La multiculturalidad en los centros educativos de Ávila y su provincia

MUROS DE DISCRIMINACIÓN Y EXCLUSIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES: LA MIRADA DE LAS CIENCIAS SOCIALES MUROS DE DISCRIMINACIÓN Y EXCLUSIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES: LA MIRADA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Coordinadores ALMUDENA COTÁN FERNÁNDEZ JOSÉ CARLOS RUIZ SÁNCHEZ 2021 MUROS DE DISCRIMINACIÓN Y EXCLUSIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES: LA MIRADA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Diseño de cubierta y maquetación: Francisco Anaya Benítez © de los textos: los autores © de la presente edición: Dykinson S.L. Madrid - 2021 N.º 22 de la colección Conocimiento Contemporáneo 1ª edición, 2021 ISBN 978-84-1377-564-7 NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de sus autores y no reflejan necesariamente la opinión de Dykinson S.L ni de los editores o coordinadores de la publicación; asimismo, los autores se responsabilizarán de obtener el permiso correspondiente para incluir material publicado en otro lugar. ‒  ‒ CAPÍTULO 88 LA MULTICULTURALIDAD EN LOS CENTROS EDUCATIVOS DE ÁVILA Y SU PROVINCIA CONCEPCIÓN PEDRERO MUÑOZ Universidad de Salamanca SERGIO RODERO CILLEROS Universidad de Salamanca ERLA MARIELA MORALES MORGADO Universidad de Salamanca 1. INTRODUCCIÓN “Sócrates jamás decía que era de Atenas o de Corinto, sino que era del mundo. ¿Por qué decir, en efecto, que eres de Atenas, y no más bien de ese rinconcito de la ciudad en el que tu pobre cuerpo vio la luz? EPICTETO, Diálogos IX”. La educación multicultural parte de una realidad educativa abulense que desde nuestro análisis aún no ha llegado a forjarse como educación intercultural. Existen varias culturas conviviendo dentro y fuera del aula, distintas etnias, muchas diferencias de alumnado, idiomas, credos y valores éticos. Con estas variables se necesita la conjugación posible o “especial” que se ocupe de atender esas diferencias. No podemos ya más que pensar en educar en la diferencia cultural, sin discriminar a nadie. Antes la escuela discriminaba por sexo y clase, ahora la escuela tiene la misión y el reto de no discriminar por cultura, rompiendo esa visión vertical o hegemónica de la cultura predominante o mayoritaria y haciendo un enfoque horizontal y de igualdad real entre las diferentes culturas que cohabitan y conviven juntas. Asumimos que este cauce no es fácil, por ello hemos desarrollado este proyecto de investigación en Ávila, atendiendo en este caso y en una primera fase investigadora y de resultados especialmente a los centros educativos, sus equipos directivos y docentes. ‒  ‒ 1.1. INTERÉS DE LA INVESTIGACIÓN QUE SE PLANTEA El interés de este proyecto de investigación pasa por ocuparnos de la educación multicultural en la capital abulense y su provincia. Nos interesa tratar de las cuestiones de multiculturalidad e interculturalidad en el contexto concreto y particular de la ciudad de Ávila y su provincia. Es un factum hoy observar una realidad multicultural, cada vez mayor, en las aulas desde infantil hasta universidad. Y esta realidad no siempre está siendo bien comprendida, bien interpretada y bien aplicada al aula, es decir, creemos que es necesaria una efectiva y real implementación de la cuestión multicultural y que se haga realmente intercultural en el contexto y coyuntura abulense de hoy. La multiculturalidad se da con la existencia de diversas culturas que conviven en un mismo espacio y marco físico, geográfico o social/cultural. Abarca todas las diferencias que se aglutinan en una cultura, en este caso, ora sea la religiosa, ora la lingüística, ora la racial, ora la étnica, ora la de género… dentro de Ávila y su provincia. Reconocemos una diversidad cultural en los dominios de Ávila que existe en todos los ámbitos, pero nos interesa el ámbito educativo. Hay que promover el derecho a esta diversidad en términos de riqueza y crecimiento cultural. (López, 1979) Si nos quedamos solamente con el hecho de que es cierto que existen en Ávila y provincia y coexisten, mejor aún, varias culturas en un mismo espacio, estamos admitiendo la variedad cultural, pero podemos quedarnos en este aspecto descriptivo y no ver y activar la influencia o intercambio positivo entre ellas. Eso es lo que se conoce como interculturalidad. Por eso la multiculturalidad por sí sola, puede originar comunidades aisladas, y en muchos municipios existen y se habla del barrio árabe, chino, etc. aludiendo a entornos municipales como si fueran guetos de gentes extrañas y diferentes a nosotros y sin o con muy poco contacto con la comunidad local o autóctona. Cuando las comunidades logran mantener un intercambio con respeto y tolerancia se da un entorno de multiculturalismo. Sin embargo, lo deseable es que tengamos y se produzca una interacción real y efectiva entre las diversas y distintas culturas en Ávila, esto es, que haya ‒  ‒ interculturalidad como un proceso comunicativo entre distintos grupos de personas que poseen diferentes costumbres, pensamientos, tradiciones, ideas…y tratándose como iguales u horizontales, o sea, ningún grupo cultural está por encima del otro, de manera que se promueva la igualdad, la integración y la convivencia sana y armónica entre todos. La interculturalidad se cimienta en los valores éticos de respeto a la diversidad, integración y mejora y crecimiento de las culturas. Claro que no está libre de producirse conflictos entre las distintas culturas, tanto por la adaptación o por el propio proceso de aprendizaje en cuanto al respeto, pero con la clara propuesta de resolución de estos conflictos a través del diálogo y la escucha activa y mutua, primando el trato por iguales y de corte horizontal en todo el proceso de tratamiento del grupo. Para que pueda hablar de un proceso intercultural verdadero han de cumplirse los siguientes requisitos y etapas: a. enfoque dinámico cultural; b. comunicación, como cimiento para mantener y fortalecer las relaciones corrientes y diarias; c. forja de una ciudadanía, apoyada en la igualdad de derechos. Las etapas que distinguimos en el proceso son: ‒ 1. Negociación, dirigida a evitar conflictos; ‒ 2. Conversión, o sea, ponerse en el lugar o punto de vista del otro; ‒ 3. Descentralización, esto es, alejarnos de uno mismo, a través de una reflexión de sí mismo. (Hernández, 2003) Dicho esto nos enfrentamos a la realidad y en este caso a la realidad abulense y castellana y con ella la interculturalidad está sujeta a múltiples variables: hegemonía cultural de un grupo sobre otro; política y economía abulense y castellano y leonesa; definición del concepto de “cultura”; diversidad idiomática; jerarquías sociales; ideologías discriminatorias; no conocimiento de grupos culturales y sociales; exclusión y marginación social y falta de respeto y violación de derechos ‒  ‒ humanos y de género… Sabemos bien que la interculturalidad persigue el respeto mutuo -ya lo hemos apuntado anteriormentey la igualdad en horizontal, con todo, estas variables sociales y políticas dificultan enormemente el proceso, haciendo muy difícil una implementación y aplicación real. (Hernández, 2003) También hay que aclarar que la interculturalidad no es sinónimo de pluriculturalidad. Esta última representa la característica de las culturas de hoy, esto es, el fruto de una cultura que ha evolucionado mediante el contacto con otras culturas, mientras que la interculturalidad representa la relación basada en respeto y el proceso que se da entre esas culturas. Donde la pluriculturalidad pone situaciones, la interculturalidad coloca interacciones. Con la pluriculturalidad representamos una única identidad cultural, conformada por múltiples identidades socioculturales, con la interculturalidad nos referimos a la interacción entre culturas, o entre factores distintos como pudieran ser la edad, género, condición social, etc. En síntesis, la pluriculturalidad representa en última instancia una realidad social, mientras que la interculturalidad que defendemos para Ávila y su provincia, necesita y sugiere una interacción real de sus culturas en los límites abulenses. Delante de nosotros tenemos el mundo que a cada uno nos ha tocado vivir. Para unos, ese mundo es una realidad agradable y divertida. Sin embargo, para otros, el mundo es un lugar hostil en el que cada día se sufre hambre, enfermedades, marginación, discriminaciones y agresiones. En multitud de casos, esos problemas sociales, económicos y políticos, que afectan a millones de personas, son también problemas morales, porque poseen su origen en comportamientos injustos de personas y de instituciones. Y esto aplicado al caso de los ciudadanos de Ávila no es ajeno, en absoluto. Una parte de esos problemas morales está relacionada con la manera en que están organizadas las sociedades. Una mala organización económica y política provoca discriminaciones injustas y daños que podrían ser evitados si se hicieran las reformas necesarias. La otra parte del problema es la actitud que tengamos ante los demás. Una actitud de indiferencia nos hace cómplices de la injusticia, mientras que una actitud solidaria es imprescindible para que se pueda ‒  ‒ mejorar la suerte de muchas personas. Pero la solidaridad no aparece por arte de magia, sino a través de la conciencia que tenemos de los problemas reales y de las posibles soluciones. Por eso es importante informarse bien, pensar juntos en diálogo y formarse un criterio personal sobre lo que ocurre en el mundo y en este caso en el mundo abulense. Con este proyecto de investigación que aquí vamos a presentar queremos reflexionar acerca de algunos de esos problemas que tenemos ante nosotros y sobre las actitudes éticas que pueden ayudar a ponerles solución para Ávila y sus ciudadanos. Por este motivo, nuestro estudio se enfoca en el ámbito educativo, pues es donde pensamos deben comenzar a desarrollarse estas actitudes éticas, que permitan integrar a los ciudadanos abulenses provenientes de otras culturas, para conseguir una atención a la diversidad inter y multicultural efectiva en todas las etapas y agentes educativos implicados. 2. OBJETIVOS Los objetivos y finalidad de la investigación se orientan, en primer lugar, a conocer las experiencias del profesorado para trabajar la diversidad en las aulas en los centros educativos en Ávila y su provincia. En segundo lugar, se analizarán las actividades de trabajo que realiza el profesorado orientadas a su desarrollo profesional y a la formación permanente en el tema tratado. En tercer lugar, a través de una encuesta detallada, se pretende profundizar en las características de los procesos que se generan en distintos tipos de metodologías, especialmente a través de la utilización de redes de comunicación asíncrona escrita, así como en los resultados de aprendizaje (competencias) que se obtienen y desarrollan en los alumnos de los centros seleccionados con mayor impacto y volumen de alumnos multiculturales. En este trabajo se tratará también de contribuir a la mejor formación de los docentes, a través de la creación de un grupo de trabajo interdisciplinar que, siguiendo un proceso de investigación-acción, planifique, desarrolle y evalúe experiencias de aprendizaje inclusivo para dar ‒  ‒ compensatoria son insuficientes, y necesitan y cuentan con varios profesores del aula tradicional para cumplir con las horas de apoyo. Los recursos materiales de compensatoria son adecuados pero ampliables. En cuanto a las principales carencias o necesidades de compensatoria, indican la falta de material interactivo específico y recursos tecnológicos como el cañón y la pizarra digital. Se requiere además una mayor dotación de personal que permitiera extender la práctica de la enseñanza compartida en las aulas con alumnos de compensatoria. El desconocimiento del idioma y la disparidad de niveles y edades entre los alumnos con desconocimiento del mismo hace que sea muy compleja su atención, como si fuera una escuela unitaria, y esto implica una ralentización de los aprendizajes de algunos alumnos. La comunicación con las familias también es muy difícil, por el desconocimiento del idioma y por la falta de implicación. Las madres son las que se reúnen con los tutores y esta figura materna, en la cultura de estos estudiantes musulmanes, no dispone de suficiente "autoridad" familiar para hacer cumplir los acuerdos a los que llegan con los profesores. Se señala también como un problema las actividades complementarias y extraescolares, que ya sea por falta de recursos o por falta de formación, no son priorizadas por estas familias, lo que les impide ensanchar un poco más las miras a futuro de sus hijos. La metodología de trabajo se considera en la mayoría de los centros como activa y participativa, individualizada, integradora e inclusiva, basada en los intereses de los estudiantes. Las metodologías didácticas empleadas para promover la interculturalidad están basadas en aprendizaje inclusivo, agrupamientos flexibles potenciando el trabajo cooperativo y compañero-tutor. Las herramientas tecnológicas concretas como recursos de apoyo para sus clases de trabajo intercultural son mayoritariamente miniportátiles, pizarras digitales, páginas web y recursos audiovisuales, solo uno de los centros indicó utilizar la plataforma Moodle como repositorio de recursos. ‒  ‒ Encuesta al profesorado En relación a la pregunta “Teniendo en cuenta su formación actual, ¿considera necesario una formación adicional que suponga ofrecerle orientaciones concretas para potenciar la interculturalidad en sus aulas?”, cinco de las nueve respuestas indicaron que es conveniente e imprescindible, dos contestaron que no y uno que depende. En la planificación y puesta en práctica de una metodología de trabajo intercultural, para la mayoría está suponiendo mucho tiempo y dedicación a la hora de planificar y desarrollar los objetivos, contenidos, actividades, recursos… y adquisición de competencias curriculares, sin embargo, se valora positivamente el tiempo invertido. Las interacciones entre sus alumnos, y entre éstos y el profesorado a lo largo del curso se considera positiva y muy buena. La participación de todo el grupo clase es unánime y en la mayoría de los casos ha favorecido a todos por igual, salvo el caso del bilingüismo que en una de las respuestas se considera una barrera añadida. Los niveles de compensatoria que tienen los alumnos en relación con el curso al que pertenecen están en su mayoría dos o más niveles por debajo de lo normal. Se intenta que las actividades sean prácticas y adaptadas a sus necesidades, trabajando principalmente la comprensión lectora de forma oral y escrita, actividades de adquisición de vocabulario con apoyo de imágenes, estructuración básica de frases, etc. En cuanto a la responsabilidad de los alumnos en relación a las tareas, señalan en su mayoría que es muy adecuada (3 puntos sobre 4), sin embargo, aunque en menor porcentaje, la opción poco adecuada y muy adecuada ha recibido la misma puntuación, esto puede ser debido a que, en algunos casos, participan, atienden y muestran mucho interés, pero hay casos con una falta total de voluntad de integración y aprendizaje, no realizando ninguna tarea ni progreso fuera del aula específica. Sin embargo, la cooperación entre grupos ha sido menos valorada que la cooperación entre alumnos (2 puntos sobre 4 y 3 puntos sobre 4). Esto es debido a que no suelen realizar muchas tareas en las que tengan que ‒  ‒ cooperar los distintos grupos de distintas clases. Los alumnos de otros grupos sólo cooperan con los alumnos de inmersión cuando son actividades específicamente planificadas para ello por el centro, nunca de manera espontánea, es bien cierto que tampoco se da esa cooperación entre los grupos ordinarios. Las mayores dificultades experimentadas en la metodología, y las soluciones puestas en práctica para solventarlas son diversas, para algunos, las principales dificultades son: disparidad de niveles en el aula de inmersión y gran número de alumnos (es fundamental para ello el uso de las TIC para potenciar el trabajo autónomo, respecto al número de alumnos escapa a nuestro control el goteo, aunque se ha acotado mejor el perfil de los alumnos de inmersión estos años). En los apoyos inclusivos, la coordinación y formación de profesorado. Han puesto en marcha encuestas entre el alumnado para detectar los problemas, análisis de los departamentos y coordinación supervisada en planes y cursos de formación específicos que se imparten en los centros. La cooperación entre alumnos y la gran ratio en compensatoria, se consideran como grandes dificultades. Adaptar el ritmo de trabajo, emplear diferentes metodologías, etc. implicación de las familias son las propuestas futuras, junto con las principales medidas para mejorar las clases de compensatoria, los trabajos interculturales, y los recursos humanos con el perfil adecuado. En concreto, se propone: Aumento de la plantilla destinada a los proyectos específicos del IES (2030 y de Autonomía), mejorar la estabilidad de la plantilla es fundamental y mejorar la formación del profesorado. Finalmente, la participación de alumnos y familias aportando una riqueza cultural diversa y no como meros receptores, potenciando un intercambio intercultural. Además, el uso de metodologías innovadoras (ABP, aprendizaje cooperativo, uso de nuevas tecnologías, etc.) se ha generalizado en todas las asignaturas en mayor o menor grado en función de la formación del profesorado. ‒  ‒ 5. DISCUSIÓN Cada vez es más frecuente que en una misma sociedad convivan personas con culturas diferentes. Por cultura no entendemos aquí el nivel de estudios o formación o de conocimientos de una persona, sino el modo de vida de un grupo humano. Este modo de vida incluye su idioma, sus creencias, sus sentimientos, sus ideas, así como sus herramientas, utensilios e instituciones. El hecho de que en una misma sociedad conviven personas con culturas distintas es una fuente de conflictos que es preciso resolver. Pero sobre todo es una ocasión para crecer en humanidad personal y socialmente. Para ello son necesarias las siguientes acciones: ‒ -Hacer posible la pervivencia de las culturas minoritarias. ‒ Distinguir entre las diferencias que merecen ser respetadas y aquellas otras que sólo expresan discriminación, marginación e injusticia. ‒ Respetar activamente la identidad de las personas, su voluntad de adherirse a un grupo cultural o a otro. ‒ Caer en la cuenta de que, al comprender la forma de vida de otra cultura, me comprendo a mí mismo de un modo nuevo y más completo. Líneas futuras de trabajo, creemos que aún resta mucho por hacer en esta temática, por ello continuaremos trabajando con nuevos proyectos de investigación y propuestas como éstas: ‒ Contrastes de puntos de vista (triangulación) entre profesores, alumnos e investigadores en relación a la puesta en práctica de metodologías de enseñanza-aprendizaje inclusivas. ‒ Comparación de diferentes casos, buscando patrones comunes y diferencias. ‒  ‒ ‒ Establecer conclusiones sobre las condiciones y la eficacia de las experiencias de aprendizaje inclusivo llevadas a cabo en diferentes contextos. ‒ Elaboración de propuestas de actuación que emanan de la reflexión sobre la práctica y la búsqueda de la mejora o calidad educativa. 6. CONCLUSIONES A través de la comparación de los diferentes casos, se han buscado patrones comunes y diferenciales, para establecer conclusiones sobre las condiciones y la eficacia de las experiencias de aprendizaje inclusivo llevadas a cabo en diferentes contextos. Todos los centros analizados en nuestra muestra tienen Plan de Acogida para alumnos y familias inmigrantes; todos incluyen el Plan de Atención a la Diversidad; Plan de Convivencia; Plan de Acción Tutorial; Plan de Fomento a la Lectura… lo que dispone la Ley y Normativa Legal, pero no hay nada específico sobre multiculturalidad. Los centros sí tienen los programas de inmersión lingüística con profesores de apoyo para la enseñanza del español completando sus cuadros de horas lectivas. Derivan a otras instituciones como Cruz Roja, Escuelas Campesinas, instituciones locales o provinciales para recibir formación lingüística a los padres y madres que no saben el idioma porque no todos los centros tienen Escuela de Padres. Otros poseen varios programas, aparte del MARE, tienen PMAR, Compensatoria, el Programa Ayudantes. Todos ellos aúnan esfuerzos en el ámbito lingüístico y de castellanización de los alumnos. Los guetos se forman fuera de los centros de enseñanza y el 100% afirma que sucede con la población musulmana, ya que es la nacionalidad o cultura mayoritaria en los centros. La relación con las familias es buena, con todo muy limitada. Las familias extranjeras musulmanas tienen poca o nula implicación en la vida del centro, en el AMPA y en el Consejo Escolar. Los extranjeros de otras nacionalidades o culturas se implican más. ‒  ‒ Generalmente la convivencia es buena en la mayoría de los centros, sobre todo en los CEIP. En los IES, con la asistencia de alumnos mentores que ayudan a sus compañeros a integrarse (ayuda entre iguales) y el Programa SOCIESCUELA han mejorado la convivencia. Todos los centros coinciden que las alumnas musulmanas son sumisas, obedientes, trabajadoras, aplicadas y muy correctas, frente al papel del varón. Generalmente los estudiantes extranjeros musulmanes no tienen acceso al uso de internet en sus casas. Los centros abren por las tardes para atender las necesidades de estudiantes. No todos los centros tienen comedor. Todos se comunican con las familias por teléfono, SMS y si fuera necesario por carta. La metodología más utilizada es la cooperativa o colaborativa. En la mayoría de los centros analizados no se realiza ninguna actividad en concreto en pro del multiculturalismo, pero sí realizan actividades en general para fomentarlo. Todos ellos reivindican más personal, más profesores de Compensatoria, más formación para los profesores en cursos específicos, más materiales. Los alumnos de origen extranjero, principalmente magrebí (casi un tercio de los alumnos) presentan una dificultad que el centro lleva años constatando con el aprendizaje de la lengua inglesa como primera lengua extranjera, mientras que, normalmente, sí poseen ciertos conocimientos de la lengua francesa, lengua que, por tener que cursar en primer y segundo curso de la ESO materias de apoyo a las asignaturas instrumentales, no pueden cursar como segunda lengua extranjera. Como conclusión, podemos afirmar que, los apoyos inclusivos no solo están ayudando a los alumnos de compensatoria a mejorando su motivación y evitando el abandono de las asignaturas, sino que también está teniendo un efecto secundario positivo sobre el resto de la clase, haciendo que el profesor titular pueda atender de una manera más efectiva al resto del alumnado mientras el de apoyo atiende a los alumnos de ‒  ‒ compensatoria y mejorando, en casi todos los casos, los resultados globales. 7. AGRADECIMIENTOS/APOYOS Queremos agradecer el gran apoyo de la Fundación Gran Duque de Alba, de Ávila, por asignarnos una Beca de investigación para poder desarrollar nuestra propuesta de trabajo. Asimismo, agradecemos a la Diputación de Ávila y a sus autoridades implicadas en estos proyectos su apoyo incondicional. Igualmente, agradecemos al Director Provincial de Educación de Ávila su colaboración y a todo el personal que nos auxilió de la Dirección Provincial. Agradecemos de manera especial a todos y cada uno de los Centros educativos implicados en esta investigación, a sus equipos directivos y a todos los profesores que nos ayudaron en todo momento con los datos y materiales objeto de esta investigación. También, palabras de agradecimiento al Prof. Dr. José María Hernández, por su sabio consejo y pautas en todo el proceso de investigación, al Prof. Dr. Javier Melgosa por su gran disposición y ayuda. 8. REFERENCIAS Bajo, M. J., & Maya, V. (). La educación intercultural en Castilla y León. Universidad de Salamanca Ley Orgánica /, de  de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, de  de mayo de , núm. , pp. -  Hernández Díaz, J. M. (Coord.). (). La Inmigración y educación. La intervención de la comunidad educativa. España: Junta de Castilla y León Iruela, M. J. R. (). La integración de los colectivos de inmigrantes de la provincia de Ávila a través de las bibliotecas, - Jordán, J. A. (). Educar para la convivencia intercultural en sociedades multiculturales. Revista de Educación, nº. Extraordinario, - López Aranguren, J. L. (). Ética. Alianza Universidad