Mullistaako laaja-alaisuus kouluopetuksen? : Luokanopettajien käsityksiä laaja-alaisuudesta vuoden 2016 opetussuunnitelmassa

137 Mullistaako laaja-alaisuus kouluopetuksen? Luokanopettajien käsityksiä laaja-alaisuudesta vuoden 2016 opetussuunnitelmassa Inka Oinonen & Sanna-Mari Salonen-Hakomäki & Terhi Mäntylä & Jari Eskola Johdanto Kansallisen opetussuunnitelman uudistaminen on merkittävä ja jatkuva koulutuksen kehittämisen prosessi osana yhteiskunnallista muutosta ja kehitystä. “Ilman toimivaa, relevanttia ja ajalliseen ja paikalliseen kontekstiinsa tiiviisti sidottua opetussuunnitelmaa ei koulua voi olla olemassa eikä sillä instituutiona ole tulevaisuutta” (Autio & Ropo 2004, 234). On monia syitä siihen, miksi kansallista opetussuunnitelmaa tarvitsee uudistaa. Ensinnäkin on olemassa yhteiskunnallisia tarpeita, joihin opetussuunnitelman uudistajien täytyy reagoida, kuten esimerkiksi sivistyksen, hyvinvoinnin tai valtion kilpailukyvyn turvaaminen. Toinen syy liittyy siihen, että koulutuksessa vallitsee tarve ratkaista ongelmia ja haasteita, jotka liittyvät pedagogiaan ja olosuhteisiin koulutuksen kentällä – tai halu kehittää niitä uuden tiedon ja ymmärryksen pohjalta entistä paremmaksi. Opetussuunnitelma onkin kuin risteys, jossa kohtaavat 138 Inka Oinonen & Sanna-Mari Salonen-Hakomäki & Terhi Mäntylä & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) koulutukselle asetetut yhteiskunnalliset odotukset ja kehittämisvaateet, koulujen arjessa näkyvät erilaiset tarpeet, pedagogisen kehityksen tuulet sekä toisaalta myös koulutuksen merkittävä rooli yhteiskunnan kehittäjänä. Koulutusuudistuksen päämäärät ja valitut suunnat näyttävät lopulta konkreettisesti sen, mihin suuntaan koulutusta halutaan kehittää. (Salonen-Hakomäki & Soini & Pietarinen & Pyhältö 2016, 673, ks. myös Sarjala 2006, 36.) Yhteiskunnan ja siten myös koulun kehittämistarpeet ovat muuttuneet koko ajan kompleksisemmiksi ja kietoutuneet toisiinsa yhä tiiviimmin. Maailman muutosten keskellä yksilöihin kohdistuu yhä enemmän odotuksia ja haasteita, joiden ratkaiseminen vaatii kokonaisuuksien ymmärtämistä ja hallintaa, sekä koulussa opitun soveltamista koulun ulkopuolella, vaikkapa työelämässä. Tästä syystä niin maailmalla kuin Suomessakin opetussuunnitelman uudistamisen yhtenä päämääränä on korostaa yksittäisiin oppiaineisiin keskittymisen sijaan laaja-alaisen osaamisen merkitystä. Tämä tutkimus selvittää sitä, miten laaja-alaisuus käytännössä toteutuu ja millaisia mahdollisuuksia ja haasteita siihen liittyy koulun arjessa. Suomessa viimeisin opetussuunnitelmauudistus toteutettiin vuosina 2012–2016 ja tämän tutkimuksen tekemisen hetkellä opetussuunnitelman käyttöönotosta on kulunut noin puolitoista vuotta, joten kyseessä on varsin ajankohtainen aihe – ainakin opetussuunnitelman toteuttamiseen liittyen. Luokanopettajilla on jo varmasti jonkinlainen käsitys siitä, millä tavoin he itse toteuttavat opetussuunnitelman velvoittavaa laaja-alaista osaamista. Laaja-alaisuus ei ole opetussuunnitelman käsitteenä täysin uusi, sillä jo vuoden 2004 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa oli ajatus oppiainerajoja läpäisevistä teemoista. Tällöin käytettiin käsitettä aihekokonaisuus. (POPS 2004; Norrena 2015, 19.) Laaja-alaiset osaamiskokonaisuudet ovat opetussuunnitelman uudistuksen yhteydessä täsmennetty vastaamaan paremmin tulevaisuudessa tarvittavia taitoja, joten niiden nimet ja sisällöt ovat muuttuneet tai täsmentyneet aiemmasta opetussuunnitelmasta. Uudessa opetussuunnitelmassa kiinnitetään aiempaa enemmän huomiota eheyttämiseen, jonka tavoitteena on yhdistää eri tiedonalojen tietoja toisiinsa ja jäsentää niitä mielekkäiksi kokonaisuuksiksi. Laaja-alaisten tavoitteiden mukaan ottaminen opetukseen on mahdollistettu aiempaa paremmin, sillä opetussuunni- 139 Mullistaako laaja-alaisuus kouluopetuksen? Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta telman oppiaineosioon on lisätty oppiaineiden tavoitteiden kohdalle, mihin laaja-alaiseen osaamiskokonaisuuteen mikäkin tavoite liittyy. Lisäksi uutena asiana ovat monialaiset oppimiskokonaisuudet, jotka omalta osaltaan mahdollistavat laaja-alaisuuden ja eheyttämisen toteuttamisen. (POPS 2014; 2004.) Tutkimuksessa keskeisinä kiinnostuksen kohteina ovat opetussuunnitelmassa ilmenevä laaja-alainen osaaminen, monialaiset oppimiskokonaisuudet sekä niiden rooli koulun arjessa. Laaja-alaisuus tarkoittaa siis sitä, että luodaan yhteyksiä tiedon ja sen saavuttamisen sekä koulussa opetettavien aihepiirien ja koulun ulkopuolisen elämän välille (Ni, Li, Li & Zhang 2011) oppiainerajoja ylittäen, laajempaa kokonaisymmärrystä ja kompleksisessa maailmassa kansalaisena ja työntekijänä pärjäämistä tavoitellen. Tiedot, taidot, arvot, asenteet ja tahto ovat laaja-alaisuuden ytimessä, sillä laaja-alaiseen osaamiseen kuuluu se, että tietoja ja taitoja osataan käyttää tilanteen vaatimalla tavalla. Arvot, asenteet ja tahto taas vaikuttavat siihen, miten oppilaat käyttävät tietoja ja taitoja. (POPS 2014.) Laaja-alainen osaaminen liittyy siis vahvasti oppilaan ajatteluun ja tekoihin yhteiskunnan jäsenenä (Norrena 2015, 27). Uusimmissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) kuvataan seitsemän laaja-alaista osaamiskokonaisuutta, joita ovat ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1), kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu (L2), itsestä huolehtiminen ja arjen taidot (L3), monilukutaito (L4), tietoja viestintäteknologinen osaaminen (L5), työelämätaidot ja yrittäjyys (L6) sekä osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen (L7). Edellytyksenä laaja-alaisen osaamisen kehittymiselle on rohkeus irrottautua oppiainejakoisuudesta sekä uudenlaisten työskentelytapojen kokeileminen (Halinen & Jääskeläinen 2015, 28). Monialaiset oppimiskokonaisuudet taas ovat opintojaksoja, jotka liittyvät opetuksen eheyttämiseen ja oppiaineiden yhteistyöhön ja pyrkivät tukemaan laaja-alaisen osaamisen kehittymistä. Ajatus monialaisista oppimiskokonaisuuksista on ollut mukana jo aiemmassa opetussuunnitelmassa juuri eheyttämisen kautta (POPS 2004, 38), mutta uusimmassa opetussuunnitelmassa monialaisten oppimiskokonaisuuksien käsittelyyn on paneuduttu yksityiskohtaisemmin ja laajemmin (POPS2014, 31–32). Monialaisten oppimiskokonaisuuksien keskeisen idean mukaisesti kouluilla itsellään on valinnanvapaus 140 Inka Oinonen & Sanna-Mari Salonen-Hakomäki & Terhi Mäntylä & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) siinä, mitä teemoja halutaan opettaa ja opiskella monialaisesti. Teemat on tarkoitus valita lukujärjestyksessä olevista oppiaineista ja niissä käsiteltävät valittuun teemaan liittyvät oppitunnit muodostavat sisällöllisen kokonaisuuden. (Cantell 2015, 12.) Opetussuunnitelma voidaan tällöin nähdä jatkumona, jonka yhdessä vaiheessa oppiaineiden väliset rajat pyritään hämärtämään tai jopa rikkomaan. Tällöin oppiaineiden sisältöjä opiskellaan sekä oppiaineiden sisällä että niiden välillä, jolloin eri oppiaineet tukevat ymmärrystä opiskeltavaa aihetta kohtaan. (Vitikka 2009, 111.) Monialaisten oppimiskokonaisuuksien tulisi olla tavoitteellisia, suunnitelmallisia sekä selvästi yksittäistä teemapäivää tai opintokäyntiä pidempiä kokonaisuuksia (Halinen & Jääskeläinen 2015, 31) ja opetussuunnitelma velvoittaa, että jokaisen oppilaan opintoihin täytyy sisältyä vähintään yksi monialainen oppimiskokonaisuus lukuvuoden aikana (POPS 2014, 31). Tämä ei tosin yksin riitä tukemaan laaja-alaista osaamista. Siksi onkin mielenkiintoista selvittää, miten luokanopettajat näkevät laaja-alaisuuden ja monialaisten oppimiskokonaisuuksien roolin koulun arjessa. Kiinnostavaa on, jäävätkö ne pelkästään yhdeksi teemaviikoksi tai -päiväksi lukuvuoden aikana, vai otetaanko laaja-alaisuus ja monialaiset oppimiskokonaisuudet laajempaan käyttöön osaksi koulun arkea. Laaja-alaisuuden ja monialaisten oppimiskokonaisuuksien taustalla laajempana tekijänä vaikuttaa opetussuunnitelman integraatio. Opetussuunnitelman integroinnin yhtenä tarkoituksena on yhdistää oppiaineita niin, että saavutetaan opetussuunnitelmassa olevia tavoitteita yleisesti, eikä vain yhden oppiaineen osalta (Morris 2003, 164), eli integroinnin yhtenä tavoitteena on laaja-alaisuus. Opetussuunnitelman integroinnin laajempana tarkoituksena on etsiä yhteyksiä mahdollisimman moneen eri suuntaan: esimerkiksi menneisyyteen, yhteisöön ja eri oppiaineiden välille. Lisäksi integrointi pitää sisällään neljä merkittävää näkökulmaa, joita ovat kokemusten yhdistäminen, sosiaalinen yhdistyminen, tiedon yhdistäminen sekä integraatio opetussuunnitelman suunnittelun kautta. Opetussuunnitelman integrointi ei siis ole pelkästään oppituntien uudelleenjärjestämistä siten, että tietyt oppiaineet limittyvät. (Beane 2016.) Tehokkaassa integroinnissa tieto on mielekkäästi yhdistetty muihin oppimisen alueisiin sekä oikeaan elämään (Morris 2003, 164). Integraatio ei ole toimintatapana absoluuttinen, eikä aina paras lähtökohta oppi- 141 Mullistaako laaja-alaisuus kouluopetuksen? Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta miseen. Sitä ei myöskään tule tehdä vain sen itsensä vuoksi. (Hinde 2005, 107; Morris 2003, 164.) Opetussuunnitelman integrointi on siis paljon muutakin kuin kahden eri oppiaineen yhdistämistä, mutta koulutyössä täytyy kuitenkin huomioida laissa määrätty asetus, jossa linjataan, että jokaista oppiainetta täytyy opettaa tietty vähimmäismäärä vuosiviikkotunteina lukuvuoden aikana (Perusopetuslaki 422/2012 § 6). Oppiaineita ei siis voi kokonaan häivyttää kouluopetuksesta ja se tuskin tavoitteena onkaan. Integraation taustalla vaikuttavat sekä siihen läheisesti liittyvät Lehrplanja Curriculum-traditiot. Lehrplan-mallin mukaan toteutetussa opetussuunnitelmassa esitetään oppiaineet sekä niihin liittyvät tavoitteet ja opetussisällöt, eli se on tiedonalapainotteinen. Ikään kuin vastakkaisena mallina toimii Curriculum, jonka mukaan opetussuunnitelmaa ei sidota ainejakoiseen opetukseen. Curriculum-mallin mukainen opetussuunnitelman laadinta pitää sisällään oppilaan toimintaan läheisesti liittyvien oppikokemusten suunnittelua, eli se on sisällöltään oppilaspainotteinen. (Malinen 1992, 12–13, 23; Vitikka 2009, 72–73; Westbury 2000.) Oppilasja oppiainekeskeinen näkemys ikään kuin kilpailevat keskenään. Oppilaskeskeisen koulutuksen olennaisin aspekti on elinikäinen oppiminen, mikä ilmenee lukuisissa sosiaalisissa konteksteissa, joista yhtenä esimerkkinä voidaan mainita formaali koulu. Sen tarkoitus on vähentää kokeiden roolia ja korostaa jatkuvan arvioinnin merkitystä, jotta päästään lähemmäksi oppilaskeskeistä pedagogiikkaa. (Chisholm & Leyendecker 2008, 197.) Tavoitteena on siis laaja-alainen osaaminen, toisin kuin oppiainekeskeisessä näkemyksessä, joka korostaa enemmän behavioristista lähestymistapaa opetukseen (Bulut 2007, 204). Suomessa ei ole haluttu erotella edellä mainittuja käsitteitä Lehrplan ja Curriculum, vaan tavoitteena on ollut ikään kuin yhdistää suunnittelun hallinnollinen ja pedagoginen puoli (Malinen 1992, 14–15). Opetushallitus linjaa, että opetussuunnitelmalla tarkoitetaan koulun toiminnan pedagogista kokonaissuunnitelmaa, eikä pelkästään oppiaineiden sisältöjä ja tavoitteita (Halinen, Holappa & Jääskeläinen 2013, 191). Kaikissa peruskoulun aikaisissa opetussuunnitelmissa on ikään kuin kaksi eri osaa: opetussuunnitelman perusteissa näkyy Curriculumja Lehrplan-koulukuntien rakenteellinen ja ohjauksellinen kaksijakoisuus, mutta niiden taustaksi ei kuitenkaan muodostu 142 Inka Oinonen & Sanna-Mari Salonen-Hakomäki & Terhi Mäntylä & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) yhtenäistä teoreettista viitekehystä. Ensimmäisessä on esitetty yleisemmän tason periaatteita, jotka sisältävät laajoja kasvatustavoitteita ja pedagogisia tehtäviä (Curriculum) ja toisessa oppiainekohtaisia tavoitteita ja sisältöjä, joissa korostetaan enemmän oppimiskeskeisyyttä (Lehrplan). (Ks. Salminen & Annevirta 2014; Cantell 2013, 196.) Suomalaisessa opetussuunnitelmassa huomioidaan siis sekä oppiaineettä oppilaskeskeisyys. Tavoitteena on siirtyä enemmän oppilaskeskeisen, yhteistoiminnallisen oppimisen suuntaan, mutta oppiainekeskeisellä lähestymistavalla on vielä varsin vahva rooli koulutuksessa (Salonen-Hakomäki ym. 2016, 679–680). Suomalaisilla peruskoulun opettajilla ei kuitenkaan näyttäisi olevan yhtenevää käsitystä siitä, miten opetussuunnitelman eri osien on tarkoitus ohjata koulujen opetustyötä (Salminen & Annevirta 2014, 337). Asiaa hankaloittaa lisäksi se, ettei laaja-alaiselle osaamiselle ole varattu erillisiä tunteja, vaan niitä on tarkoitus käsitellä oppiaineiden sisältöjä ja menetelmiä hyödyntäen (POPS 2014). Myöskään monialaisille oppimiskokonaisuuksille ei ole varattu erillistä tuntiresurssia (Cantell 2015, 13). Opetussuunnitelmauudistus asettaa monia yhteiskunnallisesti merkittäviä tavoitteita, kuten tällä hetkellä laaja-alaisuuden, mutta ne eivät välttämättä toteudu sellaisenaan, sillä koulun arjessa ja käytännön opetuksessa niiden käyttöön ottaminen on monin tavoin haastavaa. (Salonen-Hakomäki ym. 2016, 671.) Herääkin kysymys siitä, miten opettaja saa yhdistettyä nämä kaksi toisistaan eroavaa opetussuunnitelman osaa mielekkääksi kokonaisuudeksi sekä huomioitua laaja-alaisuuden tavoitteen kaikkien oppiainesisältöjen lisäksi. Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää luokanopettajien käsityksiä laaja-alaiseen osaamiseen sekä monialaisiin oppimiskokonaisuuksiin liittyen. Keskiössä on myös se, miten luokanopettajat näkevät niiden roolin koulun arjessa sekä millaisia mahdollisuuksia ja haasteita niiden toteuttamiseen liittyy. Tarkemmat tutkimuskysymykset ovat: 1) Miten monialaiset oppimiskokonaisuudet ja sitä kautta laaja-alainen osaaminen näkyy opetuksessa? 2) Millaisia käsityksiä opettajilla on laaja-alaisuuden ja monialaisten oppimiskokonaisuuksien roolista koulun arjessa? 143 Mullistaako laaja-alaisuus kouluopetuksen? Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta 3) Miten laaja-alaisuus on muuttanut opetusta? 4) Mitkä asiat mahdollistavat ja estävät laaja-alaisuuden sekä monialaisten oppimiskokonaisuuksien toteuttamista? Tutkimusaineisto ja -menetelmät Tutkimuksen aineisto (N=32) kerättiin eläytymismenetelmällä tammikuun 2018 ja maaliskuun 2018 välisenä aikana luokanopettajilta sekä muutamalta peruskoulussa toimivalta aineenopettajalta. Kiinnostuksen kohteena oli se, millä tavoin laaja-alaisuus ja monialaiset oppimiskokonaisuudet näkyvät tai voisivat näkyä opettajan opetuksessa ja millaisia mahdollisuuksia ja haasteita niihin liittyy koulun arjessa. Eläytymismenetelmän avulla saadaan tietoa tutkittavien subjektiivisista käsityksistä, eikä tarinoista tavallisesti voi tehdä johtopäätöksiä siitä, miten tutkittavat todellisuudessa toimisivat tietyssä tilanteessa. Todellisesta toiminnasta tai asenteista voi kuitenkin saada viitteitä, jos tutkittava on vastannut kehyskertomukseen päinvastaisella tavalla kuin olisi alun perin ollut tarkoitus. (Ks. Wallin, Helenius, Saaranen-Kauppinen & Eskola 2015.) Eläytymismenetelmä sopii käytettäväksi tulevaisuudentutkimuksessa, johon sitä onkin käytetty paljon (Eskola, Virtanen & Wallin 2018). Eläytymismenetelmä siis soveltuu tutkimukseen, jossa pohditaan tulevaisuutta erilaisista näkökulmista (Wallin ym. 2015), tässä tapauksessa luokanopettajien antamia merkityksiä laaja-alaisuudelle. Kehyskertomukset rakennettiin siten, että vastaaja asemoi itsensä tulevaan. Kiinnostuksen keskiössä on siis se, miten opettajat näkevät laaja-alaisuuden ja monialaisten oppimiskokonaisuuksien merkityksen viiden vuoden kuluttua uuden opetussuunnitelman käyttöönotosta. Tulevaisuuden pohdinta voi lisäksi tuottaa mielenkiintoista tietoa siitä, miten opettajat mahdollisesti kokevat oman sekä työyhteisön toiminnan vaikuttavan laaja-alaisuuden tavoitteeseen. Tutkimuksen molemmissa kehyskertomuksissa vastaaja keskustelee opettajakollegansa kanssa opetussuunnitelmasta. Kehyskertomuksen ensimmäisessä variaatiossa keskustelu tapahtuu (A) innostuneena ja toisessa variaatiossa (B) huolestuneena: 144 Inka Oinonen & Sanna-Mari Salonen-Hakomäki & Terhi Mäntylä & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) A) Kuvitellaan, että eletään vuotta 2021 ja uuden opetussuunnitelman käyttöönotosta on kulunut viisi vuotta. Kerrot opettajakollegallesi innostuneena opetussuunnitelman laaja-alaisuuden tavoitteesta ja toteuttamistasi monialaisista oppimiskokonaisuuksista sekä niiden roolista koulun arjessa. Kirjoita tarina keskustelustanne. B) Kuvitellaan, että eletään vuotta 2021 ja uuden opetussuunnitelman käyttöönotosta on kulunut viisi vuotta. Kerrot opettajakollegallesi huolestuneena opetussuunnitelman laaja-alaisuuden tavoitteesta ja toteuttamistasi monialaisista oppimiskokonaisuuksista sekä niiden roolista koulun arjessa. Kirjoita tarina keskustelustanne. Tutkimusaineisto kerättiin useista eri paikoista ja useana eri ajankohtana. Alun perin aineisto päädyttiin keräämään Facebookista, sillä sen avulla ajateltiin saatavan tarpeeksi vastauksia, sillä erilaiset Facebook-ryhmät tavoittavat kymmeniä tuhansia opettajia. Toisaalta riskinä oli myös se, että ei ole varmuutta siitä, ovatko kaikki vastaajat opettajia. Aineistoa kerättiin kahdesta eri Facebookin kasvatukseen ja opetukseen liittyvästä ryhmästä. Tämä aineistonkeruutapa ei tuottanut tutkimusaineistoa yksittäisiä vastauksia enempää. Osa aineistosta kerättiin OAJ:n opettajille tarkoitetussa jäsenillassa. Tilaisuudessa vastaajia ohjeistettiin lyhyesti. Vastaajille annettiin tarinoiden kirjoittamiseen aikaa noin 10–15 minuuttia ja heille jaettiin A4-arkit, joiden ylälaidasta löytyi vielä kertauksena lyhyet ohjeet vastaamiseen sekä kehyskertomus. Jäseniltaan päädyttiin siitä syystä, että siellä olisi mahdollista tavoittaa kerralla suuri joukko opettajia. Aineiston kerääminen tälläkään tavoin ei kuitenkaan tuottanut toivotunkaltaista tulosta, sillä paikalla olleista opettajista vain vajaa 10 vastasi kyselyyn. Käsinkirjoitetut vastaukset olivat myös muuhun aineistoon verrattuna selvästi lyhyimpiä. Suurin osa vastauksista kertyi työn yhteydessä tavatuilta luokanopettajilta, joille kerrottiin lyhyesti tutkimuksesta ja lähetettiin heidän sähköposteihinsa internetistä löytyvä vastauslomake saatekirjeen kera. Lisäksi tutkimuksessa sovellettiin harkinnanvaraista otantaa, eli tuttuja opettajia pyydettiin vastaamaan tutkimukseen. Tällä tavalla saatiin muutama vastaus. Joissakin tapauksissa tutkijan ja vastaajien tunteminen entuudestaan voi vaikuttaa vastauksiin. Tässä tutkimuksessa se ei kuitenkaan todennäköisesti vaikuttanut, sillä ylipäänsä suurin osa vastauksista oli pitkiä, eivät pelkästään tuttujen opettajien 145 Mullistaako laaja-alaisuus kouluopetuksen? Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta vastaukset. Tutkimuksen aihepiiri ei myöskään ole sellainen, johon edellä mainittu asia voisi vaikuttaa. Ainoastaan OAJ:n jäsenillassa tutkimukseen osallistuneet vastasivat kyselyyn heti. Kaikkien muiden aineistonhankintamenetelmien kautta vastaajat saivat pohtia tutkimukseen osallistumishalukkuuttaan, sillä vastaaminen ei tapahtunut juuri sillä hetkellä, kun tutkimuksesta kerrottiin. Vastaajat olivat siis jo antaneet suostumuksensa tutkimukseen osallistumiseen, paitsi Facebook-ryhmissä tavoitetut opettajat, mutta saivat vielä pohtia vastaamishalukkuuttaan. Tutkimuksessa ei kerätty taustatietoja, sillä tarkoituksena ei ollut vertailla vastaajia keskenään.  Vastauksia kertyi yhteensä 33, joista yksi tyhjä jätettiin aineiston analyysin ulkopuolelle. Aineiston 32 kertomusta jakautuvat tasan kehyskertomuksen eri variaatioiden A ja B välille (16+16). Kertomusten pituudet vaihtelivat kuuden virkkeen mittaisista vastauksista 2 sivun (fontti Calibri, fonttikoko 12, riviväli 1,5) pituisiin vastauksiin. Aineiston koko oli kaiken kaikkiaan 17 sivua, sanamäärä 5651 ja yhden vastauksen keskipituus 170 sanaa. Eläytymismenetelmäaineistoksi vastaukset olivat siis poikkeuksellisen pitkiä. Aineiston analyysi aloitettiin keräämällä käsin kirjoitetut kertomukset niiden litteroinnin jälkeen sekä internetin vastauslomakkeista saadut kertomukset samaan tiedostoon. Aineiston analyysi eteni huolellisen lukemisen jälkeen kohti tutkimuskysymysten mukaista teemoittelua. Aineistosta värikoodattiin sanoja tai virkkeitä, jotka ilmensivät tutkimuskysymystä. Sama virke saattoi sopia joissakin tapauksissa kahteen tutkimuskysymykseen, joten se huomioitiin värikoodauksessa. Word-ohjelman kommenttiominaisuuden avulla virkkeet ja sanat nimettiin lyhyesti kuvaamaan jotakin käsitettä tai kirjoitettiin lyhyempään muotoon. Näiden kuvailujen perusteella luotiin erillinen tiedosto, jonne lisättiin kehyskertomuksen variaatioiden perusteella kaikki tutkimuskysymysten kannalta olennaiset asiat. Nämä jäsennettiin alateemoiksi (esimerkiksi koulun arkeen liittyvän tutkimuskysymyksen alateemoiksi: käytössä, toiveena/tavoitteena, ei yhteistä toimintakulttuuria, yhteistyö jne.). Vastausten kokonaismäärä ei ollut kovin suuri, mutta yksittäisten vastausten keskipituus mahdollisti kuitenkin sen, että aineistosta saatiin teemoiteltua mielekkäitä kokonaisuuksia. Aineistonkeruutapojen ja -paikkojen monipuo- 152 Inka Oinonen & Sanna-Mari Salonen-Hakomäki & Terhi Mäntylä & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) piaineen alle. Laaja-alaisuus saattaa näyttäytyä oppilaille aluksi sekavana, jos opettajakaan ei ole vielä täysin selvillä siitä, millä tavalla hän ottaa laaja-alaisen oppimisen mukaan omaan opetukseensa. Eräs opettaja kertookin tarinassaan siitä, että välillä oppiaineiden ja laaja-alaisten kokonaisuuksien yhdistäminen ei ole helppoa, jolloin lopputuloksesta saattaa tulla pakotetun oloinen.  Opetussuunnitelman sisällöissä tapahtuneita muutoksia nostettiin esille innostuneiden opettajien (n=3/16) vastauksissa. Eräs opettaja totesi uuden opetussuunnitelman käyttöönoton olleen aluksi hankalaa suurilinjaisten muutosten johdosta, mutta käytännöt ovat hioutuneet ja selkiytyneet ajan mittaan. Vastausten mukaan uudessa opetussuunnitelmassa ilmenevät laaja-alaiset tavoitteet suuntaavat opettajan arviointia oppilaan työskentelytaitoihin aiempaa enemmän. Muutoksena mainitaan lisäksi se, että oppiainesisällöissä painottuvat nykyisin aiempaa enemmän isommat tavoitteet. Esimerkiksi liikunnan osalta aiemmin painottuivat lajitaitojen harjoittelu ikätaso huomioiden, kun taas nykyisin painotetaan laajempia asioita, kuten lasten motoristen taitojen kehittämistä. Laaja-alaisuus painottuu siis myös oppiainesisällöissä entistä enemmän. (POPS 2014.) Vuosien ajan vallalla ollut ajattelu oppikirjojen täyttämisestä kokonaan alkaa väistyä ainakin erään innostuneen opettajan kertomuksen mukaan: Ja kun kirjaa ei seurata orjallisesti, oppilaat oppivat hakemaan ja tuottamaan tietoa laajemmin ja opiskelu on projektiluontoisempaa. Opitaan elämää varten eikä kokeita tai opettajaa varten. Ellei opetussuunnitelmassa ole selkeästi ilmaistu eri oppiaineiden tehtäviä ja tavoitteita, oppimateriaalien tuottajat lähtevät itse tekemään tulkintoja sisällöistä. Tällöin oppimateriaaleista voi pahimmassa tapauksessa tulla opetussuunnitelman korvikkeita. (Cantell 2013, 196.) Monesti oppikirjat keskittyvät yhteen oppiaineeseen ja sen sisältöihin. Opetuksen siirtyessä laaja-alaisempaan suuntaan, kirjojen merkitys oppimisvälineenä voi vähentyä. Eräs huolestunut opettaja tuo esiin huolen oppilaiden lukuja kirjoitustaidosta: Ei siinä paljon laaja-alaisia oppimiskokonaisuuksia opi kun on tuo lukuja kirjoitustaito jo teknisenäkin rapistunut. PISA-tutkimuksen tulokset vuodelta 2015 viittaavat samaan, vaikka suomalaiset nuoret ovat edelleen parhaiden lukijoiden joukossa. Tutkittaessa lukutaidossa tapahtunutta muutosta, 153 Mullistaako laaja-alaisuus kouluopetuksen? Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta voidaan huomata, että heikkojen lukijoiden määrä on lisääntynyt ja huippulukijoiden määrä on vähentynyt tai pysynyt samana Suomessa. Vallitsevaa trendiä on kuitenkin mahdollisuus muuttaa kiinnittämällä entistä enemmän huomiota nuorten lukemiseen sitouttamiseen ja lukuinnon herättämiseen. (Opetusja kulttuuriministeriö 2016.) Lukutaito on yksi tärkeimmistä koulussa opittavista ja myöhemmin elämässä tarvittavista taidoista. Lukutaidolla on siis suuri merkitys myös laaja-alaisten taitojen oppimisen kannalta. Laaja-alaisen oppimisen myötä tapahtuneista muutoksista huolimatta koulun yksi tärkeimmistä tehtävistä voidaan tiivistää seuraavasti: Ja lopulta oppilaat kaipaisivat kohtaamista, läsnäoloa, kuuntelua, hyväksyntää. Samoja asioita mitä me aikuisetkin haluamme. Laaja-alaisuutta ja monialaisten oppimiskokonaisuuksien toteuttamista mahdollistavat ja estävät tekijät Sekä innostuneet että huolestuneet opettajat löysivät laaja-alaisuutta ja monialaisia oppimiskokonaisuuksia mahdollistavia ja estäviä tekijöitä. Innostuneesti asiaan suhtautuvat opettajat näkivät asiat positiivisemmassa valossa kuin huolestuneet opettajat, mutta hekin olivat löytäneet myös edellä mainittuja asioita mahdollistavia seikkoja. Huolestuneiden opettajien kertomat laaja-alaisuutta estävät tekijät on lisäksi jaoteltu alateemoihin niiden suuren määrän sekä yhteneväisyyden takia. Näitä alateemoja ovat aika/kiire, laitteet sekä opettajat. Mahdollistaviksi tekijöiksi mainittiin erityisesti innostuneiden opettajien (n=5/16) kertomuksissa opettajan ja oppilaiden innostus laaja-alaisuutta ja monialaisia oppimiskokonaisuuksia kohtaan. Opettajan ja oppilaiden innostunut asenne laaja-alaisuuteen liittyen oli nähtävissä myös huolestuneiden opettajien kertomuksissa. Yhteisopettajuus ja muunlainen yhteistyö opettajakollegoiden kanssa sekä koulun ulkopuoliset asiantuntijat mainittiin molemmissa kehyskertomusvariaatioissa (n=8/32) mahdollistavina tekijöinä: Onneksi sitä tajusi pikkuhiljaa olla armollinen itselleen ja löysi sen oman juttunsa, miten toteuttaa uutta OPSia vanhoja hyviä juttuja unohtamatta. Siinä tietysti tärkeänä osana yhteistyö opettajakollegoiden kanssa. 154 Inka Oinonen & Sanna-Mari Salonen-Hakomäki & Terhi Mäntylä & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) Yhteisopettajuuden hyödyntäminen koulutyössä voidaan nähdä olevan osa integroitua opetussuunnitelmaa, jossa tarkoitus on häivyttää oppiaineiden rajoja suunnittelemalla ja toteuttamalla eri tieteenaloja yhdistäviä kokonaisuuksia. Tässä opetussuunnitelman integraation mallissa opettajatiimi, joka koostuu eri tieteenalojen asiantuntijoista, suunnittelee yhdessä opetuskokonaisuuden. (Ks. Fogarty & Pete 2009; Vitikka 2009.) Innostuneet opettajatkin (n=6/16) mainitsivat joitakin laaja-alaisuuden ja monialaisten oppimiskokonaisuuksien toteuttamista estäviä tekijöitä. Näitä tekijöitä olivat esimerkiksi opettajan asenne, kiire ja ajanpuute, stressi sekä tilat ja välineet. Opettajan asenteen ei suoraan mainittu olevan estävä tekijä, mutta sen pystyi lukemaan rivien välistä: En jaksa uudistua koko ajan tai Lisää hommia vaan… Opettajan asenne estävänä tekijänä saattaa johtua traditionaalisesta kouluorganisaatiosta, joka saattaa rajoittaa opettajia. Este ei siis kaikissa tapauksissa liity välttämättä suoraan opettajaan itseensä. (Welker 2017, 33.) Kuten jo edellä todettiin, innostuneet opettajat nostivat esiin kiireen ja ajanpuutteen: Ei tämä arkemme riitä edes perusopetukseen. Jos perusopetuksena tarkoitetaan ainejakoista opetusta, niin opettajia voisi auttaa se, että he pohtisivat laaja-alaisuutta oppiaineiden kautta, niin kuin eräs opettaja neuvoi auttaessaan huolestunutta kollegaansa: jos miettii noita kokonaisuuksia vaikka perinteisen oppiainejaon mukaan, niin selkiytyiskö hommat yhtään? Eheyttäminen ja ainejakoisuus opetussuunnitelmaa toteuttaessa eivät ole toisiaan poissulkevia (Atjonen 1992, 11). Ehkä juuri tästä syystä suomalaisessa opetussuunnitelmassa on kaksi erilaista osaa, joita kumpaakin on mahdollista hyödyntää saavuttaakseen kokonaisvaltaisen oppimisprosessin. Stressi mainittiin laaja-alaisuuden ja monialaisten oppimiskokonaisuuksien toteuttamista estävänä tekijänä: Olipa mielenkiintoista keskustella pitkästä aikaa kollegan kanssa vuonna 2016 lanseeratusta OPSista ja sen tuoneista muutoksista koulumaailmaan. Puhuimme paljon siitä, mitä kaikkea olemme tehneet näinä viitenä vuotena ja kuinka opetuksemme on muuttunut vai onko muuttunut? – – kauhea stressi ensimmäiset pari vuotta. Stressiä kokee OAJ:n Työolobarometrin mukaan 33 % kyselyyn vastanneista. Työssä koettu stressi on korkealla tasolla verrattuna muuhun suomalaiseen 155 Mullistaako laaja-alaisuus kouluopetuksen? Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta työelämään. (OAJ 2016.) Uusi opetussuunnitelma on voinut vaikuttaa barometrin, joka toteutettiin marraskuussa 2015, tuloksiin: kyseessä oli ajankohta, jolloin opetussuunnitelman valmisteluprosessi oli kiivaimmillaan. Samoja teemoja kuin edellä liittyen laaja-alaisuuden ja monialaisten oppimiskokonaisuuksien toteuttamista estäviin tekijöihin oli havaittavissa myös huolestuneiden opettajien vastauksissa. Huolestuneiden opettajien kertomuksissa ne kuitenkin korostuivat ja olivat vieläkin selkeämmin erotettavissa. Vastauksista yli puolessa (n=10/16) oli mainittu huoli ajan riittämättömyydestä ja/tai kiireestä. Eräs huolestunut opettaja nosti ajan käytössä esille sekä opettajan että oppilaiden näkökulman: Lisää töitä, jotka vievät aikaa muulta koulutyöltä ja suunnittelulta. Millä ajalla kaiken saa tehtyä, en tiedä... Oppilaat tarvivat aikaa oppimiseen, emme voi jatkuvasti paahtaa eteenpäin. Tähän vastaukseen on tiivistettävissä se, mikä näkyi useassa vastauksessa – laaja-alaisuus ja monialaiset oppimiskokonaisuudet eivät ole vielä täysin tulleet luontevaksi osaksi koulujen arkea. Ne nähdään ikään kuin ylimääräisinä tehtävinä, jotka vaikeuttavat muuta koulutyötä. Huolestuneiden opettajien (n=5/16) vastauksissa mainittiin laitteet ja niiden puute tai toimimattomuus yhtenä isona tekijänä, mikä estää laaja-alaisuuden toteuttamista. Kouluissa on vielä monia hyödyntämättömiä teknologisia mahdollisuuksia, jotka voivat liittyä esimerkiksi kommunikointiin eri teknologioiden välillä (Opetusja kulttuuriministeriö 2010, 36). Tietotekniikkaa voi käyttää hyödyllisenä pedagogisena työkaluna ja oppimisympäristönä, jotta voidaan saavuttaa kaikki vuoden 2016 opetussuunnitelman uudet tavoitteet (Vahtivuori-Hänninen ym. 2014, 30). Näitä mahdollisuuksia olisi huomattavasti helpompi hyödyntää, jos kouluilla olisi tarpeeksi resursseja teknologisiin välineisiin ja laitteisiin: laitteiden puute on ihan masentava. Teknologia itsessään ei tuo muutoksia kouluihin tai ratkaise opettamisen ja oppimisen ongelmia, vaan tarvitaan teknologian pedagogista käyttöä (Niemi, Multisilta, Lipponen & Vivitsou 2014, 168). Voidaankin todeta teknologian olevan hyvä renki, mutta huono isäntä: teknologisia laitteita ei tule käyttää vain niiden itsensä takia, vaan toiminnalla tulee olla jokin pedagoginen tavoite, jonka toteuttamisessa laitteet auttavat. 156 Inka Oinonen & Sanna-Mari Salonen-Hakomäki & Terhi Mäntylä & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) Opettajan rooli laaja-alaisuutta ja monialaisia oppimiskokonaisuuksia estävänä tekijänä oli havaittavissa huolestuneiden opettajien (n=8/16) vastauksissa, esimerkiksi opettajan oma asenne nostettiin esille monessa kertomuksessa. Asenteeseen liitettiin mielenkiintoisena huomiona arvot, joita opetussuunnitelmassa on jonkin verran: Laaja-alaisissa tavoitteissa on osittain arvoja, arvot taas yksilöllisiä ja opettajat niitä yksilöitä. Voiko yksilö muuttaa omia arvojaan työpäivän ajaksi vastaamaan koulun arvoja? Eivät kaikki ainakaan tässä talossa. Tämä on mielenkiintoinen huomio, sillä opettajan tulee viranhaltijana noudattaa opetussuunnitelmaa. Syitä, miksi opettajat eivät ole välttämättä ottaneet integraatiota osaksi opetustaan voi johtua monen muun tekijän lisäksi koulukulttuurista ja asenteista, jotka suosivat perinteisempää lähestymistapaa opetussuunnitelmaan (McBee 2000, 259). Tämä voi liittyä usean huolestuneen opettajan mainitsemaan kaipuuseen perinteistä luokkahuoneopetusta kohtaan. Perinteisellä luokkahuoneopetuksella tarkoitetaan todennäköisesti ainejakoista opetusta, mikä ei ota huomioon laaja-alaisuutta ja oppiaineiden integraatiota siinä määrin, kuin uusi opetussuunnitelma edellyttäisi. Koulukulttuuriin ja asenteisiin liittyy lisäksi opettajien kokema kollegoidensa taholta tuleva vastustus, joka ilmenee esimerkiksi yhteistyön välttelynä monialaisten oppimiskokonaisuuksien aikana. Tuloksia kuvataan tarkemmin taulukossa 1. 157 Mullistaako laaja-alaisuus kouluopetuksen? Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta Taulukko 1. Innostunut vs. huolestunut opettaja Innostunut opettaja Huolestunut opettaja Molemmat Monialaiset oppimiskokonaisuudet ja laaja-alainen osaaminen opetuksessa Opetettujen monialaisten oppimiskokonaisuuksien kuvailu (n=8/16) Laaja-alaiseen oppimiseen liittyvä pohdinta (n=6/16) Opetettujen monialaisten oppimiskokonaisuuksien kuvailu (n=5/16) Laaja-alaiseen oppimiseen liittyvä pohdinta (n=9/16) Opettajien käsitykset laajaja monialaisten oppimiskokonaisuuksien roolista koulun arjessa Osa koulun arkea (n=5/16) Toiveena ja tavoitteena (n=3/16) Yhteisen toimintakulttuurin puute (n=2/16) Osa koulun arkea (n=1/16) Toiveena ja tavoitteena (n=6/16) Yhteisen toimintakulttuurin puute (n=5/16) Yhteistyö (n=3/16) Laaja-alaisuuden aikaansaamat muutokset opetuksessa Opettajan ajattelussa ja toiminnassa tapahtunut muutos (n=6/16) Opetussuunnitelman sisällöissä tapahtunut muutos (n=3/16) +Oppikirjojen merkityksen mahdollinen väheneminen Huoli oppilaista (n=5/16) +Huoli oppilaiden lukuja kirjoitustaidosta Samankaltaisten sisältöjen toteutus jo ennen uutta opetussuunnitelmaa (n=5/32) Laaja-alaisuuden ja monialaisten oppimiskokonaisuuksien toteuttamisen mahdollistavat tekijät Opettajan ja oppilaiden innostus (n=5/16) Yhteistyö opettajakollegoiden ja koulun ulkopuolisten asiantuntijoiden kanssa (n=8/32) Laaja-alaisuutta ja monialaisten oppimiskokonaisuuksien toteuttamista estävät tekijät Estäviä tekijöitä: esim. opettajan asenne, kiire ja ajanpuute, stressi, tilat ja välineet (n=6/16) Ajan riittämättömyys/ kiire (n=10/16) Laitteet ja niiden puute/toimimattomuus (n=5/16) Opettajan rooli (n=8/16) 158 Inka Oinonen & Sanna-Mari Salonen-Hakomäki & Terhi Mäntylä & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) Pohdinta ja johtopäätökset Opetussuunnitelman täytyy reagoida yhteiskunnallisiin muutostarpeisiin (ks. Salonen-Hakomäki ym. 2016). Suomessa nämä muutostarpeet ovat liittyneet esimerkiksi laaja-alaisuuden korostamiseen, sillä se näyttäytyy yhtenä merkittävimmistä uudessa opetussuunnitelmassa ilmenevistä tekijöistä. Ympäröivän maailman muutokset johtavat siihen, että laaja-alaista osaamista tarvitaan yhä enemmän. Esimerkiksi opiskelu, työnteko sekä kansalaisena toimiminen tällä hetkellä sekä tulevaisuudessa edellyttävät yhä enemmän osaamista, joka yhdistää ja ylittää eri tiedonja taidonalat. (POPS 2014, 20.) Tämän tutkimuksen tulokset osoittivat opettajilla olevan hyvin ristiriitaisia käsityksiä uudessa opetussuunnitelmassa ilmenevistä laaja-alaisuudesta ja monialaisista oppimiskokonaisuuksista. Opettajat olivat kuitenkin toteuttaneet useita monipuolisia, aihepiiriltään tai käsiteltävän oppiaineen suhteen toisistaan eroavia monialaisia oppimiskokonaisuuksia. Myös laaja-alaisen osaamiseen liittyvä pohdinta oli keskeinen aineistoa kuvaava tekijä. Tutkimuksen tulosten perusteella ei voida sanoa, että laaja-alaisuus ja monialaiset oppimiskokonaisuudet olisivat tulleet luontevaksi osaksi koulujen arkea, vaikka osa innostuneista opettajista niin totesikin. Monista vastauksista näki, että laaja-alaisuus ja monialaiset oppimiskokonaisuudet eivät olleet saavuttaneet sellaista asemaa, kuin uusi opetussuunnitelma velvoittaa. Tavoitteena tietenkin olisi, että edellä mainituista käsitteistä tulisi luonteva osa koulun arkea. Huomion kiinnitti se, että molempien skenaarioiden opettajat esittivät monia toiveita ja tavoitteita tähän liittyen. Tämä viittaa siihen, että opettajat pyrkivät löytämään mahdollisia ratkaisuja tai ajattelemaan positiivisesti hankalassa tilanteessa. Uusi opetussuunnitelma ja siinä ilmenevät uudet käsitteet laaja-alaisuus ja monialaiset oppimiskokonaisuudet ovat vaikuttanut opetukseen ja jopa muuttaneet sitä monin tavoin. Muutokset liittyivät opettajan rooliin ja toimintaan, huoleen oppilaista sekä yleisesti opetussuunnitelman sisältöön. Opettajat mainitsivat monia laaja-alaisuutta mahdollistavia ja estäviä tekijöitä. Estäviä tekijöitä oli helpommin löydettävissä aineistosta ja tämä koski sekä innostuneita että huolestuneita opettajia. Kiire ja aika, laitteet sekä opettajan rooli mainittiin useimmiten laaja-alaisuuteen ja monialaisiin oppimiskokonaisuuk- 159 Mullistaako laaja-alaisuus kouluopetuksen? Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta siin vaikuttavina estävinä tekijöinä. Syyt, miksi opettajat eivät ole välttämättä ottaneet integraatiota osaksi opetustaan voivat liittyä ajan ja työmäärän aiheuttamiin haasteisiin, materiaalien puuttumiseen sekä koulukulttuuriin ja asenteisiin, jotka suosivat perinteisempää lähestymistapaa opetussuunnitelmaan (McBee 2000, 259; Hargreaves, Earl, Moore & Manning 2001, 102–103). Samankaltaisiin tuloksiin on siis päädytty jo aiemmissakin tutkimuksissa. Edellä mainitut koulukulttuuri ja asenteet tulivat ilmi opettajien vastauksissa, sillä osa opettajista mainitsi kaipaavansa takaisin perinteiseen luokkahuoneopetukseen. Opettajien kokema kollegoidensa taholta tuleva vastustus, mikä ilmenee esimerkiksi yhteistyön välttelynä monialaisten oppimiskokonaisuuksien aikana, liittyy myös koulukulttuuriin ja asenteisiin. Laaja-alaisuus on tärkeä näkökulma, joka palvelee oppilaita muuttuvassa maailmassa. Sen toteutuminen ja toteuttaminen koulun arjessa on kuitenkin monin tavoin haastavaa. Herää myös kysymys siitä, mitkä tekijät ovat voineet vaikuttaa opettajien käsityksiin ja kokemuksiin laaja-alaisuudesta ja monialaisista oppimiskokonaisuuksista. Yksi tekijä, joka voi liittyä laaja-alaisuuden haastavuuteen kouluarjessa sekä opettajien kokemuksiin, saattaa olla vuosia jatkuneet koulutusleikkaukset, jotka ovat koskettaneet jokaista koulutusastetta. Työmarkkinakeskusjärjestön jäsenten mielestä suomalaisen yhteiskunnan merkittävimmät uhat ovat syrjäytyminen, eriarvoisuuden kasvu ja koulutuksen määrärahoista leikkaaminen (Akava 2017). Väite ei ole tuulesta temmattu, sillä edellä mainitut käsitteet liittyvät läheisesti toisiinsa: koulutusleikkaukset voivat aiheuttaa pitkällä tähtäimellä syrjäytymistä ja eriarvoisuuden kasvua. Yksi esimerkki koulutusleikkauksista on perusopetuksen opetusryhmien pienentämiseen liittyvä rahoitus. Vielä lukuvuodelle 2015–2016 oli mahdollisuus hakea valtion erityisavustusta opetusryhmien pienentämisen aiheuttamiin kustannuksiin (Opetusja kulttuuriministeriö 2015), mutta kyseisen rahoituksen hakeminen ei ole enää mahdollista. Tämä on saattanut kaupungit tukalaan tilanteeseen, sillä vain osa on pystynyt pitämään ryhmäkoot entisellään valtionavustuksen loputtua (Yle 2016). Laaja-alaisia osaamiskokonaisuuksia sekä opetusta ylipäänsä olisi huomattavasti helpompi toteuttaa pienemmissä opetusryhmissä. Opettajat toivat esiin myös huolen siitä, että miten opettaa heterogeenisissä opetusryhmissä laaja-alaisuutta, kun monilla oppilailla on 160 Inka Oinonen & Sanna-Mari Salonen-Hakomäki & Terhi Mäntylä & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) vaikeuksia perustaidoissakin, esimerkiksi lukemisessa ja luetun ymmärtämisessä. Koulutusleikkaukset liittyvät myös tutkimuksessa ilmi tulleeseen resurssipulaan. Suomalaista koulutusjärjestelmää kiitellään esimerkiksi maksuttomuudesta, koulukuljetuksista ja kouluruokailusta, joten jatkossakin on tärkeää turvata perusopetuksen riittävät resurssit ja mahdollisuuksien mukaan myös lisätä niitä (Opetusja kulttuuriministeriö 2010, 50). Tämä on kunnianhimoinen tavoite, sillä ainakin tämän tutkimuksen perusteella koulutukseen varatut resurssit eivät ole riittäviä. Kouluilla ei välttämättä ole esimerkiksi mahdollisuutta hankkia uusia laitteita tai ohjelmia, jotka mahdollistaisivat opetussuunnitelmassa mainitun laaja-alaisen tavoitteen tietoja viestintäteknologisesta osaamisesta. Tietoja viestintätekniikan kehitys on ollut todella nopeaa viimeisten vuosikymmenten aikana, mutta näyttää kuitenkin siltä, että olemme vasta teknologisen vallankumouksen alkuvaiheessa (Opetusja kulttuuriministeriö 2010, 35). Tämä aiheuttaa haasteita koulutuksen kentällä, sillä laitteet ja ohjelmat uudistuvat ja kehittyvät koko ajan. Haasteiden keskellä täytyy kuitenkin muistaa tietoja viestintäteknologian tarjoamat mahdollisuudet, joita ovat esimerkiksi niiden rooli oppimisen apuvälineenä sekä oppimisympäristöjen muuntaminen, laajentaminen ja monimuotoistaminen. Oppilaat käyttävät teknologiaa oppimiseen kaiken aikaa vapaa-ajallaan (Vahtivuori-Hänninen ym. 2014, 27), joten sitä olisi tärkeää hyödyntää myös koulussa, sillä koulua ei voi eikä pidä sulkea sen seinien ulkopuolella olevalta maailmalta. Opetussuunnitelman integroinnin yksi tärkeimmistä puolista on se, että se hyödyttää kaikkia oppilaita tekemällä oppimisesta merkityksellisempää suhteessa heidän omaan elämäänsä (Hargreaves ym. 2001, 84). Kouluopetuksessa olisi siis tärkeää hyödyntää esimerkiksi samankaltaisia tietoja viestintäteknologisia mahdollisuuksia kuin mitä oppilaat käyttävät vapaa-ajallaan. Yhteiskunnassa on tapahtunut valtava tiedonkäsityksen muutos kohti laaja-alaista osaamista. Tähän muutokseen nähden nykyinen kouluopetus on vielä liian sisältöpainotteista ja se perustuu yksittäisten tietoainesten oppimiseen. Lisäksi koulussa opiskeltu tieto on vielä suurelta osin pilkottu tiedonaloittain, mikä ei sellaisenaan tue laaja-alaista osaamista. (Opetusja kulttuuriministeriö 2010, 37.) Tästä näkökulmasta laaja-alaisuuden korostaminen opetus- 161 Mullistaako laaja-alaisuus kouluopetuksen? Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta suunnitelmassa on erittäin toivottu ja tarvittu muutos: koulun ulkopuolisen maailman tapahtumia ei pysty arvioimaan pelkästään yksittäisten oppiaineiden kautta, joten miksi koulun tulisi olla jaoteltu niin tiukasti oppiaineisiin. Vaikka laaja-alaisen osaamisen mukaan ottaminen opetukseen nähdään tämän tutkimuksen tulosten perusteella osittain vaikeana ja monitulkintaisena asiana, niin siihen liittyy myös monia mahdollisuuksia. Laaja-alaisuuden myötä lapset voivat oppia näkemään asioita entistä monipuolisemmin, useaa eri näkemystä hyödyntäen. Laaja-alaisen oppimisen myötä olisi mahdollisuus siirtyä yhä enemmän oppilaskeskeisen ja yhteistoiminnallisen oppimisen suuntaan (ks. Salonen-Hakomäki ym. 2016), joiden voidaankin sanoa olevan yhteiskunnasta nousevia tärkeitä muutostarpeita. Samaan aikaan on pidettävä mielessä, että monialaisten oppimiskokonaisuuksien tuloksena syntyvä tieto jää usein pinnalliseksi ja sirpaloituneeksi, mikäli oppijalla ei ole riittävää rikasta ja jäsentynyttä tietorakennetta, johon monialaisen kokonaisuuden sisällöt pystyisi koherentisti liittämään (Applebee, Adler & Flihan 2007, Feng 2012). Vaikka vuoden 2014 opetussuunnitelmassa on otettu laaja-alaisuus jo paremmin huomioon verrattuna aiempiin opetussuunnitelmiin, niin lisää muutoksia tarvitaan. Seuraavan opetussuunnitelmauudistuksen yhteydessä olisi tärkeää saada laaja-alaisuus mukaan tuntikehykseen. Vain tällä tavalla kaikki opettajat varmasti sitoutetaan laaja-alaisen oppimisen pariin, unohtamatta tietenkään sitä, millainen merkitys tällaisella muutoksella on opettajien tuntisuunnittelun helpottamisessa. Näin myös opettajien kokema stressi voi vähentyä – tällöin taas poistuisi yksi mahdollinen laaja-alaista oppimista estävä tekijä. Muutos voi usein alussa herättää vastarintaa, mutta tässä tutkimuksessa osa opettajista näki muutoksessa myös mahdollisuuden. Tämä luo uskoa siihen, että laaja-alaisesta oppimisesta voisi tulla yhä merkittävämpi osa suomalaista kouluopetusta. Ajalliseen kontekstiin tiiviisti sidotulla opetussuunnitelmalla on merkittävä rooli koulun tulevaisuuden kannalta (ks. Autio & Ropo 2004). Tällä hetkellä ajankohtaista on pyrkimys laaja-alaisuuteen, jonka tarve nousee yhteiskunnan tarpeista. Opetussuunnitelmauudistusten avulla ollaan koko ajan menossa kohti parempaa koulua, jonka tulevaisuus näyttää haasteista huolimatta ainakin tämän tutkimuksen perusteella toiveikkaalta.