Metodología de la lengua escrita en Educación Infantil

TRABAJO DE FIN DE GRADO EN Maestro en Educación Infantil PORTADA FACULTAD DE EDUCACIÓN METODOLOGÍA DE LA LENGUA ESCRITA EN EDUCACIÓN INFANTIL METHODOLOGY OF WRITTEN LANGUAGE IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION AUTORA: Elena Fontecha Herguido Tutora: María Luisa García Rodríguez Salamanca, 5 junio 2023 2 TRABAJO DE FIN DE GRADO DECLARACIÓN DE AUTORÍA D./Dña. Elena Fontecha Herguido, matriculada en la Titulación de Grado en Maestro en Educación Infantil. Declaro que he redactado el Trabajo Fin de Grado titulado Metodología de la lengua escrita en Educación Infantil del curso académico 2022/2023 de forma autónoma, con la ayuda de las fuentes y la literatura citadas en la bibliografía, y que he identificado como tales todas las partes tomadas de las fuentes y de la literatura indicada, textualmente o conforme a su sentido. En Salamanca, a 5 de junio de 2023 Fdo.:___________________________________ 3 Agradecimientos A la Facultad de Educación, por proporcionarme una excelente formación académica. Su compromiso en la formación de profesionales es digna de reconocimiento. A las escuelas, por su compromiso con la educación. Su colaboración y apertura me permitieron recoger los datos necesarios para desarrollar mi indagación. A mi tutora, Marisa, por su experiencia enriquecedora. Su ánimo y apoyo han sido un estímulo constante. A mis compañeras de equipo, en especial a Sonia, por el compañerismo demostrado. Su colaboración en el intercambio de ideas y discusiones han sido de gran valor. A mi familia y amigos, por su apoyo incondicional. Su amor y confianza han sido mi fuerza en los momentos de dificultad. 4 Resumen: La indagación presenta una comparación de los posibles métodos de enseñanza de la lengua escrita que subyacen a las actividades realizadas en las aulas de Educación Infantil. Los datos se han recogido en los dos colegios en que la autora ha realizado el Prácticum I y el Prácticum II. Se han registrado a través de observación participante y se han categorizado en un árbol de indización, que se ha utilizado como instrumento de análisis siguiendo procedimientos de metodología cualitativa. Los resultados muestran que en el primer colegio predominan los métodos sintéticos, en el segundo los métodos analíticos y los métodos mixtos no se han practicado en ninguno de los dos. Dichos resultados han de interpretarse con cautela, puesto que existen muchas variables determinantes del uso de una u otra metodología y que no han podido ser controladas en esta ocasión. Palabras clave: lengua escrita, métodos de enseñanza, estudio de caso, Prácticum. Abstract: The research presents a comparison of the possible methods of teaching written language that underlie the activities carried out in Early Childhood Education classrooms. The data have been collected in the two schools where the author has carried out her Practicum I and Practicum II. They were recorded through participant observation and categorized in an indexing tree, which was used as an instrument of analysis following qualitative methodology procedures. The results show that synthetic methods predominated in the first school, analytical methods in the second, and mixed methods were not practiced in either school. These results should be interpreted with caution, since there are many variables that determine the use of one or the other methodology and that could not be controlled on this occasion. Key words: written language, teaching methods, case studies, Practicum. 5 ÍNDICE PORTADA .................................................................................................................. 1 1. Introducción ............................................................................................................. 6 2. Justificación y pertinencia de la indagación .......................................................... 7 3. Contextualización teórica ........................................................................................ 9 3.1. Normativa legal sobre la enseñanza de la lengua escrita ................................. 9 3.2. Adquisición del lenguaje ................................................................................... 14 3.2.1. Localización del lenguaje en el cerebro ....................................................... 14 3.2.2. Aprendizaje de la escritura ........................................................................... 16 3.2.3. Aprendizaje de la lectura .............................................................................. 18 3.3. Teorías sobre la adquisición del lenguaje ........................................................ 20 3.4. Propuestas metodológicas ................................................................................. 23 3.4.1. Métodos de marcha sintética o metodología ascendente .............................. 24 3.4.2. Métodos de marcha analítica o metodología descendente ............................ 25 3.4.3. Métodos eclécticos, mixtos o mitigados ....................................................... 26 4. Parte empírica ........................................................................................................ 29 4.1. Diseño de la indagación ..................................................................................... 29 4.1.1. Objetivos de la indagación ........................................................................... 30 4.1.2. Tipo de estudio ............................................................................................. 30 4.2. Desarrollo de la indagación .............................................................................. 35 4.2.1. Trabajo de campo ......................................................................................... 35 4.2.2. Fase analítica ................................................................................................ 36 4.3. Resultados de la indagación .............................................................................. 37 5. Conclusiones .......................................................................................................... 52 6. Limitaciones propias de la indagación ................................................................. 54 7. Prospectiva de futuro ............................................................................................. 54 8. Bibliografía utilizada ............................................................................................. 55 Anexos 6 1. Introducción La lectura es la llave que abre las puertas del conocimiento y el aprendizaje. Víctor Hugo Desde que decidí ser maestra no he dejado de escuchar que se trataba de una profesión sencilla, incluso mucha gente me invitaba a coger otros caminos profesionales. Sin embargo, siempre he tenido clara mi vocación para contribuir al desarrollo de otros, sabiendo que “la docencia es la única profesión que crea a todas las demás”. Desde una temprana edad, he sentido una pasión innata por la enseñanza y la adquisición de habilidades lingüísticas. Una anécdota personal que ha dejado huella en mi, era el incansable deseo por enseñar a mi abuela a leer, quien a lo largo de su vida no tuvo la oportunidad de adquirir esta provechosa habilidad. Esta experiencia personal ha despertado en mí un profundo interés por conocer el proceso de enseñanza de la lengua escrita y su impacto en el aprendizaje. A lo largo del presente trabajo de indagación, se recoge una aproximación teórica a la adquisición del lenguaje. De la misma manera, se consideran los métodos de enseñanza de la lengua escrita más empleados, incluyendo enfoques sintéticos, analíticos y mixtos. Con ello, se pretende analizar actividades puestas en práctica con objeto de realizar una clasificación de las mismas según los distintos métodos presentados. En suma, se atiende al propósito de ampliar los conocimientos propios acerca de la temática, además de aportar información valiosa para aquellas personas que se enfrentan a desafíos similares. A tal respecto, se considera la importancia de atender a las características particulares del alumnado y los recursos disponibles en el centro educativo, proponiendo el empleo conjunto de varios métodos con el fin de ofrecer una experiencia educativa completa y de calidad. 7 2. Justificación y pertinencia de la indagación La elección de la temática de indagación igualmente viene motivada por el incesante interés de la sociedad en la enseñanza de la lengua escrita. A continuación, se recogen cuatro noticias que justifican la relevancia de la temática escogida. Como se muestra en el titular anterior del periódico ABC, es un hecho que la iniciación a la lengua escrita es fundamental para los seres humanos, de ahí que sea un objetivo primordial en los centros educativos. Teniendo en cuenta que se trata de un objetivo propio de la etapa de Educación Infantil, sino de Educación Primaria, como se expone en el titular del Diario de la Educación, el desconocimiento hace que las personas crean que es una obligación de los docentes de la etapa inicial. En efecto, si existe una preparación previa para etapas posteriores, siendo una competencia tan compleja a la par que necesaria, resulta indudable su mejor adquisición y progreso. 8 En la actualidad destacan numerosos métodos de enseñanza-aprendizaje, tal y como se manifiesta en el titular de El Confidencial, que se emplean atendiendo a las características individuales de los estudiantes, el criterio del propio docente y los recursos disponibles en el centro educativo. En efecto, como se aprecia en el titular de El País, en todo este proceso igualmente se distingue la colaboración por parte de las familias, pues resultan un agente que igualmente se encuentra muy presente en el proceso, persiguiendo el mismo objetivo común. En suma, y como se ha muestra anteriormente, se puede apreciar que este tema resulta de interés, por lo que se plantea esta indagación dedicada a apreciar la importancia de la lengua escrita y, en consecuencia, analizar los métodos de enseñanza a partir de actividades que se están llevando a cabo en las aulas de Educación Infantil. 9 3. Contextualización teórica La palabra es el hombre mismo. Sin ella, es inasible. El hombre es un ser de palabras. Octavio Paz (2006) Es imposible hablar del lenguaje sin hacer alusión al ser humano, ya que el lenguaje resulta la mayor creación de la historia del hombre. Es la única herramienta capaz de percibir el pensamiento ajeno. En esencia, se encuentra en constante evolución (Aguilar - Andrés, 2020). La siguiente sección comprende la contextualización teórica del trabajo, de este modo, se expone una detallada búsqueda de información que se recoge en distintos apartados: normativa legal, teorías de adquisición y propuestas metodológicas sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita. 3.1. Normativa legal sobre la enseñanza de la lengua escrita El presente apartado reúne las normativas vigentes en España, de la más general a la más particular, relacionadas con la educación y el aprendizaje de la lengua escrita. En este sentido, se presenta el siguiente recorrido legislativo: 16 Por otro lado, la lingüística atiende al sistema de la lengua. No obstante, los expertos lingüistas que participan con análisis neurolingüísticos comprueban la forma en que la organización del lenguaje se expresa en el cerebro (Obler y Gjerlow, 2001). Tal y como apuntó Vygotsky, existe una capacidad óptima de rendimiento en el cerebro, denominada plasticidad cerebral, que alcanza su potencialidad en la infancia. De esta forma, hay una mayor predisposición hacia el aprendizaje del lenguaje en el periodo de tiempo comprendido entre los cero y los cinco años de edad (Santana et al., 2015). En concreto, el lenguaje está constituido por cuatro componentes: semántico, sintáctico, fonológico y pragmático (Santana et al., 2015). El aspecto semántico se refiere a la comprensión del lenguaje, el sintáctico a las estructuras del lenguaje para formar enunciados y proposiciones, el fonológico a los fonemas o sonidos del habla y el pragmático al uso del lenguaje dentro de un contexto adecuado en situaciones comunicativas (Santana et al., 2015, p. 45). 3.2.2. Aprendizaje de la escritura Fons (2004), recoge una distinción entre el lenguaje escrito y la escritura, siendo conceptos sustancialmente diferentes. De este modo, el lenguaje escrito abarca el sistema de normas del discurso, mientras que la escritura comprende la totalidad de convenciones no alfabéticas, además del sistema de notación alfabética encargado de recoger las mayúsculas, los signos de puntuación, etc. Por su parte, Bigas y Correig (2008), también hacen alusión a esta distinción entre conceptos, entendiendo la escritura como un “sistema de signos gráficos que permite transcribir el lenguaje oral y en el sentido inverso, pasar otra vez de lo gráfico a lo fónico” (p. 104). Esta misma autora, define la escritura como “el proceso mediante el cual se produce el texto escrito” (Fons, 2004, p. 22). Sin embargo, este hecho no implica únicamente elaborar, por parte del emisor, un mensaje a partir de un sistema de escritura (Fraca, 2003), sino que supone que el receptor cuente con unos requisitos madurativos previos. De la misma manera, se distinguen determinadas condiciones previas al aprendizaje de la 17 escritura por parte de los escolares como la lateralización, el desarrollo de la lengua oral, la capacidad de atención, la habilidad grafomotriz, la coordinación óculomanual, la discriminación auditiva y visual o la memoria (Martín, 2015). En efecto, “los/as alumnos/as escriben para aprender y a partir de esta actividad crean su propia vida como grupo y se crean a sí mismos/as como personas en relación con la comunidad con la que participan” (Kaplún, 1997, citado en Camps et al., 2003, p. 14). En suma, tal y como apuntó Freinet, el lenguaje es un instrumento social que se aprende y, en consecuencia, se corrige conviviendo con los demás (Camps et al., 2003). “El lenguaje escrito es un instrumento de elaboración del conocimiento del mundo, de uno/a mismo/a, y de las demás personas” (Camps et al., 2003, p. 14). Haciendo referencia a la grafomotricidad como parte de la lingüística, es la encargada de examinar las primeras formas de escritura humana. Su unidad mínima es el grafismo, esto es, garabatos que expresan vivencias entre la persona y el objeto real. En efecto, consiste en una parte sustancial acerca del desarrollo del lenguaje escrito infantil (Caro et al., 2013). En el proceso de transformación del grafismo a grafía, se distinguen cuatro estadios principales, los cuales se detallan a continuación (Caro et al., 2013): Figura 1 Proceso de transformación de grafismo a grafía (Caro et al., 2013) Exploración sensorial de los elementos existentes Estadio manipulativo vivencial Establecimiento de relaciones próximas, tomando los objetos físicos como internos y generando un contexto significativo Estadio de interiorización simbólica Organización de esquemas mentales con objeto de representar los elementos asimilados a través de formas gráficas Estadio de representación perceptiva Creación de conceptos como signos que establecen la conservación del elemento y que se plasman en forma de grafías Estadio de conceptualización 18 Nota. Adaptado de “Grafomotricidad y preescritura: esquema comparativo” de Caro et al., 2013, Educación de la grafomotricidad, pp. 2-3. Fuente: elaboración propia En esencia, el docente en este proceso desempeña un papel fundamental, pues cuida el contexto de aprendizaje, al diseñar tareas específicas para cada uno de los estadios mencionados (Caro et al., 2013). 3.2.3. Aprendizaje de la lectura Para Soléq (1992), “leer es un proceso de interacción entre un lector y un texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer (obtener una información pertinente para) los objetivos que guían su lectura” (p. 17). Por su parte, Adam y Starr (1982), afirman que “se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito” (p. 13). Lebrero y Fernández (2015) definen leer como: Hacer que un texto se aloje en el cerebro, para lo cual se asimila a través del sentido de la vista. A partir de aquí es posible profundizar en los procesos cognitivos que intervienen para comprenderlo. Por eso, la enseñanza de la lectura no puede ser interpretada como una mera adquisición del mecanismo decodificador, sino que resulta de un proceso cognitivo mucho más complejo, que requiere una secuencia de pensamiento (p. 62). De este modo, se perciben igualmente ciertos requisitos previos al aprendizaje de la lectura en la edad infantil, tales como la propia capacidad de comprensión y el empleo y disfrute del lenguaje, siendo esencial el papel que desempeña la familia, al igual que el docente mostrando valor y significado (Bettelheim et al.,1983). En definitiva, la lectura de la lengua escrita en los primeros años de vida, supone interpretar el contenido del texto, lo cual resulta un hecho bastante motivador (Flores y Martín, 2006). A tal respecto, cabe distinguir igualmente las anticipaciones ante la lectura de un cuento, siendo un claro indicador de la compresión (Fraca, 2003). 19 La metafonología, también conocida como conciencia fonológica, es el ámbito de la lingüística dedicado al estudio de la fonología (Loría-Rocha, 2020). En este sentido, supone el reconocimiento esencial de fonemas (Alegría, 2006). En realidad, dicho proceso abarca desde los cuatro a los ocho años de edad, periodo de tiempo aproximado en el que asimismo se persigue la decodificación del lenguaje escrito (Loría-Rocha, 2020). A su vez, “la conciencia metalingüística se desarrolla entre los 4-8 años, es decir, cuando ya ha terminado el proceso de adquisición del lenguaje oral” (Negro y Traverso, 2011, p. 41). La inferencia lingüística considera la deducción lógica derivada de la información próxima contenida en un texto (Navarro, 2004). Ésta conlleva un fuerte valor adaptativo, pues supone conjeturar conductas y, en consecuencia, comprender la realidad (León y Escudero, 2003). A tal respecto, la comprensión de signos escritos se genera durante el proceso de asimilación (Escudero y León, 2007). Sin embargo, en cuanto a la comprensión de un texto, igualmente se precisa de un nivel de coherencia más global. De este modo, “el lector reorganiza la información leída en una representación estructurada que, de una manera ideal, consigue integrar dentro de una estructura global causal” (Escudero y León, 2007, s.p.). Por consiguiente, la comprensión se percibe como un modelo mental (Johnson-Laird, 1983), modelo de la situación (Van Dijk y Kintsch, 1983), representación mental (Schank y Abelson, 1977) o una red causal (Trabasso et al., 1989). 20 3.3. Teorías sobre la adquisición del lenguaje El niño empieza a percibir el mundo no solo a través de sus ojos sino también a través de su habla. Lev Vygotsky La adquisición del lenguaje en los estudiantes implica el uso adecuado de la lengua en interacción con su entorno más próximo. Por ello existen numerosas teorías, las cuales difieren en el origen, la autonomía, la especificidad del lenguaje y la esencia de un desarrollo continuo o discontinuo. De este modo, se expone una importante complejidad lingüística (Lozano, 1996). En dicho apartado se abordan las principales teorías de adquisición de la lengua escrita, siendo éstas la teoría conductista o empirista, innatista, constructivista y socialinteraccionista. A continuación, se recogen en la siguiente figura: Figura 2 Teorías sobre la adquisición del lenguaje Fuente: elaboración propia 21 3.3.1. Teoría conductista o empirista Es la teoría más antigua, pues, aunque toma como referente a Watson, ésta se encuentra muy influida por las ideas previas de San Agustín. El lenguaje, al igual que otra conducta humana, parte de un estímulo que produce una respuesta; se desarrolla en respuesta a estímulos verbales por imitación. En este sentido, cuando los bebés desean satisfacer una necesidad propia, emiten balbuceos que se encuentran reforzados por palabras y conductas consecuentes del adulto. Así se consolidan los comportamientos infantiles. Posteriormente, se imitan los sonidos producidos por los adultos con lo que, de esta manera, se adquiere la lengua materna (Martín, 2015). Skinner, con su teoría complementaria del condicionamiento operante, igualmente atiende a tales principios reforzadores. De esta forma, advierte que, desde la infancia, se hablan todos los idiomas antes de articular la primera palabra comprensible (Acosta y Moreno, 2001). Con ello, el aprendizaje de la lengua materna en el infante sigue causas subordinadas en relación al entorno. Cuando pronuncia una palabra correctamente, el adulto lo premia con su respuesta o atención, mientras que, si lo hace incorrectamente, el adulto, por su parte, se muestra disgustado y, por consiguiente, introduce la forma correcta de articulación (Martín, 2015). En consecuencia, cuando se pronuncian las vocalizaciones adecuadas (Owen, 2003), se adquieren determinadas palabras que, con su uso en el tiempo, construyen el lenguaje infantil (Acosta y Moreno, 2001). 3.3.2. Teoría innatista En oposición a la teoría anterior, Chomsky considera el lenguaje como una capacidad innata, por lo cual niega su consecución a través de la imitación. De esta forma, se nace con determinados universales lingüísticos, que, a partir del contexto más próximo, bien se impulsan o bien se limitan. Igualmente se estima que, desde el nacimiento, se puede aprender cualquier idioma; sin embargo, una vez comienza la retroacción con la lengua materna, se limita la capacidad de adquisición de otras lenguas. La gramática universal se concreta en la propia de la lengua materna (Martín, 2015). En efecto, se introduce la idea de creatividad del lenguaje a partir de la gramática universal generativa. Así, es posible crear infinidad de oraciones gramaticalmente 22 correctas a partir de reglas gramaticales muy básicas. La gramática universal innata sigue unos principios comunes a la totalidad de lenguas, no obstante, tales se combinan y, en consecuencia, se transforman en numerosas estructuras en cada lengua concreta. Por ende, se considera el aprendizaje de la lengua como la adquisición de sus reglas gramaticales específicas (Martín, 2015). 3.3.3. Teoría constructivista Bajo este trabajo de Piaget, la adquisición del lenguaje innato, al igual que otras competencias cognoscitivas, es el resultado de la interacción entre factores internos (genética) y externos (experiencia con el entorno). En esencia, la lengua sigue un proceso de madurez, por lo cual se estima que se desarrolla en subordinación al pensamiento (Martín, 2015). En contraposición, Vygotsky considera que el lenguaje precede al pensamiento. En este sentido, el lenguaje no se encuentra ligado al pensamiento, sino a la comunicación (Martín, 2015). 3.3.4. Teoría social - interaccionista Bruner también explica la adquisición del lenguaje en relación a la interacción entre factores genéticos y ambientales. Sin embargo, en este caso, adquiere especial relevancia la relación entre los interlocutores en la comunicación, el contexto sociocultural y valor pragmático del lenguaje. En este sentido, se aprende la lengua en comunicación con el contexto por mera cuestión funcional (Martín, 2015). Dicha teoría se encuentra inspirada en el funcionalismo y pragmatismo, además de las ideas de Vygotsky y Bruner. Según Yana (2009), el funcionalismo lingüístico percibe el lenguaje “como comunicación, antes que, como sistema o representación, sustituyendo la primacía de los aspectos estructurales por la de los funcionales” (p.34). De la misma manera, los estudios atribuidos a Vygotsky, posteriormente analizados por Bruner, “ponen de manifiesto el origen social y cultural del lenguaje y afirman que es la interacción entre el medio y el niño donde se dan los procesos de adquisición del mismo” (Acosta y Moreno, 2001). 23 Como se ha mencionado con anterioridad, el proceso de adquisición del lenguaje resulta sumamente complejo. Como se ha observado, las teorías expuestas difieren en cuanto a la importancia que otorgan a los factores internos y externos. De este modo, estudios posteriores manifiestan la importancia de ambos, aunque inciden en no ser causas determinantes (Martín, 2015). 3.4. Propuestas metodológicas El descubrimiento del lenguaje escrito debe ser una aventura feliz para el niño pequeño. Glenn Doman (1978) “La lectura, es una herramienta que abre las puertas del conocimiento, es un instrumento indispensable para tener acceso a las diversas ramas del saber y un camino de promoción social” (Iglesias, 2000, s.p.). El hábito lector no es innato, sino que se desarrolla a través del ejercicio, como resultado de un modo de comportamiento subyacente. Consecuentemente resulta indispensable la figura del docente, que, atendiendo a la variabilidad de procedimientos existentes, potencia la capacidad para descubrir el lenguaje escrito (Iglesias, 2000). Conceptualizando el término “método”, Gimeno (1981) lo define como el procedimiento práctico de instrucción particular que configura un orden en los elementos didácticos que lo componen. No obstante, Lebrero (1990), apunta que es “la estrategia elegida por el docente para la organización del trabajo, de forma que consiga el objetivo lo más directa y eficazmente posible, incorporando todo el planteamiento didáctico, técnicas, recursos” (p. 13). En este apartado se detallan las principales propuestas metodológicas de aprendizaje de la lengua escrita según García (2011), las cuales, como se ha mencionado con anterioridad, condicionan la acción docente para llevar a cabo tal aprendizaje. 24 3.4.1. Métodos de marcha sintética o metodología ascendente Son los métodos más antiguos. En este sentido, resaltan la idea de comenzar aprendiendo las unidades elementales de las palabras, esto es, letras y sílabas, para posteriormente asimilar uniones lingüísticas más amplias como frases o relatos (García, 2011). Tabla 3 Métodos de marcha sintética o metodología ascendente Tipología Subtipología Métodos de marcha sintética o metodología ascendente Método alfabético Métodos fónicos Métodos onomatopéyicos Método de la palabra clave Método de vocalización Métodos silábicos Método silábico - mecánico Método sílabas - palabra Método sílabas - palabra con primera vocal idéntica Método sílaba - palabra clave Método fotosilábico de Palàu Fuente: elaboración propia Para la explicación detallada de dichos métodos véase Anexo 1. 25 3.4.2. Métodos de marcha analítica o metodología descendente Parten del análisis de unidades lingüísticas semánticas mayores (palabras y oraciones) para posteriormente descubrir en ellas unidades menores (sílabas y letras). Consisten en métodos globales, al igual que los métodos analítico - sintéticos, ya que las unidades lingüísticas significantes se perciben de modo total. De esta forma, están vinculados a Decroly con el método de la frase ideovisual y a Freinet con el método natural, aunque se reconoce como verdadero precursor a Comenio (García, 2011). A grandes rasgos, existen dos tipos de métodos globales. Por un lado, se encuentra el método global analítico, cuyo análisis se realiza con ayuda de un profesional. Por otro lado, se distingue el método global puro, cuyo análisis lo lleva a cabo el estudiante. En esencia, los métodos analíticos se clasifican a partir del componente de la lengua que se toma como punto de referencia (García, 2011). Tabla 4 Métodos de marcha analítica o metodología descendente Tipología Subtipología Métodos de marcha analítica o metodología descendente Método de la palabra Métodos de frase Método de frase dirigida Método de frase semidirigida Método de frase libre Método del cuento Método natural de Freinet Fuente: elaboración propia Para la explicación detallada de dichos métodos véase Anexo 2. 32 un campo interdisciplinar, transdisciplinar y en muchas ocasiones contradisciplinar. Atraviesa las humanidades, las ciencias sociales y las físicas. La investigación cualitativa es muchas cosas al mismo tiempo. Es multiparadigmática en su enfoque. Las personas que la practican son sensibles al valor de un enfoque multimétodo. Están comprometidas a la perspectiva naturalista y a la comprensión interpretativa de la experiencia humana (p. 144). En efecto, una definición siempre proporciona una información parcial acerca del concepto específico. Por ello, a continuación, se precisan determinadas dimensiones a partir de las cuales se distinguen algunas de las principales características de la metodología cualitativa: Figura 4 Características de la investigación cualitativa clasificadas por dimensiones (Tójar, 2006) Nota. Adaptado de “Cómo es la investigación cualitativa” de Tójar, 2006, Investigación cualitativa. Comprender y actuar, p.145 - 162. Fuente: elaboración propia 33 Después de atender a la metodología implicada en la indagación, conviene hacer alusión a la estrategia de diseño empleada, esta es, el estudio de caso. Concretamente, se trata del escenario a partir del cual se pretenden extraer los datos significativos necesarios para llevar a cabo la indagación (Rodríguez et al., 1996). Seguidamente se recogen varias definiciones acerca del estudio de caso: Según Patton (1980) citado en Rodríguez et al., (1996) consiste en una manera particular de obtener, disponer y estudiar los datos. Por su parte, Stenhouse (1990) citado en Rodríguez et al., (1996) consideran el proceso que supone la exploración de datos y su consiguiente exposición sobre un/os caso/s (abarcando éstos personas, objetos, un suceso concreto, etc) (Rodríguez et al., 1996). A tal respecto, Merrian (1988) citado en Rodríguez et al., (1996) apunta determinadas características del estudio de caso. Éstas se presentan a continuación: Figura 5 Características propias del estudio de caso (Rodríguez et al., 1996) Nota. Adaptado de “Diseño de la investigación cualitativa: El estudio de casos” de Rodríguez et al., 1996, Metodología de la investigación cualitativa, p.92. Fuente: elaboración propia 34 Igualmente se considera una amplia tipología atendiendo al estudio de caso. En este sentido, se toma como referencia el objeto de estudio del mismo. Con ello, la presente indagación se consolida a través de un estudio de caso múltiples (Rodríguez et al., 1996). El estudio de caso múltiples parte del análisis de varios casos únicos que conforman la realidad distinguida. Así, se necesita una distinción de información detallada entre tales. En este sentido, se alude a la replicación, esto es, la comparación parcial de respuestas obtenidas en cada uno de los casos estudiados. Sin embargo, atendiendo a la esencia de cada caso, se distinguen dos tipos de replicación: por un lado, se expone la replicación literal, en base a la obtención de resultados similares en los casos. Por otro lado, se declara la replicación teórica en torno al alcance de resultados contrarios, atendiendo a razones predecibles (Rodríguez et al., 1996). Seguidamente se expone un ejemplo de diseño de caso múltiple literal: Figura 6 Ejemplo diseño de caso múltiple con replicación literal (Rodríguez et al., 1996) Nota. Adaptado de “Diseño de la investigación cualitativa: El estudio de casos” de Rodríguez et al., 1996, Metodología de la investigación cualitativa, p.97. Fuente: elaboración propia 35 4.2. Desarrollo de la indagación La etapa de desarrollo atiende al proceso mediante el cual se recogen gradualmente los datos (Rodríguez et al., 1996). Así, se consideran datos a “toda una serie de informaciones relativas a las interacciones de los sujetos entre sí y con el propio investigador, sus actividades y los contextos en los que tienen lugar” (Rodríguez y Gómez, 2010, 449, citado en Nieto, 2010). En efecto, éste resulta el momento más complejo de toda indagación cualitativa (Rodríguez et al., 1996). Este apartado comprende tanto el trabajo de campo en el que se hace referencia a la estrategia de recogida de datos, como a la fase analítica, en la que se clasifica la información obtenida, con el fin de proporcionar unos resultados coherentes. 4.2.1. Trabajo de campo “El acceso al campo abre el periodo de contacto físico con la realidad social que se pretende investigar” (Rodríguez et al., 1996, p. 195). En este sentido, se precisa un tranquilo acercamiento al mismo, para lo cual son necesarias las capacidades de percepción y paciencia del investigador/a. (Rodríguez et al., 1996). 4.2.1.1. Acceso al campo y recogida de datos A tal respecto, la investigadora, estudiante del Grado de Maestro en Educación Infantil, cursa dos asignaturas obligatorias denominadas Prácticum I (22 de noviembre de 2021 al el 28 de enero de 2022) y Prácticum II (6 de febrero de 2023 al 21 de abril de 2023). Tales materias coinciden con los casos múltiples estudiados en la fase previa de diseño. En este sentido, desde la universidad, se le facilita el acceso a los centros educativos. Con ello, es posible observar los distintos métodos de enseñanza implicados en actividades propias del aprendizaje de la lengua escrita. 36 Con la finalidad de recoger los datos de la forma más efectiva, y que exista una correlación entre los comportamientos reales y los datos obtenidos (Bisquerra, 2000), se sigue el sistema de recogida de información de observación participante activa. Este mismo autor la define como la interpretación de los datos que se alcanzan. Por otro lado, Rodríguez et al., (1996) considera la implicación de la investigadora en el proceso de recogida de datos, tanto desde un plano interno como externo (Tójar, 2010). Así, ésta adquiere asimismo el rol de participante con lo que, desde la cercanía, en tiempo real, se adquieren datos sumamente valiosos. Sin embargo, cabe distinguir su tratamiento en etapas de la indagación posteriores, pues tales se simplifican y minimizan. En suma, consiste en un proceso “formativo, narrativo, interpretativo, alospectivo, persistente e inmediato” (Tójar, 2010, p. 243 - 244) que abarca la completa comprensión del objeto de estudio a partir de la implicación de la totalidad de sentidos por parte de la investigadora (Tójar, 2010). 4.2.2. Fase analítica El análisis de datos envuelve la interpretación (Rodríguez et al., 1996) y posterior organización de los datos obtenidos, con el fin de extraer el significado destacado de tales en relación a la problemática de indagación. En este sentido, se contempla minuciosamente el conjunto de elementos, discriminando las partes que lo conforman y las relaciones entre sí (Bisquerra, 2000). 4.2.2.1. Fiabilidad, validez y ética Para esta indagación se ha tomado como dato cada una de las diferentes actividades registradas a lo largo de la estancia de cada uno de los Prácticum, aunque una misma actividad haya sido puesta en práctica repetidamente a lo largo de todo este tiempo en numerosas ocasiones. 37 Con respecto a la fiabilidad de categorización y codificación de los datos, se realiza un riguroso análisis contrastado por parte de cinco investigadoras; cuatro de éstas tienen el mismo nivel de estudios. De esta manera, tras comprobar que existe un alto índice de acuerdo en la interpretación de los datos, se garantiza la fiabilidad de tal indagación. En relación a la validez, se aprecia una validez interna máxima, pues hace referencia a los datos particulares de esta indagación en concreto. Por el contrario, la validez externa es mínima, ya que los datos no son extrapolables a otras poblaciones. En cuanto a la ética, se considera la confidencialidad en relación a la privacidad y el respeto de las personas presentes en el momento de la recopilación de información. 4.2.2.2. Criterios para agrupar los datos Tras la recogida de numerosos datos, se hacen necesarias las tareas de reducción para simplificar la información obtenida. En este sentido, se realiza una categorización y codificación de los datos naturales. Para este caso concreto, se crea un árbol de indización (véase Anexo 4) cuya definición de categorías aparece reflejada en una tabla (véase Anexo 5). Los datos textuales (actividades) se transforman en frecuencias, especificadas mediante la abreviatura (act.) y agrupadas en unidades temáticas. Éstas se clasifican atendiendo a la categoría a la que pertenecen. A cada una de ellas se le atribuye un color determinado y a las subcategorías, el mismo aunque en una escala de color más baja, lo que tiene por objeto facilitar el análisis cualitativo de los datos (Bisquerra, 2000). 4.3. Resultados de la indagación Disponer los datos supone presentarlos de manera organizada y asequible. Cuando esto implica cambios en el lenguaje y la forma original de los mismos, se contempla el proceso de transformación de los datos (Rodríguez y Gómez, 2010, citado en Nieto, 2010). En lo que respecta a los datos cualitativos, generalmente su análisis emplea sistemas gráficos, sin embargo, “el interés es exclusivamente descriptivo y se presenta la información de forma narrativa” (Quecedo y Castaño, 2002, p. 31). 38 En este caso, se presentan los resultados de la indagación, a partir de tablas de frecuencias y porcentajes, de cada una de las categorías especificadas en el árbol de indización. A tal respecto, se muestra un análisis comparativo de casos, siendo éstos los procedimientos metodológicos de enseñanza de la lengua escrita tanto en la experiencia de Prácticum I como de Prácticum II. Tabla 7 Tabla de frecuencias y porcentajes de los métodos de enseñanza de la lengua escrita Métodos de enseñanza de la lengua escrita Prácticum I Prácticum II Categoría Frecuencia (act.) Porcentaje Frecuencia (act.) Porcentaje 1. Métodos sintéticos 17 77% 7 37% 2. Métodos analíticos 5 23% 12 63% 3. Métodos mixtos 0 0% 0 0% Total 22 100% 19 100% Fuente: elaboración propia Métodos de enseñanza de la lengua escrita 39 Figura 7 Ciclograma de los métodos de enseñanza de la lengua escrita Fuente: elaboración propia Hay que advertir que las estancias de Prácticum se han llevado a cabo en centros educativos distintos. Se aprecian resultados diversos, lo cual evidencia variedad de estrategias entre colegios y, por tanto, estilos docentes diferentes. En el caso del Prácticum I, se observa que los 1. Métodos sintéticos son los mayormente utilizados, con un porcentaje del 77% y una frecuencia de 17 act. de las 22 analizadas. Esto difiere del Prácticum II, en el cual se descubre que los 2. Métodos analíticos son los más frecuentes, esto es, lo contrario, con un porcentaje del 63% y una frecuencia de 12 act. de las 19 contempladas. A tal respecto, en el caso del Prácticum I se aprecia el empleo de 2. Métodos analíticos con un porcentaje del 23% y una frecuencia de 5 act. En el caso del Prácticum II se observa el uso de 1. Métodos sintéticos con un porcentaje del 37% y una frecuencia de 7 act. Así, en ambos casos, se trata de métodos minoritariamente empleados. Tanto en el caso del Prácticum I como en el del Prácticum II, cabe distinguir el nulo uso de 3. Métodos mixtos, con un porcentaje del 0% y una frecuencia de 0 act. sobre un total de 22 act. en el primer caso y de 19 act. en el segundo caso. 40 A continuación, se expone un análisis más detallado de cada una de las categorías consideradas en torno a la enseñanza de métodos de la lengua escrita, presentando sus subcategorías. Tabla 8 Tabla de frecuencias y porcentajes de los métodos sintéticos de la lengua escrita Métodos de enseñanza de la lengua escrita Prácticum I Prácticum II Categoría Frecuencia (act.) Porcentaje Frecuencia (act.) Porcentaje 1.1. Alfabético 6 35% 2 28% 1.2. Fónico 8 47% 2 29% 1.3. Silábico 3 18% 3 43% Total 17 100% 7 100% Fuente: elaboración propia Figura 8 Ciclograma de los métodos sintéticos de la lengua escrita Fuente: elaboración propia Categoría 1. Métodos sintéticos 41 En primer lugar, se aborda la categoría 1. Método sintético más empleado. Por un lado, en el caso del Prácticum I se distingue el 1.2. Método fónico, con un porcentaje del 47% y una frecuencia de 8 act. de las 17 presentadas. Por otro lado, en el caso del Prácticum II se diferencia el 1.3. Método silábico, con un porcentaje del 43% y una frecuencia de 3 act. de las 7 contempladas. En este sentido, son claramente los métodos de enseñanza de la lengua escrita más utilizados, pues en relación a los porcentajes y las frecuencias totales, se aprecia que ocupan más de la mitad del ciclograma en ambos casos. En segundo lugar, se apunta otro de los 1. Métodos sintéticos mayoritariamente utilizados. Por una parte, en el caso del Prácticum I se aprecia el 1.1. Método alfabético, con un porcentaje del 35% y una frecuencia de 6 act. Por otra parte, en el caso del Prácticum II se considera el 1.2. Método fónico, con un porcentaje del 29% y una frecuencia de 2 act. En tercer lugar, cabe considerar el 1. Método sintético menos empleado. Por una parte, en el caso del Prácticum I se aprecia el 1.2. Método silábico, con un porcentaje del 18% y una frecuencia de 3 act. En el caso del Práticum II se estima el 1.1. Método alfabético, con un porcentaje del 28% y una frecuencia de 2 act. En el caso del Prácticum I supone un porcentaje del 35% y una frecuencia de 6 actividades de las 17 registradas. En este sentido, se distinguen: • Actividad 1. El docente presenta cierta letra y la llama por su nombre (por ejemplo: letra L como ele). Seguidamente escribe dicha letra en la pizarra, tanto en mayúscula como en minúscula, y posteriormente el alumnado la repasa con tiza por (véase Anexo 6). • Actividad 2. El docente presenta cierta letra y la llama por su nombre (por ejemplo: letra L como ele). Después, escribe dicha letra en el suelo con cinta carrocera o tiza, tanto en mayúscula como en minúscula, y, a continuación, el alumnado la repasa caminando por encima de ella por turnos (véase Anexo 7). Subcategoría 1.1. Método alfabético 48 • Actividad 21. Se reparte al alumnado una ficha con un dibujo de un objeto y, debajo, la palabra escrita que representa a ese elemento, aunque con letras ausentes. De esta manera, el alumnado, ha de completar las letras que faltan para formar la palabra completa (puede ayudarse del dibujo). En efecto, se puede hacer este mismo ejercicio, aunque en vez de ocultando letras, quitando sílabas (véase Anexo 27). • Actividad 22. El docente presenta al alumnado una ficha en la que aparece una palabra escrita y una imagen representativa de dicha palabra. Debajo de ello, igualmente se observa un panel con distintas letras mayúsculas desordenadas. Por consiguiente, los estudiantes se fijan primeramente en la palabra escrita y en su dibujo, para después reconocer y rodear las letras en el cuadro (véase Anexo 28). En el caso del Prácticum II supone un porcentaje del 75% y una frecuencia de 9 act. de las 12 registradas. En este sentido, se resaltan: • Actividad 8. El docente divide la clase en dos grupos de estudiantes y entrega a cada uno diferentes letras con objeto de formar algunas palabras ya estudiadas. Les da un minuto de tiempo para hacer cada una, con ello, lo cronometra a través de “stopwatch” bomb timer. • Actividad 9. El docente crea, de forma previa, cartones de bingo que incluyen, tanto palabras que contienen la letra Ll (por ejemplo) como un dibujo representando a tal palabra. Éste reparte a cada escolar un cartón, además de varios papelitos para colocar encima de la palabra aleatoria que sale y, de esta forma, llevar la cuenta de palabras que quedan hasta cantar bingo; esto último indica que ya han salido todas las palabras restantes del cartón (véase Anexo 29). • Actividad 10. Se recogen previamente tapones de botellas, se escribe en cada uno de ellos una letra escrita y se colocan todos en un recipiente visible en la asamblea. De este modo, se hacen grupos de estudiantes, teniendo cada miembro del grupo un tapiz. La actividad reside en decir a cada grupo una palabra distinta y que los estudiantes pertenecientes a cada uno la formen a partir de tapones encima de los tapices. • Actividad 11. A través del recurso de los acrósticos, cada escolar escribe su nombre en vertical en papel y, posteriormente, en horizontal, al lado de cada una 49 de las letras, una palabra que comienza por la misma. Por ejemplo: ELENA: E - Elefante, L - Lima, E - Estrella, N - Nube y A - Amor. • Actividad 12. El docente reparte al alumnado, por un lado, tarjetas con palabras escritas y, por otro lado, pictogramas representativos de dichas palabras. Con ello, el alumnado lee las tarjetas, después las relaciona con los dibujos, luego las lee sin ayuda de éstos, y finalmente escoge dos palabras y sale a la pizarra a escribirlas. • Actividad 13. El alumnado elabora su nombre a partir de letras en tapones de botella y lo pega en su mesa con celo. De esta forma, la primera letra es en mayúscula, mientras que el resto son en minúscula. • Actividad 14. El docente prepara de forma previa distintas tablas en las que se muestra una palabra al lado de un dibujo representativo y casillas en blanco debajo de cada una de las letras que forman la palabra. De la misma manera, prepara distintas imágenes de elementos varios. Con ello, el alumnado primeramente selecciona una tabla con una palabra y dibujo, la lee, y después, para cada una de las letras que forman la palabra, escoge una imagen representativa cuyo nombre empieza por dicha letra y la coloca en la casilla correspondiente. Igualmente, se puede introducir un nuevo nivel de dificultad y es que, con la totalidad de palabras (la inicial y las nuevas formadas a partir de los dibujos) se puede inventar una historia con personajes, etc. (véase Anexo 30). • Actividad 15. El docente, junto con ayuda del alumnado, coloca el nombre, esto es, la palabra que representa a distintos objetos de la clase. Por ejemplo: PIZARRA en el lugar donde se encuentra la pizarra. • Actividad 16. El docente plantea la actividad de las palabras encadenadas. En este sentido, dice una palabra y el alumnado, tomando como referencia la última sílaba de la palabra nombrada, menciona una nueva que comienza por dicha sílaba. En efecto, la separación en sílabas de cada palabra se hace con ayuda del docente. En el caso del Prácticum II abarca un porcentaje del 17% y una frecuencia de 2 act. de las 12 reconocidas. En este sentido, se enuncian: Subcategoría 2.2. Métodos de frase 50 • Actividad 17. Se reparte a los estudiantes una ficha con distintas frases en las que las palabras están unidas, con objeto de que éstos las reconozcan y separen a través de líneas (véase Anexo 31). • Actividad 18. El docente selecciona previamente distintas frases acordes al conocimiento de las letras del alumnado. De este modo, escribe cada frase en una cartulina de un color distinto y recorta las palabras que la forman. Posteriormente coloca todas las palabras dentro de una bolsa y solicita a cada escolar coger, sin mirar, una palabra. En esencia, el alumnado debe reunirse con los/as compañeros/as que tengan su mismo color de palabra, leerla y, en conjunto, formar una frase con coherencia (primero en el suelo y luego en la pizarra). En el caso del Prácticum I comprende un porcentaje del 0% y una frecuencia de 0 act. de las 5 recogidas. En el caso del Prácticum II abarca un porcentaje del 8% y una frecuencia de 1 act. de las 12 recogidas. En este sentido, se distingue: • Actividad 19. Se presenta al personaje del Portero Ll a través de un cuento en el que se fomenta la escucha activa. Una vez terminado el cuento, el docente selecciona ciertas palabras del cuento que contienen el fonema Ll y, con ayuda del alumnado, las analiza. Tanto en el caso del Prácticum I como del Prácticum II engloba un porcentaje del 0% y una frecuencia de 0 act. de las 5 y 12 recogidas respectivamente. Subcategoría 2.3. Método del cuento Subcategoría 2.4. Método natural de Freinet 51 Tabla 10 Tabla de frecuencias y porcentajes de los métodos mixtos de la lengua escrita Métodos de enseñanza de la lengua escrita Prácticum I Prácticum II Categoría Frecuencia (act.) Porcentaje Frecuencia (act.) Porcentaje 3.1. Psicosocial 0 0% 0 0% 3.2. Palabras generatrices 0 0% 0 0% Total 0 0% 0 % Fuente: elaboración propia Figura 10 Ciclograma de los métodos mixtos de la lengua escrita Fuente: elaboración propia Se contempla la categoría 3. Método mixto. A tal respecto, se concibe el desuso del 3.1. Método psicosocial y 3.2. Método de las palabras generatrices tanto en el Prácticum I como en el Prácticum II, observándose un porcentaje de un 0% y una frecuencia de 0 act. en ambos casos. Subcategoría 3. Métodos mixtos 52 Tanto en el caso del Prácticum I como en el caso del Prácticum II supone un porcentaje del 0% y una frecuencia de 0 act. Tanto en el caso del Prácticum I como en el caso del Prácticum II supone un porcentaje del 0% y una frecuencia de 0 act. 5. Conclusiones La presente sección comprende las conclusiones del trabajo, con ello, se considera el objetivo general, además de los objetivos específicos y, por último, se da respuesta a la pregunta de investigación. En cuanto al primer objetivo específico, “Identificar por medio de las actividades escolares los métodos sintéticos de la enseñanza de la lengua escrita” , cabe apuntar, en ambos casos estudiados, el considerable empleo de los métodos sintéticos de enseñanza de la lengua escrita. Sin embargo, aunque en el Prácticum I el método alfabético resulte el procedimiento mayormente empleado, difiere del Prácticum II, en el que destacan los métodos análiticos. En relación al segundo objetivo específico, “Reconocer mediante las actividades de aula los métodos analíticos de la enseñanza de la lengua escrita”, se distingue el uso de métodos analíticos. En este sentido, tomando como referencia el método analítico más utilizado en ambos casos -el método de la palabracabe apuntar su menor empleo en el Prácticum I. En efecto, en relación al Prácticum II, como se ha mencionado anteriormente, los métodos análiticos son los más utilizados. Subcategoría 3.1. Método psicosocial de Paulo Freire Subcategoría 3.2. Método de las palabras normales o generatrices 53 En cuanto al tercer objetivo específico, “Distinguir a través de las actividades escolares los métodos mixtos de la enseñanza de la lengua escrita”, se aprecia el nulo empleo de métodos mixtos tanto en el Prácticum I como en el Prácticum II. A tal respecto, se considera alcanzado el objetivo general de la indagación “Comparar los métodos utilizados en la enseñanza de la lengua escrita en dos colegios de Salamanca capital”. Las cuarenta y una actividades registradas han podido ser categorizadas en alguna de las subcategorías del árbol de indización establecido, teniendo en cuenta los criterios de exhaustividad y exclusión. Como acaba de quedar reflejado, los métodos mayormente utilizados en el Prácticum I son los sintéticos, mientras que en el Prácticum II son los analíticos. En suma, y tras abordar los distintos objetivos de la indagación, se puede dar una respuesta claramente afirmativa a la pregunta de investigación “¿Es posible realizar una clasificación de las actividades realizadas en aulas de Educación Infantil siguiendo los distintos métodos de enseñanza de la lengua escrita?”. En este sentido, se percibe el predominio de determinado método de enseñanza en relación a cada actividad analizada. Los enfoques pedagógicos se encuentran en constante evolución, por ello, a medida que se llevan a cabo nuevas investigaciones, los métodos de enseñanza de la lengua escrita evolucionan. Como se ha apreciado, a través del análisis de las actividades llevadas a cabo en dos centros educativos, se muestra cierta predisposición al empleo de los métodos sintéticos y analíticos. Sin embargo, por ello no puede deducirse que el resto de métodos se encuentran en desuso, sino que el empleo de unos métodos u otros depende de numerosos factores: - En primer lugar, se atiende a las características particulares del grupo-clase en cuanto a habilidades, estilos cognitivos, intereses individuales, etc. - En segundo lugar, se considera el enfoque integral. Con ello, siendo el proceso de enseñanza de la lengua escrita sumamente complejo, es conveniente abordar las características particulares de cada método en relación a los peculiares estilos docentes. 54 - En tercer lugar, se aborda la flexibilidad del docente frente a los intereses, las preferencias propias de los estudiantes y, en general, a los posibles cambios del entorno educativo. - En cuarto lugar, se considera la evidencia en cuanto a las mejores prácticas metodológicas de enseñanza de la lengua escrita. De esta manera, desde la posición docente, resulta óptimo estar en constante formación, pues sólo de esta manera se puede favorecer la práctica educativa. - En quinto lugar, se distingue la participación del alumnado, siendo un aspecto, a la par que la motivación, especialmente considerable frente a cualquier proceso de aprendizaje. En conclusión, son numerosos los factores a tener en cuenta frente al empleo de métodos de enseñanza de la lengua escrita. No obstante, y retomando el propósito de mejorar la calidad de vida de las personas, se destaca el empleo conjunto de distintos métodos de enseñanza-aprendizaje seleccionando los aspectos más favorables de cada uno de ellos. Con ello se contribuye a ofrecer una completa experiencia educativa, y, en consecuencia, colaborar en el deseo de ofrecer una educación inclusiva y de calidad. 6. Limitaciones propias de la indagación Cabe reseñar dos limitaciones en esta indagación: Resulta difícil estudiar determinadas fuentes (libros o artículos), por su acceso limitado y el escaso tiempo disponible para la recogida de datos, ya que la observación se restringe a la duración del periodo de prácticas. 7. Prospectiva de futuro Existen posibles campos de estudio que podrían generar un impacto significativo tanto en la investigación, como en la práctica educativa: Primeramente, atendiendo al empleo de enfoques basados en la evidencia, se precisa de un análisis sistemático de la efectividad respecto a los distintos procedimientos existentes. 55 Ello podría permitir a los profesionales de la educación tomar decisiones fundamentadas por la investigación y, en esencia el conocimiento científico, para su práctica docente. Seguidamente, y considerando la presente sociedad tecnológica, se plantea la necesidad de investigar cómo integrar las tecnologías de la información y la comunicación en los métodos de enseñanza de la lengua escrita. Con ello, se precisa analizar la forma en que la tecnología puede mejorar la motivación, el compromiso y los resultados de los estudiantes. Finalmente, convendría investigar métodos de enseñanza de la lengua escrita que sean efectivos para apoyar a estudiantes con necesidades educativas especiales, lo cual implicaría adaptar los enfoques de enseñanza básicos y garantizar el acceso a todos hacia una educación de calidad. 8. Bibliografía utilizada Acosta, M. y Moreno, A. (2001). Dificultades del lenguaje en ambientes educativos: Del retraso al trastorno específico del lenguaje. Masson. Adam y Starr. (1982). La enseñanza de la comprensión lectora. McGrawHill. Aguilar-Andrés, M. (Eds.). (2020). 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Método sílabas - palabra con primera vocal idéntica En primer lugar, el docente explica la pronunciación de las vocales para posteriormente presentar al alumnado distintas palabras asociadas a un dibujo que las representa. Cada palabra se inicia con una consonante distinta, aunque sigue con la misma vocal. En este sentido, la lectura se concentra en la primera sílaba de la palabra. En segundo lugar, el alumnado identifica la sílaba escrita y repite la dicción de la misma. Por último, el alumnado forma palabras nuevas a partir de las sílabas conocidas. Resulta apropiado omitir el dibujo lo antes posible con objeto de impulsar la concentración en la representación y el entendimiento del significado (García, 2011). Método sílaba - palabra clave El siguiente método se inicia una vez que el sujeto adquiere las vocales a partir de una palabra que se presenta acompañada del dibujo figurativo. Con ello, se articula la primera sílaba y, a continuación, se coordina la consonante con las vocales sobrantes. Esto se realiza con las demás sílabas de la palabra escogida. El proceso finaliza al presentar otras palabras hasta completar la exposición de todos los caracteres y sonidos existentes, además de las composiciones entre los mismos (García, 2011). 65 Método fotosilábico de Palàu Este método se asienta sobre los principios de Paláu. En este sentido, consiste en el empleo de cartillas y una baraja fotosilábica, en cuyas tarjetas se presenta un dibujo y en su revés la primera sílaba de la palabra que expresa dicho dibujo. Cabe distinguir tres niveles distintos en cuanto a ambos materiales. En efecto, los escolares aprenden a leer mediante la identificación de las sílabas y la asociación de éstas con elementos visuales concretos. Cada sílaba se asocia a una imagen y se trabaja de forma sistemática hasta que los estudiantes son capaces de reconocer la mayoría de las sílabas y palabras (García, 2011). De la misma forma, conviene puntualizar el uso de la cartilla, pues únicamente ha de ser empleada por parte del docente cuando éste considera que el alumnado sabe leer al adquirir el dominio de la pronunciación con las barajas. En esencia, las cartillas han de utilizarse con preparación (García, 2011). 66 • Anexo 2: Método de la palabra El docente presenta una palabra completa y la pronuncia para que el alumnado la reproduzca (puede presentarse la palabra junto al dibujo que alude a su significado). De forma posterior a la lectura global de la palabra, se detallan las unidades lingüísticas que la componen. Así, se emplean los mismos elementos para formar nuevas palabras de manera autónoma (García, 2011). En efecto, las palabras pueden plantearse bien de forma aislada o bien seleccionarse de una oración. Dicho método acepta el uso de instrumentos materiales como tarjetas o tiras de cartulinas (García, 2011). Métodos de frase Con relación a la metodología de la enseñanza de la lectura se emplean indistintamente los términos de frase y oración. A tal respecto, la oración es la unidad natural de la lengua. Se reconoce a dicho método como el procedimiento auténtico global (García, 2011). Método de la frase dirigida Se caracteriza porque el docente selecciona varias frases compuestas por palabras que integran un único sonido consonántico, por lo cual el alumnado ha de memorizar tales locuciones e identificarlas visualmente hasta conseguir leerlas. Posteriormente, se determinan los elementos que las componen (García, 2011). Método de frase semidirigida En este caso, el profesional escoge una única frase con palabras en las que predomina cierta consonante. En efecto, se siguen las mismas fases que en el método nombrado de forma precedente (García, 2011). 67 Método de frase libre En el método presentado, las frases se construyen de forma conjunta entre docente y alumnado. De este modo, se escoge una frase corta pronunciada en un diálogo de interés. Después, el docente la escribe en la pizarra y la lee con prosodia mientras el alumnado la reproduce hasta memorizarla. Luego, el docente escribe la frase en una cartulina de tamaño grande y la sitúa en un rincón visible del aula para que pueda ser apreciada. Al día siguiente se invita al alumnado a recordarla. Por último, se deja pasar un día y se entrega a cada escolar una tira de papel con la frase escrita para ser recogida en una carpeta individual (García, 2011). Método del cuento Resulta una variante del método anterior, pues considera las frases que componen un relato como principales unidades lingüísticas. Se exhibe una estructura fija con comienzo, desarrollo y conclusión. El docente empieza narrando el cuento escogido. Posteriormente, en conjunto, éste se memoriza y dramatiza. Seguidamente, el docente va identificando y leyendo las oraciones para que sus estudiantes las repitan. Finalmente, tras haber concluido dicho procedimiento con la totalidad de frases, éstas se desglosan en palabras, sílabas, letras y sonidos (García, 2011). Método natural de Freinet A grandes rasgos, Freinet atiende a los intereses infantiles, respeta fielmente los ritmos de aprendizaje y aboga por el aprendizaje cooperativo. Se centra en el interés y la motivación de cada sujeto, en vez de en la repetición y la memorización mecánica. De este modo, considera la lectura como un proceso espontáneo y natural (García, 2011). Dicho método busca conseguir la técnica de texto libre. Para ello, primeramente, el docente escoge una frase y la plasma en la pizarra para dialogar después con el alumnado acerca de la temática que sugiere. Seguidamente, el alumnado copia dicha frase en una hoja y se realizan ejercicios semejantes a los referidos en el método de frase libre. Más adelante, el estudiante escribe libremente algunas frases para ser comentadas a modo de asamblea aportando sugerencias de mejora. Por último, el docente instaura el libro de los textos libres, donde se acumulan los escritos por el alumnado. Siempre se debe señalar la autoría de cada texto libre (García, 2011). 68 • Anexo 3: Método de las palabras normales o generatrices Se inicia a partir de las intenciones de Vogel. Procura escoger un número reducido de palabras que comprenden entre sí la totalidad de letras, fonogramas y fonemas existentes. Así, se reconocen como generatrices por su capacidad de generar otras palabras a partir de las mismas (García, 2011). Contempla los siguientes pasos (García, 2011): 1. Presentación de la palabra junto a un objeto/dibujo que la simboliza. 2. Diálogo sobre el objeto real con el fin de ayudar a comprender el significado de la palabra. 3. Dibujo del objeto por parte de los escolares. 4. Lectura de la palabra como un todo. 5. Copiado y lectura de la palabra en la hoja de trabajo. 6. Descomposición de la palabra en sus sílabas, que se pronuncian. 7. Descomposición de las sílabas en letras y posterior pronunciación de los fonemas. 8. Las consonantes se combinan con las vocales conocidas formando sílabas directas e inversas. 9. Se combinan las sílabas conocidas para formar con ellas nuevas palabras que se escriben y leen. 10. Agrupamiento de un número suficiente de palabras para formar frases. 69 • Anexo 4: 70 • Anexo 5: Categorías Subcategorías 1.Métodos sintéticos “Se basan en el aprendizaje explícito de la correspondencia grafema - fonema, es decir, de cada letra con su sonido, para ir avanzando hacia la formación de estructuras más complejas: sílabas, palabras, frases” (García, 2014, p. 11). 1.1. Método alfabético “Consiste en enseñar primero las letras del alfabeto, formar con ellas sílabas directas e inversas, y después palabras, empezando por las monosílabas y bisílabas, después palabras trisílabas y polisílabas” (Muso y Sánchez, 2017,p.24). 1.2. Métodos fónicos “Se basa en el estudio de los fonemas, iniciando por las vocales y después las consonantes. Posteriormente se aborda el estudio de las sílabas, de las palabras y, finalmente, de las frases” (Caisaguano, 2020, p.125). 1.3. Métodos silábicos “Su unidad básica es la sílaba. Primero se aprenden las vocales (a veces con ayuda de ilustraciones y palabras). Después se va componiendo cada vocal con las diversas consonantes. Posteriormente, se combinan las sílabas estudiadas para pasar al estudio de las palabras. Finalmente, por recomposición sintética de esas palabras, se pasa al estudio de la frase ” (Cuesta, 2015, p. 22). 2. Métodos analíticos “Se basan en la suposición de que los elementos semánticos del idioma (palabra, frases y oraciones) deben ser el punto de partida. Cuando estos elementos han sido reconocidos como un todo, la atención se dirige enseguida, a elementos cada vez más pequeños” (Caldazilla, 2012, p.22). 2.1. Método de la palabra “Se presenta al niño una serie de palabras, generalmente cuyo significado pertenece al medio social de niño. Luego se descompone hasta llegar a la letra, este método comprende dos etapas. En la primera etapa se presenta la palabra escrita en el tablero, en los murales, carteleras, etc. En la segunda etapa se lee la palabra, primero el maestro y luego el alumno, usando diferentes intensidades de voz” (Zarzosa, 2019, s.p). 2.2. Métodos de frase “Parte del supuesto de que la oración es la unidad fundamental del lenguaje porque expresa ideas 71 completas que son, a su vez, unidades de pensamiento, por lo que se le considera la unidad natural para iniciar la enseñanza de la lectura” (García, 2011, p. 118). 2.3. Método del cuento “Toma como punto de partida la serie de oraciones que componen una historieta o cuento. Se inicia con la narración del cuento. Después se memoriza y dramatiza. Se van identificando y leyendo las oraciones una a una. Cuando se han realizado los ejercicios con todas las frases, se procede de igual modo con las palabras y sílabas ” (García, 2011,p. 121). 2.4. Método natural de Freinet “Utiliza el lenguaje del niño; es decir, a partir de las palabras conocidas el niño irá descubriendo, a través de sus hipótesis, nuevos significados y palabras. El aprendizaje surgirá de las experiencias del alumno de manera natural” (Saldaña - Balderas, 2020, p.56). 3.Métodos mixtos “Se fusionan estrategias tanto del método sintético como analítico, permitiendo al niño tener contacto con la simplicidad de los elementos fundamentales que constituyen la lengua (sonidos, letras, sílabas); como en la complejidad de su uso (palabras, frases, textos)” (Aramburu, 2012, citado en Punin Rojas, 2021, p. 22). 3.1. Método psicosocial de Paulo Freire “Se basó en el uso de palabras generadoras, es decir, palabras esenciales que estimulen y desarrollen el vocabulario necesario para comunicarse eficientemente. Además, amplió el concepto de lectura como interpretación del contexto, no solo como la lectura mecánica de las palabras” (Bustamante, 2022, p. 20). 3.2. Método de las palabras normales o generatrices “Al tomar como punto de partida la palabra, trabaja inicialmente la conciencia léxica, para descender posteriormente a la conciencia silábica y a la conciencia fonológica e iniciar un recorrido de vuelta hacia la elaboración de frases y textos” (Díaz y Rodríguez, 2021, p. 45). 72 • Anexo 6: • Anexo 7: 73 • Anexo 8: • Anexo 9: 80 • Anexo 18: • Anexo 19: 81 82 83 • Anexo 20: Nota. De https://www.orientacionandujar.es/2022/04/12/con-vocabulario-de-primaverapuzzles-silabicos/ • Anexo 21: Nota. De https://www.aulapt.org/tag/silabas/ 84 • Anexo 22: • Anexo 23: 85 • Anexo 24: Nota. De http://laclasedemiren.blogspot.com/2018/09/construimos-palabras-contapones-de.html 86 • Anexo 25: Nota. De https://infosal.es/juegos_oca/ • Anexo 26: 87 • Anexo 27: Nota. De https://es.liveworksheets.com/worksheets/es/Lengua_Castellana/Conciencia_fonol%C3 %B3gica/La_letra_que_falta_hi612699dn • Anexo 28: 88 • Anexo 29: • Anexo 30: Nota. De http://www.clubpequeslectores.com/2017/12/imprimible-juego-conscienciafonologica-creatividad.html 89 • Anexo 31: