaciones de gestos faciales de los sonidos del español. Al visualizar las distintas páginas de esta web hemos podido repasar los conceptos básicos de la fonética articulatoria que habíamos explicado previamente.  El sons del català (http://www.ub.edu/sonscatala/)  International Phonetic Association (http://www.langsci.ucl.ac.uk/ipa/index.html)  UCLA Phonetics Lab Archive (http://phonetics.ucla.edu/)  University College London. Resources and Tools in Speech, Hearing and Phonetic Sciences (http://www.phon.ucl.ac.uk/resource/)  Página de Joaquim Llisterri (http://liceu.uab.es/~joaquim/phonetics/spanish_contents.html) ProgramaPRAAT Hemos practicado el uso básico del programa PRAAT (http://www.fon.hum.uva.nl/praat/). PRAAT es un programa libre de análisis acústico que todos los alumnos han podido descargar en sus ordenadores. De este modo ha sido posible que los alumnos realizaran sus propios experimentos. Los alumnos han aprendido las siguientes técnicas:  Grabar sonidos  Ver y editar el espectro  Obtener de manera automática los valores de los formantes vocálicos Con el programa hemos realizado distintos ejercicios: Grabar (con voces de alumnos) y analizar las vocales tónicas (aisladas) del castellano. Grabar (con voces de alumnos) y analizar las vocales tónicas (aisladas) de otras lenguas (hemos contado con alumnos nativos de lengua francesa, italiana y alemana). Buscar rasgos que caractericen las variedades de español habladas por los alumnos. (A partir de los datos obtenidos los alumnos han intentado establecer algunas comparaciones. Tras los intentos de los alumnos, los profesores les hemos mostrado que las conclusiones a las que es posible llegar a partir de pocos datos son escasamente relevantes, pero que el método empleado es el primer paso para llevar a cabo una investigación bien fundamentada.) Análisisdelasmotivacionesdelosalumnosenelaprendizajedelenguas Hemos pedido a los alumnos de Lingüística Románica I y II que escribieran en una lengua extranjera sus motivaciones para estudiar dicha lengua. Hemos leído y hemos comentado en clase los textos resultantes. Después de elaborar un pequeño catálogo de motivaciones hemos pedido a los alumnos que reflexionaran sobre la relación que la docencia que reciben en la Universidad tiene con las motivaciones expresadas. Análisisdelasdiferenciaseneldiscursorelativoalaadquisicióndelenguas Hemos comparado la información que ofrecen diferentes webs de instituciones dedicadas a la difusión y a la política lingüística de algunas lenguas:  Instituto Cervantes (http://www.cervantes.es/default.htm)  Alliance Française (http://www.alliancefr.org/)  British Council (http://www.britishcouncil.org/)  Goethe Institut (http://www.goethe.de/ins/de/esindex.htm)  Institut Ramon Llull (http://www.llull.cat/)  Página de política lingüística de la Generalitat de Catalunya (http://www20.gencat.cat/portal/site/Llengcat/)  Página de política lingüística de la Xunta de Galicia (http://www.xunta.es/linguagalega/)  Página de política lingüística de la Generalitat Valenciana (http://www.cece.gva.es/envalencianaturalment/es/index.htm)  Página de política lingüística del Gobierno de las Islas Baleares (http://www.caib.es/sacmicrofront/home.do?mkey=M90&lang=es)  Página de política lingüística del Gobierno del País Vasco (http://www.kultura.ejgv.euskadi.net/r46-17894/es/contenidos/organo/1536/es_4536/hps.html) Análisisdetalladodelosalófonosde/b/,/d/y/g/enespañolydelacaracterización fonético‐fonológicade/ɾ/y/r/enespañol. En primer lugar hemos abordado el estudio de estos dos problemas de manera experimental a través del análisis acústico con PRAAT de la producción de estos fonemas por parte de los estudiantes. En segundo lugar hemos analizado las descripciones que se encuentran en varios manuales. En tercer lugar hemos leído algunos fragmentos de trabajos de fonética en los que se critica la visión ofrecida por los manuales tradicionales. Por último hemos comprobado el cambio de opinión de la filología institucional reflejada en la nueva fonética de la RAE. Todo este trabajo se ha llevado a cabo de manera exhaustiva con los alumnos de Lingüística Románica II. En las otras asignaturas no era posible dedicar el tiempo necesario y hemos prescindido de las lecturas. Con los alumnos de Filología Hispánica llevamos a cabo un pequeño experimento. En una de las últimas clases se planteó el problema de cómo hay que definir los alófonos de /b/, /d/ y /g/ en español. Los alumnos de Filología Hispánica aprenden (o aprendían) que estos alófonos son fricativos. En clase el profesor les propuso comprobar si eso era realmente así. Para ello realizó varios análisis acústicos que sirvieran para definir con claridad qué es un sonido fricativo. Luego grabó y mostró el espectrograma de varios de los mencionados fonemas en la posición en la que supuestamente son fricativos. El profesor les mostró que en esos espectrogramas no hay ni rastro (o en una medida poco significativa) de los índices acústicos que definen un sonido fricativo. La conclusión que parecería más clara ante esto es que los alófonos del español, a pesar de lo que dijera la tradición y de lo que hubieran aprendido en cursos anteriores, no son realmente fricativos. Esta argumentación, sin embargo, no convenció a buen número de los alumnos. Así que el profesor se decidió a jugar su última baza y les mostró un pdf con una página de la nueva fonética de la RAE en la que se reconoce que esos alófonos no son fricativos sino aproximantes. Con este argumento de autoridad los alumnos se quedaron más satisfechos. Para concluir, el profesor intentó que los alumnos reflexionaran sobre su propia actitud ante la información recibida. ¿Quéesunalengua?vs.¿Quéesundialecto? En primer lugar pedimos a los alumnos que formularan sus propias definiciones, para analizarlas posteriormente, poniendo especialmente de relieve los aspectos ideológicos. En un segundo momento analizamos las definiciones que de estos dos conceptos dan varios diccionarios de lingüística y las contrastamos con las que los alumnos habían ofrecido previamente. AnálisisdelaimagenlasotraslenguasdeEspaña En el curso de Lingüística románica I se pidió a cada alumno que buscara indicios que le permitieran rastrear la ideología que se transmite con relación a las otras lenguas de España en medios de comunicación y redes sociales. Las reflexiones del ejercicio anterior, junto con los datos aportados por este ejercicio dieron paso a una presentación detallada por parte del profesor de los problemas que desde los orígenes de la romanística ha planteado la cuestión de la clasificación del catalán dentro del catálogo de las lenguas romances. Lo fundamental del ejercicio ha consistido en mostrar a los alumnos que lo relevante no es el veredicto final con relación a la clasificación del catalán, sino el análisis crítico de los criterios que se han utilizado para hacer la clasificación. Por otro lado, se han puesto de relieve los factores ideológicos de la discusión. Nuevosejercicios Este curso en las clases de «Introducción a la lingüística románica» hemos puesto en práctica algunos ejercicios nuevos diseñados en la línea que caracteriza a este proyecto de innovación docente. Ejercicioenmovimiento I) Problema que se pretende explicar: no es lo mismo comparar estados que comparar procesos. II) Casos a los que puede aplicarse: a. Las vocales del español y del sardo son hoy cinco /a, e, i, o, u/; ambas lenguas provienen del latín, que tenía diez vocales; ambas lenguas han llegado a ese sistema de cinco vocales por caminos distintos; por lo tanto, desde el punto de vista diacrónico, los sistemas vocálicos del español y del sardo son distintos. b. La metáfora del árbol genealógico aplicada a la clasificación de las lenguas romances. III) Ejercicio: pediremos cuatro alumnos voluntarios a los que les daremos en secreto las siguientes instrucciones: todos se pondrán inicialmente detrás de la mesa del profesor, uno se quedará allí quieto, otro se irá al fondo de la clase, los otros dos acabarán en el mismo punto en el centro de la clase, pero llegarán a él por caminos diferentes. El resto de la clase tendrá que describir lo que ha visto. Después el profesor hará la siguiente comparación: cada alumno es una lengua, el que no se mueve es el latín, el que va al fondo de la clase es el francés, los que acaban en el mismo punto pero por caminos distintos son el sardo y el español. Ejerciciosdeescuchayanálisisdefragmentosdedistintaslenguasydialectos En cursos anteriores hemos hecho prácticas solamente con las grabaciones del pasaje de la Torre de Babel en portugués, español, catalán, occitano, francés, italiano, sardo, rumano y papiamento. Este curso hemos ampliado el material y hemos dado cabida tanto a otros textos (como las versiones de la declaración de los derechos del hombre, disponibles en un buen número de lenguas) como a otras variedades (como dialectos de varias lenguas). En este curso el material lo ha presentado el profesor. Para cursos posteriores vamos a intentar implicar a los alumnos en la búsqueda y análisis de nuevos materiales. Ejerciciosdelecturayanálisisdetextosantiguos Este curso hemos dedicado una clase entera a leer y comentar textos antiguos (especialmente en francés). El hecho de presentar problemas concretos de interpretación de algún texto ha despertado la curiosidad de los alumnos y creemos que ha servido para mostrarles de manera práctica la importancia que tienen los estudios lingüísticos, que están relacionados directamente con la conservación y transmisión del patrimonio cultural de las distintas naciones. Resultados Como elementos de evaluación objetiva del proyecto nos habíamos propuesto los siguientes: — Número de alumnos que realizan las prácticas de manera efectiva. — Comparación de los resultados de los exámenes de los alumnos del curso 2014-2015 con los de alumnos de las promociones precedentes. 30 alumnos han participado activamente en las prácticas individuales de la asignatura «Introducción a la lingüística románica» durante el curso 2014-2015. Esta cifra constituye aproximadamente la mitad de los alumnos que asisten normalmente a clase. En la asignatura «Comunicación lingüística» todos los alumnos han estado integrados en alguno de los 9 grupos que se han organizado para la realización de tareas prácticas. En las asignaturas «Lingüística románica I» y «Lingüística románica II» el bajo número de alumnos ha permitido la realización de muchas más prácticas, de tal manera que todos los alumnos han resuelto distintos ejercicios y han llevado a cabo presentaciones individuales y en grupo. En líneas generales estamos satisfechos con el grado de participación de los alumnos en las prácticas. En el caso de los grupos pequeños hemos podido utilizar los ejercicios para discutir, además del contenido, la forma en la que los alumnos han transmitido la información. Este aspecto se suele descuidar y hemos podido observar una mejora en las técnicas de presentación a lo largo del curso. En la asignatura «Introducción a la lingüística románica» el número de alumnos matriculados supera el centenar y la experiencia de años anteriores nos ha mostrado que bajo esas circunstancias no es viable diseñar un programa de actividades prácticas obligatorias. Por otro lado, hemos comparado los resultados obtenidos en tres preguntas de contenido fonético por once alumnos del curso «Introducción a la lingüística románica» 2014-2015 con los de once alumnos del curso 2013-2014. En primer lugar destaca el siguiente dato: en el caso del curso 2013-2014 los alumnos no respondieron en 16 ocasiones; en el curso 2014-2015 esta cifra se reduce a la mitad (8 preguntas no contestadas). Interpretamos este dato de manera muy positiva: los alumnos han manifestado menos temor a responder las preguntas de este ámbito. Por otro lado, el análisis muestra también una considerable mejora en los resultados obtenidos: la suma de puntos obtenidos con las tres preguntas analizadas alcanza el valor de 39 puntos en el curso 2014-2015, mientras que se quedaba en 22 puntos en el curso 2013-2014. Este dato apunta a una mejora en el aprendizaje. Por último, en el curso 2013-2014 hubo dos casos de preguntas con una evaluación de 0 puntos, mientras que en el curso 2014-2015 solamente hubo una pregunta que mereciera esa evaluación. En conclusión, todos los aspectos analizados apuntan a unos mejores resultados, que podemos atribuir a los mecanismos docentes puestos en marcha en el curso 2014-2015. Dado que los temas de fonética han sido los que mayor atención han recibido en nuestro proyecto de innovación docente, consideramos que la vía que hemos emprendido es adecuada para lograr los objetivos propuestos. Los datos globales en esta asignatura no arrojan datos tan significativos. En el siguiente cuadro se presentan en porcentajes los resultados de la evaluación final de la primera convocatoria de la asignatura: curso 2014/2015 curso 2013/2014 116 alumnos 136 alumnos SUSPENSO 8,62 0,7352 APROBADO 38,79 32,35 NOTABLE 21,55 24,26 SOBRESALIENTE 12,06 16,91 MATRI. HONOR 4,31 4,411 NO PRESENTADO 14,65 21,32 El porcentaje de alumnos que superan la asignatura en la primera convocatoria ha sido muy similar en los dos cursos: 77,9% en el curso 2013/2014 y 76,7% en el curso 2014/2015. Es destacable el descenso en el porcentaje de alumnos que no se presentan al examen y su correlación con el aumento en el número de alumnos que suspenden la asignatura en el curso 2014/2015. Las experiencias que hemos realizado en el aula son positivas y consideramos que la participación y el interés de los alumnos han aumentado. Nuestra valoración de la realización y los resultados del proyecto de innovación es positiva y creemos que debemos profundizar en esta línea. En definitiva, con nuestro proyecto hemos pretendido mejorar nuestra docencia y lograr que los alumnos sepan (contenidos), sepan hacer (por ejemplo, usar el programa PRAAT, buscar información en la red y en la biblioteca, presentar en público las conclusiones de sus trabajos) y sepan ser creativos y críticos (investigadores). Salamanca, 29 de junio de 2015. Fernando Sánchez Miret Área de Filología Románica Departamento de Lengua Española