"Ihan sama onks yks vai kaks opee" : Oppilaiden näkemyksiä hyvästä oppimisympäristöstä yhteisopetuksessa

Saaga Härkönen, Johanna Lätti, Anna Rytivaara & Anna Wallin (toim.) Kasvatuksen muuttuvat työja toimintaympäristöt: 10 eläytymismenetelmätutkimusta. Tampere: Tampere University Press, 53–78 http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-359-034-2 2 ”Ihan sama onks yks vai kaks opee” Oppilaiden näkemyksiä hyvästä oppimisympäristöstä yhteisopetuksessa Anna Toriseva & Anna Rytivaara & Jari Eskola Johdanto Opettajat ohjaavat oppilaiden oppimista kasvuja oppimisympäristöissä, joita voidaan toteuttaa monella tavalla. Oppimisympäristöjen suunnittelua ja toteutusta ohjaa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014), jonka mukaan oppilaiden tulee saada kokemuksia kuulluiksi ja arvostetuiksi tulemisesta yhteisössä, jonka jäseniä he ovat. Yhdenvertaiset mahdollisuudet ohjaukseen sekä kasvun ja oppimisen tukeen tulee niin ikään varmistaa. Oppimistilanteissa tulee käyttää sellaisia oppilaan ikäkauteen soveltuvia työtapoja, että oppilas voi osoittaa osaamistaan monipuolisesti. Oppilaille tulee tarjota mahdollisuus suunnitella, kehittää ja arvioida koulun toimintaa oman kehitysvaiheensa mukaisesti. Hyvin toimiva oppimisympäristö edistää sekä op- 54 Anna Toriseva, Anna Rytivaara & Jari Eskola pilaiden että opettajien vuorovaikutusta, osallistumista ja yhteisöllistä tiedon rakentamista. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 28–31.) Hyvällä oppimisympäristöllä tuetaan oppilaiden kasvua, kehitystä ja oppimista sekä osallisuutta ja hyvinvointia (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 17–26). Tätä oppilaiden pedagogiseksi hyvinvoinniksi kutsuttua kokonaisuutta tuetaan koulussa monin eri tavoin. Oppilas saa tukemisen myötä itselleen myönteisiä tunneja oppimiskokemuksia, jotka edesauttavat pedagogisen hyvinvoinnin lisääntymistä. (Meriläinen 2008, 9.) Oppilaan pedagoginen hyvinvointi koulussa tukee oppimisen prosesseja, saa oppilaassa aikaan positiivisia tunnekokemuksia ja edistää yksilöllistä kehitystä. Oppilaiden pedagogisen hyvinvoinnin keskeisenä elementtinä on koulun sosiaalinen ympäristö, joka rakentuu opettajien ja oppilaiden hyville vuorovaikutussuhteille. (Lappalainen, Hotulainen, Kuorelahti & Thuneberg 2008, 114–116.) Vastaavasti luokassa sen kulmakiviä ovat luokan ilmapiiri, turvallisuus ja vuorovaikutussuhteet (Janhunen 2013, 20–30). Positiivinen sosiaalinen ympäristö on mahdollista rakentaa, vaikka fyysiset olosuhteet olisivat joskus puutteelliset (Saarenketo 2016, 215–216). Opettajan oma esimerkki on paras tapa rakentaa hyvää sosiaalista ympäristöä ja ohjata oppilaita vuorovaikutustaidoissa. Oppilaat työskentelevät paremmin oppitunneilla, jos kokevat opettajan kunnioittavan heitä ja välittävän heistä. Myös oppilaiden omia ryhmäja vuorovaikutustaitoja on tietoisesti ohjattava tähän suuntaan. (Saarenketo 2016, 221–232.) Hyvä sosiaalinen ympäristö rakennetaan koko luokkayhteisön voimin samansuuntaisten arvojen sekä käyttäytymisja toimintamallien kautta (Janhunen 2013, 97). Positiivinen ja kannustava ilmapiiri edesauttaa jaksamista ja herättää yritteliäisyyttä. Harterin ja Jacobin (2018) mukaan hyvässä oppimisympäristössä opettaja tukee oppilaiden kognitiivisen oppimisen lisäksi myös heidän affektiivista oppimistaan, joka sisältää oppilaan tunteet opettajaa ja oppimisprosessia kohtaan. Jos opettaja pystyy luomaan luokkaan hyvän vuorovaikutuskulttuurin ja kommunikoi oppilaidensa kanssa positiivisesti, syntyy samalla positiivinen tunneside oppilaan ja opettajan välille. Se edesauttaa oppilaan hyvää suoriutumista koulutehtävissä. Affektiivinen oppiminen on tärkeää, koska se paljastaa oppilaiden asenteen opettajaa ja motivaation koulunkäyntiä kohtaan. (Harter & Jacobi 2018.) Oppilaiden näkemyksiä hyvästä oppimisympäristöstä yhteisopetuksessa 55 Opettajan rooli avun tarpeen havainnoitsijana ja tarjoajana on merkittävä, koska oppilaat eivät aina itse tunnista avun tarvettaan eivätkä näin ollen osaa pyytää apua. Opettajan luomalla kannustavalla, tasa-arvoisella ja mukavalla ilmapiirillä on merkitystä siihen, miten oppilas asennoituu koulunkäyntiin. (Janhunen 2013, 64.) Oppilaiden mukaan sillä, että opettajat auttavat ja huomioivat heitä henkilökohtaisesti, on iso merkitys heidän motivoitumisessaan. Opettajan tuleekin olla oppilaiden mielestä helposti lähestyttävä eli rento, joustava, empaattinen ja huumorintajuinen. (Kendall & Schussler 2013, 200–211.) Opettajan tulee oppilaiden mielestä olla myös mukava ja ymmärtäväinen. Lisäksi oppilaat toivovat opettajan olevan tarvittaessa tiukka järjestyksenpitäjä, joka huolehtii työrauhasta. (Janhunen 2013, 64.) Yhteisopettajuus luo oppimisympäristön ja luokan vuorovaikutussuhteiden rakentamiseen omat mahdollisuutensa ja haasteensa. Yhteisopettajuudella viitataan tilanteeseen, jossa kaksi tai useampi opettaja vastaa yhdessä oppilasryhmän opetuksen suunnittelusta, toteutuksesta ja arvioinnista. Yhteisopetus on kokonaisvaltainen työmuoto, joka parhaimmillaan tarjoaa oppilaille mahdollisimman suuren hyödyn oppimiseen opettajien jakaessa opetuksen suunnittelun, toteutuksen ja arvioinnin. (Malinen & Palmu 2017, 19; Pulkkinen & Rytivaara 2015, 5.) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) yhteisopettajuus nähdään lähinnä tukija erityisopetuksen työtapana. Suomessa työparin muodostavat yleisimmin kaksi luokanopettajaa tai luokanopettaja ja erityisopettaja. (Saloviita & Takala 2010; Takala, Pirttimaa & Törmänen 2009.) Yhteisopetus on ennen kaikkea kahden tai useamman opettajan työmuoto, jossa kaikilla siihen osallistuvilla opettajilla on aktiivinen rooli. Opettajat opettavat yhdessä pääsääntöisesti samassa fyysisessä tilassa. (Friend, Cook, Hurley-Chamberlain & Shamberger 2010, 12; Saloviita 2016, 9.) Yhteisopettajuus voidaan jakaa eri tapoihin seuraavasti: 1. avustava opetus eli yksi opettaa ja toinen tarkkailee (one teach, one observe), 2. täydentävä opetus eli toinen opettajista opettaa ja toinen toimii avustajana (one teach, one assist), 3. tiimiopetus eli opettajat opettavat samanaikaisesti koko luokkaa (teaming), 56 Anna Toriseva, Anna Rytivaara & Jari Eskola 4. pysäkkiopetus eli oppilaat kiertävät luokassa eri opetuspisteissä (station teaching), 5. rinnakkainopetus eli opettajat jakavat luokan kahteen ryhmään, mutta opettavat samaa asiaa ja 6. rinnakkainopetus ja eriyttäminen tai henkilökohtainen opetus eli oppilaat on jaettu kahteen, usein erikokoiseen ryhmään ja he saavat eri opetusta (parallel teaching). (Ahtiainen, Beirad, Hautamäki, Hilasvuori & Thuneberg 2011; Friend ym. 2010.) Yhteisopettajuus vaatii opettajalta sitoutumista yhteistyöhön. Yhteistyö onnistuu, jos opettajilla on positiivinen keskinäinen riippuvuus, yksilöllisen vastuun taju, hyvät sosiaaliset taidot ja kyky tehdä ryhmässä töitä. (Johnson & Johnson 2008; Pesonen, Rytivaara, Palmu & Wallin 2019; Pratt 2014.) Yhteisopetuksen toteuttamisen perusta on opetuksen hyvä suunnittelu. Kun useampi opettaja työskentelee yhdessä, on yhteisistä toimintatavoista ja pedagogisista menetelmistä sovittava yhdessä (Rytivaara, Pulkkinen & de Bruin 2019). Pedagogiset menetelmät ovat lähes samoja kuin yksinkin opetettaessa, mutta yhdessä näitä menetelmiä pystytään hyödyntämään usein monipuolisemmin ja oppilaiden tarpeita paremmin vastaaviksi. Tällaisia menetelmiä ovat muun muassa opetuksen strukturointi, työrauhan tukeminen sekä eriyttäminen ja joustava ryhmittely. (Palmu, Kontinen & Malinen 2017, 66; Rytivaara 2012a, 189.) Toimiva yhteisopettajuus vaatii opettajilta yhteisymmärrystä siitä, miten opetus ja siihen käytettävissä olevat tilat jaetaan yhdessä. Suunnitelmallisuuteen kuuluu myös opettajan oma halu kehittyä, valmiudet muutokseen ja ennen kaikkea sen tosiseikan selkiyttäminen itselle, että toinen pedagogi on mahdollisesti läsnä omassa opetustilanteessa. Henkilökemiat ovat usein syy, johon yhteisopettajuus kariutuu. (Ahtiainen ym. 2011, 20–21; Palmu ym. 2017, 66–67, 77.) Toisen opettajan mukaan ottaminen omaan luokkaan vaatii opettajalta ennen kaikkea omien asenteiden ja toimintatapojen muokkaamista. Omat kommunikaatiotaidot joutuvat koetukselle yhteistyötä tehdessä. (Ahtiainen ym. 2011, 17–18.) Opettajat tarvitsevat yhteisopetuksen toteuttamiseen lisäksi toisten opettajien ja/tai rehtorin tukea, oman motivaation yhteistyöskentelylle, aikaa suunnittelulle ja koulutusta aiheeseen (Scruggs, Mastropieri & McDuffie 2007). Onnistuessaan yhteisopetus voi helpottaa luokan hallintaa Oppilaiden näkemyksiä hyvästä oppimisympäristöstä yhteisopetuksessa 57 ja parantaa opettajien työhyvinvointia, joka vaikuttaa suotuisasti koko luokan ilmapiiriin ja hyvinvointiin. Yhteisopetuksessa etuna on työparin tuki ja jaettu oppilastuntemus. Myös luokassa ilmeneviin ongelmiin on helpompi puuttua yhdessä. (Rytivaara 2012a, 186–187.) Yhteisopetusluokassa oppilaat kokevat pedagogisen hyvinvoinnin tärkeimmiksi tekijöiksi henkilökohtaisen avun saamisen ja oman oppimisen tukemisen oppitunneilla. Yhden opettajan luokassa opettajalla on oppilaiden mielestä enemmän aikaa heille oppituntien ulkopuolella, koska yhteisopettajien aika kuluu yhteissuunnittelussa. (Lersch 2012, 34.) Yhteisopetusta on tutkittu paljon niin Suomessa kuin muualla maailmassa. Suomessa tutkimusta on tehty erityisesti erityisopetuksen sekä opettajien ja opettajaksi opiskelevien näkökulmasta. Muun muassa Eskelä-Haapanen (2013) on tutkinut oppimisen tukemista samanaikaisopetuksen avulla, Lakkala (2008) on tehnyt väitöskirjan inklusiivisesta opettajuudesta, Rytivaara (2012) on tutkinut väitöskirjassaan yhteisopettajuutta opettajien ammatillisen oppimisen näkökulmasta sekä Takala ja Uusitalo-Malmivaara (2012) ovat tehneet tutkimusta yhteisopettajuuden kehittämisestä suomalaisessa koulussa. Sen sijaan oppilaiden näkökulmaa on tutkittu vähän niin Suomessa kuin kansainvälisesti. Saarenketo (2016) on väitöskirjassaan tutkinut peruskoulun kahdeksannen luokan oppilaiden autonomian vahvistumista samanaikaisopetuksen avulla. Oppilaiden näkökulma on tärkeä ja sitä korostaa myös uusi Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014) ja niinpä oppilaiden käsitykset tulisi entistä enemmän ottaa huomioon opetusta suunniteltaessa. Lapsen näkökulmaa eri asioista on perinteisesti tutkittu aikuisten mielipiteiden pohjalta, eikä lapsen oma ääni ole tutkimuksissa tullut kuuluville. Vasta viimeisten parin vuosikymmenen aikana on ymmärretty lapsitutkimuksen tärkeys lapsen oman hyvinvoinnin rakentamiselle. (Karlsson 2010, 121–131.) Oppilaiden ja opettajien hyvinvointi koulussa ovat toisiinsa yhteydessä. Kun opettajien ammatillisesta hyvinvoinnista huolehditaan koulussa, niin samalla tuetaan koko koulun yhteisöllistä oppimista. Opettajia tulisi tukea opetustyön muutoksissa erilaisilla käytännön toimilla kuten yhteisopettajuuteen kannustamalla ja muilla kollegiaalisilla pedagogisilla ratkaisuilla. Niillä vaikutetaan suoraan koko oppimisympäristön toimivuuteen, ja tuetaan 58 Anna Toriseva, Anna Rytivaara & Jari Eskola näin lasten toimijuutta sekä vaikutetaan kokonaisvaltaisesti oppilaiden hyvinvointiin. (Soini-Ikonen 2017.) Tässä tutkimuksessa selvitetään näkemyksiä, joita alakoulun neljännen luokan oppilailla on opettajuudesta, omasta hyvinvoinnistaan sekä oppimisympäristöstään yhteisopettajuusluokassa. Tarkastelun keskiössä on oppilaiden käsitys siitä, millainen on hyvä yhteisopettaja. Kendallin ja Schusslerin (2013) mukaan hyvä yhteisopettaja on rento ja mukava, ja hänen henkilökohtainen oppilaiden huomiointinsa sekä auttamishalunsa ovat tärkeitä koulutyössä. Janhusen (2013)mukaan opettajan luoma luokkailmapiiri vaikuttaa oppilaan asennoitumiseen koko koulunkäyntiin. Ei siis ole yhdentekevää millainen opettaja luokassa on ja mitä hän siellä tekee. Lisäksi tässä tutkimuksessa halutaan selvittää, millainen on yhteisopettajien luoma hyvä oppimisympäristö, joka edesauttaa oppimista ja oppilaiden hyvinvointia. Erityisesti mielenkiintoista on selvittää, millaiset oppimisympäristöön liittyvät tekijät estävät hyvän oppimisympäristön syntymistä. Tutkimuskysymykset ovat: 1. Millaisia näkemyksiä oppilailla on hyvästä yhteisopettajasta? 2. Millaisia näkemyksiä oppilailla on yhteisopettajien luomasta hyvästä oppimisympäristöstä? Tutkimusmenetelmät ja aineisto Tutkimuksen aineisto (N = 64) kerättiin tammikuussa 2019 isossa alakoulussa Pirkanmaalla. Vastaajina olivat kolmen eri luokan neljäsluokkalaiset oppilaat. Tutkimuslupa pyydettiin kunnan sivistysjohtajalta ja lisäksi koulun rehtoria tiedotettiin asiasta. Tämän jälkeen huoltajille tiedotettiin asiasta Wilma-sovelluksen välityksellä. Kukaan huoltajista ei kieltänyt lapsensa osallistumista tutkimukseen. Varsinaisessa kirjoitustilanteessa oppilaille korostettiin kirjoittamisen vapaaehtoisuutta. Vain yksi oppilas kieltäytyi kirjoittamasta. Oppilaita muistutettiin, ettei kirjoitelmapaperiin tule laittaa omaa nimeä eikä mitään muutakaan tunnistetietoa itsestä. Heitä myös muistutettiin siitä, ettei kirjoituksia arvostella eikä oma opettaja lue niitä. Kaikki oppilaiden kirjoittamat vastaukset käsiteltiin nimettöminä. Oppilaiden näkemyksiä hyvästä oppimisympäristöstä yhteisopetuksessa 59 Tässä tutkimuksessa käytettiin kahta erilaista kehyskertomusta eläytymismenetelmän mukaisesti ja muuttujia tarinoissa oli yksi. Jokainen oppilas kirjoitti yhden tarinan ja kehyskertomus valikoitui oppilaalle sattumanvaraisesti. Jokaiselle luokalle jaettiin oppilasmäärän mukaan puolet A-tarinoita ja puolet B-tarinoita. Aineisto kerättiin oppilaiden kirjoitustuntien aikana, jolloin he osasivat jo ennakkoon odottaa kirjoitustehtävää. Kirjoittamiseen käytettiin aikaa yhden 45 minuutin oppitunnin ajan, mutta suurin osa kirjoittajista käytti aikaa kirjoittamiseen noin 30 minuuttia. Oppilaat kirjoittivat kuvauksensa käsin A5-kokoisen vihkon sivuille, jotka olivat valmiiksi viivoitetut. Papereihin oli valmiiksi tulostettu yksi kehyskertomusversio. Kehyskertomukset olivat kolmen virkkeen mittaiset. Ne antoivat näin oppilaille hyvin vähän ohjaavaa tietoa siitä, mitä tulisi kirjoittaa. Kehys oli väljä kirjoittamiselle. Opettajien määrää ei kerrottu etukäteen, eikä muitakaan puitteita ohjattu tai rajattu kehystarinassa. Oppilailta ei kysytty etukäteen, onko heillä itsellään kokemuksia yhteisopettajuudesta, mutta kyseisessä koulussa yhteisopettajuus ei ole menetelmänä käytössä. Kirjoittamistunnin alussa oppilaita ohjeistettiin hyvin lyhyesti varsinaiseen kirjoittamiseen ja heille korostettiin, ettei tehtävänantoon ole olemassa oikeaa tai väärää vastausta. Oppilaita pyydettiin lukemaan kehystarina ja sen jälkeen kirjoittamaan oma tarina intuitiivisesti. Ennen varsinaista aineistonkeruutilannetta kehyskertomuksia testattiin useampaan eri otteeseen muutamilla yliopiston opiskelijoilla ja opettajilla sekä kolmella alakoulun opettajalla. Valmiissa kehyskertomuksissa varioitiin yhtä tekijää eli sitä, millaisia näkemyksiä oppilailla on hyvin tai huonosti toimivasta yhteisopettajuutta menetelmänä käyttävistä opettajista sekä oppimisympäristöstä. Kehyskertomukset olivat: A) Kuvittele, että olet luokalla, jossa on useampi opettaja ohjaamassa ja opettamassa samanaikaisesti. Se toimii mielestäsi erittäin hyvin. Kerro luokan ja opettajien toiminnasta. B) Kuvittele, että olet luokalla, jossa on useampi opettaja ohjaamassa ja opettamassa samanaikaisesti. Se toimii mielestäsi erittäin huonosti. Kerro luokan ja opettajien toiminnasta. Valmiit kirjoitelmat olivat käsin kirjoitettuina keskimäärin kahden A5-sivun mittaisia. Lyhin kuvaus oli kahden virkkeen mittainen, pisin seitsemän täy- 60 Anna Toriseva, Anna Rytivaara & Jari Eskola teen kirjoitettua A5-sivua. Koko aineistosta (N = 64) A-vastauksia oli yhteensä 35 ja B-vastauksia oli 29. Analysoinnissa keskityttiin siihen, minkälaisia havaintoja ja sitä kautta samankaltaisia teemoja vastauksissa nousi esille sekä mikä vastauksissa muuttui, kun yhtä tekijää varioitiin. Aineiston analyysi aloitettiin litteroimalla tarinat kehyskertomusten mukaan kahdeksi eri taulukkomuotoiseksi tiedostoksi (yhteensä 21 sivua, fontti Arial fonttikoko 12, riviväli 1). Vastausten kokonaispituus oli 3609 sanaa ja vastausten keskipituus 56 sanaa. Aineiston analysoinnissa sovellettiin laadullista sisällönanalyysiä (Tuomi & Sarajärvi 2018). Litteroinnin jälkeen oppilaiden kirjoitelmat koodattiin eri värein tutkimuskysymysten mukaan. Ensimmäisen tutkimuskysymyksen osalta aineistosta koottiin yhteisopettajia kuvaavat piirteet, ja jaoteltiin ne negatiivisiin ja positiivisiin piirteisiin. Toisen tutkimuskysymyksen osalta aineistosta koottiin kohdat, joissa oppilaat olivat kuvailleet yhteisopettajuuden eri muotoja sekä yhteisopettajien luomaa oppimisympäristöä. Oppilaiden näkemykset oppimisympäristöstä luokiteltiin kahteen teemaan, luokan hyvinvointiin ja oppilaiden saamaan apuun. Analyysi oli aineistolähtöinen, paitsi yhteisopettajuuden muodot luokiteltiin Friendin ja kollegoiden (2010) luokittelun mukaisesti. Oppilaiden kirjoitelmista tehtiin kaksi erilaista nelikenttäanalyysiä. Ensimmäisessä varioitiin oppimisympäristön toimivuutta tai toimimattomuutta suhteessa siihen opettaako opettaja luokassa yksin vai toisen opettajan kanssa samanaikaisesti (Taulukko 1). Taulukko 1. Oppimisympäristön toimivuuden ja yhteisopettajuuden muodon suhde toisiinsa. Oppimisympäristö toimii hyvin Oppimisympäristö toimii huonosti Ryhmä jaettu pienempiin ryhmiin, jokaisella ryhmällä on oma opettaja N = 9 N = 12 Yksi iso ryhmä, jossa on useampi opettaja samanaikaisesti N = 24 N = 15 Oppilaiden näkemyksiä hyvästä oppimisympäristöstä yhteisopetuksessa 61 Toisessa nelikenttäanalyysissa kartoitettiin oppilaan avun saamista ja avun saamatta jäämistä suhteessa hyvään tai huonoon yhteisopettajuuteen (Taulukko 2). Taulukko 2. Yhteisopettajuuden toimivuuden ja avun saamisen suhde toisiinsa. Yhteisopettajuus ei toimi Yhteisopettajuus toimii hyvin Luokassa saa paljon apua N = 1 N = 27 Luokassa ei saa apua N = 6 N = 0 Aineistoa kvantifioitiin laskemalla havaintojen lukumääriä aineistosta. Havaintoja laskettiin opettajan ominaisuuksista, yhteisopettajuuden muodoista, oppilaan saamasta avusta ja luokan ilmapiiristä. Tämän jälkeen yksittäisistä havainnoista muodostettiin teemoja ja alateemoja (Taulukko 3). Taulukko 3. Oppilaiden näkemyksiä yhteisopetuksesta. Oppilaiden näkemyksiä yhteisopetuksesta 1.YHTEISOPETTAJUUS 2. OPPIMISYMPÄRISTÖ opettajan ominaisuudet luokan hyvinvointi yhteisopettajuuden muodot oppilaan saama apu luokassa Ensimmäinen teema oli yhteisopettajuus, sillä oppilaiden kirjoittamissa tarinoissa jokaisessa (N = 64) oli mainintoja yhteisopettajuudesta. Yhteisopettajuuden alateemaksi nostettiin opettajan ominaisuudet (N > 30) ja kuvailut yhteisopettajuuden muodoista (N > 30). Toinen pääteema oli oppimisympäristö, sillä oppilaiden kirjoittamissa tarinoissa (N > 50) oli kuvattu oppimisympäristöä monipuolisesti. Oppimisympäristön kuvailussa kuvailtiin luokan ilmapiiriä ja yleistä hyvinvointia (N >40), myös erityisesti avun saaminen (N >30) nousi vastauksissa esiin. Tulokset esitellään tämän teemoittelun pohjalta. 68 Anna Toriseva, Anna Rytivaara & Jari Eskola Luokan pedagogista ilmapiiriä heikensivät olennaisesti opettajien väliset ristiriitatilanteet. Ongelmia syntyy, jos opettajien keskinäinen yhteistyö ei toimi tai opetuksessa näkyy sen suunnittelemattomuus. Oppilaiden näkemyksen mukaan opettajien epäselvä roolijako voi aiheuttaa jopa kaaoksen luokassa: Ne kaks opettajaa ei osaa päättää mitä tehdään, sitten niille tulee riitaa, ne riitelee puolet tunnista, niin että meille oppilaille jää vaan puolikas tunti aikaa tehä tehtäviä. Seuraavalla tunnilla päätetään, että toinen opettaja menee eri luokkaan, mutta kumpikaan opeista ei haluu lähtee omasta luokasta pois. Kaaos näkyy muun muassa rauhattomuutena, metelinä ja jatkuvana ihmisten liikkumisena luokassa. Erityisesti korostui opettajien aiheuttama meteli. A-vastauksessa se ei haitannut, kun opetus sujui muuten hyvin: Opettajista tulee aika paljon melua, mutta meidän luokka on jo tottunut siihen. Sen sijaan B-vastauksissa meteli oli yksi oppimisympäristöä rasittava tekijä: Ne opettajat puhuu kaikki samaan aikaan, opettajat ei kuule mitä oppilaat puhuu, sitten yksi vaikkapa yrittää neuvoa ja toinen ragee jollekin toiselle ja kolmas yrittää tarkastaa tehtäviä. Siitä tulee kauhee sohellus. Oppilaiden näkemyksen mukaan avun saaminen ja vastaanottaminen ovat olennainen osa hyvinvointia luokassa. Jos luokassa ei saa riittäväasti apua opiskeluunsa, se heikentää kouluviihtyvyyttä ja lisää turvattomuutta. Oppilaiden mielestä saatu apu on hyvinvointia lisäävää, kun se on määrältään riittävää, sitä annetaan oikeaan aikaan ja opettaja on sitoutunut avun antamiseen. Toimivassa luokassa apua saa nopeasti ja juuri silloin kun tarvitsee, apua on tarjolla runsaasti tunneilla ja siihen riittää aina opettajalla aikaa, auttajia on useita ja lisäksi opettajalla riittää aikaa muulle kannustukselle ja henkilökohtaiselle huomiolle: Kaikki saa apua nopeemmin, kun on useempi ope, toinen voi opettaa ja toinen voi katsoa pelleileekö joku. Ja vaikka kun ollaan luistelemassa, niin nauhat solmiintuu nopeemmin, kun on auttajia. Toimimattomassa luokassa avun saaminen on harvinaista, sillä opettajien aika menee organisointipulmiin eikä heillä ole aikaa avun antamiseen. Janhusen (2013) mukaan oppilaat haluavat saada apua ja kannustusta koulutyöhönsä. Kouluviihtyvyyden ja -motivoitumisen kannalta yksi merkittävä tekijä on avun saaminen, mikä lisää myös tasa-arvoisuutta oppimisen kannalta. (Janhunen 2013, 62–63.) Opettajat, jotka havainnoivat oppilaitaan ja heidän oppimistaan luokassa, korostavat samalla sosiaalisten suhteiden merkitystä Oppilaiden näkemyksiä hyvästä oppimisympäristöstä yhteisopetuksessa 69 luokassa. Tämä madaltaa oppilaiden kynnystä pyytää apua, kun he tarvitsevat sitä koulutyössään. (Ryan, Pintrich & Midgley 2001, 110–111.) Pohdinta ja johtopäätökset Tässä tutkimuksessa tarkasteltiin oppilaiden näkemyksiä hyvästä yhteisopettajuudesta ja siitä, millainen on oppilaiden mielestä yhteisopettajan luoma hyvä oppimisympäristö. Oppilaiden vastauksista ilmeni, että opettajien keskinäisellä yhteistyöllä on merkitystä hyvän oppimisympäristön luomiseen. Toimivassa yhteisopettajuudessa opettajien toiminta oli suunnitelmallista ja roolijaot selviä sekä oppilaille että opettajille. Opettajat hyödynsivät omaa osaamistaan monipuolisesti eri oppitunneilla. Tunnelma luokassa oli myönteinen ja opettajat olivat napakoita, mutta ystävällisiä kannustajia. Opettajien toiminta oli kohdistunut oppilaisiin, avun antamiseen ja muuhun huomiointiin tunneilla. Luokan mahdollinen hälinä ei häirinnyt opetusta ja häiritsevään toimintaan ja meteliin puututtiin nopeasti. Toimimattomassa yhteisopetuksessa korostui opetuksen suunnittelemattomuus. Roolijaot olivat kaikille epäselviä, ja luokan tilanne oli sekava. Opettajat olivat ärtyneitä ja purkivat kiukkuaan oppilaisiin ja kollegoihin. Opettajan toiminta oli kohdistunut lähinnä oman aseman selkiyttämiseen. Työrauha oli kateissa eikä kukaan yrittänyt aktiivisesti korjata tilannetta. Oppilaat eivät saaneet apua, ja opetus oli epäjohdonmukaista. Kahden opettajan opettaessa kahta isoa luokkaa yhdessä opettajat ovat kokeneet hyödylliseksi muun muassa sen, että toinen opettajista voi havainnoida, huolehtia työrauhasta ja avustaa toisen huolehtiessa opettamisesta. Oppilaille tuo myös turvallisuuden tunnetta, kun huolehtivia aikuisia on enemmän. (Ahtiainen ym. 2011, 33–40.) Samoin tässä tutkimuksessa oppilaat näkivät yhteisopettajuudessa paljon myönteisiä asioita erityisesti avun saamisen ja positiivisen luokkailmapiirin muodossa. Vastauksissa oppilaat korostivat opettajien erilaisia rooleja ja näkivät, että yhteisopettajuuden hyötynä on nimenomaan se, että toisen opettajan opettaessa toinen opettaja pystyi auttamaan ja kuuntelemaan oppilasta. Avustava ja tarkkaileva opettaja pystyi luokassa karsimaan myös meteliä ja muuta häiriökäyttäytymistä. Näissä tilanteissa rakennetaan oppilaiden ja opettajien välistä vuorovaikutussuhdet- 70 Anna Toriseva, Anna Rytivaara & Jari Eskola ta, joka Lerkkasen (2014) mukaan on yhteydessä oppimisprosessin laatuun. Opettajan opetuskäytänteet ja kyky luoda toimiva vuorovaikutussuhde vaikuttavat sekä oppimiseen että oppimismotivaatioon. Oppilaat haluavat opettajan olevan herkkä, ymmärtäväinen ja tukea antava. (Lerkkanen 2014, 367.) Oppilaiden näkemysten mukaan hyvällä oppimisympäristöllä ja henkilökohtaisella auttamisella näyttikin olevan jopa isompi merkitys kuin varsinaisella oppiaineen opettamisella. Kuten Louhela (2012) on havainnut omassa väitöstutkimuksessaan, yhteisopetuksessa oppilaan kuuleminen ja yksilöllisyyden huomioiminen opetustilanteissa voivat olla helpommin toteutettavissa kuin yksin opetettaessa. Heterogeenisessä ryhmässä myös hiljaisten oppilaiden ääni tuli paremmin kuuluville, kun luokassa oli useampi opettaja. (Louhela 2012, 163–167.) Pedagogisen oppimisympäristön haasteena onkin yksilöllisyyden huomioiminen, koska oppilaiden motivaatio ja oppimisen edellytykset vaihtelevat suuresti (Piispanen 2008, 157–161). Voidaan siis ajatella, että oppilaiden yhteisopettajuudesta saama hyöty on parhaimmillaan juuri yksilöllisessä huomioinnissa ja turvallisessa oppimisympäristössä. Tässä tutkimuksessa oppilaat kuvasivat vastauksissaan monipuolisesti yhteisopettajuuden eri muotoja ja osasivat myös arvioida niitä kriittisesti. Vastauksista ilmeni selvästi se, että oppilaat haluavat luokkaan turvallisia aikuisia, jotka tietävät mitä, koska ja missä tehdään. Pulkkisen ym. (2015) mukaan opettajien, ohjaajien ja vaikkapa rehtorin roolit luokassa eivät ole merkityksellisiä oppilaille, vaan se, että heillä on luokassa riittävästi aikuisia huolehtimassa opetuksesta ja sääntöjen noudattamisesta. Vaikka aikuisten roolit eivät avaudu lapsille, niiden miettiminen ja uudelleen jakaminen luokkatilanteissa ovat edellytyksiä toimivalle yhteisopettajuudelle. (Pulkkinen ym. 2015, 25–31.) Tutkimustuloksemme vahvistavat Lerschin (2012) tuloksia siitä, että oppilaat tekevät tarkkoja havaintoja opettajien rooleista ja huomaavat, jos opettajien roolit eivät ole selkeät tai tasavertaiset. Oppilaat havaitsevat myös, jos opettajuus ei ole tasavertaista, jos opettajista vain toinen hallitsee opetettavan aiheen tai jos opettajat eivät ole suunnitelleet oppituntia yhdessä. Tilanteet, joissa opettajat eivät tule toimeen keskenään, näyttäytyvät oppilaille sekavina. Tärkein asia luokan hyvinvoinnille onkin oppilaiden mielestä juuri opettajien keskinäinen toimiva vuorovaikutus. (Lersch 2012, 30–42.) Oppilaiden näkemyksiä hyvästä oppimisympäristöstä yhteisopetuksessa 71 Yhteisopetukseen liittyy aina haasteita. Yhteisen suunnitteluajan lisäksi opettajien olisi soviteltava yhteen muun muassa roolinsa, käsityksensä työhön sitoutumisesta sekä opetusfilosofiansa. (Ahtiainen ym. 2011, 20–21; Tähtinen 2016, 44.) Opettajat painottavat erityisesti työkaverin luotettavuutta sekä samanlaista kasvatusnäkemystä. Yhteisopettajaparia ei tarvitse tuntea ennestään, mutta yhteinen sitoutuminen yhteisopetukseen on nähty tärkeänä onnistumiselle. Samankaltaiset opetustyylit ja luonteet voi olla hyvä asia, mutta myös vastakohdat voivat täydentää toisiaan. (Pulkkinen ym. 2015, 12.) Tässä tutkimuksessa oppilaat kuvasivat huonosti toimivan luokan ongelmana erityisesti opettajien välisten henkilökemioiden yhteensopimattomuuden. Oppilaat kokivat vaikeaksi luokan toiminnalle sen, jos opettajat puhuivat toistensa päälle tai riitelivät keskenään ja unohtivat kokonaan oppilaat. Havainto on kiinnostava: oppilaiden näkökulmasta opettajien puutteelliset yhteistyötaidot tai puutteellinen valmistautuminen yhteisesti pidettäviin tunteihin aiheuttivat huomion siirtymisen oppilaista ja heidän opetuksestaan opettajien väliseen vuorovaikutukseen. Vastauksissa korostuivat myös opettajien keskinäiset valtasuhteet luokassa. Yhteisopettajuuden peruskysymyksiä on vapaaehtoisuus ja opettajien velvoittaminen yhteistyöhön. Opettajuus on perinteisesti ollut yhden henkilön rooli, jonka jakaminen ei ole helppoa. Onnistuneeseen yhteisopetukseen tarvitaankin kykyä tarkastella omaa toimintaa kriittisesti, joustavaa asennetta ja kompromisseja (Tähtinen 2016, 44). Koulussa ja opettajankoulutuksessa olisi hyvä käydä arvokeskustelua siitä, pitääkö kaikkien opettajien olla valmiita tarvittaessa yhteisopettajuuteen kenen tahansa kollegan kanssa. Opettajat opettavat oppilailleen ryhmätyötaitoja, joten voisi olettaa, että myös opettajuuteen kuuluisi yhteistyön tekeminen kaikkien kanssa. Ahtiaisen ym. (2011) mukaan osa opettajista ei kuitenkaan koe yhteistyön tekemistä mielekkääksi tavaksi tehdä opettajan työtä. Opettajan onkin syytä pohtia omia valmiuksiaan ja haluaan ennen kuin ryhtyy yhteisopettajaksi ja päästää toisen pedagogisen ammattilaisen samaan opetustilaan. Jos lähtee sillä asenteella, että yhteistyötä ei voi tehdä sellaisen kollegan kanssa, joka ei hyväksy kaikkia omia ideoita ja ajatuksia, on yhteisopettajuus mahdotonta. (Ahtiainen ym. 2011, 20–21; Rytivaara 2012b.) 72 Anna Toriseva, Anna Rytivaara & Jari Eskola Opettajien yhteistyö vaatii keskinäistä tahtotilaa, suunnittelua, ympäristön tukea ja opetuksen mahdollistamista. Yhteisopettamisen tärkein osatekijä on silti oppilaat ja heidän oppimisprosessinsa tukeminen. Oppilaan tavoitteiden saavuttaminen vaatii opettajilta yhteistä kasvatusnäkemystä, vahvaa sisällön osaamista, yhteisopettajuuden opetusmenetelmien hallintaa ja ihmissuhdetaitoja. Opetuksen painopiste on aina oppilaissa ja heidän yksilöllisissä oppimistarpeissaan. (Conderman, Bresnahan & Pedersen 2009, 16–17.) Oppilaat kuvailivatkin vastauksissaan opettajien keskinäisiä vuorovaikutussuhteita. Kuvauksissa tuli selkeästi ilmi yhteistyön toimimattomuuden haasteet, jotka pahimmillaan halvaannuttavat koko luokan toiminnan. Yhteisopettajuus onnistuessaan taas rikastuttaa niin oppilaiden kuin opettajienkin työskentelyä luokassa. Uusissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) halutaan uudistaa oppimisympäristöjä avoimemmiksi ja oppimisen kulttuuria päivittää 2010-luvulle. Sen mukaan lapsen tulisi ottaa yhä enemmän vastuuta omasta oppimisprosessistaan ja itseohjautua oppimisessaan ilman aikuisen välitöntä tukea. Tämän tutkimuksen tuloksista herää huoli siitä, minkä ikäinen lapsi on kykenevä ottamaan vastuuta omasta oppimisestaan ja miten laajasti sitä voidaan lapselta odottaa? Vastauksissa esille nousi oppilaiden huoli luokan oppimisesta, kun opettajien roolit ja vastuunotto olivat hukassa. Positiivisissa vastauksissa korostui opettajan läsnäolon tärkeys oppilaan hyvinvoinnille ja oppimiselle. Yhteisopettajuuden vahvuudeksi nähtiin esimerkiksi se, että jos toinen opettaja oli luokasta pois, niin oppilaat eivät jääneet silti keskenään. Tämä vahvistaa aiempia tuloksia (Gasser ym. 2018), joissa oppilaat näkivät opettajan roolin ennen kaikkea välittäjänä, huolenpitäjänä ja oikeudenmukaisena aikuisena. Tutkimuksen tulosten perusteella näyttää siltä, että oppilaat havainnoivat tarkasti luokassa ilmeneviä opettajuuden ja opettamisen haasteita ja osaavat pohtia myös omaa hyvinvointiaan sen valossa. Oppilaat tietävät, millainen on hyvä oppimisympäristö. Oppilaat näkevät myös sen, toimiiko opettajien keskinäinen yhteistyö ja roolit. Oppilaille ei näyttäisikään olevan väliä, onko opettajia yksi, kaksi vai useampia, kunhan opettajat ovat luokassa läsnä aidosti, oppilaita varten. Tällöin luokassa on oppilaiden näkökulmasta turvallista olla ja opiskella. Läsnä oleva opettaja luo hyvän pedagogisen oppimisympä- Oppilaiden näkemyksiä hyvästä oppimisympäristöstä yhteisopetuksessa 73 ristön omalla toiminnallaan. Hyvä yhteisopettaminen vaatii onnistuakseen suunnittelua, struktuuria ja yhteistyötaitoja. Paikallistason opetussuunnitelmissa tulisikin olla varattuna riittävästi resurssia yhteisopettajuuden suunnittelemiseen, jos sen määrän halutaan lisääntyvän perusopetuksessa. Jos suunnitteluaika, tilat, hallinnon tuki ja yhteinen tahtotila puuttuvat, ei toimivalle yhteisopettajuudelle ole realistisia mahdollisuuksia. 74 Anna Toriseva, Anna Rytivaara & Jari Eskola Lähteet Ahtiainen, R., Beirad, M., Hautamäki, J., Hilasvuori, T. & Thuneberg, H. 2011. Samanaikaisopetus on mahdollisuus. Tutkimus Helsingin pilottikoulujen uudistuvasta opetuksesta. Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja A1:2011. Conderman, G., Bresnahan, V. & Pedersen, T. 2009. Purposeful co-teaching: Real cases and effective strategies. California: Corwin Press. Cook, L. & Friend, M. 1995. Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. Focus on Exceptional Children 28 (3), 1–12. Eskelä-Haapanen, S. 2013. Oppimisen tukeminen samanaikaisopetuksen avulla. Teoksessa P. Jääskelä, U. Klemola, M-K. Lerkkanen, A-M. Poikkeus, H. Rasku-Puttonen & A. Eteläpelto (toim.) Yhdessä parempaa pedagogiikkaa. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos, 159–168. Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D. & Shamberger, C. 2010. Coteaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. Journal of Educational and Psychological Consultation 20 (1), 9–27. Gasser, L., Grütter, J., Buholzer, A. & Wettstein, A. 2018. Emotionally supportive classroom interactions and students’ perceptions of their teachers as caring and just. Learning and Instruction 54, 82–92. Harter, A. 2018. We considered ourselves a team: A view of co-teaching from the perspectives of graduate teaching assistants and students. https://cornerstone.lib.mnsu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=- 1797&context=etds. (Luettu 10.1.2019.) Harter, A. & Jacobi, L. 2018. Experimenting with our education or enhancing it? Co-teaching from the perspective of students. https://digital commons.nl.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1190&context=ie (Luettu 12.1.2019.) Hynds, A. 2011. Teacher collaboration in culturally responsive schools. http: //www.niusileadscape.org/bl/teacher-collaboration-in-culturallyresponsive-schools-by-annehynds/. (Luettu 3.11.2018.) Janhunen K-M. 2013. Kouluhyvinvointi nuorten tulkitsemana. No 52. ItäSuomen yliopisto, yhteiskuntatieteiden ja kauppatieteiden tiedekunta. Joensuu: Itä-Suomen yliopisto. Oppilaiden näkemyksiä hyvästä oppimisympäristöstä yhteisopetuksessa 75 Johnson, D & Johnson, R. 2017. Co-operative learning. https://2017.congre soinnovacion.educa.aragon.es/documents/48/David_Johnson.pdf. (Luettu 4.12.2018.) Karlsson, L. 2010. Lapsinäkökulmainen tutkimus ja aineiston tuottaminen. Helsinki: Nuorisotutkimusseura. Kendall, D. & Schussler, E. 2013. More than words: Probing the terms undergraduate students use to describe their instructors. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education 25 (2), 200–212. Lakkala, S. 2008. Inklusiivinen opettajuus. Toimintatutkimus opettajankoulutuksessa. Lapin Yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. Väitöskirja n:o 151. Lappalainen, K., Hotulainen, R., Kuorelahti, M. & Thuneberg, H. 2008. Vahvuuksien tunnistaminen ja tukeminen sosio-emotionaalista kompetenssia rakentamassa. Teoksessa K. Lappalainen, M. Kuittinen & M. Meriläinen (toim.) Pedagoginen hyvinvointi. Kasvatusalan tutkimuksia 41. Turku: Suomen kasvatustieteellinen seura, 111–131. Lerkkanen, M-K. 2014. Mihin opettajaa tarvitaan? Opettajan merkitys oppimisprosesseissa. Kasvatus 2014 (4), 367–371. Lersch, M. 2012. Student perceptions of co-teaching: What do students think about co-teaching? Arizona State University. https://repository. asu.edu/attachments/93875/content//tmp/packageFKUR0n/Lersch_ asu_0010N_11753.pdf. (Luettu 13.11.2018.) Louhela, V. 2012. Kuulluksi tulemisen pedagogiikka kaikille yhteisessä koululiikunnassa. Oulun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. E 130. Malinen, O-P. & Palmu, I. 2017. Johdanto. Teoksessa O-P. Malinen & I. Palmu (toim.) Tavoitteena yhteisopettajuus-näkökulmia ja toimintamalleja onnistuneeseen yhdessä opettamiseen. Niilo Mäki Instituutti. Vaasa: Fram, 9–13. Meriläinen, M. 2008. Opiskeluympäristön pedagogiset hyvinvointitekijät ylopistossa. Teoksessa K. Lappalainen, M. Kuittinen & M. Meriläinen (toim.). Pedagoginen hyvinvointi. Kasvatusalan tutkimuksia 41. Turku: Suomen Kasvatustieteellinen Seura, 135–153. Palmu, I., Kontinen, J. & Malinen, O-P. 2017. Pedagogiset menetelmät yhteisopetusluokassa. Teoksessa O-P. Malinen & I. Palmu (toim.) Tavoitteena yhteisopettajuus-näkökulmia ja toimintamalleja onnistuneeseen yhdessä opettamiseen. Niilo Mäki Instituutti. Vaasa: Fram, 65–77. 76 Anna Toriseva, Anna Rytivaara & Jari Eskola Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. 2014. Helsinki: Opetus hallitus. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen_ opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf (Luettu 1.12.2018.) Pesonen, H., Rytivaara, A., Palmu, I. & Wallin, A. 2019. Teachers’ stories on sense of belonging in co-teaching relationship. Scandinavian Journal of Educational Research 65 (3), 425–436. Pietarinen, J., Soini, T. & Pyhältö, K. 2008. Pedagoginen hyvinvointi – uutta ja tuttua koulun arjesta. Teoksessa K. Lappalainen, M. Kuittinen & M. Meriläinen (toim.). Pedagoginen hyvinvointi. Kasvatusalan tutkimuksia 41. Turku: Suomen Kasvatustieteellinen Seura, 53–74. Piispanen, M. 2008. Hyvä oppimisympäristö. Oppilaiden, vanhempien ja opettajien hyvyyskäsitysten kohtaaminen peruskoulussa. Jyväskylän yliopisto. Kokkolan yliopistokeskus Chydenius. Pratt, S. (2014). Achieving symbiosis: Working through challenges found in co-teaching to achieve effective co-teaching relationships. Teaching and Teacher Education 41, 1–12. Pulkkinen, J. & Rytivaara, A. 2015. Yhteisopetuksen käsikirja. https://jyx. jyu.fi/bitstream/handle/123456789/48450/Yhteisopetuksen%20 k%C3%83%C2%A4sikirja.pdf?sequence=1 (Luettu 12.11.2018.) Ryan, A., Pintrich, P. & Midgley, C. 2001. Avoiding seeking help in the classroom: Who and why? Educational Psychology Review 13 (2), 93– 114. Rytivaara, A. 2012a. Collaborative classroom management in a co-taught primary school classroom. International Journal of Educational Research 53, 182–191. Rytivaara, A. 2012b. Towards inclusion teacher learning in co-teaching. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä: University Printing House. Rytivaara, A., Pulkkinen, J. & de Bruin, C. L. 2019. Committing, engaging and negotiating: Teachers’ stories about creating shared spaces for coteaching. Teaching and Teacher Education 83, 225–235. Saarenketo, T. 2016. Oppilaiden kanssa vastuuta jakamassa. Peruskoulun kahdeksannen luokan oppilaiden autonomian vahvistaminen englannin oppitunneilla samanaikaisopetuksen tuella. Jyväskylä: University Printing House. Oppilaiden näkemyksiä hyvästä oppimisympäristöstä yhteisopetuksessa 77 Saloviita T. 2016. Samanaikaisopetuksen työtapoja. Teoksessa T. Saloviita (toim.) Samanaikaisopetus. Tuntisuunnitelmia ja työtapoja. Juva: Bookwell, 17–36. Saloviita, T. & Takala, M. 2010. Frequency of co‐teaching in different teacher categories. European Journal of Special Needs Education 25 (4), 389– 396. Scruggs T. E., Mastropieri, M. A. & McDuffie K.A. 2007. Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. Exceptional Children 73 (4), 392–416. Takala, M., Pirttimaa, R., & Törmänen, M. 2009. Inclusive special education: The role of special education teachers in Finland. British Journal of Special Education 36 (3), 162–173. Takala, M. & Uusitalo-Malmivaara, L. 2012. A one-year study of the development of co-teaching in four finnish schools. European Journal of Special Needs Education 27 (3), 373–390. Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2018. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi. Tähtinen, M. 2016. Yhteisopettajuus ja joustava ryhmittely. Teoksessa T. Saloviita (toim.) Samanaikaisopetus. Tuntisuunnitelmia ja työtapoja. Jyväskylä: PS-kustannus, 37–44. Villa, R. A., Thousand, J. S. & Nevin, A. I. 2004. A guide to co-teaching: Practical tips for facilitating student learning. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.