Substanssiasiantuntijasta alan opettajaksi : Ammatillinen opettajankoulutus opiskelijoiden kertomana

259 Substanssiasiantuntijasta alan opettajaksi Ammatillinen opettajankoulutus opiskelijoiden kertomana Sirpa Levo-Aaltonen & Hanna Vilkka & Marita Mäkinen & Jari Eskola Johdanto Ammatillinen opettajankoulutus kiinnostaa työelämässä olevia substanssialojen asiantuntijoita. Vuonna 2017 suomenkieliseen ammatilliseen opettajankoulutukseen hakeneista (4 452) koulutukseen valittiin Vipusen (2018) tilastojen mukaan noin joka kolmas opiskelija (1 495). Koulutus keskeytetään myös harvoin: koulutuksen loppuun suorittavia opiskelijoita on arvioitu olevan noin 90 prosenttia (OKM 2003, 60). Ammatillisen opettajankoulutuksen odotetaan antavan opettajaopiskelijoille valmiuksia toimia erilaisissa yhteiskunnallisissa ja koulutuspoliittisissa muutostilanteissa. Koulutuksen suorittaneilta edellytetään kykyä kehittää omaa opetusalaansa – huomioiden työelämän ja ammattien uudistuminen – sekä lisäksi heiltä odotetaan valmiuksia ohjata erilaisten opiskelijoiden oppimista (VN-asetus 1129/2014). Valmistuneita opettajia tuetaan näiden valmiuksien kehittymisessä myös täydennyskoulutuksella. Viimeaikaiset koulutuspoliittiset vaateet opiskelijoiden opintojen etenemisestä, nopeasti valmistumisesta ja työelämään siirtymisestä ovat tulleet yhä merkityksellisemmiksi ammatillisessa koulutuksessa ja korkeakouluissa, 260 Sirpa Levo-Aaltonen & Hanna Vilkka & Marita Mäkinen & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) luoden paineita opettajankoulutuksen toteuttamiskäytännöille. Opetusja kulttuuriministeriö (2016) on esittänyt yleiset linjaukset suomalaiselle opettajankoulutukselle ja opettajien uranaikaiselle osaamisen kehittämiselle. Opettajankoulutuksia haastavat muun muassa kansainvälistyminen, kulttuurinen moninaisuus, moniammatilliset tiimit ja moninaiset oppijat kuten myös työpaikalla tapahtuva oppiminen, oppimisen hen kilökohtaistaminen, joustavat oppimisympäristöt ja digita lisaatio. (OKM 2016, 6–8.) Ammatillisen opettajankoulutuksen opetussuunnitelmaan kirjoitetut tavoitteet ja sisällöt muodostavat viitekehyksen, jonka lävitse opiskelijoiden kasvu ammatillisen opettajan professioon tapahtuu. Koulutuksen yleistavoitteiksi on kirjattu muun muassa opettajaopiskelijoiden kehittyminen oppimisen ohjaajana ja kasvattajana sekä työyhteisön ja yhteiskunnan jäsenenä (ks. TAMK-TAOK 2018). Perustavoitteet puolestaan on ilmaistu ammatillisen opettajan osaamisina, joita kuvataan karttuvina tietoina, taitoina ja asenteina. Tällaisiksi perusosaamisiksi on tunnistettu arviointi, suunnittelu, ohjaus ja opettaminen, yhteistyö ja verkostotyö, kehittämisosaaminen sekä oman ja yhteisön hyvinvoinnin tukeminen ja ylläpitäminen. (Ks. Kotila & Saranpää 2018; TAOK-OPS 2017.) Kirjoitetuista osaamistavoitteista ei kuitenkaan suoraviivaisesti seuraa uusien tietojen, taitojen ja asenteiden karttuminen, vaan opettajaopiskelijat ymmärtävät, tulkitsevat ja omaksuvat saamansa koulutuksen yksilöllisesti ja vaihtelevasti (ks. Harden 2001). Lisäksi opiskelijoiden yhteisöllinen toiminta vaikuttaa niin opettajuuden kehittymiseen, ammatillisiin perusosaamisiin kuin opettajaidentiteetin rakentumiseen. Tämän tutkimuksen tarkoituksena on paneutua ammatillisen opettajankoulutuksen tavoitteiden saavuttamiseen opettajaopiskelijoiden näkökulmasta eli tutkimuksen lähestymistapa rakentuu koulutuksen vaikuttavuuden arvioinnin kautta. Koulutuksen vaikuttavuuden arviointi on yksi osa koulutuksen tuloksellisuuden arviointia, jonka muut osa-alueet ovat tehokkuus ja taloudellisuus. Koulutusta pidetään tuloksellisena silloin, kun asetetut osaamistavoitteet on saavutettu paitsi koulutusorganisaation myös opiskelijoiden näkökulmasta. Koulutuksen sanotaan olevan vaikuttavaa, kun koulutuksen tuottama osaaminen edistää opiskelijan henkistä kasvua sekä työelämän, kulttuurin ja 261 Substanssiasiantuntijasta alan opettajaksi Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta yhteiskunnan kehitystä. Vaikuttavuuden arvioinnin kohteiksi voidaan ottaa koulutustarpeen ja tarjonnan vastaavuus, oppimistulosten saavuttaminen, oppimisvalmiudet, kommunikaatiovalmiudet sekä motivaatio elinikäiseen oppimiseen. (OPH 1998; Jakku-Sihvonen & Heinonen 2001, 14–16.) Niemi ja Kemmis (1999) ovat kehittäneet kommunikatiivisen arvioinnin eli kommunikatiivisen evaluaation mallin, jolla he ovat tutkineet luokanopettajaja aineenopettajakoulutuksen vaikuttavuutta. Kommunikatiivisella arvioinnilla sanotaan olevan yhteistä kehittävän arvioinnin (ks. Räisänen 2005; Atjonen 2015, 239) kanssa. He ovat soveltaneet kommunikatiiviseen arviointiin habermasilaista yhteiskuntateoriaa, missä ihmisen toimintaa tarkastellaan ns. elämismaailman tekijöiden eli yhteiskunnan, kulttuurin ja yksilön kautta. (Niemi & Kemmis 1999; Niemi 2000, 170–174; 2013, 105–109). Yhteiskuntaja yhteisötasona voidaan ajatella työyhteisöä ja/tai työorganisaatiota, jossa opettaja on jäsenenä. Kulttuuritasona ymmärretään opettajien saamia valmiuksia ja kehittyneitä osaamisia, mihin luetaan tiedot ja taidot opettajuuteen ja yhteisölliseen työskentelyyn. (Niemi 2013, 109.) Osaamisen käsitteellä on monia tulkintoja, esimerkiksi Euroopan asiakirjoissa on viitattu niin tietoon, taitoon, pätevyyteen kuin oppimistuloksiin (Mäkinen & Annala 2010). Yksilön kokemukset pitävät sisällään muun muassa opettajan oman identiteetin kehittymisen sekä siihen vaikuttavat tekijät (Niemi 2000, 185; 2013, 109). Keskeisiksi vaikuttavuuden funktioiksi on esitetty paljastaminen, ennakointi sekä pyrkimys kommunikaatioon ja yhteistyöhön. Paljastamisessa tarkastellaan kriittisesti, mitä on saavutettu ja mitä ei ole saavutettu koulutuksen vaikutuksena. Ennakoinnissa pyritään saamaan esiin koulutuksen tulevaisuuden tarpeet, miten on saavutettu asetetut tavoitteet sekä mitä odotuksia ja tarpeita nähdään tulevaisuudessa. Pyrkimys kommunikaatioon ja yhteistyöhön sanotaan syntyvän, kun eri toimintaan liittyville osapuolille mahdollistetaan tilanteita yhteistyöhön. (Niemi 2000, 172–173; 2013, 110–111.) Kommunikatiivisen arvioinnin avulla tehdään näkyväksi tavoitteiden muodostamisprosessi (Niemi & Kemmis 1999; Atjonen 2015, 239), johon nojautuen tässä tutkimuksessa on tarkoitus selvittää ammatillisen opettajankoulutuksen kehittämistarpeita. Lisäksi kommunikatiivisessa arvioinnissa on 262 Sirpa Levo-Aaltonen & Hanna Vilkka & Marita Mäkinen & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) tärkeää dialogi ja vuorovaikutus eri osapuolten välillä. Siinä saadaan erilaiset äänet kuuluviin, etsitään yhteisymmärrystä sekä toteutetaan yhteisöllisesti kehittämistä. (Niemi 2013, 110.) Tässä tutkimuksessa vuorovaikutus ja dialogi ilmenevät opettajaopiskelijoiden kertomuksissa. Ammatillisen opettajankoulutuksen opiskeluryhmä on yksi osaamisyhteisö (Hovila & Okkonen 2006), jolloin yhteistyöskentelyssä tapahtuu opiskelijoiden osaamisen siirtymistä opiskeluryhmässä ja pienryhmissä. Yhteistyöskentely mahdollistaa kommunikatiivisen oppimisen, jossa merkityksien ymmärtäminen aukeaa, ja jossa opiskelijat ymmärtävät toisten opiskelijoiden puheen, kirjoituksen tai esityksen välillä toiminnan ja teorian tarkoitusta (Kitchener & King 1996; Huttunen 2003, 118). Kommunikatiivisessa oppimisessa onkin tärkeää osallistuminen, sitoutuminen, vastavuoroisuus, vilpittömyys ja rehellisyys sekä reflektiivisyys (Huttunen 2003, 140–142). Hyvä opiskelukokemus voidaan kuvata henkilökohtaisuuden, ohjauksellisuuden, autenttisuuden, yhteistoiminnallisuuden ja muovautuvuuden peruskivinä. Henkilökohtaisuudella tarkoitetaan muun muassa opintojen suunnittelua opiskelijakohtaisesti huomioiden aikaisemmat opinnot ja osaamiset sekä opiskelijan vastuunottamista omista opinnoistaan ja sitoutumista opiskeluun. Ohjauksellisuus käsitetään opiskelijan toimijuuden tukemisena. Autenttisuudella tarkoitetaan aidoissa työtilanteissa toimimista. Ammatillisessa opettajankoulutuksessa autenttiset työtilanteet toteutuvat etenkin työharjoittelussa. Yhteistoiminnallisuus nähdään yhteisöllisenä työskentelynä käytäntöyhteisössä (ks. Wenger 1998). Sen avulla rakennetaan ja jaetaan tietoa. Tästä syystä ammatillisessa opettajankoulutuksessa työskennellään pääosin pienryhmissä. Muovautuvuus ajattelutavassa ja toiminnassa nähdään opiskelijan mukautuvuutena erilaisiin tilanteisiin sekä osaamisena toimia epävarmoissa tilanteissa. Nämä kaikki peruskivet tukevat opintoihin kiinnittymistä, opiskelijan osallisuuden kokemusta sekä opiskelijan omaa identiteettityötä. (Kukkonen & Marttila 2017, 71–87.) Opettajankoulutuksen aikana opettajaopiskelijoiden osaamisyhteisössä (Hovila & Okkonen 2006) eli ns. käytäntöyhteisössä (Wenger 1998) osaamisen siirtäminen tapahtuu yhdessä työskentelyn ja tiimityön avulla, mikä näyttäytyy opettajien toimiessa erilaisissa organisaatioissa ja ryhmissä. Toi- 263 Substanssiasiantuntijasta alan opettajaksi Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta mintaympäristössä laajennetaan verkostoja ja luodaan tietyn alan osaamista toiminnan tavoitteiden saavuttamiseksi. (Hovila & Okkonen 2006, 107–108.) Opettajankoulutuksessa kartutetaan erityisesti osaamista opettajuuden alalla sekä laajennetaan opettajalle merkityksellisiä verkostoja – tavoitteena on osaavan ammatillisen opettajan kehittyminen. Opettajaopiskelijan koulutuksen aikainen toimintaympäristö voidaan ava ta ammatillisen opettajaopiskelijan toimintajärjestelmän avulla, missä havainnollistetaan opettajaopiskelijan toimintaympäristöä ja siinä vaikuttavia elementtejä, joilla on vaikutusta opettajaopiskelijan ajatteluun ja toimintaan. Toimintajärjestelmän rakenteessa (ks. Engeström 2004) eritellään opettajaopiskelijoiden opiskeluun liittyvän toiminnan kohde, opiskelijoiden käyttämät ja heihin vaikuttavat välineet, sekä toimintaa ohjaavat ja määrittävät säännöt, yhteisö ja työnjako. Kokonaistavoitteena opiskelijoilla on saavuttaa ammatillisen opettajan pätevyys. Näitä elementtejä voi kuvata Engeströmin (1995) kehittävän työntutkimuksen työtoiminnan moniulotteisen mallin avulla (kuvio 1), jossa esitetään koulutuksen aikana opettajaopiskelijan ammatilliseen opettajuuteen ja sen kehittymiseen vaikuttavat moninaiset asiat. Kuvio 1. Ammatillisten opettajaopiskelijoiden toimintajärjestelmään vaikuttavat elementit ammatillisen opettajankoulutuksen aikana (soveltaen Engeström 1995, 47; 2004, 10) 264 Sirpa Levo-Aaltonen & Hanna Vilkka & Marita Mäkinen & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) Opettajankoulutuksen aikana ammatillisen opettajaopiskelijan toimintajärjestelmään ovat vaikuttamassa myös muut toimintajärjestelmät, esimerkiksi opettajaopiskelijan työpaikan toimintajärjestelmä, erilaisten esim. valtakunnallisten projektien toimintajärjestelmät sekä samanaikaisesti erilaisten verkostojen toiminta ja koulutuspoliittiset toimenpiteet. Näiden opettajaopiskelijan yhteistyöverkostossa olevien tahojen kesken – eli niin ammatillisen opettajaopiskelijan toimintajärjestelmän elementtien kuin muiden samanaikaisten toimintajärjestelmien – tapahtuu rajanylityksiä ja siirtovaikutuksia. Opiskelija on yhtenä toimijana yhteistyöverkostossa ja samanaikaisesti vastavuoroisuutta tuottavana ns. rajojen ylittäjänä. (Ks. Engeström 2004, 86–87.) Tällöin syntyy ekspansiivista oppimista, joka kehittää uusia vuorovaikutuksen ja yhteistyön muotoja (Lambert 2005, 107). Opettajaopiskelija on avainasemassa opettajuutensa tavoitteiden saavuttamisessa, mikä tapahtuu kiinteässä yhteistyössä toimintajärjestelmän kaikkien elementtien kanssa, sekä myös mahdollisesti esimerkiksi työpaikan toimintajärjestelmän kanssa. Opiskelijan oman elämäntilanteen lisäksi opettajaopiskelijaan vaikuttavat koulutuksen aikana niin säännöt, yhteisöt, välineet kuin työnjako, joiden kaikkien välillä on opintojen aikana yhteyksiä ja jotka kaikki vaikuttavat opiskelijan oppimiseen. Opettajankoulutuksessa opiskelijat joutuvat uusille epämukavuusalueille, jotka eivät ole tuttuja ja selkeitä, jolloin tapahtuu oppimista ja opettajaopiskelijan oman käyttötiedon kehittymistä (ks. esim. Kupiainen 2009, 43–57; TAOK-OPS 2017, 55) sekä näin kasvua ammatilliseksi opettajaksi. Ideaalista ammatillista opettajuutta tarkasteltaessa on siinä todettu olevan määrittävinä tekijöinä kaksi ulottuvuutta. Yhtenä ulottuvuutena on opettajalle kehittyvä opettajan ammatti-identiteetti. Siihen liittyy ammatillisen minän ja persoonallisen ammattiminän keskinäinen tasapaino sekä myös opettajan työ. Toisena ulottuvuutena on arvostettu auktoriteetti, jossa opettajalle näyttäytyy opettajan henkilökohtaiset ominaisuudet, sosiaaliset ja pedagogiset taidot sekä ammatillinen asiantuntijuus. (Koski-Heikkinen 2013, 156.) Opettajankoulutuksella on todettu olevan merkitystä opettajaidentiteetin vahvistumisessa (Karjalainen & Nissilä 2017). 265 Substanssiasiantuntijasta alan opettajaksi Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta Ammatillisen opettajan identiteetin on todettu koostuvan henkilökohtaisesta identiteetistä ja substanssialueen identiteetistä. Siten ammatillisen opettajan opettajaprofessionaalisuus ei ole niin voimakas kuin esimerkiksi yleissivistävän koulun opettajalla, sillä ammatillisen opettajan pitää olla oman substanssialansa asiantuntija sekä samalla myös sitoutunut opettajan työhönsä. (Vertanen 2002, 226–227.) Lisäksi ammattikorkeakouluopettajan sitoutuminen on nähty tutkimuksissa yksilön ja organisaation välisenä suhteena, missä osa-alueina ovat sitoutuminen ammatillisuuteen ja organisaatioon sekä kiinnittyminen työtehtäviin ja työhön (Kotila & Mäki 2006). Ammatillisella opettajalla on aina taustalla oma ammatti-identiteetti, johon monella opettajaopiskelijalla koulutuksen aikana tulee liittymään uutena ulottuvuutena opettajaidentiteetti (ks. esim. Vertanen 2002). Ammatti-identiteetti syntyy oman vahvan ammatillisen taustan kautta ja taustayhteisön myötävaikutuksella. Ammatti-identiteetti rakennetaan aina tietyissä ammatillisissa käytäntöyhteisöissä, joissa elementteinä ovat sosiaalistuminen, oppiminen ja vuorovaikutus, se on myös pysyvämpi kuin työidentiteetti (Eteläpelto 2007, 108). Toisin sanoen ammatti-identiteetti tulee vahvana substanssialan koulutuksen ja siihen liittyvien käytäntöyhteisöjen kautta, kun taas työidentiteetti on riippuvainen mm. työpaikasta ja työpaikan kulttuurista. Opettajaidentiteetti liittyy opettajaksi siirtyvällä hyvin vahvasti omaan ammatti-identiteettiin ja työidentiteettiin. Työidentiteetin sanotaan muodostuvan yksilöllisestä toimijuudesta ja se on dynaaminen (Kirpal 2004; Eteläpelto 2007, 108). Työidentiteetti muodostuu aina siihen työorganisaatioon, missä on töissä, sillä työelämää voi tarkastella työpaikan oppimisympäristönä, jossa on teknis-organisatorinen ja sosio-kulttuurinen ulottuvuus sekä jossa näyttäytyy työpaikan käytännöt (ks. Illeris 2007, 221–227). Näissä työpaikan käytännöissä ns. subjektikeskeisen sosio-kulttuurisen lähestymistavan kautta ilmenee ammatillinen toimijuus, jossa työpaikan yksilöt ja työyhteisöt vaikuttavat myös ammatillisiin identiteetteihin (Eteläpelto, Vähäsantanen, Hökkä & Paloniemi 2013, 60–61; Eteläpelto, Vähäsantanen, Hökkä & Paloniemi 2014, 210). Ammatillisena identiteettinä korostuu erityisesti opettajan työssä toimivalla opettajaidentiteetti, joka on osa työidentiteettiä koulutuskentässä toimiessa. Mikäli opettajaksi opiskeleva 266 Sirpa Levo-Aaltonen & Hanna Vilkka & Marita Mäkinen & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) ei siirry oppilaitokseen tai korkeakouluun opettajaksi, niin hänen opettajaidentiteettinsä pysyy suppeana, mutta kuitenkin opettajuuden osaamisalue on laajentunut ja opettajaidentiteetti kehittynyt. Ammatillisten opettajien tulevaisuuden työnkuvaan ammatillisella toisella asteella vuonna 2020 on liitetty mm. opettajien dynaamisuus, joustavuus ja kehittymishalukkuus moniosaajina sekä ohjaajuusvalmius ja oppimisen tukeminen (Paaso 2010). Vuonna 2004 Auvinen (2004, 367) ennusti ammattikorkeakoulun opettajan työnkuvan käsittävän työelämän kehittämisen, yhteiskunnallisen vaikuttamisen ja erilaisten yhteyksien luomisen sekä asiantuntijuuden ja oppimisen ohjaamisen vuonna 2010, mihin suuntaan työnkuva muuttuikin. Yliopisto-opettajan ammatilliselle osaamiselle ja asiantuntijuudelle on mainittu olevan merkityksellisenä osaamisena muutoksen hallinta (Korhonen & Koivisto 2007). Opettajaa on kuvattu myös eettisesti näkemyksellisenä ja aktiivisena yhteiskunnallisena kehittäjänä, jonka työssä näyttäytyy sisällön hallinta, oppimisen edistäminen, eettinen päämäärä, tulevaisuusja yhteiskuntasuuntautuneisuus, yhteistyö sekä itsensä ja työnsä jatkuva kehittäminen (Luukkainen 2004, 213–298.) Elinikäisen oppimisen (ks. Pantzar 2013) perusajatuksen mukaisesti ammatillisen opettajan tulee ylläpitää ja kehittää koko ajan ammattitaitoaan ja opettajuuttaan. Opettajan perusja täydennyskoulutus muodostavat yhtenäisen kokonaisuuden. Opettajan itsensä kehittäminen on osa opettajan kehittyvää opettajuutta. Tässä tutkimuksessa tarkastellaan ammatillisen opettajankoulutuksen opiskelijoiden näkemyksiä koulutuksen annista yhteiskunnallisten ja koulutuspoliittisten muutosten ristipaineessa. Tutkimuskysymykset ovat: 1) Miten opiskelijat kokevat ammatillisen opettajankoulutuksen vaikuttaneen heihin ja heidän työhönsä? 2) Millaisia kehitysajatuksia opiskelijoilla on ammatillisesta opettajankoulutuksesta? Tutkimusaineisto ja -menetelmät Tutkimuksen kohderyhmänä oli Tampereen ammattikorkeakoulun (eli TAMKin) ammatillisen opettajankoulutuksen (eli TAOK) opettajaopiske- 267 Substanssiasiantuntijasta alan opettajaksi Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta lijat (n=39), jotka olivat opinnoissaan eri vaiheissa. Lisäksi heillä oli erilaisia koulutustaustoja ja eri pituisia opettajakokemuksia, jolloin aineisto oli moniäänistä. Yhteistä heille oli, että he opiskelivat syksyllä 2016 ja 2017 aloittaneissa suomenkielisissä opiskeluryhmissä ammatillisen opettajan kelpoisuutta (60 opintopistettä). Tutkimusaineisto kerättiin eläytymismenetelmällä joulukuussa 2017. TAOKin ammatillisen opettajankoulutuksen suomenkielinen opetussuunnitelma (60 op) koostuu kolmesta laajasta opintokokonaisuudesta. Vuonna 2016 ja vuonna 2017 aloittaneilla opiskelijoilla koulutuksen toteutustapa oli hieman erilainen. Kummankin toteutuksen taustalla oli samanlainen opetussuunnitelma, jossa pääperiaatteina ovat osallistava pedagogiikka ja autenttinen oppiminen (TAOK-OPS 2017). Vuonna 2016 aloittaneilla opiskelijoilla toteutus oli hyvin ryhmänopettajavetoinen (eli ryhmänopettajalla 54/60 op), kun taas vuonna 2017 aloittaneilla opiskelijoilla toteutustapa oli vain osittain ryhmänopettajalla (25/60 op) ja osittain muilla opettajilla. Ryhmänopettajan roolina on toimia mm. oman ryhmänsä ohjaajana, opiskelijoiden henkilökohtaisen opiskelusuunnitelman laadinnan tukijana ja valmistumisvaiheen opastajana sekä omien opintojaksojensa opettajana. Kohderyhmälle lähetettiin ensimmäinen tutkimusaineiston keräämiseen liittyvä sähköposti joulukuun alkupuolellaja sen jälkeen vielä muistutettiin kaksi kertaa vastaajia meneillään olevasta tutkimuksesta. Opiskelijat vastasivat anonyymisti sähköpostiin saamansa linkin perusteella. Kehyskertomukseen A ohjattiin vastaamaan etunimensä A–K-alkukirjaimella alkavia ja vastaavasti kehyskertomukseen B ohjattiin vastaamaan L–Ö-alkukirjaimella alkavia. Heiltä pyydettiin taustatietoina TAOK-opintojen aloitusvuosi, opiskelijan opettajakokemusvuodet ennen TAOK-opintoja, koulutusaste ennen TAOK-opintoja sekä oma tavoitteellinen työpaikka TAOK-opintojen jälkeen. Tutkimuksessa käytettiin kahta kehyskertomusta. Kummassakin opettajaopiskelijan toivottiin eläytyvän tilanteeseen viiden vuoden päähän, kun hän tapaa TAOK-opiskeluaikaisen kurssikaverinsa. Kehyskertomuksissa varioitiin sitä mitä koulutus oli antanut ja mitä se ei ollut antanut itselle ja omalle työyhteisölle: 274 Sirpa Levo-Aaltonen & Hanna Vilkka & Marita Mäkinen & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) Tapaamisen yhteydessä toivon ainakin, että muistelemme yhteistä opiskelutaivaltamme, jonka aikana teimme tiivistä yhteistyötä toisiamme kannustaen sekä loimme hyvät ja kestävät kaveruussuhteet. Paneutuminen opintoihin, asioiden reflektointi ja oma kehittymisorientaatio auttoivat opettajuuden kehittymisessä riippuen siitä, miten jokainen pystyi opintoihin keskittymään ja missä vaiheessa opiskelija oli opettajan urallaan. Opiskelijat olivat eri vaiheissa opettajuuden polulla, joten he toivat esille erilaisia tulevaisuuden näkökulmia. Joku näki jatkavansa opettajana, joku siirtyvänsä vakituiseen opettajan työhön ja joku sijaiseksi. Toisaalta joku jatkoi aivan erilaisiin tehtäviin ja joku ei siirtynyt opettajaksi lainkaan, vaan jäi esim. yritykseen töihin. Taloudellisesti hyvinä aikoina siirrytäänkin opetustehtävistä opetustyön ulkopuolelle (OPM 2003, 60). Muutamaa opettajaopiskelijaa kiinnostivat jatko-opinnot. Monet mainitsivat kiinnostuksen lisääntyneen oman työn kehittämiseen. Vain harvat (n=5/39) mainitsivat opiskelijan ammatillisen kasvun tukemiseen liittyviä opettajankoulutuksen kehittämistarpeita. TAOKin opetussuunnitelma perustuu osallistavaan pedagogiikkaan, joten sen keskiössä on opettajaopiskelijan identiteettityön tukeminen (TAOK-OPS 2017). Opiskelijat mainitsivat haasteina mm. muutosvastarinnan opintojen alussa, motivaation puutteen ja ajankäytön opintoihin. Motivaation puute ilmiönä on mielenkiintoinen, sillä opintoihin opiskelija oli kuitenkin itse hakenut – poikkeuksena muutamat sellaiset opiskelijat, joilla on opettajan virka/toimi ehdollisena, jolloin heidän on pakko hankkia koulutus kolmen vuoden sisällä, jotta työpaikka säilyy. Mielenkiintoista olisikin tutkia, mistä motivaation puute johtuu. Esimerkiksi eikö opettajuus ole vastannut omia uskomuksia (ks. Kitchener & King 1996) vai onko oma elämäntilanne muuttunut opintoihin hakeutumisen jälkeen ajankäytöllisesti haasteelliseksi. Ehkä opiskeluryhmän tai pienryhmän toiminnassa on ollut haasteita tai koulutuksen järjestelyt eivät ole vastanneet omia odotuksia. Nämä kaikki ovat enemmän tai vähemmän sellaisia ulottuvuuksia, jotka ovat tukemassa opiskelijaa kiinnittymään omiin opintoihin (ks. Mäkinen & Annala 2011, 62–63). Tosin opiskelija itse voi kaikkein eniten vaikuttaa näihin haasteisiin myös omalla asenteellaan ja toiminnallaan. 275 Substanssiasiantuntijasta alan opettajaksi Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta Koulutuksen toteutuksen vaikutus opettajan valmiuksiin yksilön kokemuksena Tarinoissa mainittiin opettajankoulutuksen toteutukseen liittyen erityisesti yhteisöllisyys eli kollegiaalinen yhteistyö (ks. Savonmäki 2007) ja koulutuksen pedagogiset ja praktiset ratkaisut. Tapaamiset koettiin tärkeinä ja opiskelun haasteisiin löytyi tarvittaessa tukea: Lähiopetuspäivät kokosivat hyvin yhteen opintoja ja aloittivat seuraavaa vaihetta. Oli myös kiva nähdä opiskelijatovereita ja saada selvyyttä ihan kyselemällä henkilökohtaisesti ryhmänohjaajalta. Opiskelijat kuvaavat opettajankoulutuksen toteutuksen onnistumisia paljon (n=19/39). Yhteisellä opiskelutaipaleella yhteisöllisyys, jonka syntymiseen vaikuttivat niin ryhmän opiskelijat kuin ryhmän opettajakin, nähtiin voimavarana ja uusia virikkeitä tuovana. Nähtiin antoisana tutustua erilaisista lähtökohdista tuleviin opiskelijatovereihin sekä rikkautena tehdä yhteistyötä toisia kannustaen ja tietoa jakaen. Pedagogis-praktisina ratkaisuina todettiin kontaktipäivien keskustelut ja erilaiset työskentelyt ryhmissä merkityksellisinä: Parija ryhmätyöskentely antoi vahvistusta ja suuntaa myös pariopetusmalliin. Rohkaisua esiintymiseen täysin vieraille, kun esityksiä pidettiinkin oman ryhmän ulkopuolisillekin. Koulutuksen toteutuksen kehittämistarpeita nähtiin paljon (n=19/39). Osallistava pedagogiikka näytti tarinoiden mukaan toimivan, mutta sen käytännön soveltamiseen tarvitaan lisää toimenpiteitä. Lisäksi koulutuksen järjestelyihin ja toteutuksiin toivottiin kehittämistoimenpiteitä. Kasvatustieteen alan termistö aivan uutena tuo haastetta opintojen sisäistämisessä, jolloin kiireen ja sisällöllisen haasteellisuuden vuoksi voi syntyä näennäisoppimista (ks. esim. Niemi 2000, 190). Yhteisöllisyyden syntymisen näkökulmasta nähtiin tärkeänä opiskeluryhmän sopiva koko (erityisesti ei saanut olla liian iso) ja pienryhmien mahdollisimman nopea ryhmäytyminen. Lisäksi pidettiin tärkeänä pienryhmien olemassaolon ja työskentelyn merkityksen perusteleminen sekä opiskelijoiden väliseen vuorovaikutukseen kannustaminen myös kontaktipäivien välillä. Vastaajat odottivat myös enemmän henkilökohtaista palautetta koulutuksen aikana. Toivottiin myös lisää perinteisiä luentoja sekä teoriatietoihin että 276 Sirpa Levo-Aaltonen & Hanna Vilkka & Marita Mäkinen & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) käytännön esimerkkeihin liittyen. Fyysiset opetustilat toivottiin toimivimmiksi ja paremmiksi – myös etäpaikkakunnalla. Pedagogis-praktisiin ulottuvuuksiin liittyen toivottiin, että opetusharjoittelua voisi harjoitella kontaktipäivissä. Opetusharjoittelun ohjeissa toivottiin olevan myös tietoa erityisen tuen opiskelijoiden kohtaamiseen ja muihin erityistilanteisiin. Lisäksi tärkeänä pidettiin myös erillistä ja selkeää ohjetta opettajuuden käsikirjan ymmärtämisen varmistamiseksi: Alussa käsikirjan rakenteen ymmärtäminen sekä tekninen suorittamisen helpottaminen olisi tehnyt opintopakistamme heti alusta asti selkeämmän ja helpommin käytettävän. Kun vasta myöhäisessä vaiheessa ymmärsi oikein käsikirjan merkityksen, oli jo hieman myöhäistä sitä lähteä korjaamaan parempaan ja siistimpäänkin suuntaan. Ryhmätöistä todettiin, että ryhmätyöt ovat pakosti enemmänkin työnjakoa kuin oikeata kollaboratiivista työskentelyä. Jotkut mainitsivat haasteena opintojen näyttäytymisen sekavina ja irrallisina. Näihin kuitenkin jokainen opiskelija pystyy itse vaikuttamaan keskustellen ja sopien ryhmätöiden tekotavasta, suunnittelemalla opintojaan, syventymällä opintoihin ja ottamalla myös aikaa opintoihin. Koulutuksen osallistava pedagogiikka näyttäytyi tarinoissa yhteisöllisyytenä ja yhdessä tekemisenä, joiden kerrottiin vahvistuneen viimeistään opintojen loppuvaiheessa. Alussa näkynyt yksilön muutosvastarinta väheni opintojen edetessä. Ryhmätyöskentelyyn osallistuminen koettiin kasvattavana ja oppimista tukevana. Yhteisöllinen työskentely näytti auttavan opettajan identiteetin kehittymistä niin suorittajaorientaation omaavilla opiskelijoilla kuin oivalluksia etsivällä opiskelijalla. Opettajaopiskelijan oma elämäntilanne vaikuttaa opiskelijan opiskeluun ja oppimiseen. Koulutuksen pedagogiset ratkaisut, jotka koostuvat toimintajärjestelmän säännöistä, yhteisöstä, työnjaosta ja välineistä (Engeström 1995, 47) joko tukevat tai haastavat opiskelijan opiskelua ja oppimista. Tarinoissa opiskelijat olivat pääasiassa tyytyväisiä saamaansa koulutukseen, vaikka alussa oli koettu myös haasteita. Selkeitä kehittämistarpeitakin nostettiin esiin. Niitä onkin tarkoitus tarkastella sekä jatkotyöstää erityisesti ammatillisen opettajakorkeakoulun opettajien kanssa koulutusta kehittäen. Näin päästään 277 Substanssiasiantuntijasta alan opettajaksi Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta kommunikatiivisen kolmannen vaikuttavuuden funktion alueelle, eli kommunikaatio ja vuorovaikutus -funtioon (ks. Niemi & Kemmis 1999; Niemi 2000; Niemi 2013), joka tässä tutkimuksessa rajautui pois. Taulukkoon 1 on koostettu tutkimuksen keskeiset tulokset. Taulukko 1. Tutkimuksen keskeiset tulokset soveltaen kommunikatiivisen arvioinnin mallia eläytymismenetelmällä kerättyyn aineistoon (mukaillen Niemi & Kemmis 1999; Niemi 2000; Niemi 2013) Koulutuksen vaikuttavuuden tasot Vaikuttavuuden funktiot Onnistumiset Kehittämistarpeet Työyhteisö Yhteistyö ja osaamisen hyödyntäminen Työelämäyhteistyön lisääminen ja kehittäminen Opettajien valmiudet yksilön kokemana Tietojen ja taitojen karttuminen Itsetuntemuksen lisääntyminen Yhteisöllisyyden kehittyminen ja lisääntyminen Yhteiskunnan muutokseen vastaaminen Koulutuksen järjestelyjen ja pedagogiikan kehittäminen Muutosvastarinnan vähentäminen Kehyskertomuksien variointi onnistui tutkimuksessa toivotunlaisesti. A-kehyskertomukseen, mitä koulutus oli tuonut, opettajaopiskelijat kirjoittivat pääsääntöisesti koulutuksen tuomista hyvistä kokemuksista. B-kehyskertomukseen, mitä koulutuksesta jäi puuttumaan, opettajaopiskelijat kirjoittivat pääsääntöisesti huonoista kokemuksista tai näkemistään kehittämistarpeista. Lisäksi molemmissa tarinoissa tuli esiin jonkin verran toistakin näkökulmaa (eli A-kehyskertomuksen vastauksissa oli myös B-kehyskertomuksen näkökulmia sekä päinvastoin). Kehyskertomuksissa haettiin eroa koulutuksen vaikuttavuudessa, mutta molempien kehyskertomuksien vastauksissa kuvattiin kuitenkin samanlaisia teemoja eli vastaukset olivat tietyllä tavalla peilikuvia. Aineistossa siis näyttäytyi kehyskertomusten variointi, mutta variaatio ei nostanut esille erilaisia teemoja. Aloitusvuoden taustatietojen vastauksia tarkasteltaessa oli huomattavissa jonkin verran eroja. Vuonna 2017 aloittaneet kuvasivat opintojen alkua epäselväksi ja haastavaksi. Tämä saattoi johtua mm. siitä, että heidän koulutuksensa toteutustapa oli muutettu aiemmin ryhmänopettajavetoisesta toiminnasta ha- 278 Sirpa Levo-Aaltonen & Hanna Vilkka & Marita Mäkinen & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) jautetumpaan toteutustapaan, eli monelle opettajalle ryhmänopettajan lisäksi, mikä haastoi myös opettajankouluttajia. Pohdinta ja johtopäätökset Tutkimuksen tarkoituksena oli arvioida eläytymismenetelmää käyttäen koulutuksen vaikuttavuutta ammatillisessa opettajankoulutuksessa opiskelijoiden näkökulmasta. Eläytymismenetelmää voidaan käyttää koulutuksen vaikuttavuuden arviointiin tässä tutkimuksessa syntyneen mallin (ks. taulukko 1) avulla, joka perustui Niemen ja Kemmisin (1999) kommunikatiivisen arvioinnin malliin. Ammatillisen opettajaopiskelijan toimintajärjestelmän (ks. kuvio 1) tarkastelu, joka perustui Engeströmin (1995) kehittävän työntutkimuksen työtoiminnan moniulotteiseen malliin, auttoi ymmärtämään tutkimuksen toimintaympäristöä koulutuksen aikana. Toimintaympäristössä opiskelijan polkuun vaikuttavat monet toimintajärjestelmässä mainitut elementit sekä hänen oma elämäntilanteensa ja koulutuksen pedagogiset linjaukset kuten myös toiset toimintajärjestelmät. Opiskelijan toimintajärjestelmän kuvaus auttaa hyvin hahmottamaan tutkimuskohteen toimintaympäristöä koulutuksen aikana. Keskeisinä tämän tutkimuksen tuloksina näyttäytyivät erityisesti hyvät kokemukset koulutuksen vaikuttavuudesta: yhteistyön ja osaamisen hyödyntäminen sekä opettajan valmiuksissa opettajan tietojen, taitojen, itsetuntemuksen sekä yhteisöllisyyden lisääntyminen ja kehittyminen. Koulutuksen vaikuttavuuden näkökulmasta kehittämistarpeiksi opettajankoulutukselle muodostui erityisesti työelämäyhteistyön lisääminen ja kehittäminen. Opettajan valmiuksien kehittymisen ja lisääntymisen tukemiseksi nähtiin koulutuksen kehittämistarpeiksi: yhteiskunnan muutokseen vastaaminen, koulutuksen järjestelyjen ja pedagogiikan kehittäminen sekä opiskelijoiden muutosvastarinnan tunnistaminen ja vähentäminen. Opettajaopiskelijoiden oppimista ja opiskelua opettajaksi voi kuvata polulla kulkemiseksi. Polku on ollut mutkikaskin – alussa opiskelijoilla on haasteita ja lopussa ollaan tyytyväisiä. Ammatillisessa opettajankoulutuksessa opettajaopiskelijoilla on mahdollisuus rakentaa omiin osaamistarpeisiin painottuva 279 Substanssiasiantuntijasta alan opettajaksi Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta opiskelupolku, jossa he huomioivat koulutuksen opetussuunnitelman. Kukin opettajaopiskelija kehittyy eteenpäin omassa opettajuudessaan huomioiden omat lähtökohtansa. Tutkimuksen tuloksista on kuitenkin havaittavissa, että tämä omiin näkökulmiin ja osaamistarpeisiin painottuvan oman opiskelupolun rakentaminen koetaan haasteelliseksi. Opiskelijat tarvitsevat alussa tukea ja ohjausta – henkilökohtaisuus ja ohjauksellisuus (ks. Kukkonen & Marttila 2017, 71–76) ovat keskeisiä teemoja oman opiskelupolun rakentamisessa. Tämä vähentää joillakin opiskelijoilla muutosvastarintaa opintojen alussa sekä auttaa opintoihin kiinnittymisessä. Toisaalta tärkeänä nähdään myös koulutuksen toteutuksen rakenteiden hiominen (mm. yksinkertaistaminen), jolla on erityisesti merkitystä koulutuksen alussa, kun kaikki asiat ovat uutta. Haasteena opintojen alussa on samanaikaisesti tapahtuva opintojen aloittaminen sekä yksilöiden opintojen suunnittelun tukeminen, joihin on rajattu aika. Toisaalta oppimisprosessina voidaan nähdä myös koulutuksen aikana tapahtuva opiskelijan mahdollisten omien aiempien osaamisten ja opintojen hyväksilukukäsittely, joiden kautta opiskelijat oppivat samalla myös erilaisia hyväksilukukäytäntöjä. Muutosvastarinnan vähentämisen näkökulmasta on tärkeää, että myös ryhmäytymiseen panostetaan, sillä koulutuksessa työskennellään yhteisöllisesti pienryhmissä ja opiskeluryhmässä (ks. Kukkonen & Marttila 2017, 77–79). Esimerkiksi osallistavan pedagogiikan hyväksi havaittujen asioiden kiteyttäminen ja myös perusteleminen opiskelijoille (vuorovaikutus oppimiskäytäntönä, diversiteetti jne.) opintojen alussa ja opintojen aikana voivat auttaa opiskelijoita ymmärtämään koulutuksen pedagogisia ratkaisuja. Ajanpuute ja näin aikataulujen sovittelu voi aiheuttaa opettajaopiskelijoiden ryhmätöissä haasteita, mikä vaikuttaa yksilöiden motivaatioon ja mahdollisen muutosvastarintaan. Ammatilliset opettajaopiskelijat opiskelevat usein töiden ohessa, joten ajankäyttö opintoihin on rajallista, mikä tuli esille myös vastauksista, kun opiskelijat mainitsivat hyvänä opintojen joustavuuden ja haasteena oman ajanpuutteen asioiden sisäistämiseen. Opiskelijoiden itseymmärrys ja oman reagoinnin tunnistaminen muutokseen – muovautuvuus (ks. Kukkonen & Marttila 2017, 79–81) – voivat auttaa oman muutosvastarinnan vähentämisessä. Tätä osaamista tarvitaan erilaisissa 280 Sirpa Levo-Aaltonen & Hanna Vilkka & Marita Mäkinen & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) yhteiskunnallisissa muutoksissa, joihin opettajalla tulee olla valmiutta vastata ja toimia myös tarvittaessa ennakoivasti. Avaimena muutokseen onkin nähty opettajan omien osaamisten kehittämisen lisäksi opettajien yhdessä tekeminen ja verkostoituminen (ks. OKM 2016, 6–15). Yhteistoiminnallisuuden (ks. Kukkonen & Marttila 2017, 77–79) nopea rakentuminen tulisi huomioida koulutuksen järjestelyissä ja pedagogisissa ratkaisuissa esimerkiksi panostamalla alussa yhteistoiminnallisuuden syntymiseen. Opiskelijat kokivat ammatillisessa opettajankoulutuksessa rikkautena yleisesti eri koulutusalojen ja -asteiden opettajaopiskelijoiden yhteisöllisen työskentelyn niin pienryhmissä kuin koko opiskeluryhmässäkin. Mielenkiintoista onkin pohtia, onko diversiteetti (ks. Sintonen 2008, 51–53) vahvuus osallistavassa pedagogiikassa (TAOK-OPS 2017) – esimerkiksi monialaisuus nähtiin pienryhmissä rikkautena. Yhteistyöskentely mahdollistaa myös kommunikatiivisen oppimisen (ks. Kitchener & King 1996; Huttunen 2003, 118), vaikka opettajaopiskelijat ovat eri koulutusaloilta ja -asteilta. Osallistavan pedagogiikan avulla yhteistyö, osallistaminen ja osallisuuden rakentaminen toimivat kommunikatiivisen vaikuttamisen keinoina käytäntöyhteisöissä ( Wenger 1998) eli ns. osaamisyhteisöissä (ks. Hovila & Okkonen 2006, 107– 108), missä yhteisöllisyyden tunne, tiimityö ja tiedon jakaminen mahdollistuvat. Lisäksi yhteisöllisyyden nopeampaa syntymistä voidaan tukea sopivan kokoisella opiskeluryhmällä – ryhmä ei saa olla liian iso, vaikka tänä päivänä isompi ryhmäkoko on suuntauksena tehokkuutta ja taloudellisuutta tavoitellen. Tärkeänä kehittämistarpeena nähtiin ryhmäytymisen hyvä tukeminen alussa sekä aktiivinen kannustaminen ja tukeminen vuorovaikutukseen myös kontaktipäivien välillä. Todellisen kollaboratiivisen työskentelyn haasteet mainittiin tarinoissa. Täten olisi tärkeää opettaa ryhmätoiminnan periaatteita, vuorovaikutustaitoja ja kollaboratiivisen työskentelyn periaatteita sekä myös ohjata tiiviimmin erilaisia ryhmiä opintojen aikana. Opettajan työn ymmärrys kehittyi ja opettajuuteen kasvettiin kukin omista lähtökohdistaan. Opettajaopiskelijoiden itsetuntemus lisääntyi opintojen aikana. Siten myös opettajaidentiteetti vahvistui ammatillisen opettajankoulutuksen aikana (ks. esim. Koski-Heikkinen 2013, 156; Karjalainen & Nissilä 281 Substanssiasiantuntijasta alan opettajaksi Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta 2017). Koulutuspoliittisina opettajan ominaispiirteinä (OKM 2016, 15) on esitetty mm. opettajan pedagogisen ja sisällöllisen osaamisen lisääntyminen, joka näyttäytyy mm. opetustaitojen kehittymisenä ja oppimisympäristötietoisuuden lisääntymisenä sekä opetusmenetelmiin tutustumisena. Ammatillisen opettajakorkeakoulun tavoitteena (TAMK-TAOK 2018) mainittu opettajaopiskelijan kehittyminen oppimisen ohjaajana ja kasvattajana näyttäytyi myös opettajaidentiteetin kehittymisessä. Opettajaidentiteetin rakentumisen tukemista koulutuksen aikana on hyvä edelleen ylläpitää ja kehittää. Koulutukseen toivottiin kuitenkin vielä enemmän erilaisia avauksia oman ajattelun syvällisempään kehittymiseen, koska toivottiin mm. luentoja, esimerkkitapauksia ja harjoittelua enemmän, jotta jokin muuttuisi omassa kasvuprosessissa. Tämä johtuu ehkä siitä, että aikuisopiskelijat asennoituvat oppilaiksi oman aiemman kokemusmaailmansa mukaisesti esimerkiksi passiivisiksi kuuntelijoiksi ja yllättyvät, kun opiskelu tapahtuukin esimerkiksi tutkivan oppimisen (ks. Hakkarainen, Lonka & Lipponen 2004) mukaisesti. Toisaalta opiskelijat kokivat aikuisopiskelijoina haasteelliseksi oman ajankäyttönsä, vaikka halu oppia syvällisesti ja laaja-alaisesti olikin suuri. Tärkeänä koettiin palautteen antaminen opintojen aikana opettajuuden kehittymisen tukemisen sekä myös opintoihin kiinnittymisen ja sitoutumisen kannalta. Palautteen antaminen (ks. esim. Ramsden 2003) ja sen merkitys tuleekin huomioida vielä enemmän niin koulutuksen järjestelyissä kuin pedagogisissa ratkaisuissa. Ammatillisen opettajankoulutuksen aikana opiskelijoiden suhteellisuudentaju lisääntyy erilaisten näkökulmien ja kontaktien avulla koskien mm. opettajuutta, työyhteisöä ja kulttuuria. Valmius ja kiinnostus itsensä kehittämiseen syveni pienryhmän, opiskeluryhmän ja omien näkökulmien laajentumisen kautta. Opettajankoulutuksen pitäisi antaa myös hyvät eväät ja valmiudet opettajuuden kasvulle, mikä jatkuu vielä opettajankoulutuksen jälkeenkin. Elinikäinen oppiminen on erityisesti opettajalle merkityksellistä, koska opettajan pitää pysyä ajan tasalla niin pedagogiikan kuin substanssisisältöjen alueella (ks. mm. Luukkainen 2004; Paaso 2010; Pantzar 2013). Täten opettajien täydennyskoulutuksella onkin merkittävä asema opettajien elinikäisen oppimisen kontekstissa. Koulutusten myynti, erilaiset hankkeet 282 Sirpa Levo-Aaltonen & Hanna Vilkka & Marita Mäkinen & Jari Eskola Jari Eskola & Ilona Nikanto & Satu Virtanen (toim.) ja lisääntynyt työelämäyhteistyö ovat laajentaneet opettajan työtä ja näiden osaamisten kehittämistarpeita opettajankoulutuksissa – tämä on todettu myös vahvasti koulutuspoliittisissa linjauksissa ja tutkimuksissa (esim. Auvinen 2004; Hintsanen ym. 2016; OKM 2016). Tosin näitä osa-alueita voidaan käsitellä syvällisemmin opettajien täydennyskoulutuksen puolella, vaikka tuntumaa näihin asioihin voisi ottaa jo opettajien peruskoulutuksessa. Lisäksi ammatillisilla opettajilla on vahva aiempi ammatillinen osaaminen ja valmius laajentaa osaamistaan täydennyskouluttautumalla omalla substanssialueellaan, johon opettajaopiskelijoita tuleekin kannustaa. Autenttiseen (ks. Kukkonen & Marttila 2017, 76–77) opetusharjoitteluun liittyen toivottiin enemmän tietoja ja taitoja erityisesti erityisen tuen tarvitsijoiden ja maahanmuuttajien kanssa toimimiseen, jotka on myös mainittu muun muassa opettajankoulutuksen kehittämisen suuntaviivoissa (OKM 2016, 6–8). Koulutuksessa on jo näitä osa-alueita, mutta näiden painoarvoa tulisi vielä lisätä perusopettajankoulutuksessa. Toisaalta täydennyskoulutuksen puolella opettajilla on mahdollisuus saada näistä osa-alueista syvällisempää tietoa. Lisäksi digitalisaatio (mm. OKM 2016, 6–8) näyttäytyi teknologian mahdollisuuksien hyödyntämisen tarpeina, kuten esimerkiksi verkko-opettaminen sekä verkko-opetuksen suunnittelu olivat sisältöjä, joita edelleen kaivattiin lisää. Toisaalta näiden lisääminen opetusharjoitteluun yhtenä osiona voisi tuoda autenttisten tilanteiden kautta konkreettista osaamista ja rohkeutta opettajaopiskelijoille. Opiskelijat eivät osanneet kuvata tarinoissaan kovinkaan paljon vaikutustaan työelämään tai omaan työyhteisöön, mikä ehkä johtui siitä, että opinnot olivat vielä kesken tai vasta loppuvaiheessa. Näin ollen he eivät osanneet ajatella, miten heidän osaamisensa kasvu näkyy työpaikalla. Ehkä oppimisprosessi opintojen tässä vaiheessa oli synnyttänyt enemmän työelämäja työelämäyhteistyö-osaamista toteamisen tasolla – eikä niinkään vielä soveltamisen tasolla (ks. TAOK-OPS 2017). Toisaalta voi pohtia, onko opettajan mahdollista vaikuttaa organisaation kehittämiseen ja työyhteisön toimintatapoihin tai pääseekö opettaja hyödyntämään osaamistaan omassa tiimissään ja oppilaitoksen/korkeakoulun TKI-toiminnassa. Lisäksi millaiset mahdollisuudet opettajalla on kehittää omaa työtään – vai jäävätkö esimerkiksi koulutuksen 283 Substanssiasiantuntijasta alan opettajaksi Aikamme kasvatus: vain muutos on pysyvää? – 14 eläytymismenetelmätutkimusta opit kollaboratiivisesta työskentelystä taka-alalle arjessa. Toisaalta työpaikalla tapahtuva oppiminen (OKM 2016, 6–8) haastaa opettajia kehittämään omaa työtään niin yksin kuin aktiivisena toimijana yhteistyössä omassa työyhteisössään. Työelämäsuhteet ja työpaikoilla oppiminen tulevat lisääntymään erityisesti ammatillisella toisella asteella ja korkeakouluissa (OKM 2016, 6–15). Työelämäyhteistyön merkitys (ks. Hintsanen ym. 2016, 83–99) opettajien työssä on jo kasvanut ja tulee edelleen kasvamaan, joten erilaiset yhteistyömuotojen ja työpaikalla tapahtuvan oppimisen ohjaaminen haastavat niin opettajia kuin organisaatioitakin. Näyttää siltä, että koulutuspolitiikalla ja yhteiskunnallisilla näkemyksillä on viiveellä vaikutusta opettajuuteen, kuten myös oppilaitoksen ulkopuolella olevalla työelämällä (ks. Vertanen 2002, 226–227). Opinnollistaminen (ks. Toteemi 2018) ammatillisessa opettajankoulutuksessa antaisi jo koulutusvaiheessa opettajaopiskelijalle näkemystä erilaisista työn ja opiskelun yhdistämisen mahdollisuuksista.  Tulokset osoittivat, että ammatillisia opettajaopiskelijoita koulutettaessa tulee kiinnittää edelleen huomiota opettajan työnkuvan laaja-alaisuuteen ja työelämäyhteistyöhön sekä kollaboratiivisen työskentelyn harjoitteluun samalla, kun tuetaan opiskelijan opettajuuden ja itsetuntemuksen kehittymistä yhteiskunnallisissa muutoksissa. Lisäksi voidaan todeta, että ammatillista opettajankoulutuksen käytännön järjestelyjä ja pedagogisia ratkaisuja tulee kehittää. Koulutuksessa tulee panostaa yksilöiden muutosvastarinnan tunnistamiseen ja vähentämiseen. Koulutusta kehitettäessä on huolehdittava samalla siitä, että myös onnistumisia edelleen ylläpidetään ja vahvistetaan. Tutkimuksen perusteella näyttää siltä, että ammatillisella opettajankoulutuksella on vaikuttavuutta erityisesti yksilön osaamiseen, opettajaidentiteetin kasvuun sekä yhteistoiminnan lisääntymiseen.