J. V. Snellman ja suomalainen sivistyskäsitys

Reijo Miettinen, Eero Ojanen, Severi Hämäri & Soila Lemmetty (toim.) J. V. Snellman ja suomalainen sivistyskäsitys Aikuiskasvatuksen . vuosikirja J. V. Snellman ja suomalainen sivistyskäsitys Toimittaneet Reijo Miettinen, Eero Ojanen, Severi Hämäri & Soila Lemmetty [SoPhi] SoPhi 157 SoPhi on julkaissut akateemisesti korkeatasoista fi losofi sta ja yhteiskuntatieteellistä kirjallisuutta vuodesta 1995. Kirjoittajamme ovat kansainvälisesti ansioituneita tutkijoita. Julkaisemme sekä suomenettä englanninkielistä kirjallisuutta. Julkaistavat kirjat valitaan tieteellisin kriteerein asiantuntijalausuntojen pohjalta. SoPhin toimintaperiaatteina ovat nopeus, riippumattomuus ja ajankohtaisuus. Kirjat ovat helposti saatavilla maksutta internetistä. SoPhi-kirjat ovat vertaisarvioituja ja mukana julkaisufoorumin luokituksessa. www.jyu.fi /sophi Kannen kuva: Musevirasto, J. V. Snellman, Max (Fredrik Maximilian) Schaumanin piirros 1840-l. Aikuiskasvatuksen 55. vuosikirja CC BY 4.0 2024 Jyväskylän yliopisto ISBN 978-952-86-0278-1 (verkkoj.) ISBN 978-952-86-0279-8 (painettu) ISSN 1238-8025 Sisällysluettelo Esipuhe ... 5 Johdanto: Snellmanin sivistyskäsitteen ajankohtaisuudesta ... 7 Reijo Miettinen, Eero Ojanen & Severi Hämäri OSA I: 2000-luvun arvioita Snellmanin sivistyskäsitteen merkityksestä 1 Sivistyskäsitteen merkitysulottuvuuksista J. V. Snellmanin historiakäsityksessä ... 22 Heli Rantala 2 J. V. Snellman ja sivistyksen realismi ... 52 Eero Ojanen 3 J. V. Snellman ja kansakunnan sivistyksen edellytykset ... 72 Mikko Lahtinen 4 J. V. Snellman poliittisena ajattelijana – siveellisyys ... 91 Tuija Pulkkinen 5 Sivistysprosessi ja koulutusinstituutiot J. V. Snellmanilla ... 113 Kari Väyrynen 6 J. V. Snellman – Suomen modernin sivistys-, kasvatusja opetusteorian perustaja ... 136 Michael Uljens 7 Kiista kansakoulun luonteesta Snellmanin perhefi losofi an valossa ... 160 Juha Hämäläinen 8 Sivistyksen tiet – Katsaus Snellmanin koskevaan suomalaiseen kirjallisuuteen ja sen tulkintoihin Snellmanin sivistyskäsitteestä ... 192 Reijo Miettinen & Eero Ojanen OSA II: Snellmanin kirjoituksia sivistyksestä ja kasvatuksesta 1 Katkelma Snellmanin kirjeestä Frederik Cygneukselle ja Bengt Olof Lillelle (1840) ... 224 2 Akateemisista opinnoista (1840) ... 227 3 Lukuja teoksesta Valtio-oppi (1842) ... 257 4 Suomen teollisuus suomalaisen kansallisuuden ehtona (1846) ... 272 5 Sivistys ja yleishenki (1846) ... 279 6 Humaanisuuden merkityksestä (1851) ... 289 7 Kasvatustieteen luentojen käsikirjoitus (1861) ... 299 Kirjan toimittajat ja kirjoittajat ... 324 5 Esipuhe ”Sivistynyt ihminen on se, joka ihmiskunnan suurissa kysymyksissä ymmärtää aikansa vaatimukset ja jolla on tietoa ja tahtoa edistää näitä yleisiä etuja”. Tämä Johan Vilhelm Snellmanin (1806–1881) luonnehdinta korostaa sivistyskäsitteen luonnetta sisällöltään alati uudelleen määrittyvänä ja määriteltävänä tehtävänä. Opetusja kulttuuriministeriö on nimennyt vuoden 2024 sivistyksen teemavuodeksi, jonka tarkoituksena on snellmanilaisessa hengessä tuoda ”sivistys tähän päivään ja kaikkien arkeen”. Suomen vanhimpiin kuuluva sivistystyön organisaatio Kansanvalistusseura täyttää 150 vuotta vuonna 2024. Idea tämän kirjan julkaisemisesta syntyi seuran Sivistysja oppimiskeskus Sopen avaamiseen ja juhlavuoden järjestelyihin liittyvissä keskusteluissa. Aikuiskasvatuksen tutkimusseura ry päätti ottaa teoksen julkaistavakseen Aikuiskasvatuksen 55. vuosikirjana. Vuosikirjan tehtävä on edistää keskustelua ajankohtaisista aikuiskasvatustiedettä haastavista aiheista. Teos nivoutuu aikuiskasvatustieteen historiallisiin juuriin, perustuihan vapaa kansansivistystyö ainakin 1900-luvun puoliväliin saakka paljolti snellmanilaiseen sivistyskäsitykseen. Kirjan ajankohtaisuutta korostaa myös sivistyksen käsitteen uusi nousu kasvatusteelliseen keskusteluun Euroopassa. Se nähdään vaihtoehtona oppimistulosten mittaamiseen perustuvalle osaamisen ja koulun kehittämisen mallille. Sivistynyttä tietämistä ja oppimista koskevat käsitykset haastavat kognitiiviseen psykologian oppimisnäkemyksen. Siksi toivomme, että kirja löytäisi paikkansa kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen lukemistona. Haluamme kiittää Aikuiskasvatustieteen tutkimusseuraa kirjan valinnasta aikuiskasvatuksen vuosikirjaksi ja Kansanvalistusseuraa tuesta ja 6 yhteistyöstä kirjan toimitusprosessin aikana. Erityisesti haluamme kiittää kirjaan kirjoittaneita tutkijoita, jotka lähtivät empimättä mukaan hankkeeseen ja joiden panokseen kirjan sisältö ja arvo rakentuu. Itä-Suomen yliopiston kasvatustieteiden ja psykologian osastolle osoitamme lämpimät kiitokset kirjan painokustannusten rahoituksesta. Jyväskylän yliopiston SoPhi-julkaisusarjaa ja sen päätoimittajaa Olli-Pekka Moisiota haluamme kiittää kirjan kustantamisesta ja sen onnistuneesta lopputuloksesta. 27.6.2024, Kirjan toimittajat Reijo Miettinen, Eero Ojanen, Severi Hämäri & Soila Lemmetty 7 Johdanto: Snellmanin sivistyskäsitteen ajankohtaisuudesta Reijo Miettinen, Eero Ojanen & Severi Hämäri Saksalaisen sivistyskäsitteen historiaa koskevan teoksensa loppuluvussa Rebecca Horlacher analysoi, miksi sivistyksestä on 2000-luvulla tullut jälleen ajankohtainen ja tärkeä käsite kasvatuksen piirissä. Hänen (Horlacher 2016, 127) mukaansa se on vastareaktio koulutuspolitiikalle, joka perustuu mitattavien oppimistulosten arviointiin. Oppimistulosten mittaamiseen perustuvalla koulun ohjaamisen ja kehittämisen mallilla on juurensa varhaisessa behaviorismin ja Taylorin tieteellisen liikkeenjohdon innoittamassa opetussuunnitelmateoriassa. Kansainvälisesti hallitseva mallista tuli viimeistään OECD:n toimesta, joka näki PISAhankkeessa oppimistulosten vertailevan mittaamiseen olevan edellytys koulujärjestelmien kehittämiselle (Miettinen 2019). 2000-luvulla järjestö pyrki ulottamaan mittaamisen kansalaisena elämisen taitoihin määrittelemällä maailman kaikkia ihmisiä koskevat kahdeksan 21. vuosisadan kompetenssia (OECD 2005). Myös Euroopan Unioni määritteli omat elinikäisen oppimisen avainkompetenssinsa (European Union 8 2007) ja sisällytti ne eurooppalaiseen pätevyysviitekehykseen (Miettinen & al. 2021). Useat saksalaiset kasvatustieteilijät katsoivat, että taitoja kompetenssikäsitteet ja ylipäänsä mittaamisen tavoite ovat yhteensopimattomia sen kanssa, mikä sivistyksen käsitteessä on olennaista: yksilöiden ja yhteisöjen kykyyn arvioida, mikä on tärkeää ja oikein (Horlacher 2016, 122). Sivistyksen keskeisiä määreitä, kuten yksilön moraalista ja kognitiivista autonomiaa tai vakaumusta, ei voi eikä pidä mitata. Toiseksi, kun kompetenssit määritellään yksilön valmiuksina ja luonteen ominaisuuksina, ei huomioida sitä traditiota ja tietoa, jonka omaksumiseen osaaminen perustuu. Sivistyksessä on kyse tämän perinteen kriittisestä omaksumisesta ja uudistamisesta vastaamaan tämän päivän ja tulevaisuuden haasteita. Näin näki asian myös J. V. Snellman määritellessään sivistyneeksi ihmiseksi sen, joka ”ihmiskunnan suurissa kysymyksissä ymmärtää aikansa vaatimukset ja jolla on tietoa ja tahtoa edistää näitä yleisiä etuja” (KT 9,441). Toinen syy kiinnostukselle sivistyksen käsitteeseen kasvatustieteessä ja aikuiskasvatuksessa liittyy historiallisesti rajanvetoon siitä, olisiko kasvatustieteen nojauduttava ensisijaisesti fi losofi aan vai psykologiaan. Sivistyksen käsite kehittyi saksalaisen idealistisen fi losofi an piirissä 1700-luvun lopulla ja 1800-luvun alussa. Snellman kehitti sitä yhteiskuntafi losofi ansa ja kansallisen ohjelmansa peruskäsitteeksi. Kun irrottautuminen hegeliläisestä fi losofi asta 1880-luvulla käynnistyi, kasvatuksen perusteita alettiin etsiä kehittymässä olevasta kokeellisesta psykologiasta. Tuossa psykologiassa yhdistyi aistitoimintojen laboratoriotutkimus 1700-luvun brittiläiseen assosiaatiopsykologiaan, jossa tietäminen nähtiin aistimusten ja mielteiden toisiinsa kytkeytymisenä assosiaatiolakien mukaisesti (Haapasalo 1976, 13). Tämä oli myös 1890-luvulla kasvatustieteessä hallitsevaan asemaan tulleen herbartilaisen opetusopin tietoja oppimisnäkemys. Se säilyi hallitsevana psykologiassa aina 1960-luvulle asti (Kivelä & Siljander 2013, Salo 1952). Vaikka 1940-luvulta lähtien suomalainen psykologiaan tuli mukaan persoonallisuuden piirteiden ja ominaisuuksien tutkiminen testien avulla, sen tietoja oppimisnäkemys ei olennaisesti muuttunut. Sivistyksen käsitettä on pidetty 2000-luvullakin yhtenä kasvatustieteen peruskäsitteistä (Siljander 2002, Siljander & al. 2012), mutta 15 mukaan erottelu yhteiskunnan, kulttuurin ja luonnon välillä on hylättävä ja todellisuus on nähtävä inhimillisten ja ei-inhimillisten toimijoiden hybridisinä koosteina ja verkostoina, luontoyhteiskuntina (Latour 1994,10): ”Teko ei ole ihmisen ominaisuus, vaan inhimillisten ja ei-inhimillisten toimijoiden yhteenliittymän ominaisuus.” Snellmanin sivistyskäsitteen ihmisyyden ytimessä on ihmisyksilöiden järkeen perustuva vapaus ja vastuullisuus päättää teoistaan maailmassa. Ihmisen toiminta on aiheuttanut ekokriisin ja ihmisen on myös kannettava vastuu sen ratkaisemisesta. Tätä vastuuta ei voida sälyttää muille lajeille, teknologoille tai hybridisille yhteenliittymille. Ihminen on meidän tietomme valossa ainoa laji, joka pystyy tiedostamaan esimerkiksi ilmastonmuutoksen ja muuttamaan myös moraalista toimintaansa tämän tiedon perusteella.1 Pohdinta toimijuuden luonteesta nousee esiin ajassamme myös koneoppimisen ja tekoälyn kehittymisen myötä. Näitä tietokoneohjelmia, kuinka monimutkaisia toimituksia ne kykenevätkin tuottamaan, ei kuitenkaan voi pitää ihmisen kaltaisena, vastuullisina moraalisina toimijoina (Koskinen 2023). Tässäkin kysymyksessä Snellmanin ajattelulla olisi paljon annettavaa. Snellmanilaisittain katsoen posthumanismi merkitseekin siis teoreettisesti vastuunpakenemista. Ihminen ei voi kiertää ihmisyyttään ja vain ihmisyyden syvempi kohtaaminen auttaa ylittämään sen, mitä ihminen on tehnyt väärin. Posthumanismi merkitsee itse asiassa luisumista autoritaarisuuteen, jos se haluaa kieltää ihmisyyden ratkaisevan piirteen, ihmisen kyvyn oman toimintansa uudelleenarviointiin ja pelkästään omien, hetkellisten etupyrkimysten ylittämiseen. Ihmisen vastuusta seuraa sivistyksellinen tehtävä irtautua luonnon hallinnan hybriksestä ja ulottaa huolenpidon piiriä toisiin lajeihin ja ekosysteemeihin. Käytännössä tämän saavuttaminen kuitenkin edellyttää sellaista lajien ja elinympäristöjen elämän, toiminnan ja kehitysedellytysten ymmärtämistä, jota ekologia sekä ilmastoja ympäristötutkimus tuottavat. Snellman luonnehti tiedon ja älyllisen sivistyksen merkitystä moraalisessa seuraavasti (KT 17, 416): ”Älyllinen sivistys siis opettaa 1 Vuonna 1993 julkaistu kansallinen sivistysstrategia määritteli vuonna 1972 ilmestyneen Rooman Klubin Kasvun rajat raportin huolet sivistys-Suomen kehittämisen edellytykseksi (KM 1993:36, 4): ”Kestävä kehitys on sivistyksellinen haaste. Kyse on arvojen muutoksesta ja myös näiden muutosten vaatimista uudenlaisesta osaamisesta.” 16 ihmisen asettamaan toiminnalleen sellaisia tavoitteita ja toiminaan sellaisten motiivien perusteella, joista hän ei aikaisemmin ollut lainkaan tietoinen ja vapautta hänet näin siitä pakosta, jonka hän kohtaa päivittäin yhteiskuntajärjestyksen piirissä (…). Epämääräinen rakkaus hyvään saa näin älyllisen sivistyksen kautta selkeän sisällön; yleinen motiivi tehdä hyvää (…) täsmentyy tietyiksi motiiveiksi kolloisenkin toiminnan tarkoituksen mukaan. Tässä on tietämyksen (opetuksen) antama varsinainen moraalikasvatus. Samalla se on kuitenkin moraalisesti kasvattavaa myös opettaessaan, millaiset toiminnan tavoitteet ovat siveellisesti hyviä ja millaisilla keinoilla ne saavutetaan.” Tämän kirjan ensimmäisessä osa sisältää seitsemän suomalaistutkijan 2000ja 2010-luvuilla esittämää arviota Snellmanin sivistyskäsitteestä. Osa kirjoittajista (Ojanen, Pulkkinen ja Väyrynen) aloitti Snellmantutkimuksensa jo 1970ja 1980-luvuilla. Osa (Lahtinen, Rantala) taas paneutui Snellmanin tuotantoon 2000-luvulla, kun Snellmanin koottujen teosten kriittinen laitos ja sen suomennos vuoteen 2006 mennessä oli käytettävissä. Uusien, täydellisten koottujen saatavuus käynnisti uusia tutkimuksia ja tuotti myös uusia tulkintoja Snellmanin ajattelusta (Miettinen 2023). Kirjoittajat edustavat eri tieteenaloja. Heli Rantala (TuYo) on aatehistorioitsija, Juha Hämäläinen (UEF) ja Michael Uljens (Åbo Akademi) kasvatustietelijöitä. Eero Ojanen ja Kari Väyrynen (OuYo) ovat fi losofeja. Mikko Lahtinen (TaYo) ja Tuija Pulkkinen (HY) ovat politiikan tutkijoita ja Pulkkinen edustaa lisäksi sukupuolentutkimusta. Kirjoittajien taustan ja lähtökohtien erilaisuus turvaa toisiaan täydentävien näkemysten ja tulkintojen kirjon. Kirjoittajien näkökulmien näkyväksi tekemiseksi pyysimme heitä kertomaan, miten he päätyivät Snellman-tutkimuksen pariin ja miten he näkevät Snellmanin merkityksen tänä päivänä. Nämä on liitetty lukujen alkuun erillisinä taustaksi-jaksoina. Kirjoitukset on järjestetty siten, että edetään sivistyksen yleisestä historiallisesta ja yhteiskunnallisesta merkityksestä sen kasvatustieteellisiin ulottuvuuksiin. Heli Rantala (2006) tarkastelee sivistyksen käsitettä osana Snellmanin historiankäsitystä ja sivistyksen suhdetta kulttuurin käsitteeseen: sivistys osoittautuu kulttuurikehityksen olennaiseksi mekanismiksi. Eero Ojanen (2007) tarkastelee Snellmanin ihmisyyskäsitettä sekä sivistyksen suhdetta kansalliseen heräämiseen. Hän päätyy 17 korostamaan sivistyksen realismia, ts. sitä tosiasiaa, että sivistys on idealismissaan paitsi itseisarvo, myös realistinen ja vaikuttava poliittinen voima yhteiskunnassa. Mikko Lahtinen (2014) tarkastelee Snellmanin työtä sivistyksen edellytysten puolesta kahdella rintamalla. Sivistyksen aineelliset edellytykset luodaan elinkeinotoiminnassa. Kaikille elämänaloille ulottuva kriittisen julkinen keskustelu (esimerkkeinä Saima ja Litteraturblad), kirjallisuuden ja kulttuurin edistäminen ja koululaitoksen rakentaminen turvasivat sivistyksen leviämistä kaikkiin kansankerroksiin. Tuija Pulkkinen (2011) tarkastelee sivistyksen rinnakkaiskäsitettä siveellisyyttä. Hän osoittaa, kyse ei ole sukupuolimoraalista. Snellmanilla siveellisyys merkitsi pyrkimystä oikeaan ja aktiivista poliittista osallistumista yhteiskunnan normien ja tapojen uudistamiseen, ”yksilön omantunnon mukaista päätöksentekoa kansakunnan tulevaisuudesta.” Kari Väyrynen (2007) tarkastelee Snellmanin sivistyskäsitettä ja sitä, miten Snellman sen pohjalta määritteli perhekasvatuksen ja koulun tarkoituksia. Michael Uljens (2024) tarkastelee Snellmania unohdettuna modernin kasvatustieteen perustajana Suomessa. Juha Hämäläisen (2005) aiheena Snellmanin perhepolitiikkaa ja Uno Cygneuksen ja Snellmanin eriävät näkemykset kansakoulun tehtävistä. Kirjan ensimmäisen osan lopussa on omana lukunaan katsaus Snellmania koskevaan kirjallisuuteen ja Snellmanin ajattelun vastaanottoon 1800-luvun lopulta 2020-luvulle. Kun 1970ja 80-luvun taitteessa alettiin pohtia yliopiston tehtävää, sivistysyliopiston idea löydettiin Snellmanin akateemisia opintoja koskevista kirjoituksista. Tänäänkin soisi, että yliopiston ohjaukseen ja kehittämiseen osallistuvat paneutuisivat tässäkin kirjassa julkaistavaan Snellmanin vuoden 1840 kirjoitukseen Akateemisista opinnoista (KT 2, 452-476). Se sisältää edelleen elinvoimaisen analyysin sekä tietämisen ja oppimisen luonteesta että sivistysyliopiston tehtävästä ja toimintaperiaatteista. Kirjan toiseen osaan sisältyy seitsemän Snellmanin sivistyskäsitettä koskevaa kirjoitusta. Ne on esitetty aikajärjestyksessä ja kunkin kirjoituksen tausta on lyhyesti esitelty. Snellmanin kirjoitusten osalta viitataan 24-osaisiin Koottuihin teoksiin (KT) 2000–2005. Sulkeissa ensimmäinen numero viittaa teossarjan osaan ja toinen sivunumeroon. 18 Lähteet European Union (2007) Key competences for lifelong learning. European Reference framework. Luxenbourg: Publications Offi ce of the European Communities. Castrén, Zacharias (1930) J. V. Snellman ja kansansivistystoimi. Ajatus IV, 5–16. Demetriou, Andreas, Spanoudis, George & Mouyi, Antigoni (2011) Educating the developmental mind: Towards an overarching paradigm. Education Psychology Review 23, 601–663. Gardner, Howard (1985) Mind’s new science. A history of cognitive revolution. New York: Basic Books. Haapasalo, Seija (1976) Suomalaisen psykologian aatehistorialliset juuret. Psykologia 11(1), 10–24. Hakkarainen, Kai, Lonka, Kirsti & Lipponen, Lasse (2005) Tutkiva oppiminen. Järki, tunteet ja kulttuuri oppimien sytyttäjinä. Porvoo: WSOY. Halinen, Inkeri, Hotulainen, Risto, Kappinen, Eija, Nilivaara, Päivi, Raami, Asta & Vainikainen, Mari-Pauliina (2016) Ajattelun taidot ja oppiminen. Juva: PS-kustannus. Horlacher, Rebekka (2016) The educated subject and the German concept of Bildung. A comparative cultural history. New York: Routledge. Kansallinen sivistysstrategia. Helsinki: Opetusministeriö. KM 1993:36. Kivelä, Ari & Siljander, Pauli (2013) Psychologism in Finnish Education Science: From Herbartism to Constructivism. Scandinavian Journal of Educational Research 57(4), 369–384. Koskinen, Inkeri (2023) We Have No Satisfactory Social Epistemology of AI-Based Science,Social Epistemology. Published online: 01 Dec 2023. Latour, Bruno (1994) On technical mediation. Philosophy, sociology, genealogy. Common Knowledge 3(2), 29–64. Lipman, Matthew (2019) Ajattelu kasvatuksessa. Kasvatusfi losofi nen johdatus ajattelun taitojen kehittämiseen. Tampere: niin & näin. Miettinen, Reijo (2019) 21. vuosisadan kompetenssit. OECD Kasvatuksen kielen uudistajana. Kasvatus 50(3), 203–215. Miettinen, Reijo (2023) J. V. Snellmanin sivistyskäsite, oma aikamme ja kasvatustiede. Kasvatus 54(2),160–174. Miettinen, Reijo, Pehkonen, Leila, Lang, Tarja & Pihlainen, Kaisa (2021) Euroopan Unioni elinikäisen oppimisen avaintaidot, Eurooppalainen tutkintoviitekehys ja oppilaitosten opetussuunnitelmien kehittäminen. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 23(2), 13–31. OECD (2005) The defi nition and selection of key competencies. Executive summary https://www.oecd.org/pisa/defi nition-selection-key-compe- 19 tencies-summary.pdf. (Luettu 20.11.2017) Ojanen, Eero (2008) Sivistyksen fi losofi a. Helsinki: Kirjapaja Piaget, Jean & Indehelder, Bärbel (1977) Lapsen psykologia. Jyväskylä: Gummerus. Rauste-von Wright, Maijaliisa & von Wright, Johan (1996) Oppiminen ja koulutus. Porvoo: WSOY Salo, Akusti (1952) Kasvatusopillisen sielutieteen pääpiirteet. Oppikirja opettajanvalmistuslaitoksia varten. Helsinki: Otava. Siljander, Pauli (2002). Systemaattinen johdatus kasvatustieteisiin. Helsinki: Gaudeamus. Siljander, Pauli, Kivelä, Ari & Sutinen, Ari (2012) (toim.) Theories of Bildung and Growth: connections and controversies between continental educational thinking and American Pragmatism. London: Sense Publishers. Snellman, Johan Vilhelm (1992–1998) Samlade arbeten I–XII. Helsinki: Valtioneuvoston kanslia. Snellman, Johan Vilhelm (2000–2005) Kootut teokset 1–24. Helsinki: Opetusministeriö. Sutcliff e, Roger (2021) Ajattelun perusaskeleet. Käytännön opas metakognition opettamiseen. Tampere: niin & näin. Taylor, Carol (2017) In posthumanistic Bildung possible? Reclaming the promise of Bildung for contemporary higher education. Higher Education 74, 419–435. Tomperi, Tuukka (2019) ”Mathew Lipman ja Ajattelu kasvatuksessa: Lyhyt johdatus suomalaiselle lukijalle” teoksessa Lipman, Matthew, Ajattelu kasvatuksessa. Kasvatusfi losofi nen johdatus ajattelun taitojen opettamiseen. Tampere: niin & näin, 347–350. Tynjälä, Päivi (2000) Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktiivisen oppimisnäkemyksen perusteita. Helsinki: Tammi. Vygotski, Lev (1982) Ajattelu ja kieli. Espoo: Welin+Göös. 21 OSA I: 2000-luvun arvioita Snellmanin sivistyskäsitteen merkityksestä 22 1 Sivistyskäsitteen merkitysulottuvuuksista J. V. Snellmanin historiakäsityksessä Heli Rantala Taustaksi Kirjoitin Snellmanin sivistyskäsitettä tarkastelevan artikkelin aikanaan Snellmanin historianteoreettisesta ajattelusta kiinnostuneena väitöskirjatutkijana. Artikkeli ilmestyi, kun Snellmanin syntymästä tuli kuluneeksi 200 vuotta. Tekstini alussa viittaan vuorovuosin juhlittaviin kansallisiin suuruuksiin, joilla tarkoitin Snellmanin lisäksi Elias Lönnrotia (s. 1802) sekä J. L. Runebergia (s. 1804). Jälkikäteen on myönnettävä, että kiinnostuessani Snellmanin ajattelusta 2000-luvun alussa tuolloin vielä opiskelijana, en täysin ymmärtänyt millaiseen Snellman-tulkitsijoiden joukkoon olin pyrkimässä. Vietin lopulta Snellmanin tekstien parissa monta vuotta, sillä väitöskirjani Sivistyksestä sivilisaatioon. Kulttuurikäsitys J. V. Snellmanin historiallisessa ajattelussa valmistui vuonna 2013. Väitöskirjassa 23 analyysin kohteena olivat osin aivan samat käsitteet kuin vuonna 2006 julkaistussa artikkelissa, jossa esitin tulkintojani nuoren tutkijan varovaisuudella. Artikkelissani pyrin erittelemään Snellmanin sivistyksen käsitteen merkitysulottuvuuksia erityisesti hänen historianteoreettisten näkemystensä yhteydessä. Tuon tekstissäni esille, että Snellmanin sivistyksen käsite tulee osin ymmärrettäväksi toisen moniulotteisen käsitteen, kulttuurin kautta. Artikkelini lopussa totean lukijan kannalta turhauttavasti mutta rehellisesti, etten pystynyt antamaan yksiselitteistä vastausta siihen, ”missä Snellmanin sivistyksen käsite loppuu ja kulttuurin käsite alkaa”. Tämän epäröinnin jälkeen pohdin, tulisiko Snellmanin kohdalla puhua yksittäisten käsitteiden sijaan laajemmasta ajattelutavasta. Ryhtymättä tässä yhteydessä laatimaan päivitettyä versiota omista tulkinnoistani totean vain lyhyesti, että Snellman muotoili omia näkemyksiään aikana, jolloin esimerkiksi juuri kulttuurin käsite oli laajenemassa sivistyksen apukäsitteestä kohti laajempaa käyttötapaa. Laajuudessaan ”sivistys” on yksi monimutkaisimmista käsitteistä. Lisäksi sillä on läheinen yhteys useampaan muuhun laajaan käsitteeseen, kuten kulttuurin, hengen, sivilisaation ja inhimillisyyden käsitteisiin. Kyseessä on kaiken kaikkiaan eräänlainen käsiteperhe, joka liittyy oleellisesti eurooppalaisen ajattelun historian ymmärtämiseen. Snellman itse käytti sanaa bildning mitä moninaisimmissa yhteyksissä, joista on hahmoteltavissa kolme perusmerkitystä: 1) sivistys ihmisyyden ideaalina, 2) sivistys korkeakulttuurina (esimerkiksi ”aikakauden korkein sivistys”), sekä 3) sivistys ihmisten toiminnan laajempana kokonaisuutena (esimerkiksi ”kansan ajatteluja toimintatavat”), jonka voi modernisoiden käsittää kulttuurisuutena. Menneisyyden ajattelua ei kuitenkaan tule yrittää modernisoida liikaa. Snellmanin näkemyksiä ei pidä asettaa suoraan vuoropuheluun oman aikamme kanssa, sillä hänen käsitteistönsä on muotoiltu aikana, joka poikkeaa monin tavoin omastamme. Snellman eli ja kirjoitti Suomessa, jossa ei ollut yleistä ja yhtäläistä äänioikeutta ja jossa ihmisiä kuoli nälkään. Hänen sivistyskäsityksensä on sukupuolittunut ja Eurooppa-keskeinen tavalla, jota ei nykyaikana voi hyväksyä. Tämän toteaminen ei silti tarkoita, etteikö Snellmanin ajattelu voisi puhutella meitä 2020-luvulla. Snellman osasi kirjoittaa sivistyksestä vaikeaselkoisesti. Filosofi sessa pääteoksessaan Idee der Persönlichkeit (Persoonallisuuden idea) hän luon- 24 nehti sivistystä muun muassa ”taukoamattomaksi tulemiseksi” (Snellman 1841/2001). Journalistisissa teksteissään hän kuitenkin määritteli sivistyksen hyvinkin ymmärrettävästi. Esimerkiksi Saima-lehtensä avausnumerossa tammikuussa 1844 Snellman totesi: ”Yksilön tiedot ovat täysin tyhjän päällä eivätkä ansaitse tietämisen tai sivistyksen nimeä, jos ne eivät ole itsenäisesti hankittua, ajateltua ja yksilölliseksi kokonaisuudeksi muokattua tietoa.” (Snellman 1844/2001) Juuri tämä on mielestäni Snellmanin sivistyskäsityksen kestävää ydintä, joka on yhtä lailla ajankohtainen meidän aikanamme kuin 1800-luvulla. Sivistykseen kuuluu itsenäisyys, oman harkintakyvyn käyttäminen; toisin sanoen kriittinen ajattelu, joka ei ole sidottu ihmisen koulutustasoon. Snellman kirjoitti yksiselitteisesti, ettei sivistys tarkoittanut vain ja ainoastaan kirjaviisautta. Artikkelissani viittaan Snellmanin näkemykseen, jonka mukaan talonpoika voi olla sivistyneempi kuin ”seppelein laakeroitu oppinut”. Sivistys ei siis snellmanilaisittain ymmärrettynä ole tiedon keräämistä vaan sen itsenäistä omaksumista ja soveltamista – sekä tämän tiedon jakamista myös muiden hyväksi. Oppinut ihminen, joka pitää tietonsa vain omana salaisuutenaan, ei Snellmanin määritelmän mukaan ole lopulta kovinkaan sivistynyt. Snellmanin sivistyskäsitykseen liittyvä ajatus ihmisyyden ideaalista voi äkkiseltään kuulostaa vanhahtavalta, sillä ihanteista puhuminen ei juuri kuulu aikaamme. Snellmanin määrittelemänä ideaalimme eli päämäärämme ihmisinä on lopulta yksinkertainen ja kirkas: tuo päämäärä on humaanisuus eli inhimillisyys. Toimintamme tavoitteena tulee olla ihmisyyden kunnioittaminen sekä itsessämme että toisissa. Kun pyrimme toteuttamaan tätä tavoitetta, toteutamme sivistystä. Snellman tarjoaa tässä yhden vastauksen kysymykseen elämän tarkoituksesta. Lähteet Snellman, Johan Vilhelm (2001) Persoonallisuuden idean spekulatiivisen kehittelyn yritys, 1841. Kootut teokset, osa 3. Päätoim. Raimo Savolainen. Helsinki: Opetusministeriö. Snellman, Johan Vilhelm (2002) ”Suomi” ja isänmaallinen kirjallisuus. Saima nro 1, 1844. Kootut teokset, osa 6. Päätoim. Raivo Savolainen. Helsinki: Opetusministeriö. 25 Sivistyksen käsitteen merkitysulottuvuuksista J. V. Snellmanin historiakäsityksessä Alkuperäinen julkaisu: Rantala, Heli (2006). Sivistyksen käsitteen merkitysulottuvuuksista J. V. Snellmanin historiakäsityksessä. Ennen ja Nyt 6(1), 1–25 ”Sivistys” on sana, jonka avulla ensin autonomista, myöhemmin itsenäistä suomalaista yhteiskuntaa ja kulttuuria on voimakkaasti rakennettu. Kansaa on sivistetty sadoilla sanomalehtisivuilla, koulujen ja opistojen saleissa, raittiusseuroissa ja yhdistyksissä. Sivistyksestä on kirjoitettu valtavasti, sivistysidea on ollut ajoittain kriisissä, toisinaan se on julistettu kuolleeksikin. Nyt 2000-luvun alussa, kun 1800-luvun kansallisia suuruuksia ja sivistäjiä juhlitaan vuorovuosin, voidaan kysyä mitä annettavaa vanhalla sivistysidealla ja sivistyksen käsitteellä vielä on. Tässä kirjoituksessa pyrin antamaan siitä esimerkin tarkastelemalla Johan Vilhelm Snellmanin (1806–1881) sivistyksen käsitettä, joitain sen hyvin yleisiä merkitysulottuvuuksia sekä tarkemmin ottaen käsitteen tulkitsemista osana Snellmanin historianteoreettista ajattelua. Artikkelini lähtökohta on käytännönläheinen, enkä halua työssäni sitoutua tekemään käsitehistoriaa, jos tämä ymmärretään eriytyneeksi tutkimussuuntauksekseen. Tästä huolimatta pidän työtäni käsitehistoriallisena. Tämä tarkoittaa erityisen huomion kiinnittämistä tiettyihin sanoihin, niiden viittaavuussuhteisiin, käyttöyhteyksiin ja tätä kautta avautuviin merkitysulottuvuuksiin. Yksittäinen sana saattaa avata koko- 32 mentti, sivistys opettamisena ja kasvattamisena. Snellman oli itse paitsi yliopisto-opettaja, useamman vuoden ajan myös kuopiolaisen yläalkeiskoulun rehtori. Lisäksi hänen lehtimiestoiminnallaan oli selkeät ”pedagogiset” ja valistukselliset ulottuvuutensa. Kirjallinen sivistys, esimerkiksi kirjallisuuden harrastaminen ja korkeatasoisen kirjallisuuden tuottaminen ja vaaliminen olivatkin Snellmanin mukaan yksi mittari, jolla jonkin maan sivistystä voitiin arvioida (Esim. KT 6, 343; SA IV, 209). Tämän vuoksi Snellman esitteli lehtiensä lukijoille hyvin laajasti paitsi kotimaista kirjallisuutta ja runoutta, myös eurooppalaisen kirjallisuuden saavutuksia. Määrätietoisen valistustyön lisäksi – ja sitä ensisijaisemmin – hyvin monet muutkin tekijät muokkaavat Snellmanin mukaan yksilön ajattelua. Ihminen on Snellmanille perustavaa laatua olevalla tavalla sosiaalinen, muiden ihmisten yhteyttä tarvitseva olento. Näin ollen ihmisen koko elinympäristö, lapsuudessa saatu hoiva ja vanhempien kasvatus, kouluopetus, uskonto tai yhteiskunnan toimintatavat kuuluvat kaikki osaksi sitä ”muovaavaa” traditiota, johon ihminen kasvaa ja josta hän imee ainekset omaan ajatteluunsa – ja omaan sivistykseensä (Esim. KT 1, 350; SA I, 619; KT 13, 344; SA VII, 564). Tradition, menneiden sukupolvien työn ja tiedon vastaanottaminen ja sen merkityksen ymmärtäminen muodostavatkin Snellmanin ajattelussa sivistysprosessin keskeisen sisällön. Snellmanin yliopistossa pitämien luentojen käsikirjoituksissa korostuu yliopiston tehtävä sivistyslaitoksena, joka ohjaa nuoria isänmaan toivoja korkeimman tiedon ja toiminnan äärelle. Yliopistossa mahdollisesti saavutettava opillinen sivistys ei kuitenkaan takaa ”todellista sivistystä”. Oppineisuus tai niin sanottu koulusivistys ovat vain yksi osa sivistystä ja sivistymistä. Sivistys ei ole Snellmanin mukaan sidottu koulutustasoon tai oppiarvoon: talonpoika voi olla sivistynyt ”seppelein laakeroidun oppineisuudenharjoittajan” ollessa vailla sivistystä (KT 9, 439; SA V, 456). Tradition merkityksen korostaminen ei tarkoita myöskään perinteen passiivista vastaanottamista. Saiman ensimmäisessä numerossa, tammikuussa 1844, Snellman kirjoitti tuoreille lukijoilleen: ”Yksilön tiedot ovat täysin tyhjän päällä eivätkä ansaitse tietämisen tai sivistyksen nimeä, jos ne eivät ole itsenäisesti hankittua, ajateltua ja yksilölliseksi kokonaisuudeksi muokattua tietoa.”3 Akateemisen opiskelun luonnetta 3 “– – den enskildes kunskap saknar all rot och hållning, icke förtjenar 33 käsittelevissä luentokäsikirjoituksissaan Snellman painotti toistuvasti, miten traditioon on suhtauduttava luovasti ja ajatuksella, omaa arviointikykyä käyttäen ja perinnettä uudistaen (Esim. KT 6, 343; SA IV, 209; KT 12, 463; SA VII, 133). Kolmas Snellmanin sivistyskäsitteen (sitaatissakin ilmenevä) tärkeä teema on koko sivistysidean ydin: sivistys prosessina kohti inhimillisyyttä. Snellman määritteli sivistyksen usein lyhyesti tietoisuudeksi yleisestä sekä kyvyksi toimia tämän hyväksi (Esim. KT 6, 343; SA IV, 209; KT 12, 463; SA VII, 133). Joissain lehtikirjoituksissaan hän lisäsi tähän määrittelyyn tarkentavia huomautuksia. Litteraturbladin numerossa 11/1859 Snellman kirjoitti ”yleistä sivistystä” määritellessään yleisen tarkoittavan asioiden ideaalisuutta. Sivistys on näin ollen ”tietämistä ja toimintaa ideaalisen hyväksi” (KT 15, 168–169; SA IX, 182). Snellman jatkoi kirjoittelua samasta aiheesta lehden seuraavissakin numeroissa. Litteraturbladissa 1/1860 Snellman määritteli ”yleisen inhimillisen sivistyksen” joksikin, johon jokaisen ihmisen tulisi pyrkiä (KT 16 2004, 230; SA IX 1997, 229). Mikä sitten on se ideaali, jonka tulisi olla ihmisten toiminnan päämääränä? Snellmanille tämä ideaali oli inhimillisyys (mensklighet, humanitet, saks. Menschheit), jolloin sivistyksen voi yksinkertaisimmillaan määritellä kurottautumiseksi kohti tuota päämäärää. Saiman saatua lakkautuspäätöksen Snellman käsitteli jälleen teemaa lehden viimeisessä numerossa, joka julkaistiin uudenvuoden aattona vuonna 1846. Ylevässä artikkelissaan ”Sivistys ja yleishenki” Snellman totesi: ”Sivistykselle on toinenkin, kuvaavampi nimi: humaanisuus, inhimillisyys. Kaikkein kokemattominkin tietää kokemuksesta, että ihminen on luonnostaan lähellä eläintä ja että hän on eläintäkin avuttomampi ja täysin kykenemätön. Hänen täysin kyvytön olemuksensa osoittaa, että hänet tarvitsee harjoittaa ja muovata kaikkeen. Useimmilla onkin jokin hämärä aavistus siitä, että ihmiskunta, ja ainakin kansakunnat, niin kauan kuin historia taaksepäin ulottuu, ovat siirtyneet villeyden tilasta jalostuneisuuteen jokaisen sukupolven kartuttaessa omalla toiminnallaan toiselta sukupolvelta saamaansa sivistysperintöä. Yleinen usko ihmiskunnan kohtaloita ohjaavaan vetandes och bildningens namn, om den icke är sjelfständigt uppfattad, genomtänkt och förarbetad till ett individuelt helt – –”, (KT 6, 29; SA IV, 4). 34 kaitselmukseen sisältää jo ajatuksen, että ihmiskunta kansojen ja valtakuntien nousujen ja häviämisten myötä edistyy kohti suurempaa täydellisyyttä. Humaanisuuden, todellisen ihmisyyden sisältöä ei siten voi mitata ihmisen luonnollisen laadun mukaan, vaan sen merkitystä tulee etsiä siitä täydellisyydestä, johon ihmiskunta pyrkii.” 4 Tässä sivistyksen päämäärässä kaikuu saksalaisen sivistyskäsitteen vanha merkitysulottuvuus, joka viittaa ihmiseen Jumalan kuvana ja tämän pyrkimykseen kohti jumalallista esikuvaa. Vaikka Snellman toisinaan käytti kirjoituksissaan uskonnollista käsitteistöä määritellessään sivistysidean sisältöä – ja vaikka kristinusko edusti hänelle uskonnollisen ymmärryksen muotoa, jonka piirissä sivistys parhaiten ilmeni – tulee tekemäni viittaus jumalalliseen esikuvaan käsittää ensisijaisesti vertauskuvallisesti. Snellmanin sivistyskäsitys on nimittäin kaiken kaikkiaan varsin maallinen. Siihen ei sisälly tuonpuoleista palkkiota tai esimerkiksi ajatusta kristillisen velvollisuuden toteuttamisesta. Päinvastoin Snellman piti kirkon oppia syntiinlankeemuksesta ja taivaallisesta paratiisista seikkoina, jotka sivuuttavat ajatukset ihmisen jalostumisesta maan päällä (KT 16, 233–234; SA IX, 232). Mielenkiintoinen ja tärkeä seikka tässä yhteydessä on myös se, miten Snellman lopulta määritteli täydellisyyden. Hänen mukaansa se on sittenkin vain ideaali, jota ei ole mahdollista lopullisesti saavuttaa: ”Oikeastaan tosi ihmisyys voitaisiin näin ollen käsittää vain pyrkimykseksi tosi ihmisyyteen.”5 Kannanotto on tärkeä 4 KT 9, 43; SA V, 455. Jo esim. Snellmanin saksankielisessä fi losofi sessa päätyössä, vuonna 1841 ilmestyneessä teoksessa Versuch einer spekulativen Entwicklung der Idee der Persönlichkeit (suom. Persoonallisuuden idean spekulatiivisen kehittelyn yritys), Snellman esitti saman näkemyksen, joskin huomattavasti teoreettisemmalla tasolla ja hegeliläiseen fi losofi aan eksplisiittisesti tukeutuen. Vaikka Snellmanin sivistysajattelussa voidaan nähdä huomattavia yhtäläisyyksiä Hegelin teoreettiseen ajatteluun ja vaikka Snellmanin sivistyskäsitteen vertaaminen Hegelin vastaavaan käsitteeseen onkin yksi mahdollinen tarkastelunäkökulma (ks. esim. Väyrynen 1992), en ole oman tarkasteluni lähtökohdaksi valinnut tällaista vertailusuhdetta. Selkeistä hegeliläisistä piirteistä huolimatta pidän mahdollisena käsitellä Snellmanin sivistysajattelua myös itsenäisenä kokonaisuutenaan, joskin viitteet saksalaiseen fi losofi seen perinteeseen ovat siinä voimakkaat. 5 ”Egentligen skulle således sann mensklighet kunna begripas endast såsom 35 pitää mielessä Snellmanin sivistysajattelua tulkittaessa ja myös hänen historianteoriaansa tarkasteltaessa. Sivistys on Snellmanille siis ihmiseksi tulemista ja tässä merkityksessä se vastaa saksalaisten teoreetikoiden, kuten Herderin tai Hegelin, sivistyskäsitteitä.6 Niin sanotun saksalaisen nuoremman uushumanismin edustajien painotuksissa, kuten Friedrich Immanuel Niethammerin (1766–1848) ohjelmallisessa sivistyskonseptiossa, on niin ikään useita teemoja, jotka ovat löydettävissä myös Snellmanilta. Tällaisia yhteisiä piirteitä ovat esimerkiksi sivistyksen yleisyys ja sen henkistä ideaalia osoittava merkitys sekä sivistyksen kytkeytyminen yksilöihin, ajatteleviin ja tiedostaviin, sivistystä kannatteleviin yksittäisiin ihmisiin (Niethammerin osalta ks. Lempa 1993, 185–187). Snellmanin kirjoituksissa korostuu sivistyksen yleisyys, sen yleisinhimillisyys, mikä tarkoittaa muun muassa sitä, että toimiakseen tämän yleisen hyväksi ihmisen on luovuttava minäkeskeisestä ajattelusta ja antauduttava ”yleisen palveluun”. Käytännössä tämä voi tarkoittaa esimerkiksi eritasoista yhteiskunnallista toimintaa, oman perheen hyvinvoinnin edistämistä tai omien kykyjen käyttämistä tieteen hyväksi. Kaikissa tapauksissa toiminnan moottoreina ovat yksilöt.7 Sivistys muovautumisena tai muokkaasträfvande till sann mensklighet.” (KT 9,437; SA V, 55). 6 Herder: ”Jeder Mensch hat ein Bild in sich, was er sein und werden soll ---”; Hegel: ”Der Mensch ist, was er sein soll, nur durch Bildung.”, siteeraukset Koselleck 1990, 17 ja 21. Väyrynen on väitöstyössään todennut Snellmanin seuraavan Hegelin sivistyskäsitettä. Esityksessään hän on kiinnittänyt huomiota hegeliläis-snellmanilaisen sivistyskäsitteeneroamiseen esimerkiksi Herderin tavasta käsittää sivistys luonnollisena kasvuna: Hegelille (tai Snellmanille) sivistys ei määrittynyt enää kasvun ajatuksen kautta, vaan se tulisi ymmärtää monitahoisena ja ristiriitaisena prosessina. Hegelille tätä prosessia kuvaa vieraantumisen käsite, jossa ihmisen on mahdollista löytää todellinen olemassaolonsa luonnollisesta olemassaolosta vieraantumisen kautta. Ks. Väyrynen 1992, 148; Väyrynen 1981, 92–94. Snellmanin näkemyksistä voi löytää yhtäläisyyksiä tämän Hegelin ajatuksen kanssa, mutta käsitteenä vieraantuminen ei ole Snellmanin sivistysajattelussa keskeinen. Hegelin kuuluisa herran ja rengin dialektiikka ei sekään ole ominainen Snellmanin sivistyskäsitteelle. 7 Kun Snellmanin ajattelua on tulkittu suhteessa hegeliläiseen fi losofi aan, on yhdeksi keskeiseksi eroavaisuudeksi mainittu Snellmanin halu korostaa 36 vana prosessina viittaa siis toisaalta ulkoapäin tulevaan vaikutukseen tai impulssiin, mutta vielä keskeisempää prosessissa on niin sanotusti ulkoisen tekeminen sisäiseksi (Ks. esim. KT 13, 384; SA VII, 597). Tämä vaatii omaa harkintakykyä ja omien riippuvuussuhteiden tiedostamista, sekä näistä lähtökohdista käsin eteenpäin – Snellmanin sanoin kohti yleistä hyvää – ponnistamista. Vaikka Snellman kirjoitti sivistyksestä kaikkia ihmisiä koskevana toiminnan tavoitteena, on hänen sivistyskäsitteensä sukupuolittunut. Aktiivisesta ja uudistavasta toiminnasta kirjoittaessaan Snellman kirjoitti omasta sukupuolestaan, jonka näki jo lähtökohtaisesti eroavan naissukupuolesta. Pertti Karkama ja Marja Jalava ovat tutkimuksissaan huomauttaneet, ettei naisella Snellmanin mukaan jo olemuksensa vuoksi ollut edellytyksiä omaehtoiseen julkiseen toimintaan. Naisen tehtävänä oli elää miestään varten, avioliittoa ja perhettä varten, ja vain miehensä kautta hän saattoi välillisesti osallistua ihmiskunnan korkeampiin pyrintöihin (Karkama 1989, 33–34; Jalava 2005, erit. 183–186). Snellmanin näkemykset näyttäisivät sulkevan naiset sivistysprosessin ulkopuolelle, korkeintaan sen passiivisiksi tarkkailijoiksi. Omasta mielestään Snellman ei kuitenkaan polkenut naisen ihmisoikeuksia, vaan päinvastoin edisti niitä. Lehtikirjoituksissaan hän painotti usein naisen tehtävän tärkeyttä vaimona, äitinä ja ”kodin ruhtinattarena” (Esim. KT 11, 500; SA VI, 497; KT 15, 212–216; SA VIII, 252–255). Kodin tärkeän kasvatustehtävän kautta naisen merkitys perinteen edelleen välittymisessä ja sivistyksen etenemisessä oli hänen mielestään olennainen. Tämän vuoksi myöskään tyttöjen tai poikien koulutuksessa ei hänen mukaansa tulisi ”humanistisella alueella” olla eroja. Tyttökoulujen uudistamisen kautta myös tyttöjen ”rakkaus tietoon ja sivistykseen” olisi herätettävä (KT 6, 73–79; SA IV, 42–48). Tästä huolimatta Snellmanin ”todelliseen sivistykseen” liittämät vaatimukset, kuten kriittisyys ja uutta luova ajattelu koskivat vain miesten toimintaa. Naisen rooli oli tässä suhteessa miehen aktiivista toimintaa tukevaa ja perinteitä vaalivaa, eikä siihen kuulunut miehistä toimintaa luonnehtiva uudistusmielisyys. ajattelevien, tiedostavien yksilöiden merkitystä. Ks. esim. Manninen 1992, 679–680, 682; Ojanen 2002, 76–78; Pulkkinen 1989, 7, 25 ja passim. 37 Sivistyksen historiallisuus Sivistyksen käsitteen vakiintuminen historiallista, ihmiskunnan laajaa kehitysprosessia kuvaavaan käyttöön tapahtui pitkälle Herderin, ja etenkin tämän teoksen Ideen zur Philosophie der Geschichte der Menschheit (1784–1791), myötä. Koselleck on todennut Herderin historiallistaneen sivistyksen käsitteen: hänen jälkeensä sivistys ja historia kuuluvat yhteen ja tulevat ymmärrettäviksi toistensa kautta (Koselleck 1990, 16). Toteamus pätee hyvin myös Snellmaniin. Historiallisuus kuuluu niin erottamattomana osana Snellmanin sivistyksen käsitteen ymmärtämiseen, ettei sivistyksestä voi juuri puhua ilman historiaa. Toisaalta Snellmanin historianteoreettinen ajattelu saa keskeisen sisältönsä juuri sivistyksen käsitteen kautta. Tämä historiallisuus koskettaa yhtä lailla yksilöitä kuin laajempia kokonaisuuksia, esimerkiksi ”kansallista sivistystä” tai ”yleistä sivistyshistoriaa”. Saiman ja Litteraturbladin lehtiartikkeleissa Snellman käsitteli mielellään historioitsijoiden teoksia esitellen lukijoilleen runsaan määrän eurooppalaisten historiankirjoittajien tuotoksia, sekä omia näkemyksiään historian oikeasta esitysja ymmärtämistavasta. Kirjoituksissaan hän viittasi usein tarpeeseen käsitellä historiaa yhtenäisenä prosessina tai kehitystapahtumana ja antoi esimerkkejä tällaisista laajaan tarkasteluun pyrkivistä teoksista. Vuonna 1860 Snellman kirjoitti Litteraturbladissa (1/1860) sivistysajatuksen historiallisesta kehityksestä. Hänen mukaansa uuden ajan alussa humanistiseksi sivistykseksi käsitettiin lähinnä antiikin kreikkalaisten ja roomalaisten tieto historiasta, tieteestä ja taiteesta. Tällöin sivistyksen käsitettiin koskettavan vain oppineistoa. Myöhemmin, eurooppalaisten kansojen oman taiteen, tieteen ja kirjallisuuden kehittyessä sekä kansankielten levittäessä tietämystä yhä laajemmalle, käsitettiin humanistinen sivistys yleisinhimilliseen (allmänt mensklig) kuuluvaksi (KT 16, 230–231; SA IX, 229). Kirjoituksessaan ”Inhimillisen kehityksen historia” (Litteraturblad 2/1856) Snellman arvioi ruotsalaisen N. Ignellin teossarjan Menskliga utvecklingens historia ensimmäistä osaa ja havainnollisti lukijoilleen, mitä teoksen otsikko tarkoitti. Snellmanin mukaan kyse on ”kulttuurin etenemisestä kansasta toiseen”, sivistyksen etenemisestä aikakaudesta ja maantieteellisestä paikasta toiseen. Jälkipolvien kannalta keskeisintä tämän historiallisen prosessin ymmärtä- 38 misessä on käsittää: ”mitä on siirtynyt kansakunnasta toiseen, heimosta heimoon, aikakaudesta aikakauteen ja mitä siitä uudessa muodossaan on tullut. Tämän käsittämisestä koostuu se, mitä on nimitetty historian fi losofi aksi, sivilisaation, sivistyksen, inhimillisen kehityksen historiaksi.”8 Tradition merkitys korostuu sitaatissa nyt historiallisen prosessin tasolla, kuten aiemmin yksilöiden kohdalla. Se liittää aikakausia ja kansoja yhteen, mahdollistaen jatkumon, yhdestä kehitystapahtumasta puhumisen. Toisessa yhteydessä Snellman toteaa kansakuntien toimivan välittäjinä suhteessa toisiinsa. Tämän välittymisprosessin kautta ”jokainen erityinen kansa saa omakseen kulttuurin siunauksia” (KT 6 2002, 288; SA IV 1994, 185). Merkillepantavaa on, että mainituissa yhteyksissä Snellman on käyttänyt sanaa ”kulttuuri” (kultur) rinnakkain ”sivistyksen” kanssa. Monin paikoin Snellman vaikuttaa käyttävän ilmauksia synonyymisesti. Karkeasti ottaen tämä vastaa käsitteiden keskinäistä suhdetta vielä 1700luvun lopun saksalaisessa käyttöyhteydessä (Bollenbeck 1994, 108). Sekä saksan kielen Kultur että ranskan culture saivat vielä 1700-luvun lopussa merkityssisällön, joka on monin osin rinnastettavissa Bildungiin: ”kulttuuriin” saatettiin viitata esimerkiksi ”kultivoitumisen edistymisenä”, kollektiivisena täydellistymisprosessina, jonka käsitettiin ilmenevän erityisesti taiteen, tieteen ja uskonnon piirissä (Fisch 1992, 705–709). Yksi sivistyshistorian merkitysulottuvuus Snellmanin kirjoituksissa onkin Bildung-käsitteen kautta ymmärrettävissä oleva ihmiskunnan kehittyminen kohti yhä jalostuneempaa ihmisyyttä. Humaanisuus tai tosi ihmisyys on siis yhtä lailla yksilöiden kuin koko ihmiskunnankin ideaali tavoite. Yleisen, eri kansojen pyrkimyksiä yhdistävän sivistysidean voidaankin sanoa muodostaneen Snellmanille hänen oman aikansa eurooppalaisuuden tärkeimmän henkisen sisällön. Kuten yksilön sivistyksen kohdalla, myös maailmanhistorian tasolla sivistys saa todellisen sisältönsä vasta käytännön kautta. Vaikka Snellman kirjoituksissaan käytti ilmaisuja ”yleisinhimillinen” tai ”maailmanhistoria”, ei hänen mukaansa ole olemassa mitään yhtenäistä maailmanhisto8 ”– – hvad som öfvergått från nation till nation, från stam till stam, från den ena tidsåldern till den andra, och hvad det i sin nya form blifvit. Uppfattningen häraf utgör, hvad man kallat historiens fi losofi , civilisationens, bildningens, den menskliga utvecklingens historia (KT 13, 157; SA VII, 262). 39 rian kokonaisuutta (maailmanhenkeä), joka liikuttaisi yksittäisiä kansakuntia. Liike lähtee kansakuntien tasolta, niiden toiminnasta ja hengestä. Näin ollen ”yleisinhimillinen sivistys” on itse asiassa eri kansakuntien aikaansaannosta. Vuonna 1844 Snellman kirjoitti Saiman kirjallisuusliitteessä: ”Sillä yhtä vähän kuin koskaan on olemassa mitään yleisinhimillistä sivistystä, joka ei ole sidottu johonkin kansallisuuteen, niin yhtä vähän voi olla kansallisuutta, joka ei ole yleisinhimillisen sivistyksen osa.”9 Sitaatista ilmenee Snellmanille hyvin tyypillinen tapa yhdistää kansallinen ja kansainvälinen, partikulaarinen ja yleinen. Sivistysajatuksen kohdalla analogia yksilön sivistykseen on ilmeinen: aivan kuten yksilön sivistys muodostuu ulkoisen maailman ja sisäisen ymmärryksen yhteensulautumisesta, kulkevat kansallinen ja yleisinhimillinen sivistys rinnakkain, toisistaan erottamattomina. Saiman ensimmäisessä numerossa vuonna 1844 Snellman esitteli lukijoilleen omia käsityksiään sivistyksestä muun muassa toteamalla, että sivistynein kansakunta on se, joka on eniten omaksunut yleisinhimillistä sivistystä. Tällä (yleisinhimillisellä sivistyksellä) ei kuitenkaan ole Snellmanin mukaan mitään muuttumatonta muotoa, vaan se on ainaisessa liikkeessä ja kehittyy ajasta toiseen, yksittäisten kansakuntien kannattelemana. Kansakuntien sivistyksen on puolestaan perustuttava niiden omaan kansallishenkeen, sen on oltava omintakeista (KT 6, 30; SA IV, 4). Sivistysteeman esilletuominen jatkui Saimassa voimakkaasti, myöhemmin samana vuonna Snellman kirjoitti: ”[Mutta] kansakunnan ei tule pyrkiä omaksumaan minkään toisen kansakunnan sivistystä, sen ajatteluja toimintatapaa. Kansakunnan tulee pyrkiä osallisuuteen ihmiskunnan yleisestä sivistyksestä, jota kansakunta itsenäisesti muokkaa niin että se lopulta itse on tämän sivistyksen todellinen kantaja.”10 9 ”Ty lika litet som en allmänt mensklig bildning någonsin fi nnes till utan att vara bunden vid en nationalitet, lika litet kandenna hafva tillvaro i något annat element än den allmänt menskliga bildningens.” (KT 7, 182; SA IV, 366). 10 ”Men det är icke till den ena eller andra nationens bildning, dess sätt att tänka och handla, en nation bör sträfva, utan målet för dess sträfvande är delaktighet i mensklighetens allmänna bildning, hvilken nationen sjelfständigt bearbetar, för att ytterst sjelf uppträda såsom denna bildnings sanna målsman.” (KT 6, 288–289; SA IV, 185–186). 40 Näyttää siltä, että Snellman käyttää tässä yhteydessä sanaa ”sivistys” kahdessa eri merkityksessä. ”Ihmiskunnan yleisen sivistyksen” voi vielä ymmärtää edellä esitetyn ideaalia tavoittelevan kehitysprosessin tai esimerkiksi tieteen ja taiteen vaalimisen kautta. Snellman kuitenkin rinnastaa sivistyksen myös ”kansan ajatteluja toimintatapaan”. Samankaltaiset rinnastukset toistuvat Snellmanin kirjoituksissa varsin usein. Esimerkiksi saksalaisen F. C. Schlosserin kirjasarjan mainostamisen yhteydessä (Litteraturblad 11/1849) Snellman mainitsee teossarjan erityiseksi ansioksi sen, ”ettei se kuvaa vain poliittisia tapahtumia ja niiden johtajia, vaan antaa myös yleiskatsauksen yleisen sivistyksen tilasta tarkastelemalla kyseisen ajanjakson kirjallisuutta, kansan tietoisuutta ja tapoja.”11 ”Yleinen sivistys” näyttäisi Snellmanille olevan jotakin muutakin, kuin ainoastaan edellä esitetyn Bildung-merkityksen kautta avautuva täydellistymisprosessi. Jo mainitussa Menskliga utvecklingens historia -sarjan arviossa Snellman totesi, että inhimillisen sivistyksen historiassa on kyse ”tapahtumien perustasta, historiallisten kansojen vakaumuksista ja tavoista sekä näiden seikkojen ilmenemisestä laeissa ja instituutioissa” (KT 13, 156; SA VII, 261). Toisessa yhteydessä, Litteraturbladin numerossa 11/1849 Snellman puolestaan valitteli historianopetuksen yleisen virheen olevan se, että se käsittelee liikaa poliittista historiaa ja kansojen ulkoista kohtaamista. Tämä johtaa toisenlaisten seikkojen laiminlyömiseen: ”Kulttuurin historia, ts. tieteiden, taiteiden, kansalaisinstituutioiden, elinkeinojen, tapojen, kansanuskon ja sivistyksen tilasta kunakin erityisenä aikana jäädään tietämättömiksi.”12 Vuotta varhaisemmassa Litteraturbladissa (9/1848) Snellman käsitteli ”uusimman historiankirjoituksen” luonteenomaisia piirteitä ja antoi ohjeita tarkastelutavalle, joka veisi historiallisten ilmiöiden käsittelyä poliittisia tapahtumia pitemmälle. Historiankirjoituksen tulisikin: 11 ”att icke blott förteckna de politiska tilldragelserna och deras ledare, utan ger äfven en öfversigt af den allmänna bildningens tillstånd genom betraktelser öfver den ifrågavarande periodens litteratur, folkmedvetande och sed.”(KT 12, 132; SA VI, 577). 12 ”Kulturens historia, d. ä. vetenskapernas, konsternas, de borgerliga institutionernas, näringarnes, sedernas, folktrons och folkbildningens tillstånd på hvarje särskild tid förblir man okunnig om.”(KT 12, 126; SA VI, 572). 41 – – tarkastella niiden [poliittisten tapahtumien] yhteydessä oikeusoloja, kirjallisuuden tilaa, kuvata kaupan ja elinkeinojen ilmiöitä, kunnallislaitosta, suurten joukkojen tapoja ja niiden älyllisten pyrintöjen tasoa sekä vallitsevaa uskonnollista henkeä, jotta se voisi kaikkien näiden seikkojen perusteella tehdä jonkin päätelmän siitä, mikä on kyseessä olevan kansakunnan ja aikakauden asema ihmiskunnan yleisessä kehityksessä. (KT 11, 97; SA VI, 227). Snellman peräänkuulutti selvästi tietynlaista historian ymmärtämisen ja sen kirjoittamisen tapaa, joka 1700-luvun loppupuolella oli Euroopassa yleistynyt. Klassiset nimet kuten Montesquieu tai Voltaire olivat jo 1700-luvun puolessa välissä kiinnittäneet teoksissaan huomiota laajoihin historiallisiin ilmiöihin ja pyrkivät käsittelemään myös kansoja kokonaisuuksina. Vuosisadan loppupuolelle tultaessa Saksassa oli syntynyt kokonainen historiankirjoituksen suuntaus, josta on käytetty nimitystä Kulturgeschichte (Bollenbeck 1994, 76–86 ja passim.). On selvää, että Snellmanin viittaukset sivistystai kulttuurihistoriaan on ymmärrettävä juuri tämän historiankirjoituksen eurooppalaisen suuntauksen kautta. Osan sen sisällöstä muodosti ”sivistys” moraalisena käsitteenä, inhimillisen toiminnan ihannetta kuvaavana prosessina. On kuitenkin tärkeätä huomata, että Snellman (kuten monet eurooppalaiset ”esikuvansa”) halusi kiinnittää huomiota myös tietynlaiseen henkiseen kokonaisuuteen, jossa on kyse laajemmasta ilmiöstä kuin ainoastaan kunkin aikakauden korkeimmasta opillisesta sivistyksestä. Jotta voitaisiin paremmin seurata Snellmanin sivistyskäsitteen viittaavuusalaa ja sanan bildning merkitysulottuvuutta, on käännyttävä vielä voimakkaammin toisen modernin maailman keskeisen käsitteen puoleen ja tarkasteltava lähemmin ”sivistyksen” ja ”kulttuurin” keskinäistä suhdetta. Sivistyksen ja kulttuurin liitosta ja erosta Snellmanin tapa käyttää sanoja bildning ja kultur rinnakkain, eroa tekemättä, viittaa hänen ymmärtäneen sanat toistensa synonyymeiksi tai merkitysyhteydeltään keskenään hyvin läheisiksi sanoiksi. Ensimmäistä vaihtoehtoa seuraten voitaisiin puhua yhdestä sivistyksen käsitteestä, 48 luultavasti pystynyt osoittamaan, on sanojen moniulotteisuus ja käsitteiden limittyneisyys – varmoja rajoja niiden välille on vaikea piirtää. Yleisellä tasolla haluan vielä lopuksi nostaa esille Snellmanin sivistyksen käsitteeseen vahvasti liittyvän tietoisuuden ja aktiivisuuden. Yksilöiden kohdalla tämä ilmenee paitsi omien rajoitusten, myös henkilökohtaisten mahdollisuuksien tiedostamisena. Yliopisto-opiskelijoille suuntaamiensa luentojen käsikirjoituksissa Snellman paikoitellen suorastaan yllyttää nuorta polvea sivistyksen nimissä kaatamaan edellisen sukupolven pystyttämät patsaat. Tämän he ovat oikeutettuja tekemään, sillä edellytyksellä, että he eivät tee tätä oman henkilökohtaisen kunniansa, vaan yleisen edun vuoksi – ja kunhan he myös ymmärtävät, miksi vanhalle sukupolvelle patsaiden pystyttäminen oli niin tärkeätä. Kansojen historian tasolla tietoisuus ja aktiivisuus ovat niin ikään keskeisessä asemassa. Jokaisen aikakauden tai kansan tulee nimittäin pyrkiä tiedostamaan oma paikkansa historiallisessa jatkumossa. Tämän jälkeen ne voivat omaehtoisella, mutta myös muiden arvoa kunnioittavalla toiminnallaan pyrkiä siihen, että olisivat itse hiukan enemmän ihmisiä kuin edelliset sukupolvet. Yksinkertaistaen sivistys voitaisiin snellmanilaisittain ymmärtää mielentilaksi ja toimintakyvyksi, jossa ihminen on oikealla tavalla virittäytynyt, toisaalta kohti ideaalia, mutta reaalimaailmassa toimien. Edellä tehtyjen huomautusten perusteella Snellmania voisi syyttää elitismistä ja liian ihanteellisesta yhtenäisyysajattelusta, jolla ei hänen omana aikanaan tai myöhemmin ole ollut todellista pohjaa. Sivistyneitä yliopisto-opiskelijoita hän kehotti uutta luovaan toimintaan, mutta ”kansaa” hän ei siihen villinnyt. Yleisen edun hyväksi työskenteleminen sisältää myös oletuksen siitä, että on olemassa jokin yhtenäinen kokonaisuus, kuten kansa, jolla on yhteisiä ja ristiriidattomia etuja. Snellmanin näkemyksiin sisältyy oletus – tai ennemminkin toive – yhtenäiskulttuurista. Marja Jalava on tarkastellut tätä Snellmanin ajattelun piirrettä kriittisesti todeten sen perustuvan yksiarvoisuuden ja totaalisuuden vaatimukseen, jossa aktiivinen toimijuus sallitaan vain riittävän sivistyneille yhteisön edustajille, niille, jotka ymmärtävät mitä ”yhteinen etu” tarkoittaa (Jalava 2005, esim. 174–175, 181–182). Samankaltaista Snellmanin sivistysajattelun kriittistä lukutapaa on suorittanut myös Juha Siltala, joka liittää Snellmanin kollektiivisuutta korostavan fi losofi an osaksi suomalaisen kansallisuusajattelun ”uhrautumiseetosta”. Yksi- 49 löiden itsetoteutus tai onni painavat vaakakupissa vähän, kun on kyse laajasta kansallisesta sivistyksen projektista ja sen oletetusta yleistahdosta (Ks. Siltala 1999, 40–49). Tämän artikkelin puitteissa ei ole ollut mahdollista analysoida tarkemmin Snellmanin sivistysajatteluun liittyvää yksilön ja yhteisön välistä problematiikkaa. Snellmanin sivistyskäsitys on yksilön kannalta varsin vaativa ja nykylukijalle jopa ahdistava. Snellmanin viestiä on kuitenkin tulkittava sen omassa historiallisessa yhteydessään. Hän kirjoitti ennen muuta kaltaisilleen, etuoikeutetussa yhteiskunnallisessa asemassa oleville ruotsinkielisen sivistyneistön edustajille, vaatien näitä ulottamaan katseensa omaa henkilökohtaista (seurapiiri)elämäänsä kauemmas, kohti ”kansaa” ja sen todellisuutta. Snellmanin näkemyksen mukaan sivistyksen leviäminen Suomessa edellytti ensi vaiheessa ruotsinkielisen yläluokan aktiivista toimintaa asian hyväksi. Vasta tämän etujoukon toiminnan myötä ”sivistys” sen erilaisissa merkityksissään saattoi ulottua myös suomenkielisen enemmistön pariin. Mitään periaatteellista syytä kieltää omaehtoinen toimijuus kansalaisten enemmistöltä Snellmanilla ei ollut, mutta hänen mukaansa tämän toimijuuden edellytyksenä oli sivistyminen. Sivistyksen itseymmärrykseen ja henkiseen kypsyyteen viittaavan merkityshorisontin lisäksi Snellman käyttää sanaa ”sivistys” myös yhteyksissä, joista ilmenee vahva kulttuurinen ymmärrys. Itse en ainakaan kykene tulkitsemaan Snellmania ilman kulttuurin käsitteen käyttöönottamista. Vaikka Snellman ei selkeästi eksplikoinutkaan sivistyksen käsitteestä itsenäistä kulttuurin käsitettä, hänen tapansa painottaa ihmisen elinympäristöä, tapojen merkitystä ja historiallista tilannetta viittaavat kuitenkin varsin moderniin kulttuurin käsitteeseen, jossa kulttuuri käsitetään laajasti ihmisten välisenä vuorovaikutuksena ja erilaisina ihmisenä olemisen ehtoina. Sivistyksen prosessista kirjoittaessaan Snellman rinnastaa sivistyksen voimakkaasti traditioon, niin älylliseen kuin varsin arkitasollakin ymmärrettävään perinteeseen. Yksilön sivistyksen muotoutumisen yhteydessä Snellman viittaa myös aineellisiin vaikutuksiin, maantieteellisiin seikkoihin ja ilmastoon. Vaikka näitä viittauksia ei tulekaan lukea yksinkertaistaen hengen ja aineen vastakkainasettelun ylittämisenä, ne ovat esimerkkejä siitä, miten laajasta käsitteestä sivistyksen kohdalla on 50 kyse. Vaikka Snellmanin ajattelussa henki hallitseekin luontoa ja myös muokkaa sitä, asettaa aineellinen todellisuus ihmisen toiminnalle tietyt reunaehdot. Kun Snellman kirjoittaa ilmaston vaikutuksesta ihmisten elämään, muun muassa ihmisten harjoittamiin elinkeinoihin ja toteaa toisaalta ihmisen myös muuttavan luontoa, on perusteltua todeta, että Snellmanille maantiedekin on osa kulttuuria. Artikkelini lopussa minulla ei ole antaa yksiselitteistä vastausta siihen, missä Snellmanin sivistyksen käsite loppuu ja kulttuurin käsite alkaa. Ovatko ne vain yhtä jatkumoa, yhtä ajatusrakennelmaa? Jos näin on, ei sanojen takaa ehkä ole sopivaa hakea tiettyjä selkeästi määriteltävissä olevia käsitteitä. Ainakin sivistyksen käsitteen rinnalla tulisi tässä tapauksessa puhua tietynlaisesta laajemmasta ajattelutavasta, käsityksestä tai teoriasta. Voiko käsitteen alaa ylipäätään venyttää loputtomasti ja miten paljon sisältöä yhteen käsitteeseen voi mahtua? Snellmanin tulkinnan kohdalla kysymys on mielestäni perusteltu, mutta siihen vastaaminen jää väistämättä tämän artikkelin osalta avoimeksi. Lähteet Bollenbeck, Georg (1994) Bildung und Kultur. Glanz und Elend eines deutschen Deutungsmunsters. Frankfurt am Main: Insel Verlag. Elias, Norbert (1978/1939) The History of Manners. The Civilizing Process: volume I. Alkuteos: Über den Prozess der Zivilisation. Translated by Edmund Jephcott. New York: Pantheon books. Fisch, Jörg (1992) Zivilisation, Kultur. Im Geschichtliche Grundbegriff e. Historisches Lexikon zur politisch-sozialen Sprache in Deutschland, Band 7. Herausgegeben von Otto Brunner, Werner Conze, Reinhart Koselleck. Ernst Klett Verlag, Stuttgart. Geuss, Raymond (1996) Kultur, Bildung, Geist. History and Theory, Vol. 35, No. 2. Hansson, Jonas (1999) Humanismens kris. Bildningsideal och kulturkritik i Sverige 1848–1933. Stockholm: Bturus Östlings Bokförlag Symposion. Jalava, Marja (2005) Minä ja maailmanhenki. Moderni subjekti kristillis-idealistisessa kansallisajattelussa ja Rolf Lagerborgin kulttuuriradikalismissa n. 1800–1914. Helsinki: SKS. Karkama, Pertti (1989) J. V. Snellmanin kirjallisuuspolitiikka. Helsinki: SKS. 51 Karkama, Pertti (2001) Kansakunnan asialla. Elias Lönnrot ja ajan aatteet. Helsinki: SKS. Klinge, Matti (1998) Idylli ja uhka. Topeliuksen aatteita ja politiikkaa. Porvoo: WSOY. Koselleck, Reinhart (1990) Einleitung – Zur anthropologischen und semantischen Struktur der Bildung. Im Industrielle Welt. Band 41: Bildungsbürgertum im 19. Jahrhundert. Teil II: Bildungsgüter und Bildungswissen. Herausgegeben von Reinhart Koselleck. Klett-Cotta. Lehtonen, Mikko (1994) Kyklooppi ja kojootti. Subjekti 1600–1900 lukujen kulttuurija kirjallisuusteorioissa. Vastapaino: Tampere. Lempa, Heikki (1993) Mitä on sivistys?, teoksessa Historian alku: historianfi losofi a, aatehistoria, maailmanhistoria, toim. Tuomas Seppä et al. Helsinki: Tutkijaliitto. Manninen, Juha (1992) Kommentarer till Idee der Persönlichkeit. I J. V. Snellman Samlade arbeten, II. Helsingfors: Statsrådets kansli. Mäki-Kulmala, Heikki (1999) Mitä on sivistys? Aikuiskasvatus 4/1999. Ojanen, Eero (2002) Oman ilmaisutavan ja systeemin viidakossa, teoksessa Käännetty Snellman. Suomentajien syväsukelluksia J. V. Snellmanin elämään ja toimintaan, toim. Raimo Savolainen. Kuopio: Snellman-instituutti. Pulkkinen, Tuija (1989) Valtio ja vapaus. Jyväskylä: Tutkijaliitto. Siltala, Juha (1999) Valkoisen äidin pojat. Siveellisyys ja sen varjot kansallisessa projektissa. Helsinki: Otava. Snellman, Johan Vilhelm (1992–1998), Samlade arbeten, red. Kari Selén et al. Helsingfors: Statsrådets kansli. (SA) Snellman, Johan Vilhelm (2001–2004), Kootut teokset, toim. Raimo Savolainen et al. Helsinki_ Opetusministeriö. (KT) Vierhaus, Rudolf (1974/1972) Bildung. Im Geschichtliche Grundbegriff e. Historisches Lexikon zur politischsozialen Sprache in Deutschland, Band 1. Herausgegeben von Otto Brunner, Werner Conze, Reinhart Koselleck. Stuttgart: Ernst Klett Verlag. Väyrynen, Kari (1992) Der Prozeß der Bildung und Erziehung im fi nnischen Hegelianismus. Helsinki: SHS. Väyrynen, Kari (1981) Hegelin kasvatusajattelusta, teoksessa Snellman ja sivistys. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, fi losofi an laitos. Wirilander, Kaarlo (1974) Herrasväkeä. Suomen säätyläistö 1721-1870. Helsinki: SHS. 52 2 J. V. Snellman ja sivistyksen realismi Eero Ojanen Taustaksi 15 vuotta sitten ilmestynyt tekstini on mielestäni asianmukainen edelleen ja olen sen kanssa samaa mieltä. Vain käännösterminologiassa olen tuon jälkeen tehnyt muutoksen: Snellmanin ajattelussa tärkeä ”tidens anda” on aiemmin yleensä suomennettu ”ajan hengeksi”, ja niin olen itsekin tehnyt, mutta tuo ilmaus on kovin rasitettu ja päädyin siihen, että ”aikakauden henki” vastaa tarkemmin sitä, mitä Snellman itse tavoittelee. Kyse ei ole mistään mystisestä tai satunnaisesta ja pintapuolisesta ”ajanhengestä” vaan siitä, että ihmisen tulee tavoittaa oman aikakautensa korkein järjellinen tietoisuus ja toimia sen mukaisesti, sen suunnassa. Snellman itse konkretisoi asiaa niin, että tuolloin ”aikakauden henki” tarkoitti sivistyksen yleisyyttä ja sivistyksen levittämisen tarpeellisuutta kaikille, myös kaikille kansankerroksille. Taustalla oli valistuksen usko siihen, että tiedon levittäminen ja sen saaminen kaikkien ihmisten ulottuville jo sinänsä vie asioita parempaan. Nyt noin 53 helppoon optimismiin ei enää voi oikein yhtyä. Nykyisen aikakautemme korkeimpaan yleispätevään tietoisuuteen kuuluu tieto ihmisen itsensä maapallolla aiheuttamista vakavista ongelmista. Siksi aikakauden henki on nyt myös vastuunottamista yhteisestä planeetasta ja ihmisen oman toiminnan tuloksista. Tätä vaatimusta ei nykyisen, pätevän tiedon valossa voi kiertää eikä torjua. ”Aikakauden henki” on siten konkreettinen ja todellinen, selkeästi perusteltavissa oleva asia, johon nykyajan sivistystyön tulee liittyä. Tutustuin itse Snellmanin ajatteluun ensi kerran 1970-luvulla opiskellessani, ja siitä lähtien Snellman on vuosikymmenet kulkenut matkassa, milloin käännöstyön, milloin väitöskirjan merkeissä. Eniten Snellman on silti vaikuttanut omaan kirjoittamiseeni ja koko omaan toimintaani tiedonvälityksen ja sivistystyön erilaisilla kentillä. Snellman on antanut kestäviä lähtökohtia. Vuosikymmeniä sitten kiehtoi Snellmanin vaatimus itsenäisestä ajattelusta. Sitä olen koettanut harjoittaa, mutta enää se pelkkä itsenäisyys ei kiehdo eikä riitä samalla tavalla. ”Omasta ajattelusta” saattaa myös tulla vain helppo klisee. Ei riitä, että ajattelee niin sanotusti itse vaan kyse on myös ajattelun sisällöstä. Oma ajattelu on myös jonkin laajemman, yleisemmän hengen kohtaamista ja siihen liittymistä. Aikakauden henki on tavoitettava oman, itsenäisen ajatuksen kautta, ei vain siksi, että ”kuuluu” ajatella jollain tavalla. Mutta samalla sen oman ajatuksen tulee sovittaa itsensä yleisempään henkeen eikä jäädä vain itsensä tai oman luulotellun erinomaisuuden varaan. Siksi omaan ajatteluun tulee sisältyä yhdenmukaisuus hengen kanssa, hengen pohjavire. Tämä Snellmanin ajattelu on yleispätevää, sillä on pätevyytensä kaikkina aikoina. 54 J. V. Snellman ja sivistyksen realismi Ote teoksesta: Ojanen, Eero (2008). Sivistyksen fi losofi a. Helsinki: Kirjapaja. Sivut 41–67 ja 73–80 Johdanto Snellmanin sivistyskäsite on hyvin monimerkityksinen, eikä hän määrittele sitä tarkoin siinä mielessä, että sillä olisi jokin yksi, samana pysyvä sisältö. Pikemmin se on läpäisevä teema, joka on läsnä kaikkialla hänen ajattelussaan. Snellmanin ajattelu voidaankin nähdä yhtenäisenä kokonaisuutena tai jopa eräänlaisena järjestelmänä, jonka ydinkäsite tai ainakin yksi ydinkäsite on sivistys. Se kokoaa ja auttaa yhdistämään ajattelun ja muun toiminnan monet eri säikeet. Eräs parhaita yksittäisiä avaimia tämän ymmärtämiseen on Saima-lehdessä vuonna 1846 julkaistu kirjoitus Sivistys ja yleishenki (KT 9, 437-444). Laajassa mielessä sivistys on Snellmanille siinä jokseenkin sama asia kuin inhimillisyys tai humaanisuus. Monissa kohdin sivistys on hänelle suunnilleen samaa kuin ihmiskunnan kulttuuriperintö, jonka omaksuminen puolestaan juuri tekee ihmisen inhimilliseksi. Vastasyntynyt lapsi ottaa vastaan ensimmäisen sivistyksensä jo äidin ensimmäisen kosketuksen ja hoidon myötä. Sivistys ei ole siis vain tiedollista, eikä se ole kulttuuria vain sanan suppeassa merkityksessä, vaan kaikkea sitä, mikä tekee ihmisestä kulttuurissa elävän olennon. Snellma- 55 nin äidinkielen ’bildning’ esiintyy hänellä myös sellaisissa suppeammissa yhteyksissä, jotka suomen kielessä eivät käänny sivistykseksi vaan liittyvät edellä mainittuihin muotoutumisen tai pelkän koulutuksen merkityksiin. Joka tapauksessa ihminen on Snellmanin mukaan äärimmäisen riippuvainen sivistyksestä. Ihminen tarvitsee sitä välttämättä ja ihminen nykyisellään jo on hyvin pitkälle nimenomaan sivistyksen eli kulttuurin tuote. Sivistyksen vastakohta on tällöin luonto. Sivistys oli Snellmanille luonnollisen voittamista ja sen saattamista toisenlaisessa, jalostetussa muodossa ihmistä palvelemaan. Luonto on ihmiselle välttämätön lähtökohta, mutta sivistys on silti pelkän luonnollisen ylittämistä. Luonnollinen saattaa jossain tapauksissa olla ihmiselle käyttökelpoista sellaisenaankin, mutta vain ihmisen omasta harkinnasta ja tarpeista riippuen. Luonnon lisääntyvä hallitseminen on sivistyksen tuntomerkki ja luonto tarkoittaa tässä sekä ulkoista ympäristöä että ihmisen omia, ”luonnollisia” viettejä ja taipumuksia. Luonnon ja sivistyksen vastakkainasettelu, jossa luonto on ”alempaa” ja sivistys ”ylempää”, on tyypillistä Snellmanille ja koko vanhalle sivistyksen traditiolle. Tämä on myös tuon tradition kaikkein ongelmallisimpia ja eniten arvosteltuja puolia, eikä tuota traditiota tässä suhteessa pidä siirtää nykypäivään. Sivistys on Snellmanille ajassa etenevä edistyksen prosessi ja samalla yksilön prosessi. Nämä kaksi yhdistyvät aikakauden hengen kautta. Aikakauden henki on Snellmanille juuri sivistystä, sivistyksen yleistä etenemistä, johon yksilön tulee mennä mukaan. Sivistyksellä ei ole mitään yhtä, ajatonta ja yleispätevää kriteeriä vaan se on aina oman aikansa tärkeimpien haasteiden edistämistä. Mutta mitä nuo haasteet ovat, se määrittyy juuri tuosta ihmiseksi tulemisen perspektiivistä. Snellmanin mukaan aikakauden hengen sisältö hänen aikanaan oli juuri sivistyksen oikeus ja sen yleinen levittäminen, siis sivistyksen tekeminen kaikkia ihmisiä koskettavaksi. Sivistys hänen aikanaan tarkoitti siten ihmisyyttä koskevan itsetietoisuuden yleistä hyväksymistä ja leviämistä koko ihmiskunnan keskuudessa. Tämän sivistyskäsityksen ytimeen kuuluu myös samanlaiselta kuulostava sana, siveellisyys. Sanojen läheinen yhteys on tässä kuitenkin suomen kielen ominaisuus ja suomi oli Snellmanillekin vieras kieli. 56 Saksassa ja ruotsissa siveellisyyttä tarkoittavat sanat Sittlichkeit ja sedlighet ovat eri juurta kuin sivistyksen vastineet Bildung ja bildning. Siveellisyys on arkikielessä totuttu liittämään vain sukupuolisuuteen, mikä on estänyt sanan käyttöä laajemmassa, ”snellmanilaisessa” mielessä. Kun siveellisyys toisaalta alkaa myös sukupuolisuuden yhteydessä olla vanhentunut käsite, ei ehkä olisi mahdotonta siirtää sitä laajempaan fi losofi seen merkitykseensä. Toisaalta snellmanilaiselle siveellisyyskäsitteelle voitaisiin etsiä tuoreempiakin vastineita. Väljästi ottaen siveellisyyden voikin suomentaa eettisyydeksi. Snellmanin omaan, tiukkaan ja kokonaisvaltaiseen käsiteapparaattiin tämä ei tarkkaan ottaen sopisi, mutta nykykielessä eettisyys tavoittaa varsin paljon tuon vanhan termin sisällöstä. Tai sitten siveellisyys ei ehkä vaadi nykykielessä omaa termiään ollenkaan, voimmehan puhua vain yksinkertaisesti sivistyksestä ja sivistyneestä asenteesta. Tällainen eettisen siveellisyyden ihanne liittyy ajatukseen ihmisen henkisestä kypsymisestä, ”henkisestä täysi-ikäisyydestä”. Siveellinen ihminen kykenee toimimaan moraalisesti, vastuullisesti ja itsenäisesti. Kysymys on kaikkea muuta kuin ylevistä fraaseista tai pelkistä hyvistä vaatimuksista, sillä Snellmanille siveellisyys on nimenomaan ristiriidan kautta hahmottuva prosessi. Tietäminen on kasvua sivistykseen ja siten myös siveellisyyteen, mutta siveellisyys ei ole vain tai ensi sijassa tiedon, vaan yhteiskunnallisen toiminnan asia. Sivistyksen ja siveellisyyden käsitteet kuitenkin korostavat tiedon ja toiminnan läheistä suhdetta. Sivistys, tietäminen ja siveellisyys Tiedollista sivistystä ja siveellisyyteen kasvua Snellman käsitteli mm. pamfl etissaan Akateemisesta opiskelusta (1840, KT 2, 452-476), joka on Snellmanin tunnetun sivistysyliopistoajatuksen kulmakivi. Tämä nimenomainen teos liittyy yliopistomaailmaan, mutta Snellman ei halunnut rajata sivistystä asiantuntijoiden tai eliitin asiaksi, vaikka sivistyneistöllä tai oppineistolla onkin aivan erityinen tehtävänsä kulttuurissa. Päinvastoin hän korosti kaikkien, siis koko kansan, sivistämistä, mitä yliopistonkin tuli edistää. Tässä mielessä Snellmanin yliopistoon liittyviä ajatuksia voidaan joiltain osin soveltaa sivistykseen laajemminkin, mutta silti 57 sivistysyliopisto ajatus on vain yksi sivistysajatuksen aspekti, eikä edes välttämättä sen ydin. Tiedollisessa sivistyksessä olennaista on valmiina annetun aineksen ja oman ajattelun suhde. Kaikki oppiminen alkaa valmiina annetun tiedon omaksumisesta. Aluksi se tapahtuu täysin kyselemättä, mutta vähitellen ihminen herää itsetietoisuuteen ja alkaa itse eritellä vastaanottamiaan asioita. Iän myötä oman kyselemisen, epäilyn ja pohdinnan osuus jatkuvasti kasvaa, kunnes ihminen erityisesti nuoruusiässä on valmis kyseenalaistamaan kaiken, minkä auktoriteetit hänelle tarjoavat. Sivistyminen edellyttää välttämättä tätä oman ajattelun ja kyseenalaistamisen kykyä. Se ei kuitenkaan ole itsetarkoitus eikä päämäärä sinänsä, vaan siitäkin on päästävä eteenpäin. Siveelliseen tietoon ihminen astuu siinä vaiheessa, kun hän kykenee itsenäisesti hyväksymään traditiossa annetun tiedon ja opin. Niitä ei hyväksytä siksi, että ne ovat olemassaolevaa ja auktoriteettien sanelemaan tietoa, vaan siksi, että ihminen oman ajattelunsa, harkintansa ja oivalluksensa kautta havaitsee annetun tiedon oikeaksi ja järjelliseksi. Pinnallisessa mielessä tämä on kaikkeen oppimiseen sisältyvä itsestäänselvyys: oppilaan on itse ymmärrettävä ja kyettävä ”omin sanoin” selittämään oppimansa asia. Tilanne voidaan kuitenkin nähdä myös ongelmallisemmin: jos haluamme korostaa omaa ajattelua ja itsenäisyyttä, niin miten voidaan vaatia nimenomaan sen annetun tiedon hyväksymistä? On tärkeä huomata, että Snellmanin lopputulos ei ole oma ajattelu sinänsä, olkoon se kuinka kriittistä ja yksilöllistä tahansa. Tavoiteltava lopputulos on nimenomaan olemassaolevan tiedon hyväksyminen. Sivistys on perinteen itsenäistä omaksumista ja tähän omaksumiseen kuuluu oivallus omasta itsestä tuon perinteen jatkajana. Se taas tarkoittaa myös kriittisyyttä perinteeseen nähden: perinne on jotain, jonka on jatkuvasti muututtava ja mentävä eteenpäin, jotta se ylipäänsä olisi elossa. Tämä oivallus on kaiken sivistystyön perustava ajatusmalli, joka on oivallettava aina uudelleen ja uudelleen. Sivistys ei siten ole pelkkää edistymistä tai uusien asioiden oppimista vaan se on ankara ristiriita ja taistelu, jota ihminen joutuu käymään ulkopuolelta tarjottavien tiedonsisältöjen ja oman ajattelunsa välillä. Vaikka ristiriitaan on periaatteessa olemassa ratkaisu tai sovitus, se ei 64 Koululaitos on juuri sivistyksen idean toteutuma: ollakseen täysiveroinen kansalainen ihmisen katsotaan tarvitsevan välttämättä tietyt tiedot ja taidot. Ilman koulutusta nykyistä yhteiskuntaa on vaikea ajatella, ja kuitenkin tämä kova tosiasia syntyi juuri idealististen sivistysajatusten pohjalta. Ilmeisesti tämä idealismi tavoittaa jotain aivan olennaista siitä, mitä ihminen on. Antiikista asti esitetty fi losofi nen ajatus yleissivistyksestä ja sen merkityksestä ihmiselle ja koko yhteiskunnalle on toteutunut. Sivistyksen ydin Snellmanille sivistys on prosessi, joka ei ole ihmisen – ainakaan yksittäisen ihmisen tai edes nykyisten ihmisten – luomaa, mutta ei myöskään ihmisestä riippumatonta. Se on hengen prosessi, ja henkeä voi ehkä kaikkein ytimekkäimmin kuvata niin, että se on mukana oloa jossain itseä suuremmassa. Ihmisen kannalta henki sisältää aina häntä itseään suuremman elementin, koko kulttuurin, perinteen ja niiden taustalla olevan henkisen perustan. Sivistys on tällöin aina yleisinhimillistä. Ihmisyys on eräässä merkityksessään sama asia kuin ihmiskunta, siis jakamaton kokonaisuus. Mutta sivistys ei toteudu suoraan yleisinhimillisenä vaan aina kansallisena. Snellmanin kansallisuusajatus oli aikoinaan se voima, joka innosti ihmisiä ja teki myös hänen ajatuksistaan todellisen vaikuttavan voiman. Myöhempinä aikoina juuri se on kuitenkin usein koettu painolastiksi, ja ehkäpä koko sivistyksen ideaa on vieroksuttu tai pidetty vanhanaikaisena juuri tämän kansallisuusaatekytköksen vuoksi. Snellman loi olennaisesti myöhemmän kansallisuusaatteen ja isänmaallisuuden pohjaa, mutta paradoksaalisesti hänen isänmaallisuutensa oli sittenkin varsin erilaista kuin käsitteen 1900-luvulla saamat merkitykset. Isänmaallisuus ei ollut sellaista kapeaa, juhlavaa, toisia poissulkevaa tai vain joihinkin erityisiin tilanteisiin liittyvää, jollaiseksi se myöhemmin usein on mielletty. Myöskään kansallisuusaate ei ollut kansainvälisyyden vastakohta eikä missään tapauksessa merkinnyt itseriittoisuutta tai muiden ja vieraiden vaikutteiden vähättelemistä. Snellman itse toi aikansa eurooppalaisen sivistyksen aineksia Suomeen harvinaisen ponnekkaasti. 65 Isänmaallisuus eli patrioottisuus oli tuolloin paljolti asennetta ja halua toimia aktiivisesti omassa elinympäristössä ja edistää sen parasta. Se ei siten kytkeytynyt pelkästään maahan tai kansakuntaan, vaikka Snellmanille juuri kansakunta käsitteenä olikin aivan erityisasemassa. Isänmaallisuus tarkoitti sekin siis jonkinlaista aktiivisen kansalaisen ideaa. Mutta toimiessaan omassa lähipiirissään ja isänmaan hyväksi ihminen samalla ajoi koko ihmiskunnan kulttuurin, ”maailmanhengen” asiaa. Tämä koski myös poliittista toimintaa: se ei ahtaassa mielessä ollut itsetarkoitus vaan sekin oli laajemman sivistyksen edistämistä. Juuri tämä tapa yhdistää maailmanlaajuisuus ja kansallismielisyys oli Snellmanin sivistysajattelulle tyypillistä ja mahdollista, sillä hänen ajattelunsa ei lähtenyt vain poliittisista päämääristä vaan sivistyksestä itsestään. Ja jos asetamme politiikalle suuremman päämäärän, niin ehkä se ei tarkoitakaan korkeampaa vaan pikemmin syvempää päämäärää? Se ei silloin ole vain utopia tai periaate vaan jotain, jota ehkä voisi kutsua sanalla vakaumus. Esimerkiksi Suomen itsenäistyminen oli Snellmanille väistämätön prosessi, sivistyksen toteumista. Se ei ollut pelkkä poliittinen tavoite eikä se perustunut abstrakteihin itsemääräämisoikeuden tai ihmisarvon vaatimuksiin vaan se oli sivistystä. Sivistys vaatii tietoisen kulttuurin, jota ihminen luo, siis hänen oman ja hänen omalle kielellään toimivan kulttuurinsa. Valtion keskeinen tehtävä taas on juuri sivistyksen luominen ja ylläpitäminen. Sivistysaatteiden nousu merkitsi suomalaisen kansalaisyhteiskunnan syntyä, mutta nämä kaksi palvelivat olennaisesti samaa päämäärää. Myöskään talouden ja sivistyksen välillä ei snellmanilaisessa hengessä ollut olennaista ristiriitaa. Talouden edistyminen oli sivistyksen edistymistä, mutta näin ajateltaessa taloudellinen kasvu ei siis ollut tavoiteltava itseisarvo vaan väline sivistyksen päämäärien edistämiseksi. 1800ja 1900-lukujen kansansivistys ei ollut vain kansallista, kokonaisyhteiskunnallista nousua, vaan se oli myös yksilöiden prosessi. Kansansivistys nojasi omaan kieleen, sen vaalimiseen sekä tietoiseen kehittämiseen. Vahvempaa välinettä ihmisellä ei maailmassa ole. Suomen kielen hävittäminen ja sen muuttaminen joksikin muuksi olisi varmasti heikentänyt kaikissa suhteissa suomalaisten elämää - tämä maailmankolkka ei olisi nykyisenkaltaista hyvinvoivaa aluetta ilman omaa kieltä ja sen hyvin vahvaa vaalimista. 66 Murteiden suosion kasvu meidän aikanamme saattaa osoittaa, että kielessä ja siten koko kulttuurissa on jotain samanlaista potentiaalia kuin oli 1800-luvulla. Samoin kiinnostus sukua, juuria ja perinteitä kohtaan. Sivistys ei ole yksinomaan tällaista historiallista harrastusta eikä elä vain sen varassa, mutta ilman elävää harrastusta omaan kulttuuriin sivistys ei myöskään elä. Kielen, murteiden ja juurien harrastuksen pohjalta voi syntyä laadullisesti uudenlaista kulttuuria aivan kuten 1800-luvulla suomalaisen taiteen ja muun hengenviljelyn syntyessä tapahtui. Sivistys ei siis Snellmanillekaan ole vain ulkoista, muodollista oppineisuutta eikä tiettyjen ulkoisten tapojen oppimista ja noudattamista. Siihen kuuluu olennaisesti itsetietoisuus, sydämen sivistys. Mutta Snellmanin sivistyskäsityksessä tämä kaikki myös yhdistyy nimenomaan yhteiskunnallisen ja kulttuurisen toiminnan kautta. Snellmanilainen sivistys on sitä, mitä nyt kutsutaan usein vaikkapa aktiiviseksi kansalaisuudeksi tai osallistumiseksi. Aktiivisuus ja osallistuminen edellyttävät ihmisen tietoisuutta itsestään ja ympäristöstään. Sivistys on objektiivisen todellisuuden, ulkomaailman ja ihmisen sisäisen maailman, tietoisuuden, yhdistymistä johonkin suuntautuvana pyrkimyksenä. Suomen synty oli paljolti tällaisen aktiivisen kansalaisuuden syntyä. Silloin uskallettiin tarttua sivistykseen ja luoda kansakunta, joka perustui ihmisten itsetietoisuuteen. Seitsemän veljeksen lopun fi ktiivinen hahmo Eero Vuohenkalma (ent. Jukola) on modernin suomalaisen perikuva: hän tiesi missä maassa ja maailmassa hän elää, hän halusi tietoa, osasi arvostaa sitä ja jakoi sitä edelleen. Aleksis Kiven kuvausta Eeron myöhemmästä elämästä ja toiminnasta on paljon luettu ja paljon siteerattu, mutta aina se kannattaa lukea vielä kerran uudestaan. Eerosta tuli monipuolinen yhteiskunnan tukipylväs, maanviljelijä, joka oman toimensa ohella hoiteli yhteisön monenlaisia asioita. Ja tuo hänen toimintansa moninaisuus perustui selvästikin siihen, että hän tiesi asioista. Mutta ne eivät olleet mitä tahansa asioita vaan hän tiesi nimenomaan isänmaansa asiat. Hänen identiteettinsä ja toimintakykynsä rakentui siitä, että hän tiesi olevansa osa tuota suurempaa kokonaisuutta ja jäsensi itsensä sen kautta. Sanomalehdet ja muut uuden ajan ilmiöt olivat sitten tämän perusolemuksen ja -tietoisuuden seurausta. Aleksis Kivi kuvaa Seitsemässä veljeksessä sivistyksen prosessin, eikä veljeksistä nuorimmainen suinkaan ole sen ainoa edustaja. Mutta tuo 67 henkilöhahmo pursuaa alusta alkaen aivan omanlaistaan tiedon ja tietämisen iloa – vaikka terävästi naljaileva nuorin veli joutuu taitojensa vuoksi myös erinäisiin hankaluuksiin. Mutta Kiven kuvaus siitä, miten tuo myöhempi Eero Vuohenkalma tiesi kotomaansa ”rajat, sen meret, sen salaisesti hymyävät järvet ja nuo risuaitoina juoksevat hongistoiset harjanteet” kannattaa ottaa hyvin vakavasti, kaikesta fraseologiasta ja hymähtelystä riisuttuna. Entä jos ihminen todella tarvitsee jotain tuonkaltaista positiivista suhdetta kulttuuriin, ja juuri omaan kulttuuriinsa? Eikä tässä ole kysymys vain paljonpuhutuista juurista vaan vieläkin enemmästä. Ihmisen sivistys on johonkin kuulumista, maailman ja oman paikan jäsentämistä, ja siinä omalla kulttuurilla ja kulttuuriympäristöllä on aivan omanlaisensa merkitys. Tieto on osa ihmisen sisintä. Sivistyksen realismi Nyt voidaan hahmottaa asennetta, jota kutsun sivistysrealismiksi. Se tarkoittaa sekä automaattisen sivistysoptimismin että sivistyspessimismin ja sivistyksen vähättelyn torjumista. Näen sivistyksen mahdollisuutena, realistisena mahdollisuutena. En lainkaan väitä, että nyt olisi edessä jokin synteesi ja siten ”oikea” käsitys sivistyksestä. Emme me nyt ole sen viisaampia tai realistisempia kuin aiempienkaan vuosisatojen ihmiset. He ovat omista lähtökohdistaan pitäneet omia sivistysnäkemyksiään ”realistisina”, ovat ne sitten olleet optimistisia tai pessimistisiä. Mutta nyt myös meidän on kysyttävä, mikä olisi realistinen näkemys sivistyksestä, sen tehtävistä ja mahdollisuuksista nyt. Vastaus voi olla hyvinkin yksinkertainen: se, että uskomme sivistykseen. Ei meidän silloin tarvitse uskoa kaikkeen, mitä niin sanotun sivistyksen nimissä tai varjolla on tehty, eikä meidän tarvitse ottaa vastuuta siitä kaikesta. Vain sivistykseen itseensä on syytä luottaa. Sillä ei ole mitään ennalta määrättyä voittokulkua, mutta ei ole myöskään tuhoa. On sivistyksen tietoisen valitsemisen ja mahdollisuuden aika. Ei ole takuumiestä, ei ole historiaa, joka menee automaattisesti eteenpäin eikä ole uutta aikaa, joka on sivistyksen kannalta automaattisesti parempi ja joka palkitsee nykyhetken ponnistelut. Sivistys ei voi 68 luottaa siihen, että sen pyrkimykset toteutuvat, mutta silti sivistys on aina totta. Sivistys ei voi kiinnittyä vain uuteen ja muutokseen. Päinvastoin sivistyksen vaaliminen on nykyään yhä useammin myös säilyttämistä, sitä että estetään jotain sivistyksellisesti tärkeää tuhoutumasta. Yksi tapa sivistyä näinä aikoina on huomata, kuinka suomalaisilla on omakohtaista ja omapohjaista sivistystä vaikka kuinka paljon, kunhan sitä ei kaikessa pinnallisten ulkoa tulevien uutuuksien tai latteuksien ihannoinnissa hukata. Sivistys ei ole vain korea päämäärä eikä vain määrällistä edistymistä, kuten esimerkiksi koulutuksen lisäämistä. Sivistyksellä on oltava myös sisältö. Tällä en tarkoita, että sivistys pitäisi jälleen valjastaa jonkin määrätyn aatteen tai asian toteuttamiseen. Se olisi monessa mielessä vastoin koko sivistyksen ideaa, johon kuuluu aina monimuotoisuus ja vapaa itsensä etsintä. Mutta sivistyksellä on kunakin aikana erityiset haasteet ja jännitteensä, ja on rohjettava kysyä, mitkä ne ovat nyt. Snellmanin sivistysajattelussa hedelmällistä on juuri se, että sivistys nähdään jännitteenä ja ristiriitana. Sivistykseen liittyy aina myös totuus, ja siksi on kysyttävä mikä on sivistyksen erityinen totuus nyt. Väitän, että sivistys ei nyt ole ”vain kaunis fraasi” yhtään sen enempää kuin se koskaan ennenkään on ollut. Päinvastoin ihmisen kulttuurissa vaikuttavat kehityssuuntaukset tekevät sivistyksestä jälleen uudella tavalla nimenomaan realistisen ja tarpeellisen tien. Tämän taustaksi on tarkasteltava vielä kysymystä välineiden ja päämäärien suhteesta, joka on kaiken sivistyspuheen kannalta varsin olennainen kysymys. 1900-luvulla oli usein tyypillistä jonkinlainen sivistyksen välineellistäminen. Sivistys nähtiin periaatteessa hyvänä asiana, mutta silti ei puhuttu niinkään paljoa itse sivistyksestä, vaan jostain muusta. Katsottiin, että sivistys toteutuu jonkin muun asian kautta. Sosialismi on tästä klassinen esimerkki: katsottiin, että sosialististen uudistusten toteuttaminen antaa mahdollisuudet myös aidon sivistyksen toteutumiselle. Muut aatteet toimivat samaan tapaan. Katsottiin, että jokin tietyn aatteen edustama suuntaus on hyvän yhteiskunnan ja hyvien päämäärien, siis sivistyksen aitoa toteuttamista. Sivistyksestä puhujat saivat 1900-luvulla helposti toissijaisen roolin ja jonkinlaisen haihattelijan maineen talousmiesten tai ”kovien” polii- 69 tikkojen rinnalla. Yhteiskunnan muutoksen kannalta näyttää kuitenkin siltä, että juuri tiedon ja sivistyksen merkitystä korostaneet ovat olleet realistisia näkijöitä. 1900-luku merkitsi kansansivistyksen valtavaa kasvua ja vakiintumista, koulutustason nousua ja koulutuksen merkityksen uudenlaista tunnustamista yhteiskunnan perustekijäksi. Tiedotusvälineiden vaikutuksen ja vallan valtaisa kasvu ei myöskään olisi mahdollista ilman yleisen sivistystason nousua. Silti itse sivistyksen ajatus ja sisällöllinen henki jäi helposti taka-alalle, ja sivistyksen itsenäiseen arvoon suhtauduttiin vähätellen. Ajateltiin, että tekniikka tai talous hoitavat asiat automaattisesti ja tuovat mukanaan myös sivistyksen kasvun tai nousun. Tässä mielessä myös 1900-luku nimenomaan oli edistysuskon aikaa, ja sivistysrealismi merkitsee tämän optimismin kriittistä tarkastelua. Päämäärän ja välineen suhteen kautta voidaan palata myös vielä 1800-luvulle ja tarkastella Snellmanin sekä hänen aikalaisensa, fi losofi aa ja politiikkaa myös yhdistäneen Karl Marxin ajattelua. Molempien juuret olivat osin Hegelin ajattelussa ja molemmat saivat innoitusta nimenomaan niin sanotusta nuorhegeliläisyydestä. Sen ajatus oli juuri fi losofi an ja käytännön lähentäminen, fi losofi alle asetettiin vaatimus yhteiskunnallisesta osallistumisesta ja myös maailman muuttamisesta. Marx lähti siitä, että proletariaatti, työväenluokka, toteuttaa fi losofi an eli luo paremman maailman. Tämä näytti kauniilta ajatukselta, se ikään kuin antoi sivistyksen abstrakteille ideoille konkreettista voimaa. Mutta samalla tuo ajatus itse asiassa merkitsi fi losofi an tai sivistyksen idean luovuttamista. Jos proletariaatti on se, joka toteuttaa sivistyksen, niin silloin se, joka puhuu proletariaatin nimissä, on aina oikeassa. Sivistyksellä ei ole mitään muuta keinoa tai lupaa väittää vastaan. Tämä on tietysti karkeaa jälkiviisautta, mutta tavallaan proletariaatin diktatuurin nimissä sittemmin tehdyt rikokset ovat kylläkin äärimmäinen, mutta johdonmukainen seuraus mainitusta välineellistämisen ajattelutavasta. Snellmanille sivistys taas on itseisarvo, jota ei luovuteta mihinkään. Sivistystä ei toteuteta minkään muun kautta, vaan se itse on asia, jonka pitää toteutua ja jonka valossa myös muita asioita mitataan. Voidaan sanoa, että Snellman toteutti fi losofi an käytännöllisyyden haasteen johdonmukaisemmin ja pitkällä tähtäimellä kestävämmin kuin Marx. Ja nyt kun sivistyksen välineellistämisen ajatus on tavallaan kuljettu loppuun, voitaisiin palata itse asiaan, sivistykseen itseensä. 70 Tässä vastakkainasettelussa ei ole kysymys vain poliittisista voimista vaan myös fi losofi sista perusteista. Marxin materialismi lähti siitä, että sivistys toteutuu talouden kautta. Talous on ensisijainen ja muutokset siinä tuottavat siten muutoksia myös päällysrakenteeseen, sivistykseen. Tästä ajatuskulusta on lukemattomia versioita, myös niin sanottu tarpeiden hierarkia, jonka mukaan taloudellisen tarpeet on tyydytettävä ensin, ja vasta niiden jälkeen siirrytään henkisiin tarpeisiin. Koko kuvio on epäjohdonmukainen ja uskonvarainen. Ajatus siitä, että talous jotenkin automaattisesti tai edes ensi sijassa tuottaisi sivistyksen, on pelkkä hypoteesi. Se toimii joissain tapauksissa, toisissa taas ei. Ajatus siitä, että tarpeiden välillä ylipäänsä olisi jokin hierarkkinen järjestys, on myös pelkkä uskomus, jota ei ole millään tavoin todistettu. Se on vain otettu lähtökohdaksi. Snellmanin ja idealismin näkökulmasta koko asetelma on aivan nurinkurinen. Miksi pitäisi lähteä siitä, että sivistys toteutuu jonkin muun asian kautta? Miksei lähdetä siitä, että sivistys itse on totta, ja sen valossa toteutetaan myös muita asioita? Sivistystä ei voida mitata eikä arvioida minkään muun valossa, eikä sitä voida asettaa minkään muun asian kylkiäiseksi tai seuraukseksi. Idealismin näkökulma ei tarkoita materialismin nurinpäin kääntämistä, siis että henkiset tarpeet ovat ensin tai että vain ne ovat totta. Tämä on irvikuva idealismista. Idealismi tässä tapauksessa on laajempi, kokonaisvaltaisempi ja siten realistisempi suhtautumistapa kokonaisuuteen. Voidaan lähteä siitä, että ihmisen kaikki tarpeet ovat totta. Ihminen todellakin tarvitsee taloudellisen toimeentulon, mutta hän ei koskaan kykene hankkimaan sitä ilman henkisiä kykyjään, kulttuurin eli sivistyksen taitoja. Ilman ajattelun kykyä, kieltä ja muita sivistyksen taitoja ihmistä ei edes olisi. Näin ollen on nurinkurista sanoa, että nuo kyvyt ja tarpeet olisivat jotain toissijaista. Sivistyksen realismi lähtee siitä, että sivistys ei ole jokin erillinen lohko vaan tapa suhtautua koko ihmisen kulttuuriin. Snellmanin ajatuksia soveltaen voidaan kysyä, mikä nyt on se aikakauden henki, johon sivistyksen on suhtauduttava ja jota sen on myös pyrittävä edistämään. Snellmanin mukaan sivistys on osallisuutta ihmiskunnan kulttuurin polttavimpiin haasteisiin ja tehtäviin, mitä ne sitten ovatkin. Mutta niiden arviointi itse tapahtuu myös sivistyksen idean pohjalta. Ja koska 71 sivistyksessä aina on kyse ihmisyydestä, ihmisyyden idean toteutumisesta, niin sivistyksen ajankohtaiset haasteet tarkoittavat kulttuurin olennaisten kysymysten tarkastelua juuri ihmisyyden näkökulmasta. 72 3 J. V. Snellman ja kansakunnan sivistyksen edellytykset Mikko Lahtinen Taustaksi Alkuvuodesta 2003 professori Vesa Oittinen sattui kysymään minulta, olisinko kiinnostunut J. V. Snellmanin Kootuista teoksista, joka oli valmistumassa 24-osaisena laitoksena. Tilanpuutteeseen vedoten teoksen suomentajiin lukeutunut ystäväni kertoi mielellään luopuvansa yksistä tekijänkappaleistaan, mikäli ne tarjoaisivat huvia ja hyötyä. Tartuin tarjoukseen mieluusti. Päätin näet toden teolla ottaa teoksesta irti sekä huvin että hyödyn eli lukea sen ensimmäisestä viimeiseen osaan ja sitten kirjoittaa innostavan ”lukuneuvon” muille kiinnostuneille. Omaa innostustani lisäsi se, että tuleva vuosi 2006 oli Snellmanin syntymän 200-vuotisjuhlavuosi. Kirjani Snellmanin Suomi (Vastapaino 2006) julkaistiinkin sopivasti J. V. Snellmanin päivänä toukokuussa 2006. Snellmanin Suomi sai siis alkunsa sattumalta, mutta sattumallakin 73 on syynsä. Jo muutamia vuosia aiemmin olin alkanut kiinnostua 1800luvun suomalaisesta kulttuurihistoriasta yhteyksissään kansakunnaksi muodostuvan Suomen suuriruhtinaskunnan kehityskulkuihin. Muun muassa toimitin ensimmäisen suomen kielellä kirjoittaneen fi losofi n J. J. F. Peranderin (1838–1885) kirjoituksia sisältäneen kokoelman Yhteiskunta uutena aikana ja muita kirjoituksia (Eurooppalaisen fi losofi an seura 2004, uud. p. 2005). Tämän kirjan alkuun kirjoitin laajan johdannon 1800-luvun loppupuolen yhteiskunnalliseen ajatteluun Suomessa. Samoin julkaisin niin & näin -lehdessä kirjoituksia aikakauden suomalaisesta fi losofi asta ja kulttuurihistoriasta. Snellmanin Suomen ilmestymisen jälkeen jatkoin Suomen 1800-luvun intellektuaalisiin ja muihin kehityskulkuihin kohdistuvia tutkimuksiani. Nyt uudelleen julkaistava artikkeli ”J. V. Snellman ja kansakunnan sivistyksen edellytykset” ilmestyi alun perin vuonna 2014 Kari Kantasalmen ja Mauri Nestin toimittamassa teoksessa Valistajia, sivistäjiä, poliitikkoja ja asiantuntijoita (Tampere University Press). Suomalaiseen kulttuurihistoriaan ja Snellmanin intellektuaaliseen toimintaan kohdistuneen kiinnostukseni taustalla vaikutti Antonio Gramsci (1891–1937). Olen tutkinut tämän nykyään maailmalla eniten siteeratun 1900-luvun italialaisen ajattelijan ja marxilaisen teorian klassikon ajattelua ensimmäisistä yliopistovuosistani lähtien. Gramscin ”praksiksen fi losofi a” (fi losofi a della prassi) tarjosi minulle näkökulman Snellmanin ajatteluun ja toimintaan. Kirjani teesi on, ettei hänen merkittävin fi losofi ansa sisälly hänen akateemisiin töihinsä vaan hänen kirjoituksiinsa Saimassa ja Litteraturbladissa. Ne eivät ole ”vain ajattelua” vaan myös fi losofi s-intellektuaalisia interventioita aikakauden yhteiskunnalliseen todellisuuteen, gramscilaisittain radikaalia ja subversiivista praksiksen fi losofi aa. Sen mukaan olennaista ei ole vain ajattelun sisältö, vaan myös sen asema (positio) yhteiskunnallisten voimaja valtasuhteiden todellisuudessa. Kumpikin heistä katsoi, että fi losofi n tulee olla kriittinen intellektuelli, jonka pitää tuoda ymmärryksensä osaksi aikakauden kollektiivisia pyrkimyksiä – ja toisaalta itse ammentaa oppia sellaisista. Gramscille aikakauden merkittävin kollektiivinen liike oli työväenliike, Snellmanille kansallisuusliike. ”Pelkästään ajattelijansa päässä ajatus on voimaton”, Snellman kiteytti peräten fi losofi alta intellektuaalista ja moraa- 80 Suomalaisen sivistyksen ainoa ongelma ei ollut sen niukkuus ja perin epä tasainen jakautuminen vä estö ryhmien kesken, vaan olemassa olemassa olevan sä ä tylä issivistyksen yksipuolisuus ja vä ä ristyneisyys. Mikä li koko kansakunnan tulevaisuuden kannalta vä lttä mä tö ntä taloudellista edistystä aiottiin saada aikaan, niin ”tä rkeintä on epä ilemä ttä se, että nuoret muuten tieteellisesti sivistyneet miehet omaksuvat myö s teknisiä tietoja omistaakseen kykynsä kotimaisen teollisuuden asialle ja kohottaakseen sen samalla siitä alennustilasta ja arvostuksen puutteesta, josta se elä mä nurana on kä rsinyt”. (KT 8, 343–344.) Se, että vanhemmat halusivat kasvattaa lapsensa virkamiesuralle, kertoi tyhmä nylpeä stä turhamaisuudesta. Sellainen oli omiaan pitä mä ä n maan kö yhä nä ja kansan yleisen sivistystason matalana (KT 7, 322). Varsinkin virkamiesperheiden keskuudessa pidettiin alentavana ”sallia jonkun pojista antautua teollisuuden palvelukseen”. Suomessa dominoi saksalainen sivistysideologia, jossa ”julkinen ja yksityinen opetus tä htä ä yksinomaan oppineisuuteen tai virkamiessivistykseen”. (KT 12, 187.) Vikaa lö ytyi myö s Ruotsin suunnalta, sillä elinkeinojen heikon kehityksen erä s syy oli ruotsalaisesta ”kansanluonteesta” peritty haluttomuus teollisuusammatteihin (KT 12, 187). Toisaalta Snellman epä ili, voisiko suomalainen teollisuus menestyä kilpailussa suurten ja kehittyneiden kansakuntien kanssa. Hä nestä oli varsin epä todennä kö istä , että Suomessa voisi syntyä kannattavaa vientiteollisuutta (KT 6, 97). Hä n myö s epä ili kotimaan markkinoille suuntautuneen suurteollisuuden mahdollisuuksia, sillä kö yhä ssä ja harvaanasutussa maassa ei juuri ollut kysyntä ä teollisuustuotteille. Metsä tuotteidenkaan viennin varaan Snellman ei ollut valmis laittamaan Suomen tulevaisuutta. Suomesta tosin vietiin Englantiin ja muualle Eurooppaan mä ntypuuta, mutta sen kysyntä uhkasi vä hentyä kiven ja raudan kä ytö n lisä ä ntymisen myö tä . Korkeat kuljetuskustannuksetkin arveluttivat fi losofi a. Metsä talouden ongelma oli myö s se, että hakkuuvalmiin tukkimetsä n kasvattamiseen kului 100–130 vuotta, kun taas maanviljelys tarjosi sä ä nnö lliset vuotuiset tulot. Hä n ei kuitenkaan tyrmännyt metsänviljelyä, vaan katsoi sen voivan kehittyä maanviljelyksen kelpo sivuelinkeinoksi. Pitkä kasvuaikakaan ei olisi ongelma, jos valtio ottaisi tehtäväkseen metsänviljelyn ja -hoidon, sillä valtiolla ei ollut pakkoa saada vä litö ntä tuottoa metsä investoinneistaan (KT 10, 494– 81 497). Snellmanin mukaan Suomessa olikin realistista panostaa maatalouden ohella pienja käsiteollisuuteen. Hän visioi viidenkymmenen vuoden päässä hä ä mö ttä vä n ideaali-Suomen, jossa olisi ”tusina pelkä stä ä n uutterien kä sityö lä isten asuttamia kauppaloita”. ”Henkisessä mielessä ” ne merkitsisivä t maalle enemmä n kuin yksi yliopisto, joskin tuolloin maassa voisi olla tarvetta toisellekin yliopistolle. (KT 6, 101– 102.) Aleksanteri II:n vapaamielisen ajan koitettua Snellmankin rohkeni suhtautua entistä optimistisemmin suomalaisen teollisuuden tulevaisuuteen, joskaan vientiteollisuuden mahdollisuuksiin hä n ei vielä kä ä n uskonut. Tä rkeintä oli teollinen tuotanto maan vä estö n omiin tarpeisiin. Nyt hä n katsoi, että teollisuus ja kauppa tulevat kasvamaan juuri niillä aloilla, joilla ne ”tyydyttä vä t massojen tarpeita”. Massojen sivistyksen kasvaessa – missä suomen kielen aseman parantuminen oli olennainen tekijä – ja yleisen vaurastumisen myö tä teollisuuden tuotteidenkin kysyntä tulisi kasvamaan. Sen tä hden työ suomen kielen aseman parantamiseksi oli teollisuuden ja kaupan etujen mukaista. (KT 13, 182.) Snellmanin sivistyskonseptiossa kielikysymys, vä estö n sivistä minen ja elinkeinojen kukoistus liittyivä t elimellisesti toisiinsa. Hä nen mukaansa oli pelkkä ä pö typuhetta, että vain virkamies työ skentelisi kansakunnan yhteiseksi hyvä ksi, kun taas elinkeinonharjoittaja ajaisi vain ahtaasti omaa etuaan. Todellisuudessa juuri jä lkimmä inen saattoi oivalluksillaan ja uutteruudellaan avata maalle ”uusia elinkeinon lä hteitä , jotka pulppuavat vuosisatojen mittaan yhä voimakkaammin [...] Hä n ei ole vain tä llä hetkellä suonut sadoille ahkerille maanmiehilleen varmaa toimeentuloa, vaan myö s helpottanut heidä n lastensa ja lastenlastensa, satojen tuhansien ihmisten elä mä ä ja valmistanut heille tietä myö s korkeampaan sielunsivistykseen, joka sekin tavallisesti on hyvinvoinnin seuralainen” (KT 7, 325). Teollisuudenharjoittajien keskuudessa sivistyminen tarkoittaisi kasvavaa ymmä rrystä omien pyrkimystensä yhteydestä ”oman kansansa, aikansa, ihmiskunnan katsantokantaan ja pyrkimyksiin”. Kun ihmisyksilö oppii tarkastelemaan toimiaan yleisemmä ltä nä kö kannalta, hä n samalla oppii tuntemaan oman panoksensa kansaja ihmiskunnan rakennustyö ssä . (KT 12, 100–101.) 82 Ranskalainen kritiikki Snellmanin keskeinen kritiikin kohde oli ajan kapea ja yksipuolinen humanistinen kulttuuri, jossa yliopisto keskittyi virkamiesten ja pappien kouluttamiseen, kouluopetusta hallitsi klassisten kielten pä nttä ys, fi losofi an ja tieteiden harjoittaminen merkitsivä t kammioihin vetä ytyvä ä oppineisuutta, ja luonnontieteellinen opetusja tutkimustoiminta olivat lapsen kengissä : Maamme kouluissa ja lukioissa opetetaan nä itä tieteenaloja [so. luonnontieteitä ] niin vä hä n, ettei maksa vaivaa juuri puhuakaan. Yliopistossa tulevat lä ä kä rit ja ylipä ä nsä fi losofi sen tutkinnon suorittajat opiskelevat jotakin niistä . Kuitenkin vain harvat perehtyvä t tarkemmin edes yhteen alaan, kun taas melkoinen joukko jä ä vaille kaikkea tietoa [...] Selvä osoitus yleisen sivistyksemme vinoutumisesta tä ssä suhteessa on se, että vain harva hä peä ä suurinta tietä mä ttö myyttä ä n luonnontieteissä , vaikka muuten haluaisikin kä ydä sivistyneestä miehestä [...] naisten sivistyksestä tä ssä suhteessa emme voi edes puhua. (KT 8, 331.) Kehittyvä n kansakunnan tuli suuntautua tulevaisuuteen, eikä tä hyillä menneisyyteen. Snellmanin sapen saivatkin kiehumaan Suomelle mahtavaa muinaisuutta kepeä sti sepittelevä t ”suunsoittajat ja fraasinikkarit”, eikä Kalevalakaan hä ntä liiemmin innostanut. Lemminkä isen lemmenteoista oli turha etsiä syvempiä merkityksiä , sillä ”koko Lemminkä isen esiintymisessä ei ole mitä ä n, joka ylittä isi tä llaisen yö jalassa kulkijan vietit” (KT 8, 257). Kokonaisuudessaan Kalevala oli kielenkä yttö tapansa takia ja osin ikä vä n sisä ltö nsä takia lukukelvoton (KT 5, 490). Myö hemmin hä n lievensi kantaansa ja myö nsi, että suomalaisilla oli sittenkin ollut sankariaika, joka oli luonut perustan Kalevalan runoudelle (KT 10, 55). Kansanrunous ei kuitenkaan voinut korvata sivistyneistö n piiristä lä htevä ä , moderniin aikaan kiinnittyvä ä taiderunoa, eikä Kalevalan kielestä ollut suomen kirjakielen perustaksi (KT 11, 348). Tieteissä ja fi losofi assa Snellman arvosteli voimakkaasti Suomenkin yliopistoon levinnyttä ”saksalaista skolastiikkaa”: ”Me saksalaisen sivistyksen vasallit kä rsimme saksalaisen tieteen nykyisestä skolastisuudesta ja muodollisuudesta enemmä n kuin olisi tarpeen”. Nuoren miehen paras 83 aika kuluu hukkaan elä mä lle vieraita akateemisia opinnä ytteitä lukiessa ja vä sä tessä . Seurauksena on vajoaminen ”kirjalliseen suursyö mä riyteen ja sen seurauksina henkisiin ruoansulatushä iriö ihin ja kyvyttö myyteen tehdä mitä ä n kunnollista”. (KT 6, 286.) Snellmanin mukaan 1840luvun saksalaisessa fi losofi assa vallitsi lä hes tä ydellinen pysä htyneisyyden tila, vaikka jokainen kynnelle kykenevä professori pyrki luomaan oman fi losofi sen jä rjestelmä nsä . Samaan aikaan Saksassa oli kä ynnissä voimakas uskonnollinen ja poliittinen liikehdintä , mutta fi losofi t olivat vetä ytyneet kammioihinsa jä rjestelmiä ä n rakentamaan. Niillä oli kuitenkin ”niin vä hä n vaikutusvoimaa, että ne eivä t pysty edes herä ttä mä ä n kirjallista keskustelua”. (KT 10, 66–68.) Snellmanin teesi oli selvä : ”Kamppailut on kä ytä vä muualla kuin akateemisen vä ittelyn kentillä ” (KT 7, 363). Saksalaisen oppineisuuden sijasta Snellman otti esikuvakseen 1700-luvun ranskalaisen valistusfi losofi an. Siinä ei oltu rakenneltu raskaita systeemejä , vaan harjoitettu kaikille elä mä naloille ulottuvaa kritiikkiä , jonka periaate oli ”jä rjen ikuinen, ei tuhottavissa oleva oikeus ja velvollisuus ratkaista, mikä on totta ja mikä epä totuutta, mikä hyvä ä ja mikä pahaa”. Populaareja valistusfi losofeja oli kiittä minen siitä , että ”koko moderni sivistyksemme on tä ynnä niitä vakaumuksellisia kä sityksiä , joihin tä mä vakaumuksellinen punninta johti” (KT 11, 87). Snellmanin mukaan hä net itsensä oli vapauttanut saksalaisesta fi losofi asta ja varsinkin hegelilä isyydestä nimenomaan ”vanha pinnallinen ranskalainen”. Kirjeessä ä n entiselle yliopisto-opettajalleen, fi losofi an professori Johan Jakob Tengströ mille Snellman tunnusti pyrkineensä irtaantumaan Hegelin ja hegelilä isyyden vaikutuspiiristä ”mahdollisimman paljon” (KT 5, 486). Vuonna 1842 Tukholmassa julkaistun Lä ran om staten -teoksen (”Oppi valtiosta”) ”sä vy ja muoto” olivatkin hä nen oman todistuksensa mukaan ”tä ysin ranskalaisten fi losofi en teosten lukemisen hedelmä ä ” – jos toisaalta kirja kertoi hegelilä isen skolastiikan siteistä irtautumisen vaikeudesta (KT 7, 95). Teoksen Hegelin Oikeusfi losofi aa muistuttava osastojako (perhe, kansalaisyhteiskunta, valtio) on kuitenkin vahvistanut nykytutkijoiden keskuudessakin vallitsevaa virheellistä kä sitystä Snellmanin ”hegelilä isyydestä ”. Sitä kin hä nen ajattelussaan toki oli, mutta toisaalta on jä ä nyt vä hä lle huomiolle varsinkin Montesquieun ja Rousseaun nä kemysten vahva vaikutus itse teoksen sisä ltö ö n tai laajemmin hä nen intellektuaalisessa toiminnassaan. 84 Tengströ m puolestaan oli pä ä tynyt siihen, että hä nen oli korkea aika jä ä dä elä kkeelle, sillä ”fi losofi a minun suosimassani muodossa [so. abstraktina systeeminä ] on menettä nyt merkityksensä ”. Hä nkin oli sitä mieltä , että fi losofi an on omaksuttava ”uusi asu” ja ”ulotettava vaikutuksensa yleissivistykseen” (KT 7, 407). Snellman meni vielä pitemmä lle. Hä n ilmoitti, että merkittä vin tutkimus ei ole sellaista, joka vaikuttaa ”oppineen yksinä isessä toiminnassa”, vaan sellaista, ”joka valaisee miljoonia!” (KT 9, 253). Aktiivisesta yhteydestä ”miljooniin” hyö tyi myö s itse tiede, sillä se kehittyi nopeasti hengittä essä ä n ”julkisuuden ilmaa”. Sama pä ti kansalliskirjallisuuteen, sillä ”kansan tietoisuuden kohoaminen kohottaa myö s ä killisesti kansalliskirjallisuutta ja valaa uutta raikasta henkeä kaikkiin korkeamman sivistyksen tuotteisiin”. (KT 11, 21.) Kehittyneimmissä eurooppalaisissa kansakunnissa, Ranskassa ja Englannissa, tiede olikin jo ”hylä nnyt yhä enemmä n linnakkeitaan ja astunut myö s oppimattoman yleisö n pariin”. Tä stä todistivat lukuisat yleistajuiset aikakausjulkaisut, joihin myös tieteilijä t ja fi losofi t kirjoittivat. Ne kertoivat siitä , ettei tiede ”enä ä pelkä ä menettä vä nsä loistoaan poliittisten puoluekirjoitusten, kaupallisten ilmoitusten ja pienien novellien vä littö mä ssä lä heisyydessä ”. Julkisuuden muotojen monipuolistumisen taustalla vaikutti myö s ”uuden yhteiskunnallisen voiman paine” eli työ lä ismassojen tuleminen tietoiseksi oikeuksistaan ja siihen liittynyt työ vä en joukkoliikkeiden synty. Ranskan, Englannin ja Pohjois-Amerikan työ lä isten keskuudessa julkaistiinkin jo lukuisia sanomaja aikakauslehtiä , joissa nä mä ”kä sittelevä t itse omaa asemaansa, omia oikeuksiaan ja omia toivomuksiaan”. (KT 9, 254–255.) Toinen yhteiskunnassa alistetussa asemassa oleva ryhmä , jonka asemaa ja sivistysnä kymiä Snellman pohti, olivat naiset. Naisen asemaan kä sittelevissä kirjoituksissaan Snellman korosti avioliiton ja perheelä mä n merkitystä . Hä n kuitenkin osoitti ymmä rtä vä nsä hyvin niitä vaikeuksia ja ongelmia, jotka nä issä yhteiskunnan peruselementeissä modernina aikana vä ä jä ä mä ttä kohdattiin. Nouseva naisemansipaatio sai hä nestä ymmä rtä jä nsä . Kuopion vuosinaan hä n raportoi aktiivisesti työ vä enluokan tytö ille tarkoitetun suomenkielisen tyttö koulun toiminnasta ja kuului sä ä tylä istytö ille tarkoitetun sisä oppilaitoksen johtokuntaan. (KT 9, 108–110 ja 314–315; KT 10, 138–141; KT 11, 145 ja 483– 487.) 85 Raja tuli vastaan silloin kun naisen yhteiskunnallinen toiminta uhkasi naisen asemaa ä itinä ja kodin moraalisena kurkihirtenä , sillä perhe tapoineen oli Snellmanille yhteiskunnallisen elä mä n perusta. Sitä romuttamatta nainen oli kelpo ja oikeutettu omaksumaan kirjallista sivistystä ja yhteiskunnallisia toimia siinä missä mieskin. Mitenkä ä n mahdollista ei ollut kuitenkaan se, että naisten enemmistö työ skentelisi kodin ulkopuolella. Tä ssä yhteydessä Snellman ei kiinnittä nyt huomiota siihen, että työ vä enluokan naisten enemmistö tosiasiallisesti joutui suoriutumaan maatyö lä isen tai teollistuneissa maissa myö s tehdastyö lä isen tehtä vistä , joissa ei lapsityö voimaakaan liikoja sä ä stelty. Edellisessä ”nainen” olikin ennen muuta keskiluokkainen sä ä tylä isnainen, jonka koti oli porvariskoti, ei proletaarinaisen työ lä iskoti. Suuri yleisö , julkisuus ja yleinen mielipide Snellman sovelsi oppimaansa lehtihankkeissaan. Hä nen tavoitteenaan oli fi losofi sten ja tieteellisten nä kemysten esittä minen ”suurelle yleisö lle”, vaikkakin Saiman ja Litteraturbladin ruotsinkielisyys esti vä littö mä n yhteyden suomenkieliseen kansaan. Saiman kirjallisuusliite Kallaveden (myö s se oli nimestä ä n huolimatta ruotsinkielinen julkaisu) lukijat saivat kuulla, että ”Suomea varten tarkoitetun ruotsinkielisen kirjallisuuden tä ytyy jä ä dä siksi mitä se on ollutkin, ristiriidaksi, keinotekoiseksi tuotteeksi, joka on tehty ilman intomieltä ja rakkautta”. Ankaraa ja itsekriittistä tuomiotaan lieventä ä kseen hä n myö nsi, että jos ruotsinkielinen kirjallisuus kä sittelee kansallisia aiheita, ”niin sillä voi olla sen kautta jonkinlaista hetkellistä vaikutusta” (KT 8, 187). Tä mä ei muuta muuksi sitä , että Snellmanin lehdillä ei voinut olla suoraa vaikutusta suomenkieliseen vä estö ö n. Lä hempiä yhteyksiä varten tarvittiin suomenkielistä ”kansalliskirjallisuutta”, mutta Snellman piti itseä ä n liian vanhana (40 vuotta) pystyä kseen kunnolla omaksumaan suomen kielen. Hä n katsoikin jo olevansa vä istyvä n sukupolven mies, ”pelkkä kä ä ntä jä ”, joka saattoi huutaa kansalliskirjallisuuden puolesta, mutta ei ryhtyä sen todelliseksi kirjoittajaksi. (KT 8, 297–298.) Snellman arvosteli ankarasti niukassa suomalaisessa lehdistö ssä esiintyvä ä ”mielivaltaisuutta” eli sellaisia kynä nkä yttä jiä , jotka eivä t piitanneet tuon taivaallista yleisestä mielipiteestä . Nerokkaimmankin 86 yksilö n mielipiteet jä ivä t vain satunnaisiksi pä ä hä npistoiksi, ellei esityksen lä htö kohtana olleet ”suuren yleisö n” keskuudessa jo esiintyvä t kä sitykset siitä itsestä ä n ja sen omista tarpeista. Kirjoittajan velvollisuus oli ottaa selkoa nä istä kä sityksistä ja tarpeista, analysoida niitä ja sitten esittä ä niistä tulkintansa tä lle yhdelle ja samalle yleisö lle. (KT 5, 275.) Vaikka yleinen mielipide saattoi olla hä mä rä , se ei koskaan ollut tä ysin vä ä rä . Snellmanin mukaan suuri joukko saattoi hetkeksi harhautua ”oikeasta pä ä mä ä rä stä ”, mutta se ei voinut jatkuvasti tavoitella sellaista, minkä se tajusi tai vaistosi hyö dyttö mä ksi ja vahingolliseksi itselleen. Siksi vain ”yksi ja toinen luuloteltu nero” saattoi typeryydessä ä n pitä ä suurta joukkoa tahdottomana laumana, joka ei ymmä rrä etujaan ja tarpeitaan, eikä osaa erottaa valhetta totuudesta: Vä litö n kokemus opettaa ihmisille helposti, mikä heitä hyö dyttä ä ja mikä vahingoittaa eikä se koskaan erehdy siitä , mistä niin sanotusti kenkä puristaa, vaikkei se aina ymmä rrä kä ä n asiantilan syytä eikä pysty osoittamaan parasta keinoa epä kohdan poistamiseksi. (KT 9, 92.) Vä littö mä llä kokemuksella Snellman ei tarkoittanut satunnaisen ihmisyksilö n subjektiivisia kokemuksia, vaan vuosisatojen kuluessa muodostuneita kansan ja kansakunnan toimintaja ajattelutapoja ilmentä viä kollektiivisia kokemuksia. Vuosisataisuudesta johtui, että esimerkiksi mikä ä n ”tieteellinen agronomia tai valtiomiesviisaus ei voi kilpailla yksinkertaisen talonpojan oman ja vuosisataisen perinnö n tuloksena saadun kokemuksen kanssa”. Yleisen mielipiteen ”yleisyys” ei kuitenkaan sulkenut pois erilaisia tulkintoja, kiistoja ja keskusteluja ”yleisen” sisä llö stä ja merkityksestä . Pä invastoin, vain ja ainoastaan julkisessa keskustelussa ”yleinen” saattoi tulla julki lausutuksi. Snellmanin mukaan sanomaja aikakauslehtien tulikin kä ydä julkista kriittistä keskustelua: Kuka lopultakin saa selville, mikä mielipide on oikea yleinen mielipide? Kunakin hetkenä on jokaisen tietysti omasta puolestaan ratkaistava, mikä mielipide on jä rkevin ja siten yleinen. Tä ssä ratkaisussa auttaa julkinen keskustelu. (KT 6, 306.) 87 ”Yleisyys” tai ”yleinen” intressi ei ollut vain kuvitelma tai satunnaisen yksilö n kä sitys asiasta, vaan todella olemassa oleva, mutta vain ja ainoastaan julkisessa keskustelussa esille siilautuva vaikuttava totuus. Totuus oli ”taistelevien vakaumusten tulos”. (KT 7, 129.) Julkiseen keskusteluun osallistuvan tuli olla ”sivistynyt ja ajatteleva”, mutta toisaalta juuri keskusteluun osallistumalla nuo inhimilliset ominaisuudet saattoivat kehittyä sekä suuren yleisö n että sen kirjoittavan osan keskuudessa. Snellman ei nä hnytkä ä n jyrkkä ä tai periaatteellista eroa sanomalehden toimittajan ja lukijan vä lillä . Sanomalehti oli ikä ä n kuin suuren yleisö n peili, josta se saattoi tarkastella itseä ä n. Suurin osa suuresta yleisö stä ei tietenkä ä n kirjoittanut lehtiin, joita se luki. Mutta tuon enemmistö nkä ä n – joka vielä 1840-luvulla oli vain pieni vä estö n vä hemmistö – asema ei ollut ulkopuolisen asema, sillä saattoihan sekä lukea lehdistä nimenomaan omia ajatuksiaan ja lukijana osallistua sivistymisen yleiseen prosessiin. Suomen kieli ja ”keskiluokan” hegemonia Snellmanin voimalliset puheenvuorot elinkeinotoiminnan ja laajaalaisen sivistyksen puolesta tulee suhteuttaa vallinneeseen tilanteeseen. Varsinkin Saiman aikoihin 1840-luvulla sille oli ominaista hyvin jyrkkä sä ä tytai luokkajako ruotsinkielisen sä ä tylä istö n ja suomenkielisen kö yhä n ja sivistymä ttö mä n suuren enemmistö n vä lillä . Sivistys oli ruotsinkielisen eliitin yksinoikeus, kun taas suomenkielinen vä estö n enemmistö oli vajonnut aineellisen kurjuuden ja henkisen vä linpitä mä ttö myyden tilaan. Varsinkin Itä -Suomessa tilanne vaikutti toivottomalta, kuten Snellmanin Saimaan laatimasta matkakuvauksesta selviä ä . (KT 8, 165–182.) Jos rahvas oli ympä ri maan passiivista ja ponnetonta, niin suorastaan fl egmaattista se oli Itä -Suomessa: ”Tarvitseekin vain nä hdä savolaisen työ skentelevä n, niin tietä ä millaista hä nen tarmonsa on. Jahkailu, hitaus, taitojen vä hä isyys – kaikki todistaa halun puutetta. Karjalainen kuuluu olevan hiukan eloisampi, mutta myö s hä n nä yttä ä jä ä vä n tarmokkuudessa kauas jä lkeen muiden maakuntien asukkaista.” (KT 8, 170.) Ä rhä kö istä arvioistaan huolimatta Snellman ei moralistisesti tuominnut itä suomalaista kö yhä ä kansaa, vaan kohdisti syytö ksensä ”sivistyneempiin yhteiskuntaluokkiin”. 88 Toivo paremmasta sisä ltyi siihen, että ”kaikissa maissa joskus koittaisi sellainen aika, jolloin ihmiset yhteiskunnallisesta asemastaan riippumatta etsisivä t sivistystä ”. Silloin kirjallinen sivistys on muuttunut ”kaikkien yhteiskuntaluokkien yhteiseksi omaisuudeksi ja sitä opitaan, niin kuin asian kuuluukin olla, pitä mä ä n kansalaisoikeuksien vä lttä mä ttö mä nä ehtona”. (KT 6, 235.) Suomessa myö s kieliero ja siihen perustuva suomen kielen heikko asema syvensi eliitin ja kansan enemmistö n vä listä kuilua. Kieli muodosti ”ylittä mä ttö mä n muurin herrojen ja rahvaan vä lillä ” ja hallinnon ja oikeuslaitoksen ruotsinkielisyys lisä si rahvaan riippuvuutta herroistaan. Tä mä puolestaan ”ikä ä n kuin yllyttä ä herraa sortamaan ja antaa samalla vä lineet sorron rankaisemattomaan harjoittamiseen.” (KT 8, 178.) Suomenkielisen vä estö n aseman parantaminen olisikin jä rkyttä nyt vanhoja alistusja riippuvuussuhteita, kun ruotsinkielinen sä ä tylä istö ”menettä isi yksinoikeutensa sivistykseen, maan lainsä ä dä ntö ö n ja hallitukseen”. (KT 7, 280.) Snellmanille kysymys suomen kielen asemasta tai suomenkielisestä sivistyksestä ei suinkaan ollut vain ”kielikysymys”, vaan osa yhteiskunnallista kysymystä , joka koski eri vä estö nosien vä lisiä suhteita. Kielikuilun oloissa sä ä tylä istö oli erä ä nlainen ylä kasti, rahvas paarialuokka, Snellman kiteytti Litteraturbladissa vuonna 1859. (KT 13, 225–226.) Toisaalta hä n sanoutui irti siitä nimiinsä laitetusta nä kemyksestä , että suomen kielestä voitaisiin vä kipakolla ja muitta mutkitta tehdä maan ainoa kieli. Suomenkielistyminen voisi toteutua vasta pitkä ä n kestä neen kaksikielisyyden vaiheen jä lkeen. Snellman suhtautuikin torjuvasti suunnitelmiin perustaa pelkä stä ä n suomenkielistä opetusta tarjoavia oppikouluja. Suomen ja ruotsinkieliset oppilaat tuli koota saman katon alle ja opettaa kummallekin kieliryhmä lle samoja oppisisä ltö jä kummallakin kielellä . Ajan oloon kehitys kyllä veisi siihen, että suomi syrjä yttä isi ruotsin, ja ruotsinkieliset omaksuisivat suomen myö s kotikielekseen. (KT 15, 377–388.) Suomenkielistyminen liittyi lä heisesti suomenkielisen ”keskiluokan” (medelklass) muodostumiseen. Snellmanille keskiluokka oli yhteiskunnan kokoava voima, erä ä nlainen hegemoninen liittouma, joka ilmaisi työ n ja pä ä oman vä lisen luokkarajan ylittä vä ä integroivaa kansallista ideologiaa, jonka vä estö ryhmiä yhdistä vä nä sideaineena toimisi Suomessa suomen kieli. Snellman ei kuitenkaan selkeä sti mä ä ritellyt, mitä vä estö ryhmiä 89 ”keskiluokkaan” kuuluisi. Ainakin siihen sisä ltyi elinkeinonharjoittajat, mutta toisaalta tä mä luokka avautui palkkatyö lä isvä estö n, kä sityö lä isten ja pientilallisten suuntaan. Nä iden lisä ksi siihen kuuluisivat valtion ja kuntien virkamieskunnat perheineen. Snellmanin ”keskiluokkastrategia” pyrki ennakoimaan joskus tulevaisuudessa Suomessakin tapahtuvaa modernin työ vä enluokan syntyä ja sen organisoitumista. Hä n aavisteli, että tulevissa yhteiskunnallisissa mullistuksissa keskiluokan haastajaksi ja haasteeksi nousisivat juuri proletaariset kansanjoukot. Miten luokkasuhteet silloin tulisivat jä rjestymä ä n, oli hä mä rä n peitossa. (KT 11, 137.) Ajan merkit oli kuitenkin jo luettavissa Euroopasta. Ranskan helmikuun 1848 vallankumouksen edellä Snellman esitti, että nykyaikainen sivistys on siirtymä ssä ”kolmanteen vaiheeseensa”. Ensimmä istä vaihetta edusti ”salonkien kantajoukko, ylhä isaateliset, arvonimien haltijat ja heidä n kannattamansa kirjailijat”. Toisessa vaiheessa muutosvoimien ytimessä oli sivistynyt keskiluokka, ”jonka jä senet kirjoittavat sanomaja aikakauslehdet, jotka pä ivittä in miljoonina kappaleina kuljettavat sen mielipiteitä maapallon ympä ri. Se matkustaa rautateillä ja kansoittaa hö yrylaivat, valvoo teollisuuden ja kaupan etuja.” Kolmannessa vaiheessa keskiluokan haastajiksi nousisivat suuret massat, ”neljä s sä ä ty”: ”Tä mä n luokan [keskiluokan] takana kasvaa uusi, työ lä isten luokka, suuren massan edustajat niin kirjallisuudessa kuin kaikilla yhteiskunnallisen kehityksen urilla” (KT 10, 291). Elä mä nsä loppupuolella, kun työ vä enluokka alkoi jo Saksassa ja muualla Euroopassa organisoitua radikaaleiksi sosialistisiksi joukkopuolueiksi, ei Snellmankaan enä ä pidä ttä ytynyt negatiivisista arvioista. Monen muun työ vä enluokkien nousun ilmauksista (mm. Pariisin kommuuni 1871 ja sosialististen työ vä en joukkopuolueiden synty Saksassa) sä ikä htä neen intellektuellin tapaan Snellman kavahti sosialistista työ vä enliikettä ja piti siihen osallistuvia työ lä isiä pelkkä nä kiihotukselle alttiina massana.3 Lopuksi Snellmanin sivistystä koskevat nä kemykset ansaitsevat huomiota ennen muuta siksi, ettei hä n mä ä ritellyt sivistystä tai kulttuuria kapeasti ”korkea3 Ks. Snellmanin laaja artikkeli ”Sosialismi”, KT 24, 287–295. 96 sukupuolija seksuaalisuuspoliitikkona. Snellman oli aikansa voimakas käsitepoliittinen vaikuttaja2 ja siveellisyys-termi oli moniselitteisellä tavalla keskeinen hänen retoriikassaan. ”Siveellisyys” kytki yhteen politiikan, tavat ja kulttuurin muutoksen – sekä sukupuolijärjestyksen. Sanana siveellisyys jäi Snellmanin kielenkäytöstä elämään poliittisen kielenkäyttöön pitkään hänen jälkeensä. Snellman oli poliitikko3 ja fi losofi , joka itse tähtäsi ajattelullaan muutoksiin. Tässä luvussa pohdin häntä poliittisena ajattelijana kuitenkin täsmällisemmin hänen ajattelunsa sisällön perusteella. Poliittisesti ajattelemisella tarkoitan asioiden kontingenttiuden näkemistä; sen näkemistä, että asiat voisivat myös olla toisin. Tässä mielessä poliittisesti ajattelemisen voi ehkä parhaiten kontrastoida sellaiseen universalisoivaan ”tieteelliseen” lähestymistapaan, jonka pyrkimyksenä on yksiselitteisesti selvittää, miten asiat todellisuudessa ovat. Jos ”tieteellisesti” ajateltaessa painotus on siinä, miten jokin asia on, niin ”poliittisesti” ajateltaessa kiinnostus kohdistuu ennenkaikkea siihen, että asia voisi olla myös toisin. Poliittisesti ajateltaessa asioihin suhtaudutaan siis muuttuvina ja muutettavissa olevina, ja kiinnostus kohdistuu pikemminkin näennäisesti pysyvän osoittamiseen liikkuvaksi kuin pysyviä asioita koskevan tiedon vakiinnuttamiseen. Universalisoiva tieteellinen pyrkimys ja asioita relativoiva poliittinen ajattelu ovat lähestymistapoina hyvin erilaisia. Tarkasteltaessa Snellmanin tapoja (sed) ja siveellisyyttä (sedlighet) koskevaa ajattelua, voidaan esittää kulttuuriseen relativismiin ja universalismiin liittyvä kysymys: pitikö Snellman asioita, erityisesti ihmisiin ja ihmisten yhteiskunnallisiin järjestyksiin liittyviä asioita, kuten tapoja, periaatteessa kontingentteina? Vai olettiko hän ajattelussaan universaa2 Pulkkinen 1982 ja 1984, Pulkkinen 1989, Pulkkinen 1996b ja 1997 ja Pulkkinen 1999b. 3 On kyseenalaista, missä määrin 1800-luvun puolivälissä voi puhua ammattimaisista poliitikoista, ja vaikka oli huomattavasti nykyistä tavallisempaa, että yliopistoprofessuureista siirryttiin yhteiskunnallisiin päättäjäasemiin, kaikki professorit eivät kuitenkaan tehneet näin, eivätkä kaikki professorit myöskään ottaneet näkyvästi osaa yhteiskunnalliseen keskusteluun. Snellmanin ura sekä Saiman toimittajana että myöhemmin senaattorina oli tavanomaista yliopistotutkijaa ja professoria huomattavasti ”poliitikkomaisempi”. 97 listi päteviä kulttuurisia tosiasioita? Oliko hän kiinnostunut ihmisiä ja ihmisyhteisöjä koskevien, universaalisti pätevien totuuksien vakiinnuttamisesta? Näihin kysymyksiin syventymällä voi pohtia, oliko Snellman poliittinen ajattelija. Yhtä kiinnostavaa on kysyä, oliko Snellmanilla jokin erityinen politiikka ajattelussaan tai pitikö hän yllä ajatusta vain joidenkin asioiden kontingenttiudesta? Relativismi-universalismi-kysymystä on usein pidetty relevanttina Snellmanin ajattelun suhteen ja hänen fi losofi aansa tutkineet ovat esittäneet sen erilaisissa muodoissa. Esimerkiksi Helsingin yliopiston fi losofi an professori Jussi Tenkku kirjoitti 1970-luvulla Snellmanista eettisenä relativistina4. Tenkku toteaa, että moraalifi losofi an lajeja luokiteltaessa Snellmanin ajattelua on pidettävä moraalirelativistisena. Hänen mukaansa tämä seuraa siitä, että Snellmanin ajattelussa yksilön moraalisten päätösten arvoa ajatellaan suhteessa yhteisön arvoihin eli kulttuuriin5. Snellmanin hegeliläisen ajattelun ”kulttuurirelativismiin” voisi liittää tämän hetken sanastolla puhuen myös luonnehdinnan ”sosiaalinen konstruktionismi”.6 Oma tulkintani Snellmanin ajattelusta rakentuukin tämän suuntaisesti kiinnostukselle, joka kytkeytyy oman aikamme jälkistrukturalistisiin oppeihin.7 Jälkistrukturalistisessa, esimerkiksi Derridan tai Foucault’n ajattelussa, asioiden periaatteelliseen kontingenttiuteen ja niiden näyttäytymiseen toiminnan tuloksena liittyy olennaisesti samanaikainen sosiaalisen jähmeyden eli iteratiivisuuden elementin tunnistaminen. Jälkistrukturalistisessa ajattelussa tarkastellaan yhtäältä toimijoita ja toimintaa, joka muuttaa toistettuja totuuksia, sekä toisaalta toimijapositioita rakentavia, jähmeässä liikkeessä olevia iteratiivisia ”struktuureja”. Konkreettisesti ajateltuna, esimerkiksi yksittäinen ihminen tekee valintoja, mutta valinnan paikat tarjoutuvat hänelle. Mitä henkilö päättää tehdä ja tekee, on 4 Tenkku 1973 ja Tenkku 1984. 5 Tenkku 1973, 99. 6 Esimerkiksi Kimberly Hutchings on esittänyt, että hegeliläisyydessä oli kyse sosiaalisesta konstruktionismista ennen tällaisen ajattelun nimeämistä Hutchings 2003. 7 Tulkinnan perusta on julkaisemattomissa opinnäytteissäni Pulkkinen 1982 ja 1984, joissa tutkimuskohteena on Snellmanin yhteiskuntafi losofi nen järjestelmä ja moraalioppi. 98 äärimmäisen merkityksellistä. Erilaiselle toiminnalle on aina mahdollisuuksia, vaikka toimija on aina tietyn toimijaksi rakentavan kulttuurin tuote. Toimija mieltää itsensä toimijaksi ja toimii merkityksellisesti vain toistolla rakentuvan kulttuurin ansiosta. Ihmisten tekojen kiinnostavuus on sekä siinä, että ne ovat edellytys koko toistorakenteen olemassaololle, että ennen kaikkea siinä, että yksittäiset normeja uhmaavat teot muuttavat enemmän tai vähemmän menestyksekkäästi koko ajan niitä normeja, joiden välityksellä tekojen tekijät muodostuvat toimijoiksi. Mielestäni on kiintoisaa, että Snellmanin ajattelussa muodostuu hyvin poststrukturalistista teko-struktuuri-asetelmaa muistuttava rakenne hänen tarkastellessaan moraalisia päätöksiä tekevää subjektia. Snellman piti toimivia yksilöitä nimenomaan yhtäaikaisesti kulttuurin tuotteina ja kykenevinä vaikuttamaan kulttuurin muutokseen.8 Snellman korostaa moraalisubjektin rakentuvan subjektiksi aina tietyssä normirakenteessa (kansallinen ”henki”) ja samalla toimivan tämän hengen ainoana mahdollisena muuttajana. Hän siis otti huomioon sekä kulttuurin jähmeän että toiminnan muutoksen tekevän momentin. Korostan omassa Snellman-luennassani erityisesti sitä, että Snellman piti yhtäaikaisesti tärkeänä sekä olemassa olevia tapoja että niiden muuttamista ja että erityisen tärkeä hänelle oli toiminnan momentti. Snellmanin moraaliopissa siveellinen moraalisubjekti päättää teoistaan viime kädessä omaan omaantuntoonsa nojaten, ei vain tapoja seuraten9. Tässä mielessä Snellman oli poliittinen ajattelija. Vai oliko? Tämä ajatus kaipaa vähintäänkin tarkennusta. Jos Snellman oli poliittinen ajattelija, mitkä olivat ne asiat, joiden suhteen hän oli poliittinen ajattelija ja mitkä ne, joiden suhteen hän ei ollut sitä? Mitä tapoja hän ajatteli poliittisesti, 8 Tässä mielessä Snellmanin ajattelu on mielestäni jossakin määrin analogista postmodernin tai poststrukturalistisen ajattelun kanssa. Poststrukturalistisessa ajattelussa poliittisena ajatteluna on kyse juuri struktuurija toimija-aspektien uudelleen yhdessä ajattelusta. Jacques Derridan ajatukset Signiture-Event-Context -keskustelun yhteydessä, Judith Butlerin sen inspiroimana edelleen kehittämä iteratiivisuuden ajateltavissa olevaa todellisuutta tekevän luonteen oppi, sekä Foucault’n subjektivointi -teoretisointi ovat mielestäni esimerkkejä tästä. Derrida (1977), Foucault (1998) Butler (1990), Pulkkinen (1998). 9 Ks.”Tavallinen elämä, valtio ja isänmaallisuus J. V. Snellmanin ajattelussa” Pulkkinen 1989, s. 24–48. 99 mitä taas ei? Toisin sanoen: millainen poliittinen ajattelija Snellman oli? Siveellisyyden käsite on yksi avain tähän kysymykseen. Siveellisyys ”Siveellisyys” on arkaaiselta vaikuttava sana, joka nykyihmisen korvissa liittyy lähinnä sukupuolimoraaliin. Hegelin ja Snellmanin järjestelmien tuntijat tietävät, että siveellisyys ei tässä yhteydessä liity seksuaalisuuteen. Käsite on saksaksi Sittlichkeit, ruotsiksi sedlighet, ja suomeen se on vakiintunut muodossa ”siveellisyys”. Termi on käännetty Hegelin yhteydessä englanniksi ethical life, vaikka monessa suhteessa sopivampi englanninkielinen muoto voisi olla esimerkiksi decency10. Hegelin ja Snellmanin järjestelmän ”Oikeusfi losofi a”-osassa Sittlichkeit/sedlighet/ siveellisyys on käsite, joka yhdistää Aufhebung-operaatiolla11 luonnonoikeuden ja moraalin momentit alueeksi, jolla tarkastellaan kulttuuriksi juurtuneita tapoja. Näkemys, josta se viestittää fi losofi sen järjestelmän osana, on, että ihmiset ovat aina jo kulttuurissa. Siveellisyyttä, tätä oikeuden käsitettä todellistavaa aluetta säätelevät merkittävimmät rakenteet on nimetty hegeliläisessä analyysissa perheeksi, kansalaisyhteiskunnaksi ja valtioksi. Juuri siveellisyys on se termi, jolla ”poliittinen” toiminta edellä tarkoittamassani mielessä tulee Snellmanin fi losofi sissa kirjoituksissa kuvattua. Ihminen toimii Snellmanin termein siveellisesti, kun hän samanaikaisesti tunnistaa olevansa tietyn kulttuurin tuotetta ja ottaa tähän kulttuuriin aktiivisesti muuttamaan pyrkivän asenteen. Siveellinen toimija pyrkii tietoisesti jatkamaan itsensä tuottaneen kulttuurin kehitty10 Decency muistuttaa siitä, että Hegelin käsite liittyy vakiintuneeseen moraaliin yhteisössä, se viittaa ikäänkuin kunnollisesti elämiseen. En kuitenkaan vakavasti ehdottaisi, että Hegelin teksteissä Sittlichkeit voitaisiin kääntää tällä termillä englanniksi; kyseesä on aidosti vaikea käännösonglema, joka on kohtuullisesti ratkaistu termillä ethical life. 11 Aufhebung on Hegelin järjestelmässä ajatuksen kulkuun liittyvä operaatio, jolla edeltävät asiat (momentit) samanaikaisesti kiistetään, todeten ne ikään kuin yksipuolisiksi ajatuksiksi asiasta, ja sisällytetään osiksi seuraavaa ajatusta. 100 mistä sen historialla perusteltuun suuntaan, radikaalisti omaan tulkintaansa tukeutuen.12 Siveellinen toiminta liittyy olennaisesti Snellmanin valtion käsitteeseen.13 Valtion käsitteessä ikään kuin kulminoituu koko siveellisyyden alue: viime kädessä poliittinen, eli kuten hän sen ilmaisee, ”valtiollinen toiminta” (verksamhet i staten) on osoitus kyvystä ajatella poliittisesti. Kunnolliset eli siveelliset kansalaiset ottavat osaa valtiolliseen eli poliittiseen toimintaan refl ektoidusti omaa kulttuuriaan muuttaen. Yksinkertaistaen voi sanoa, että ”siveellinen” kehittyneimmässä momentissaan sisältää toiminnan laatumääreenä suuntaumisen julkiseen. Siveellisyyttä suuntautumisesta puuttuu, jos keskitytään vain oman perheen asioihin (Hegelillä: Familie) tai omaan porvarilliseen etuun, eli oman taloudellisen edun ajamiseen kansalaisyhteiskunnassa/porvarillisessa yhteiskunnassa (Hegelillä: bürgerliche Gesellschaft).14 Siveellisyys-käsitteessä olennaista on Hegelin ja Snellmanin järjestelmässä myös, että sillä viitataan tapoihin. ”Siveellisyys” ei suomenkielisenä sanana kerro tätä välittömästi, kuten saksankielinen ja ruotsinkielinen termi tekevät, kun Sitten ja sed (tapa, tavat) ovat näkyvillä itse sanassa. Samalla kun ”siveellisyys” ihmisen toimintaa kuvattaessa korostaa yksittäisen henkilön asennetta – suuntautumista omaan päätöksentekoon julkisista eli poliittisista ja kulttuuriin liittyvistä säännöistä – se korostaa myös olemassa olevien tapojen yksilöä muokkaavaa voimaa.15 Myös Snellmanin ajattelussa yksilö päättää itse, mutta tulee ikään kuin kutsutuksi paikkoihin, jotka jo ovat olemassa tapojen mukaisina. Snellmanilaisittain siveellisen henkilön voisi sanoa olevan kyllä tottelematon, mutta kunnollinen, eli ”decent”. 12 Pulkkinen 1996 ja 1997. 13 Ks. tarkemmin Pulkkinen 2003. 14 Hegeliläiselle bürgerliche Gesellschaft -termille paremmin sen sisältöä vastaava termi suomessa olisi porvarillinen yhteiskunta, joka on tutumpi Karl Marxin vastaavan termin suomennoksena. Snellmanin käyttämä medborgerliga samhället kantaa kuitenkin ruotsissa myös muita käsitehistoriallisia konnotaatioita. Ks Kettunen 2003 ja Saastamoinen 2003. 15 Pulkkinen 1989, 24–48. 101 Käsitteen muutos Nykysuomea puhuvan ihmisen korvissa ”siveellisyys” ei kuitenkaan liity politiikkaan vaan ennemminkin sukupuolimoraaliin. Onkin äärimmäisen mielenkiintoista, miten siveellisyys/sedlighet-käsitteen sisältö on muuttunut näin täydellisesti. Kukaan ei kuule tänä päivänä ”siveellisyys”-sanassa snellmanilaista yksilön omantunnon mukaista päätöksentekoa kansakunnan tulevaisuudesta. ”Siveellinen henkilö” ei kuulosta ensi sijassa politiikan ja kulttuurin alueella aktivistina julkisesti muutosvastuuta ottavalta, tottelemattomalta henkilöltä. Sen sijaan, että ”siveellisyys” muiden normien alueelta sukupuolinormeihin rajoituttuaan viittaisi edes sukupuolinormeja aktiivisesti muuttavaan asenteeseen, se viittaa ennemminkin nimenomaan annetun sukupuolimoraalin noudattamiseen. Käsite on siis sekä siirtynyt normeista yleensä koskemaan pelkästään seksuaalisuusnormeja, että jopa kääntynyt päälaelleen olennaisen erottelun muuttaminen/totteleminen-suhteen. Voi kysyä, onko siveellisyyden käsitteessä tapahtunut mielenkiintoinen käsiteliukuma ”normeista yleensä” ”seksuaalisuusnormeihin” sittenkään täysin sattumaa? Tämä kutkuttava käsitehistoriallinen siirtymä panee miettimään sitä, miten keskeisessä osassa sukupuolijärjestys ja seksuaalijärjestys Snellmanille ja muille tämän ajan ajattelijoille olivat. Ne olivat ehkä keskeisiä heidän ajatellessaan normeja yleensä eli ”tapoja” (sed/Sitten). Voisi ajatella, että normeja ja tapoja ajateltaessa keskeisessä ja perustavassa asemassa ovat esimerkiksi elämän kunnioittamiseen (tappaminen), totuuteen (valehteleminen), omaisuuden kunnioittamiseen (varastaminen) jne. liittyvät normit. Pyrkivätkö jotkut ajattelijat kuitenkin liittämään näihin perustaviin ja liikkumattomiin kerroksiin normistossa myös sukupuolihierarkian ja seksuaalisen järjestyksen? Jos siveellisyyden käsitteellä (tavoilla) ja seksuaalisuudella on yhteys, vaikkakin peitetty, jo Snellmanin ajattelussa, niin Snellmanin erityiseen tapaan olla poliittinen ajattelija voikin liittyä jotakin erityistä sukupuolia ja sukupuolten järjestystä koskettavaa politiikkaa. Olen omassa Snellman-tutkimuksessani aina keskittynyt todistamaan snellmanilaisen ”siveellisyyden” vierautta siveellisyyden nykymerkityksen näkökul- 102 masta, mutta kiinnostavaa on myös, missä määrin yhteys ”siveellisyyden” politiikkaan liittyvän snellmanilaisen merkityksen ja sen sukupuoleen liittyvän nykymerkityksen välillä ei kenties olekaan satunnainen. Ihmiskulttuureja käsittelevässä yleistävässä kirjallisuudessa ei ole lainkaan tuntematonta, että juuri seksuaalisuus ja sukupuoli liitetään vahvasti tapojen käsitteeseen, ja että yhteiskunnan järjestyksessä perimmäisenä ja universaalina kerroksena pidetään nimenomaan seksuaalimoraalia. Seksuaalinen käyttäytyminen asetetaan silloin alueeksi, joka ei olisi millään lailla kontingentti eikä minkään politiikan tulosta. Myöhempi suomalaisen siveellisyyden käsitteen historiaan vaikuttanut ajattelija, Edvard Westermarck, teoretisoikin juuri tämän suuntaisesti. Westermarck puolusti ajatusta monogaamisen avioliiton biologispohjaisesta alkuperäisyydestä. Hän oletti avioliittoinstituution tavallisuuden (että se on custom, tapa) perustuvan seksuaalinormistoon, joka toimii universaalisti. Perustava seksuaalikäyttäytyminen ei siis hänen näkemyksensä mukaan ole millään lailla kontingenttia, ei minkäänlaisen politiikan, tekemisen tai kurinpidon tulosta.16 Vaikka Snellmanin ja Westermarckin välille sijoittuukin yksi Suomen aatehistorian merkittävimpiä katkoksia idealistisesta fi losofi asta darwinismin inspiroimaan empiiriseen tutkimukseen, niin sukupuolen ajattelussa katkos ja jatkumo saattavat sijoittua eri lailla. Onko seksuaalisuus mahdollisesti juuri se alue, joka myös Snellmanin teoretisoinnissa on politiikan ja kontingenttiuden ulottumattomissa, ja joka siten samalla saattaakin olla kaikkein voimakkaimmin politiikan kohde? Mitä käsitteellinen yhteys seksuaalisuuden ja politiikan välillä siveellisyyden käsitteessä oikein paljastaa? Tekstuaalinen koepala Olen tätä lukua varten ottanut pienen käsitehistoriallisen koepalan. Luin satunnaisesti valitusta J. V. Snellmanin Samlade arbeten -sarjan osasta, (osa V) ensimmäiset avatessa esiin tulevat tekstit, etsien sedlighetja sedsanoja. Tekstit olivat Saiman artikkeleita. Tehtävä ei ollut vaikea. Tekstiä ei tarvinnut selata pitkäänkään, kun jo avauskohdasta löytyi useampikin 16 Westermarck 1891. 103 peräkkäinen artikkeli, jotka tarjosivat hyvän tarkastelusaseman sedlighet/ sed/osed-sanojen semanttiseen kenttään Snellmanin kirjoituksissa.17 Lähtökohtana lukemiselleni oli tietenkin se, että sedlighet on äärimmäisen keskeinen termi Snellmanin fi losofi sessa järjestelmässä. Se on termi, joka viittaa kokonaisuuteen valtio/kansalaisyhteiskunta/perhe ja samalla sulkee sisäänsä edeltävät objektiivisen hengen momentit ”abstrakti oikeus” ja ”moraali”. Sed/sedlighet-terminologian olettaisi siis teksteissä yhdistyvän puheeseen kaikesta tästä: oikeudesta, moraalista, perheestä, kansalaisyhteiskunnasta ja valtiosta. Kun selasin ja etsin sed-sanoja näistä laajalle yleisölle tarkoitetuista artikkeleista, niitä tuntui kuitenkin löytyvän erityisesti kohdissa, joissa ne yhdistyivät tiiviisti käsitteisiin perhe ja rakkaus tai perherakkaus, eikä niitä niinkään näkynyt käytettävän kansalaisyhteiskunnan tai valtion yhteydessä. Kiinnityin erityisesti avaamiskohdalta löytämääni Kallavesi-liitteessä 1845 julkaistuun Snellmanin artikkeliin suomalaisesta kirjallisuudesta.18 Snellman arvioi artikkelissaan Runebergin selitystä Sofokleen Antigonedraaman tapahtumista.19 Kysymyksenalaista on ennen kaikkea, mikä on se ristiriita, joka antiikin Antigone-tarinassa tulee esitetyksi. Snellmanin näkemys kantaa kaikuja Hegelin Antigone-luennasta, joka on keskeinen ja erittäin tunnettu osa sekä Phänomenologie de Geistes -teosta että Hegelin Oikeusfi losofi aa. Yleensä on tulkittu Hegelin käsittelevän Antigoneen avulla perhettä ja valtiota ja niihin sisältyvien velvollisuuksien konfl iktia sekä moraalin ja lain välistä konfl iktia. Lyhyt kertaus Antigonesta on tässä ehkä paikallaan, vaikka on oltava tietoisia siitä, että pelkkä ”tapahtumien kuvaus” tekstistä, jolla on äärimmäisen rikas ja koko ajan jatkuva reseptiohistoria20, on välttämättä jo tulkinta ja jättää pois olennaisia ulottuvuuksia. 17 Käsitehistoriasta Hyvärinen, Kurunmäki, Palonen, Pulkkinen, Stenius (toim) 2003, 9–18 ja Pulkkinen 2003, 215–218. 18 Snellman 1996a. 19 Snellman vertaa Antigone -draaamaan myös Runebergin omaan Kung Fjalar-näytelmää samanrakenteisena draamana, joka koskee valtiota ja perhettä kohtaan tunnettujen velvollisuuksien konfl iktina. 20 Esimerkiksi Judith Butler on tulkinnut Antigoneen tekstiä uudelleen sekä Hegelin, että Jacques Lacanin ja Luce Irigarayn aiemmin esittämien luentojen perusteella. Butler 2000, Irigaray 1996, Lacan 1986. 104 Kaksi veljestä on kuollut taistelussa, toinen toimien valtion puolesta, toinen pettäen sen. Valtion hallitsija Kreon tuomitsee toisen kunniallisesti haudattavaksi ja toisen jätetyksi hautaamatta. Kuolleiden sisar Antigone uhmaa käskyä ja haluaa haudata kunniallisesti myös valtionpetturiveljensä, vedoten tekstin mukaan jumalten kirjoittamattomaan lakiin. Kreon tuomitsee Antigoneen teosta elävältä haudattavaksi. Antigoneeseen ihastunut Kreonin oma poika kuitenkin tappaa itsensä surusta Antigoneen vuoksi, ja tämän seurauksena myös Kreonin vaimo valitsee kuoleman. Valtion intressejä puolustava Kreon menettää siis tässä draamassa Antigonea liiallisesta perheajattelusta rangaistaessaan lopuksi oman perheensä. Snellman arvostelee Runebergia siitä, että tämä selittää Kreonin rikokseksi yksinkertaisesti ylimielisyyden jumalia kohtaan. Antigone noudattaa Runebergin mukaan pyhää lakia eli Jumalten antamaa lakia, joka koskee perhevelvollisuuksia, kuten hautaamista. Snellmanin oma näkemys tarinan opetuksesta on, että Kreonin rikos on se, että hän kunnioittaa vain toista kunnioitusta vaativista asioista: valtiota koskevat lait ovat kunnioitettavia, mutta yhtä paljon kunnioitusta vaativia ovat myös perheyhteyksiä koskevat tavat. Valtiota ei olisi siveellisenä, jollei olisi perhetapoja. Snellmanin näkemyksen mukaan Antigone noudattaa pyhänä pidettyä lakia, ”helig ansedd sed”. Mielenkiintoista tässä on, että Snellmanille tapaa siis vain pidetään pyhänä. Kyseessä hänelle on toisin sanoen kulttuurinen tosiasia. Tapa on Snellmanille relatiivinen kulttuuriin nähden, ei universaali. Tätä tapaa pitää kunnioittaa tässä kulttuurissa, mutta näyttäisi siltä, että periatteessa tavat voisivat olla toisinkin; ne ovat liikkuvia. Runebergin tulkinnassa taas tapa on pyhä, se on jumalilta. Kreonin rikos Runebergin mukaan on, että hän ei noudata nimenomaan jumalten pyhää lakia. Snellman siis näyttää tässäkin tapauksessa käsittävän tavat suhteellisina kulttuuriin nähden. Antigone-näytelmässä perheeseen liittyvä hautausvelvollisuus on kulttuurinen tapa, joka esiintyy välitettynä kulttuurille ominaisten jumalten kautta. Vähintään yhtä mielenkiintoista on kuitenkin, että sed näyttää Snellmanin tekstissä tulevan sinnikkäästi esille aina yhteydessä nimenomaan perherakkauteen. Tämä on merkityksellistä, kun pohditaan käsitteellistä liukumaa ”siveellisyyden” poliittisen 105 merkityksen ja sen nykyisen seksuaalisen merkityksen välillä. Koepalan perusteella hypoteesin voisi tässä vaiheessa muotoilla siten, että lähes poikkeuksetta ”tavoista” yksityiskohtaisemmin puhuttaessa Snellmanin teksteissä päädytään puhumaan perhettä ja sukupuolia säätelevistä säännöistä. Jos sed liittyy nimenomaan perherakkauteen, tämä lähestyy jo seksuaalisuutta. Mutta kuinka seksuaalisuuden säätelystä tulee osa poliittista toimintaa? Toinen Snellmanin artikkeli, joka sattui silmiini, antaa vihjeitä tähän. Se on nimeltään ”Lakeja, jotka vaikuttavat haitallisesti yleiseen siveellisyyteen” ja käsittelee lain ja tavan suhdetta21. Ennen sen tarkastelua on hyvä huomauttaa, että metodini tässä luvussa on avoimen heuristinen ja perustan spekulaationi kahdelle satunnaisesti valitulle artikkelille. Hieman puolustusta tälle tarjoaa se, että Snellmanille on tyypillistä oppinsa perusasioiden toistaminen eri kirjoituksissaan. Snellmanin ajattelussa on tiettyjä kestoteemoja ja vähäpätöisimmätkin sanomalehtiartikkelit sisältävät useimmiten jonkin osan fi losofi sta järjestelmää oppimestarin jälleen kerran kertaamana. Kun Antigonea käsittelevässä artikkelissa tulee esille se kestoteema, että siveellisyyden alueella kaikki kolme momenttia, perhe, kansalaisyhteiskunta ja valtio ovat yhtä tärkeitä eivätkä kumoa toisiaan dialektisessa kehittelyssä, niin toisessa artikkelissa on kyse siitä, että lain tulee aina seurata tapaa. Snellmanin usein toistaman ja järjestelmässä keskeisen ”hengen” käsitteen kannalta tärkeä ajatus on, että laki on vain tapa julkilausutussa ja kodifi oidussa muodossa. Snellman erottaa selvästi lain ja tavan. Tapa on kansakunnan oikeuskäsitys, eli vallitseva käsitys siitä mikä on oikein ja mikä väärin, mikä totta ja mikä epätotta. Tässä yhteydessä Snellman käyttää sanasta sed johtuvaa abstraktiota sedlighet. (Allmänna sedligheten = hvad hos nationen gäller for sannt och rätt.) Tämä on eri asia kuin kansan moraali (folks moralität) tai yleinen moraali (allmänna moralen), jossa taas on kyse siitä, noudatetaanko tai rikotaanko tapaa, eli noudatetaanko niitä sääntöjä, joiden uskotaan vallitsevan. Laki taas kirjaa kansakunnan tavan. Tai vielä oikeammin, lain pitäisi kirjata se, mikä kansan tavan mukaan on oikeaa ja mikä väärää sellaiseen muotoon, jossa sen noudattamista voidaan valvoa. 21 Snellman 1996b. Alkup. ilmestynyt Saima n:o 43, 44 ja 45; 23.10., 30.10 ja 6.11.1845. 112 sessa Suomi. Outo pohjoinen maa? Näkökulmia Euroopan äären historiaan ja kulttuuriin, toimittanut Tuomas Lehtonen. Jyväskylä: PS-kustannus. 118– 137. Pulkkinen, Tuija (2002) The History of Gender Concepts – The Concept of Woman. History of Concepts Newsletter Nr 5, Spring 2002, 2–5. Pulkkinen, Tuija (2003) Valtio. Teoksessa Käsitteet liikkeessä. Suomen poliittisen kulttuurin käsitehistoria. Toimittaneet Matti Hyvärinen, Jussi Kurunmäki, Kari Palonen, Tuija Pulkkinen & Henrik Stenius. Tampere: Vastapaino. 230–255. Riley, Denise (1988) ” Am I That Name?” Feminism and the Category of “Women” in History. Houndmills: The Macmillan Press. Scott, J. W. (1999) Gender and the Politics of History. New York: Columbia University Press. Sulkunen, Irma (1987) Naisten järjestäytyminen ja kaksijakoinen kansalaisuus. Teoksessa Kansa liikkeessä. Toimittaneet Risto Alapuro, Ilkka Liikanen, Henrik Stenius ja Kerstin Smeds. Helsinki: Kirjayhtymä. 157–173. Saastamoinen, Kari (2003) Johdatus poliittisiin käsitteisiin uuden ajan alun Ruotsissa. Teoksessa Käsitteet liikkeessä. Suomen poliittisen kulttuurin käsitehistoria. Toimittaneet Matti Hyvärinen, Jussi Kurunmäki, Kari Palonen, Tuija Pulkkinen & Henrik Stenius. Tampere: Vastapaino. 19–61. Snellman, Johan Vilhelm (1996a) Inhemsk litteratur. Teoksessa J. V. Snellman. Samlade arbeten V. Helsinki: Valtioneuvoston kanslia. 10–108. Snellman, Johan Vilhelm (1996b) Lagar, som menligt inverka på allmänna sedligheten. Teoksessa J. V. Snellman. Samlade arbeten V. Helsinki: Valtioneuvoston kanslia. 59–69. Snellman, Johan Vilhelm (1996) Samlade arbeten V. Helsinki: Valtioneuvoston kanslia. Tenkku, Jussi (1973) J. V. Snellman as an ethical Relativist. Ajatus XXXV, 95–107. Tenkku, Jussi (1984) Snellmanin etiikasta.Teoksessa Ilkka Patoluoto (toim.) J. V. Snellmanin fi losofi a ja sen hegeliläinen tausta. Helsingin yliopiston Filosofi an laitoksen julkaisuja No1. Helsinki: Helsingin yliopisto. 77–90. Werner, Laura (2007) The Restless Love of Thinking. The Concept Liebe in G.W.F. Hegel’s Philosophy. Helsinki: Helsinki University Press. Westermarck, Edward (1891) The History of Human Marriage. London: Macmillan and Company. 113 5 Sivistysprosessi ja koulutusinstituutiot J. V. Snellmanilla Kari Väyrynen Taustaksi Aloittaessani fi losofi an opinnot Jyväskylän yliopistossa 1974 astuin keskelle alkavaa tutkinnonuudistuksen kritiikkiin suuntautuvaa keskustelua. Osallistuin heti syksyllä 1974 Matti Pönkäsen vetämään tutkinnonuudistuksen taustafi losofi aa käsittelevään seminaariin, jossa laatimani ensimmäinen akateeminen kirjoitelmani käsitteli muun muassa ammattisuuntautuneisuuden kritiikkiä. Jyväskylässä alkanut yliopistojen tutkinnonuudistuskokeilu ammattisuuntautuneine koulutusohjelmineen, yleisopintoineen jne. ei onneksi hankaloittanut vielä omia opintojani vaan alkoi ensimmäisten koulutusohjelmien muodossa vasta seuraavana vuonna. Koko Jyväskylän yliopiston Filosofi an laitos oli kritiikin ytimessä ja nojautui professori Reijo Wileniuksen ja assistentti FL Matti Juntusen johdolla humboldtilaiseen sivistysyliopistoaattee- 114 seen. J. V. Snellmanin teksti Akateemisista opinnoista nostettiin jo tuolloin huomion keskiöön. Se avasi yllättävän kriittisiä näkökulmia ajankohtaiseen tilanteeseen. Wilenius julkaisi pian myös kirjan Snellmanista (Wilenius 1978). Juntusen ja FL Lauri Mehtosen mainion opetustyön inspiroimana keskityin tekemään fi losofi an opinnäytetyöni Hegelin fi losofi asta erityisesti Logiikan tieteeseen syventyen. Pääsin gradutyöni jälkeen jatkamaan sivistysteemaan kytkeytyviä tutkimuksia syksyllä 1979 laatiessani Esa Konttisen ja Juhani Suortin saamalla Suomen Akatemian rahoituksella esitutkimusraportin Hegeliläinen perinne ja opetussuunnitelma (Konttinen, Esa & Suortti, Juhani & Väyrynen, Kari 1980), jossa nostimme esiin Snellmanin oppilaan Z.J. Cleven unohdettuna kasvatusopin klassikkona. Näimme hegeliläisen pedagogiikan varteenotettavana vaihtoehtona tuolloin vielä dominoivalle empiristiselle kasvatustieteelle. Siirryttyäni Oulun yliopistoon aateja oppihistorian laitokselle 1980 laajensin professori Juha Mannisen ehdotuksesta tutkimuksiani hegeliläisestä pedagogiikasta toisaalta itse Hegelin pedagogiikan tarkempaan tutkimukseen ja vähitellen väitöskirjaksi tähtäävään yleisesitykseen Suomen hegeliläisen pedagogiikan edustajista J.J. Tengströmistä, A.A. Laurellista, Snellmanista, Clevestä ja J.F. Peranderista. Tuloksina olivat monografi at Pedagogiikka ja dialektiikka. Tutkimuksia Hegelistä (1986) ja väitöskirja Der Prozess der Bildung und Erziehung im fi nnischen Hegelianismus (1992). Väitöskirjan keskeinen teesi oli, että suomalainen hegeliläisyys kehitti sivistyksen ja kasvatusopin teemoja pitemmälle kuin hegeliläisyys muualla. Jopa Saksassa aikalaisten kiinnostus kasvatuskysymyksiin oli vähäisempää kuin meillä. Väitöskirjan pääpaino oli lopulta Snellmanissa, jonka laaja-alainen fi losofi nen oppineisuus ja vakava kiinnostus sekä perhekasvatukseen että koulukysymyksiin teki hänestä maamme merkittävimmän pedagogin tuona aikana. Esittelen käsillä olevassa artikkelissa Snellmanin kansallisen sivistyksen ohjelmaa sekä perheja koulukasvatuksen teorioita. Hegeliläinen pedagogiikka lähestyi kasvatusta ja koulua keskeisesti yhteiskunnallisena ilmiönä, perheen, kansalaisyhteiskunnan ja valtion institutionaalisissa konteksteissa – näin jo Hegelillä itsellään. Snellman hahmottaa kasvatuksen ja koulutuksen samalla tavalla: artikkelissa käsitellyt perhe ja koulukasvatus tähtäävät aktiivisen kansalaisuuden edistämiseen. Per- 115 heessä painottuu kasvatus, siellä luodaan moraalinen perusta empaattisessa ja altruistisessa ilmapiirissä. Jo Hegel korosti pyyteettömän rakkauden sitovan perheenjäseniä yhteen ja Snellman kehittelee perheen roolia Hegelin varsin niukkoja määrittelyitä laajemmin samalta moraaliselta pohjalta. Koulu puolestaan keskittyy jo alusta alkaen – kansakoulussa – lapsen itsetietoisuuden ja omakohtaisen ajattelun vähittäiseen herättämiseen. Koska kansakoulu jäi useimmilla 1800-luvun puolivälissä ainoaksi kouluksi, kansalaisten autonomiaan tähtäävä tehtävä korostui varsin varhain. Siten Snellmanin oppi koulusta edustaa jo eräänlaista kriittistä pedagogiikkaa, jossa kansallisten traditioiden välittäminen tuleville sukupolville sisältää vahvan edistyksellisen elementin. Suomalaisen kansalliskasvatuksen tulee olla kansainvälistä ja ottaa mallia kehittyneimmistä eurooppalaisista kansoista. Käpertyminen jähmeään impivaaralaisuuteen ei ole Snellmanille mikään vaihtoehto. Kansallisia traditioita tulee kehittää ja siihen tarvitaan kriittiseen ajatteluun ja toimintaan kykeneviä kansalaisia. Kirjallisuus Konttinen, Esa, Suortti, Juhani, & Väyrynen, Kari (1980) Hegeliläinen perinne ja opetussuunnitelma. The Hegelian tradition and the curriculum. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, Kasvatustieteiden tutkimuslaitos, Selosteita ja tiedotteita 141. Wilenius, Reijo (1978) Snellmanin linja – henkisen kasvun fi losofi a. Jyväskylä: Gummerus. Väyrynen, Kari (1992) Der Prozess der Bildung und Erziehung im fi nnischen Hegelianismus. Helsinki: Suomen historiallinen seura, Studia Historica 42. Väyrynen, Kari (1986) Pedagogiikka ja dialektiikka. Tutkimuksia Hegelistä. Oulu: Oulun yliopisto. 116 Sivistysprosessi ja koulutusinstituutiot J. V. Snellmanilla Alkuperäinen julkaisu: Väyrynen, Kari (2007). Sivistysprosessi ja koulutusinstituutiot J. V. Snellmanilla. Teoksessa Tähtinen, J. & Skinnari, S. (toim.) Kasvatusja koulukysymys Suomessa vuosisatojen saatossa. Suomen kasvatustieteellinen seura. Kasvatusalan tutkimuksia 29, 149–166 Johdanto Välittömästi G.W.F. Hegelin (1770–1831) kuoleman jälkeen esiin noussut hegeliläisyys oli läpi 1800-luvun yleiseurooppalaisesti merkittävä fi losofi nen koulukunta. Kuuluisimmat Hegelin oppilaat vaikuttivat Saksassa mutta myös mm. Italiassa, Englannissa, USA:ssa ja Hollannissa oli merkittäviä ajatussuunnan edustajia. Saksalaisen fi losofi an piirissä erotetaan hegeliläisyydestä oikeisto-vasemmisto akselilla vanhaja nuorhegeliläisyys. Myös näiden väliin sijoittuvasta neutraalimmasta keskustasta puhutaan. Hegeliläisyyden edustajista sellaiset ajattelijat kuten Feuerbach ja Marx ovat jääneet fi losofi an historiaan, mutta näiden lisäksi mm. Rosenkranz, Ruge, Michelet ja Strauss olivat omana aikanaan vaikutusvaltaisia ajattelijoita. Hegelin fi losofi a on vielä nykyäänkin merkittävä fi losofi sen tutkimuksen inspiraation lähde erityisesti ns. mannermaisessa fi losofi assa. 117 Suomalainen hegeliläisyys oli osa tätä kansainvälistä liikettä. Hegeliläisyys tuli meille vähitellen jo Hegelin elinaikana, 1820-luvulta lähtien. Varsinkin J.J. Tengströmin merkitys oli ennen Snellmania suuri. Suomalaisista vain J. V. Snellman (1806-1881) osallistui Saksassa käytyyn keskusteluun teoksellaan Idee der Persönlichkeit (1841), mutta silti meilläkin Hegelin ajattelun teemoja kehiteltiin luovasti eteenpäin. Varsinkin laaja keskustelu pedagogisista kysymyksistä oli suomalaisen hegeliläisyyden erikoisuus, johon verrattuna jopa saksalaisen keskustelun saavutukset kalpenivat. Hegelin oppilaista pedagogiikkaa kehittelivät Saksassa lähinnä Rosenkranz ja Thaulow. Pedagogiikka ei ollut keskeinen osa Hegelin fi losofi sta järjestelmää ja siksi siihen ei välittömästi kiinnitetty kovinkaan suurta huomiota. Hegeliä voidaan tästä huolimatta pitää merkittävänä pedagogina (Hegelin pedagogiikasta ks. artikkelini 2000 ja 2001). Historiallisesti katsoen suomalaisen hegeliläisen pedagogiikan harvinaisen mittavan kehityksen taustalla oli Suomen autonomisen aseman mahdollistama keskustelu kansallisen sivistyksen projektista, mikä poliittisesti hajanaisessa Saksassa ei ollut vielä tuolloin ajankohtaista. Snellman oli hegeliläisen koulukunnan merkittävin edustaja Suomessa. Hegeliläisyys oli sekä suomalaisen fi losofi an että pedagogiikan keskeinen suuntaus 1800-luvulla. Sen pääedustajia olivat Snellmanin ohella hänen opettajansa J.J. Tengström, A.A. Laurell, Snellmanin oppilas Z.J. Cleve sekä hegeliläisyydestä jo suhteellisen riippumaton J.J.F. Perander. Cleve toimi pitkään kasvatusopin professorina. Hegeliläinen koulukunta syrjäytyi 1800-luvun lopulla nousevan herbartilaisuuden myötä. Saksassa herbartilaisuus nousi jo aikaisemmin tärkeäksi koulukunnaksi ja esti siellä osaltaan hegeliläisen pedagogiikan kehitystä. Snellman oli ilman muuta suomalaisen hegeliläisyyden merkittävin edustaja paitsi fi losofi na, myös kasvatusoppineena. Filosofi sten teoksiensa ohessa Snellman kirjoitti jatkuvasti pedagogiikasta. Hän paneutui laajasti sekä perhe-, kouluettä akateemisen kasvatuksen kysymyksiin jo 1830-luvun lopulta lähtien ja käsitteli noita teemoja laajasti vielä professorikauden luennoissaan 1860-luvulla. Snellmanin pedagogiikka edusti varsinkin 1830–40 lukujen taitteessa hänen ajattelunsa radikaaleimpia puolia: nuorhegeliläisille (so. koulukunnan poliittiselle ’vasemmistolle’) tyypillinen autonomisen ja kriittisen ‘itsetietoisuuden’ koros- 118 tus on siinä punaisena lankana. Nuorhegeliläisessä hengessä Snellmanilla korostuu myös yhteiskunnallinen dynamiikka ja kritiikki: kasvatus ei ole sopeuttamista johonkin valmiiseen ja ennalta annettuun vaan se on itse aktiivinen osa tulevaisuuden rakentamista. Ja tulevaisuus on avoin projekti, jonka ainoa mitta on kriittinen ja eettinen järki. Snellmanille oli erityisen tyypillistä moraalisen itsetietoisuuden korostaminen. Tässä suhteessa hän jossain määrin eroaa nuorhegeliläisten poliittisemmista painotuksista. Venäjän vallan oloissa eettisen itsetietoisuuden korostaminen oli kuitenkin hyvin ymmärrettävää varovaisuutta. Myös Suomen yhteiskunnallinen kehittymättömyys teki sivistyksen projektin poliittisesti ajankohtaisemmaksi kuin nuorhegeliläisten Saksassa tavoitteleman radikaalin yhteiskunnallisten rakenteiden uudistamisen. Suomessa ei vielä ollut kulttuurisia edellytyksiä radikaalin demokratian toteuttamiselle. Traditio ja kansallinen sivistys Snellman korostaa pedagogiikassaan tradition omaksumista ja sen kriittistä eteenpäin kehittämistä. Erotuksena romanttis-konservatiiviseen pyrkimykseen palata ihannoituun menneisyyteen Snellman korostaa tradition omaksumisen rinnalla velvollisuutta sen kriittiseen uudistamiseen. Traditio on Snellmanilla laaja käsite: se viittaa sekä tietoihin että tapoihin. Siten sekä kansallista tapaa uudistava kasvatus että tietopuolinen opetus voidaan nähdä tradition kehittämisenä eteenpäin. Tradition merkityksen korostaminen ei kuitenkaan tarkoita sitä, että pedagogiikan tehtävä olisi vain tietyn valmiin sisällön (perinnäistavat ja –tieto) välittäminen sellaisenaan kasvavalle sukupolvelle. Traditio on aina tulkintakysymys: subjekti, joka vie traditiota eteenpäin, tulkitsee sitä suhteellisen vapaasti ja muokkaa sitä paremmin tulevaisuuden vaatimuksia vastaavaksi. Tällainen dynaaminen käsitys subjektin ja tradition suhteesta tulee selväpiirteisesti esiin jo 1837 luennoissa Akateemisen vapauden todellinen luonne ja olemus. Traditio kylläkin antaa – muistinvaraisen käsittämisen tasolla – välttämättömän sisällön, jonka pohjalta luova järkevä tieto ponnistaa. Tällainen traditio ei kuitenkaan estä subjektin luovaa toimintaa, koska jo tuo sisältö itse on monipuolinen ja ristiriitainen kokonaisuus. Subjekti paradoksaalisesti punnitsee traditiota kriittisesti 119 traditionaalisin käsittein: tämä osoittaa, että traditio on pluraalinen ja muuttuva käsite eikä mitään ennalta annettua. Se sallii subjektin vapauden ja tulee siksi ymmärtää avoimena prosessina. (KT 1, 347–349). Todellinen tradition tiedostaminen on näin muistitiedon (tradition perinteisen sisällön) ja produktiivisen tiedon (tradition tulevaisuudelle merkityksellisen sisällön määrittämisen) ykseyttä. Snellman tiivistää näkemyksensä seuraavasti: “Totuudellisuudessaan tieto sisältää molemmat momentit: se on subjektin vapaa tuote (itsetietoisuus) mutta samalla annettua muistitietoa (traditio). Tietäminen on itse se prosessi …” (sama, 350). Edelleen hän kirjoittaa: “Siksi tieto on subjektin sen käsittämistä, mikä traditiosssa on järjellistä. Oikeuden – voimassa olevana, annettuna lakina ja subjektiivisen vapauden välillä on sama suhde”. (Om det akademiska studium, Akateemisesta opiskelusta, KT 2, 458). Mitään subjektien yläpuolella vaikuttavaa, niiden konstruktiivisesta toiminnasta riippumatonta traditiota ei ole. Snellman näyttää tässä nuorhegeliläiseen tapaan korjaavan Hegelin konservatiivista tendenssiä nähdä historiassa vaikuttavana voimana jumalallisen kaitselmuksen käsi. Hän moittiikin Hegeliä siitä, että tämä aliarvioi ihmisten reaalisen toiminnan merkitystä historiassa ja painottaa liikaa substantiaalisuuden (tradition, pysyvän sisällön) momenttia (Idee der Persönlichkeit, Persoonallisuuden idean spekulatiivisen kehittelyn yritys, KT 3, 164). Kuten olen toisaalla pyrkinyt osoittamaan, Snellmanin traditiokäsite lähenee pikemminkin J. G. Herderin (1744–1803) näkemystä traditiosta ihmiskunnan vähittäisenä sivistysja humanisointiprosessina, jossa traditio on molemmin puolin aktiivinen vuorovaikutusprosessi yksilön ja perinteen välillä. Herder painotti myös traditioiden loputonta moninaisuutta: traditio on ‘löysä punos’, jonka merkitys muotoutuu tarkastelijan näkökulman mukaan kuten esimerkiksi taidemaalausta tarkasteltaessa. Hän korosti myös velvollisuuttamme uudistaa traditiota: ei tule jäädä “puolitiehen, pitämään kiinni peritystä traditiosta”, vaan tulee jatkuvasti toimia sen parantamiseksi. (Väyrynen 1992, 145–146). Tradition dynaaminen muuttaminen on Snellmanin sivistyskäsitteen – ja sen mukana kasvatuksen eri muotojen – lähtökohta. Sivistysprosessi on käsitteenä kuitenkin vielä laajempi. Sen lähtökohtana on luonnon henkistäminen. Siten on vaikea sanoa, kuinka varhain sivistysprosessi 120 ihmisen kehityksessä alkaa. Ei voida osoittaa mitään yksittäistä aktia, josta voitaisiin sanoa että tässä lapsi astuu luonnollisuudesta hengen piiriin. On kuitenkin selvää, että sivistysprosessi alkaa jo ennen varsinaista kasvatusta sosiaalistumisen erilaisten muotojen myötä. (KT 2, 461). Snellmanin ajattelussa keskeisintä on kuitenkin kysymys kansallisesta sivistyksestä. Tätä teemaa hän kehittää erityisesti teoksessaan Läran om staten (Valtio-oppi, 1842) ja Saima-lehden artikkeleissa. Kansallinen sivistys kehittyy kaksisuuntaisesti: toisaalta tärkeää on kansalaisten moraalisen vakaumuksen muutosvoima, toisaalta kansainväliset vaikutteet. Snellman kirjoittaa: “Annettu tapa saa uuden hahmon, kun se käsitetään järkevästi. Siten kansakunnan sivistys saa herätteen edistymiselleen sekä sisältä, yksilön pyrkimyksestä siveellisyyteen, että ulkoa, kosketuksista muiden kansakuntien kanssa. Isänmaallisuus ei tällöin ole mieltymystä olemassa olevaan sivistysmuotoon, tiettyyn vakiintuneeseen tapaan, vaan kansalliseen kehitykseen, jalostumiseen” (KT 5, 42). Kansallinen sivistys merkitsee ennen kaikkea moraalisen itsetietoisuuden korottamista perinteen tuomariksi. Snellman vastustaakin eksplisiittisesti perinteiden konservatiivista tulkintaa: “kansallisluonnetta saa ja pitää muuttaa kasvatuksella ja sivisyksellä. Muutoin jokainen huono tapa olisi oikeutettu, kunhan se vain olisi kansallinen”… “. Siksi kansakunnan tulee kehittyä “kansallisesta yksipuolisuudesta yleiseen ihmisyyteen”. Vasta silloin kansallinen sivistys voi tarjota oman positiivisen panoksensa yleisinhimilliseen sivistykseen (sama, 49–50). Snellman korostaa sitä, että korkeatasoinen kansallinen humaniteetti tulee mahdolliseksi vain yhteydessä kansainvälisesti merkittävimpään nykyajan sivistykseen. Siksi hän painottaa mm. modernien klassikoiden merkitystä opetuksessa. Toisaalta myös kansallisten tapojen kehittyminen edellyttää moraalisesti ja siveellisesti kehittyneimpien kansakuntien tapojen tuntemista. Tärkeä projekti tässä kansallisen sivistyksen kehittämisessä on sen tekeminen yleiseksi, koko kansan omaisuudeksi. Snellman näkee modernin yhteiskunnallisen kehityksen keskeisenä piirteenä sivistyksen yleisyyden: “sivistyksen yleisyys on modernin yhteiskunnan ainoa varma perusta”. Se on ehto muiden perustavien oikeuksien toteutumiselle: “nykyajan erilaiset opit yleisestä omantunnon vapaudesta, yhtäläisistä poliittisista ja kansalaisoikeuksista, yhdenvertaisuudesta lain edessä, 121 elinkeinovapaudesta, vapaasta kaupasta jne. (…) voidaan toteuttaa vain siinä määrin kuin sivistys todella on yhteiskunnan kaikille jäsenille kuuluva asia” (Bildning och allmän anda, Sivistys ja yleishenki, KT 9, 443). Snellman haluaakin luoda sivistyspoliittisella ohjelmallaan vähitellen perustaa muille demokraattisille uudistuksille tulevaisuudessa. Siksi hän kiinnittää erityistä huomiota kansakoulukysymykseen ja panee toivonsa talonpoikaisväestön sivistystason korottamiseen. Tarkastellaan seuraavassa hieman yksityiskohtaisemmin, miten Snellmanin yleisnäkemys sivistysprosessista ilmenee hänen opeissaan kasvatusja koulutusinstituutioista. Rajoitun tässä yhteydessä perheja koulukasvatuksen yleisperiaatteisiin menemättä sen tarkemmin erityiskysymyksiin. Oleellista on huomata, miten Snellmanille keskeinen dialektinen prosessiajatus strukturoi noiden instituutioiden tarkastelua. Perhekasvatus Snellman kiinnittää paljon huomiota perhekasvatukseen, koska hän näkee sillä erittäin tärkeän roolin kansallisten tapojen ylläpitäjänä ja kehittäjänä. Perhekasvatus luo ennen kaikkea pohjan lasten varhaiselle moraaliselle kehitykselle: valmistaa perustaa sille, että koulussa voidaan keskittyä enemmän opetukseen, intellektuaaliseen sivistykseen. Kuten kaikki yhteiskunnalliset instituutiot, myös perhe on dynaaminen ja dialektinen kokonaisuus. Dynamiikka piilee erityisesti siinä, ettei moraalikasvatuksessa riitä kuitenkaan perinnäistapojen kritiikitön siirtäminen vaan perheen tulee – sivistysprosessin yleisten periaatteiden mukaisesti – aktiivisesti muokata perinnäistapoja paremmin humaniteetin ihanteita vastaavaksi. Erityisesti Snellmanin omaperäinen teoria perheen ‘sivilisaatiosta’ tuo tämän puolen esiin. Kuten tunnettua, saksalaisessa 1800-luvun taitteen ajattelussa termillä sivilisaatio oli negatiivinen konnotaatio: se viittasi englantilaisen ja ranskalaisen valistuksen materialistiseen maailmankuvaan, pinnalliseen hyötyajatteluun, uskoon luonnontieteen ja teknologian mahdollistamaan luonnon hallintaan, demokraattisiin ihanteisiin jne. Erityisesti konservatiivinen saksalainen romantiikka näki oman syvällisemmän historiallisen, uskonnollisen ja esteettisen tietoisuu- 128 korostuu enemmän intellektuaalisen autonomian ja aktiivisen kansalaisuuden saavuttaminen. Perheen tärkeimmäksi tehtäväksi jää – ‘sivilisaation’ momenteistaan huolimatta – vankan moraalisen perustan rakentaminen. Koulu itsetietoisuuden herättäjänä Snellman pohtii koulun merkitystä varhain. Jo luentokäsikirjoituksessa akateemisesta vapaudesta 1837 (johon kuuluisa kirjoitus Om det akademiska studium vuodelta 1840 perustuu) tulevat hänen käsityksensä koulun roolista selvästi esiin. Snellmanin radikaali nuorhegeliläisyys paljastuu jo ensimmäisessä koulun määritelmässä, jossa nostetaan esiin kriittisen itsetietoisuuden merkitys. Hän kirjoittaa: “koulu on laitos, jossa yksilö kasvatetaan itsetietoisuuteen, ajattelevaksi ja tahtovaksi subjektiksi” (KT 1, 351). Koulun tehtävä on luoda pohjaa itsenäisille yliopisto-opinnoille, itsenäiselle kansalaistoiminnalle ja itsekasvatukselle ja siten juuri siinä on luotava perusta yksilön kriittiselle autonomialle. Snellman perustelee kantaansa yleisellä sivistysteoriallaan sekä sitä tukevilla tietoteoreettisilla ja psykologisilla tarkasteluilla. Traditionaalisen tiedon ja tavan omaksumisessa olennaisen, subjektin aktiivisuutta korostavan ‘produktiivisen tiedon’ tuottaminen on kouluopetuksen keskeisenä tavoitteena. Snellman kuvaa subjektiviteetin syntyä kouluopetuksessa seuraavasti: “Mitä pitemmälle opetus edistyy ja oppilaan tietomäärä kasvaa, sitä enemmän vaaditaan hänen omaa tarkkuuttaan tietojen järjestämisessä ja koossapitämisessä. Hänen on etsittävä erilaisten mielikuvien yhteyttä” (KT 1, 354). Tämä edellyttää opettajan ulkoisen auktoriteetin vähentämistä ja tulkinnan ja dialogin aineksien lisäämistä. Tieteelliselle ajattelulle tyypillinen tulkinnallisuus ja kritiikki alkaa tulla vähitellen esiin. Oppilaan itsetietoisuus ajattelijana alkaa herätä: oppilas tulee yhä tietoisemmaksi hänen omasta tavastaan käsittää asia. Hän huomaa, että se voi poiketa opettajan antamasta tulkinnasta. (sama, vrt. KT 2, 408–409). Itsetietoisuuden herääminen edellyttää kritiikin oikeutta. Opetuksen tulee vähitellen rohkaista tätä piirrettä ja terveen itseluottamuksen syntyä. Snellman kirjoittaa: “Nuorukaisen oppima määrittelyja todistelutaito saa hänet luottamaan oman minänsä kykyyn. Hän mittelee 129 sitä tovereidensa kanssa ja) pian hän uskaltaa tutkia jopa opettajan varmuutta ja lujuutta (...). Jokainen opettajan tekemä erehdys on hänen heräävän egoisminsa riemuvoitto. Lisäksi ylemmän asteen kouluopetuksessa eri tulkitsijoiden näkemyksiä jo arvioidaan ja verrataan, opettaja korvaa käytettävästä oppikirjasta tai laitoksesta yhtä ja toista jne.” (KT 1, 354. KT 2, 462). Snellman tunnustaa myös suoraan oppilaan oikeuden epäilyyn ja kritiikkiin. Hän kirjoittaa 1843 artikkelissaan Om familjen och skolan: “herää myös epäily … itsetietoisen hengen vapaus ilmenee ensimmäisenä protestina hengen olemassa olevaa maailmaa vastaan … (nuoren) täytyy taistella tämä taistelu! Hänen täytyy epäillä; hänen täytyy valita ja hylätä” (SA XI:1, 177). Äärimmäisestä skeptisismistä ei kuitenkaan saa olla kyse: kritiikki ei merkitse toden ja oikean olemassaolon epäilyä. Tärkeää on vain se, että oppilas löytää oman persoonallisen vakaumuksensa niistä. (KT 2, 465–66, KT 1, 357– 358) Kritiikki ei kumoa perheja koulukasvatukselle yhteistä humanistista ydinsanomaa. Koulun tulee rakentaa edelleen jo perheessä laskettua moraalista perustaa, ei kumota sitä. Tulee kuitenkin muistaa, että jo tämän perheessä luodun perustan tulee olla kriittisen koettelun tulosta, ei esimerkiksi johonkin fundamentalistiseen moraalikäsitykseen sokeasti luottavaa. Nämä yleiset, koko koululaitosta koskevat periaatteet tulevat esiin myös Snellmanin pedagogiikan yhdessä pääteemassa, kansakoulun tarkastelussa. Snellmania voidaan hyvin sanoa – Uno Cygnaeuksen rinnalla – Suomen kansakoulun isäksi. Tuo arvonimi on yleisesti liitetty pelkästään Cygnaeukseen, vaikka Snellman aloitti keskustelun häntä aikaisemmin ja oli myös teoreettisesti aivan eri kaliiberin ajattelija. Isyyden kunnia lienee mennyt Cygnaeukselle lähinnä hänen käytännön toimintansa vuoksi. Teoreettisia perusteluita sille ei ole. Kansakoulukysymys konkretisoi ja kehittää monessa suhteessa eteenpäin Snellmanin yleistä oppia koulusta. Hän käsittelee muiden koulumuotojen erityisiä ongelmia varsin vähän. Kansakoulukysymys oli kahdessa suhteessa hyvin tärkeässä asemassa. Toisaalta kansallisen sivistyksen projekti edellytti yleisen koulutustason nostamista ja tältä kannalta kansakoulun kehittäminen oli keskeinen yhteiskunnallinen kysymys. Toinen aspekti oli teoreettinen: koska kansakoulu jäi väestön valtaosan ainoaksi kouluksi, tuli jo sen kyetä muodostamaan lähtökohdat yleis- 130 inhimillisen sivistyksen omaksumiselle ja aktiiviselle itseopiskelulle ja kansalaistoiminnalle koulun jälkeen. Näissä suhteissa kansakoulu vertautui jopa yliopistoon – vertaus, jonka Snellman usein tuo esiin. Niille yhteinen tehtävä on kestävän tiedon intressin luominen yleisinhimilliseen tietoon. Siinä suhteessa talonpoika voi olla yhtä sivistynyt tai jopa sivistyneempi kuin laakerein kruunattu oppinut, kuten Snellman kerran ‘todellisen sivistyksen’ olemusta pohtiessaan toteaa. Snellman kehittelee oppinsa kansakoulusta pääosin jo vuosina 1840– 1842. Varsinkin Läran om staten kokoaa Snellmanin perustelut kansakoulun yhteiskunnallisesta merkityksestä yhteen. Perhekasvatukseen verrattuna kansakoulun perustaminen ”on suuri edistysaskel sivistyksen tiellä, koska aikakauden yleinen sivistys tunkeutuu sen kautta kansakunnan kaikkiin luokkiin” (KT 5, 71). Varhaisimpaan lastenkasvatukseen verrattuna kansakoulu tähtää autonomisen itsetietoisuuden kehittämiseen nojautuessaan “järjelliseen varmuuteen ja kehittyneeseen henkiseen vapauteen” (KT 2, 283). Kansakoulun tehtävänasettelua ei ole siksi mielekästä rajoittaa yhteiskunnan luokkarakenteeseen vedoten. On turha kysyä, paljonko talonpoika tarvitsee sivistystä? Hän tarvitsee sitä “yhtä paljon kuin pappi ja vielä vähän enemmän”. (sama). Kansakoulu tähtää siten viime kädessä autonomiseen kansalaistoimintaan ja luo tärkeitä ehtoja myöhemmille demokraattisille uudistuksille. Läran om staten tuokin tämän poliittisen päämäärän eksplisiittisesti esiin: kansakoulun perustaminen on askel kohti “valtiosäännöltään vapaampia valtioita” (KT 5, 73). Venäläisen sensuurin oloissa Snellman ei aina voinut korostaa asian tätä puolta, mutta se on tietenkin hänen mielestään oleellinen tulevaisuuden tehtävä: koulutusinstituutiot luovat välttämättömiä edellytyksiä toimivalle demokratialle ja itsehallinnolle. Myös kansakouluopetuksen sisältöjen suhteen on välttämätöntä ottaa lähtökohdaksi modernin yhteiskuntakehityksen vaatimukset. Kompleksinen ja muuttuva yhteiskunta edellyttää koulutuksen muuttumista teoreettisemmaksi: perinteisten tietojen ja taitojen välittäminen käy yhä vähämerkityksisemmäksi, kun vaaditaan toimintakykyä muuttuvissa oloissa. Siksi kansakoulukin tulee nähdä kriittisiä ajatteluja toimintavalmiuksia kehittävänä eikä niinkään perinteisiin käytäntöihin johdattavana kouluna. Kansakoulun tulee olla “samalla kertaa rahvaan koulu ja yliopisto” ja sen tehtävänä on herättää “rakkautta yleisinhimilliseen sivistykseen”. (KT 7, 393). 131 Modernissa yhteiskunnassa tämä tarkoittaa tiedeperustaisen tiedon (Snellmanilla ‘reaalitiedon’) ensisijaisuutta. Kansakoulu ei voi enää korostaa perinteiseen tapaan uskonnollisen kasvatuksen merkitystä. Snellman kirjoittaa: “Tarve myös muuhun kuin (…) varsinaiseen uskonnon opetukseen lisääntyy päivittäin yhteiskunnan kehityksen myötä (…) moderni eurooppalainen valtio on (…) taidokkaasti kokoonpatu organismi, joka tekee sellaisen opetuksen (reaaliaineiden opetuksen – KV) jokaiselle kansalaiselle välttämättömäksi” (sama, 393–94). Esimerkiksi talonpojan elämänpiiri voi muodostua modernissa yhteiskunnassa niin laajaksi, että hän tarvitsee monialaista tiedeperustaista tietoa ja kykyä opiskella niitä tarvittaessa itsenäisesti. Uno Cygnaeuksen käsitykset kansakouluopetuksesta olivat Snellmaniin verrattuna huomattavasti vanhakantaisempia: hän korosti toisaalta käsityön, toisaalta uskonnon suurta merkitystä. Eikö näin vaativa tehtävänasettelu ole kuitenkin kansakoululle aivan liikaa? Snellmanin mukaan on kyse yhteiskunnallisesta välttämättömyydestä, ja siksi koulutuksen tulee pyrkiä tuohon vaatimukseen vastaamaan. Periaatteessa se voi onnistua jo kansakoulussa, jos siinä kyetään luomaan välttämättömät perusedellytykset myöhemmälle itsekasvatukselle. Juuri tähän Snellman pyrkii: tietoja voi laajentaa tarpeen mukaan myöhemminkin. Kansakoulun ei tarvitse jakaa niitä laajasti. Sen tehtävä on hyvin suoritettu, jos se antaa elementaariset mahdollisuudet tietojen omaksumiseen, niiden aktiiviseen työstämiseen sekä herättää elävän kiinnostuksen tietoa kohtaan. Miten tämä tapahtuu? Snellmanin ehdottama ratkaisu on hyvin konkreettinen mutta näyttää pinnallisesti tarkasteltuna varsin naiivilta. Hän nimittäin näkee kansakoulun keskeisenä tehtävänä lukutaidon opettamisen. Naiivi vaikutelma syntyy siksi, että lukutaitohan ymmärretään usein pelkkänä mekaanisena taitona muodostaa kirjaimista sanoja ja lauseita. Tätä Snellman ei kuitenkaan tarkoita – hän katsoo mekaanisen lukutaidon saavuttamisen olevan jo perhekasvatuksen tehtävä. Mitä lukutaito sitten snellmanilaisessa mielessä on? Lukutaito viittaa hänellä syvälliseen ymmärtävään lukemiseen. Tämä tehtävä on jo hyvin vaativa – toteaahan Snellman usein yliopisto-opiskelunkin tuottavan huonosti tämän taidon. Snellman kirjoittaa lukutaidon merkityksestä kansakoulussa seuraavasti: “Koulussa tätä vähäistä alkua (mekaanista 132 lukutaitoa perheessä – KV) kehiteltäisiin edelleen (…) ja opetettaisiin kirjan lukemisen vaikea taito. Se olisi kansakoulun ensimmäinen ja tärkein päämäärä” (KT 7, 400). Lukeminen liittyy siis em. produktiivisen tiedon tuottamiseen ja siten voi sanoa, että se on paitsi kansakoulun, myös koko koululaitoksen tärkein tehtävä. Oppikoulussakaan ei ole mitään korkeampaa tehtävää kuin lukeminen tässä mielessä (KT 14, 89). Tuon tavoitteen saavuttaminen ei ole suinkaan helppoa. Snellman toteaa, että suurin osa niin kutsutusta sivistyneistöstäkin täyttää ymmärtävän lukemisen vaatimuksen huonosti (KT 7, 400–401). Ja jopa yliopistossa pinnallinen ‘läksynluku’ on vallitsevana: tieteellinen sivistyskin on meillä ”kauttaaltaan ollut ulkomaalaisen opettamaa läksyä ja tämän sanelun voimatonta toistamista” (KT 7, 277). Käytännössä tuota tavoitetta voidaan kuitenkin lähestyä uudistamalla kouluopetuksen muotoja. Snellman ehdottaa kokoavassa artikkelissaan Huru skolundervisningen qväfver läslusten (Miten koulu tukahduttaa lukuhalun) vuodelta 1855 useita käytännöllisiä toimenpiteitä, joilla tuota päämäärää voidaan tavoitella. Pahimmat esteet ymmärtävän lukemisen kehittymiselle kouluissa ovat ulkoa opettelu, liiallinen läksyjen kuulustelu ja liian rasittavat kotitehtävät. Näiden kautta oppilaan oma intressi tietoon tapetaan hyvin pian. Opettajalle nämä perinteiset muodot ovat kylläkin mukavia eivätkä vaadi häneltä juurikaan pedagogista kyvykkyyttä. Noiden muotojen vallitessa koulusta puuttuu kuitenkin kaikkein oleellisin: itse opetus. Mitä sitten tulisi tehdä? Lähtökohtana on se, että ulkoluvun osuus tulisi rajata välttämättömään minimiin ja kuulusteluja tulisi vähentää kahdella kolmasosalla. Myös kotiläksyjä tulee huomattavasti vähentää ja niiden sijaan suosia vapaaehtoista lukemista perheessä. Näin säästetty aika voitaisiin käyttää erilaisiin oppilaita aktivoiviin opetusmuotoihin. Myös koulussa tulisi lisätä vapaan lukemisen roolia. Se herättää parhaimmin systemaattisen tiedon intressin. Vapaa lukeminen kulloisenkin opetusaiheen tiimoilta on huomattavasti informoivampaa ja sen vaikutus on pysyvämpää kuin joidenkin kohtien ulkoluku. Ulkoa opeteltu “unohdetaan yhtä nopeasti kuin se opitaan” – se ei siis perustu lapsen omaan tiedonhaluun vaan ulkoiseen pakkoon. Oppiainekseen kytkeytyvä vapaa lukeminen johtaa myös kokonaisvaltaisempaan näkemykseen opittavan asian merkityksestä. Oppilas “löytää paremmin yhteyden sisäl- 133 lössä”. Myös opettajan rooli muuttuu autoritatiivisesta kuulustelijasta dialogisemmaksi. Opettajan tehtävä on kontrolloida, että asia on todella ymmärretty. Opetus ”ei ole siinä, että luettua selitetään, vaan siinä, että oppilasta pyritään opettamaan itse lukemaan ja ymmärtämään”. Snellman painottaa erityisesti oppilaiden omien, luetun pohjalta valmistamien esitysten merkitystä. (KT 12, 348–357) Aktivoiva opettaminen tulee aloittaa mahdollisimman varhain. Juuri varhaisimmalla opetuksella on ratkaisevan tärkeä merkitys koko kouluopetuksen onnistumisen kannalta. Snellman viittaa siihen, että oppilaan tapa ja tyyli opiskella muotoutuu tällöin. Jos totutaan jo varhain ajatuksettomaan, mekaaniseen lukemiseen, on tuota vaarallista tapaa vaikea myöhemmin korjata. Ulkoa opetellut koululäksyt eivät kehitä ymmärrystä – sen sijaan oppilaan omaan “tuoreeseen intressiin” perustuva vapaaehtoinen lukeminen johtaa asian syvempään ymmärtämiseen. Kaikkein varhaisimmassa opetuksessa opettajan tulisi myös johdattaa aiheeseen paljon laajemmin kuin on tapana. Jatkuvista läksyjen kuulusteluista luopuminen antaisi tälle tilaa. Oppimisen kontrolloinnissa riittäisi se, että silloin tällöin kuulustellaan laajempia kokonaisuuksia. Oppilaiden itsenäisyyttä kehittäisi myös se, että he uskaltautuisivat omissa töissään esittämään – opettajan avulla – myös uusia asioita. Oleellista on kiinnittää huomiota oppilaan omaan tapaan tulkita asiat. (Lausunnosta Kuopion yläalkeiskoulun opetussuunnitelmasta 1848, Väyrynen 1992, 202). Oleellinen edellytys kyseisen aktivoivan opettamisen onnistumiselle on myös opetussuunnitelman rakenne. Varsinkaan kansakoulussa opetettavan tiedon määrä ei voi olla suuri. Kysymys opetettavan aineksen laadusta on näin sitäkin tärkeämpi. Snellman mainitsee esimerkkinä Oulun triviaalikoulun opetussuunnitelman, jossa varhaisvaiheessa keskityttiin klassisten kielten opiskeluun ja monet uudet oppiaineet säästettiin ylemmille luokille. Tällainen painotus oli hänen mielestään monessa suhteessa järkevä. Ensinnäkin kieliopintojen rooli Suomessa on aina välttämättä suurempi kuin monissa muissa maissa. Niiden piirissä latinan kielellä on teoreettisesti olennainen rooli: se on avain keskeisten eurooppalaisten kielten helppoon omaksumiseen myöhemmin. Oulun koulun “perusteellinen latinanluku” loi “kyvyn … lukea minkä kielistä kirjailijaa tahansa”. Latina on tässä yhteydessä tietenkin vain yksi 134 esimerkki siitä, millaista opetussuunnitelman keskeisen aineksen tulee olla. Snellman tunnustaa, että Oulun koulun keskeisiä puutteita oli, ettei äidinkieltä ja luonnonhistoriaa opetettu (KT 23, 234, 239–240). Latinan esimerkki tuo esiin kuitenkin sen keskeisen seikan, että opetussuunnitelman ydinaines tulee rakentaa sellaisten oppiaineiden varaan, jotka (a) kehittävät ajattelun muodollisia taitoja ja (b) ovat avainasemassa laajojen asiakokonaisuuksien omaksumisessa. Tällaisia oppiaineita ovat Snellmanin mukaan latinan lisäksi fi losofi a, historia ja luonnonhistoria. Erityisesti fi losofi a ja historia “tarjoavat yleisinhimillisesti kiinnostavia keskustelunaiheita”, kuten Snellman – tässä yhteydessä tosin yliopistoopintoihin viitaten – sanoo. (KT 23, 310). Myös luonnonhistorian ulottuvuudet ovat laajat: se ei vain yhdistä eri luonnontieteitä toisiinsa vaan sillä on jopa “merkittävä siveellinen vaikutus” (KT 23, 340). Nykyään voisi ajatella, että ympäristötieteillä voisi olla samantapainen rooli. Koulun tulee siis jo alun perin edistää oppilaan omaa aktiivista suhtautumista tietoon. Tämä näkemys nojaa johdonmukaisesti Snellmanin edellä esitellylle käsitykselle tradition välittymisestä subjektien vapaan toiminnan kautta. (Ojakankaan (1997) Foucaultin inspiroima Snellman-tulkinta ei ota tätä subjektin vapauden tunnustavaa peruslähtökohtaa lainkaan huomioon). Sekä perhekasvatuksen että koulun tulee pyrkiä herättämään kasvavan ihmisen itsetietoisuus. Varhaisimmassa perhekasvatuksessa tämä tapahtuu aluksi moraalisessa tasossa emotionaalisen vuorovaikutuksen (rakkaus) painottuessa. Koulussa opetuksen rooli tulee keskeisemmäksi, mutta myös perheen sivilisaatiossa yleisinhimillisen sivistyksen omaksumisella on lasten kasvaessa yhä tärkeämpi rooli. Koulun erityinen tehtävä on herättää lapsen itsetietoisuus, tietoisuus hänen persoonallisesta tietämisen tavastaan. Koulun tulee herättää persoonallinen intressi tietoon ja siten luoda perusta itsekasvatukselle, elinikäiselle oppimiselle. Dialektisen ajattelun perinne on jo antiikista saakka korostanut luonnon, yhteiskunnan ja tiedon prosessuaalisuutta. Hegelin fi losofi nen järjestelmä edustaa uudella ajalla tämän perinteen huipentumaa. Snellmanin käsitys koulutusinstituutioista on johdonmukainen sovellutus tästä ontologisesta lähtökohdasta. Kasvatusprosessien ymmärtämisen kannalta dynaaminen ontologia on erityisen hedelmällinen. Kasvatuksessa tähdätään aina suhteellisen avoimeen tulevaisuuteen. Tradition kestävin aines 135 tulee välittää uusille sukupolville, mutta heille tulee myös taata mahdollisuus luoda tulevaisuuttaan vapaasti. Sekä suhteessa menneisyyteen (tradition merkityksen arviointiin) että suhteessa mahdolliseen tulevaisuuteen tarvitaan itsenäistä moraalista ja teoreettista harkintakykyä. Tällaista humaania harkintakykyä kehittämällä kasvatus voi olla rakentamassa parempaa tulevaisuutta. Lähteet Ojakangas, Mika (1997) Lapsuus ja auktoriteetti. Pedagogisen vallan historia Snellmanista Koskenniemeen. Helsinki: Gaudeamus. Snellman, J. V. (2000–2004) Kootut teokset (KT), Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura (SKS). Snellman, J. V. (1992–1999) Samlade Arbeten (SA), Helsingfors: Svenska litteratursällskapet i Finland. Väyrynen, Kari (1992) Der Prozess der Bildung und Erziehung im fi nnischen Hegelianismus. Tampere: Tampere University Press. Väyrynen, Kari (2000) Hegelin dialektinen pedagogiikka ja lastenkasvatuksen ongelma. Teoksessa P. Siljander (toim.), Kasvatus ja sivistys (s. 45–62). Helsinki: Gaudeamus. Väyrynen, Kari (2001) Kasvatus ja yhteiskunta Hegelin pedagogiikassa. Teoksessa R. Huhmarniemi, S. Skinnari & J. Tähtinen (toim.), Platonista transmodernismiin (s. 263–276). Turku: University of Turku. 136 6 J. V. Snellman – Suomen modernin sivistys-, kasvatusja opetusteorian perustaja Michael Uljens Taustaksi Leningrad Cowboys yhtye esiintyi Puna-armeijan kuoron kanssa 30 vuotta sitten Helsingin Senaatintorilla 12. kesäkuuta 1993. Ihmettelimme kaikki kovasti miksikä Venäjä, Eurooppa ja Suomi oli muuttumassa. Silloin ilmassa oli toivoa. Itä-Saksan vallankumouksessa Berliinin muuri oli murrettu sisältäpäin syksyllä 1989. Niin kuin yleensä yhteiskunnallisissa murroksissa, oli aika miettiä mitä kasvatukselta vaadittiin, ja miten kasvatusta tulisi ymmärtää ja käsitteellistää (Uljens 1997). Myös J. V. Snellmanin kasvatustieteellinen panos syntyi uuden aikakauden koitettua. Ranskan vallankumouksen jälkeiset Napoleonin sodat asettivat Suomen ja Preussin samankaltaiseen tilanteeseen. Preussi oli rakennettava uudestaan sivistyksen avulla sisältäpäin vuoden 1807 137 rauhan jälkeen, mikä johti koululaitoksen uudistamiseen ja Humboldtin yliopiston perustamiseen 1810. Monet saksalaisen modernin kasvatustieteen klassikot olivat avainrooleissa – Wilhelm von Humboldt, Johann Gottlieb Fichte, Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher ja Johann Friedrich Herbart. Yhteys Suomen tilanteeseen on ilmeinen. Suomen sota (1808–09) oli seurausta Napoleonin sodista. Irtaannuimme Ruotsista, joutumatta täysin Venäjän vallan alle. Maamme oli siten periaatteessa samankaltaisessa tilanteessa kuin Preussi. Myös Suomi oli rakennettava sisältäpäin – sivistyksen voimalla, Snellmanin sanoin. Ei siis ole yllättävää, että Snellmanin opettajana Åbo Akademissa 1820-luvulla vaikuttanut J. J. Tengström, koki hegeliläisen fi losofi an mielekkäänä (vrt. Manninen 1987). Tässä historiallisessa tilanteessa Snellman ymmärsi kasvatuksen ja sivistyksen keskeisen yhteiskunnallisen tehtävän kansakunnan rakentamisessa (Uljens 2002). Itse opin arvostamaan Snellmanin tulkintoja kasvatuksesta ja sivistyksestä syventyessäni saksalaiseen klassiseen yleisen pedagogiikan teoriaan tutkijana Humboldtin yliopistossa 1996–97 professori Dietrich Bennerin johdolla. Sitä ennen olin väitöskirjassani käsitellyt saksalaista didaktiikkaa. Tutkimuksellisesti vuosi Berliinissä tuotti Allmän pedagogik kirjani (Uljens 1998), jonka ideana oli ei-affi rmatiivisen kasvatusja sivistysteorian tunnetuksi tekeminen pohjoismaissa (Benner 2015, 2023). 1990-luku oli Suomessa yleisemminkin kadotetun systemaattisen kasvatustieteen ja kasvatusfi losofi an uudelleen löytämistä (Kansanen 1990, Väyrynen 1992, Siljander 1987, 20002, Kivelä 2004, Uljens 1997). Ei-affi rmatiivinen yleisen kasvatuksen teoria on jatkoa sille modernille mannermaiselle sivistysteoreettiselle näkemykselle, joka kehittyi vilkkaasti juuri 1800-luvun alussa Saksassa. Tämän mukaan yhteiskunnallisen koulun toimijat odotetaan tunnustavan niin poliittisen demokratian muotoileman opetussuunnitelman, mutta kuitenkin niin että koulun tavoitteita ja sisältöjä voidaan käsitellä kriittisesti. Yhteiskunnalliset, kuten kasvatettavan subjektinkin, intressit on tunnustettava, mutta näitä ei saa pedagogisesti affi rmoida. Poliittisessa demokratiassa koulun annetaan pedagogisin motiivein problematisoida myös yleisesti hyväksyttyjä näkemyksiä. Esimerkiksi mitä demokratia tai kestävä kehitys on, voidaan ymmärtää eri tavoin. Parhain versio demokratiasta on ehkä vielä näkemättä? Ilman tällaista pedagogista problematisointia emme onnistu 144 mästään saakka ja ennen kokemusta jo tietotoinen annetuista moraalilaeista. Moraalilain ns. kategorisen imperatiivin mukaisesti toista ihmistä ei saa käyttää hyväkseen omien tarkoitusperien toteuttamiseksi. Häntä on kohdeltava oman tahdon omaavana olentona, ja etenkin ihmisenä, jolla on oikeus oman tahdon kehittämiseen. Kantin mukaan ihmisen tulisi toimia sellaisten periaatteiden mukaisesti, jotka voisivat toimia yleisinä ja kaikkia ihmisiä sitovina toimintaperiaatteina. Annetun vapautensa johdosta ihminen voi kuitenkin olla seuraamatta moraalilakia. Ensimmäinen fi losofi , joka perustavanlaatuisesti kritisoi Kantin olettamuksia oli J. G. Fichte. Myös Fichten kysymys oli, miten ihminen voi olla tai tulla tietoiseksi itsestään vapaana olentona. Tämän näkemyksen mukaan, jotta ihminen voisi tulla tietoiseksi itsestään vapaana olentona, eli itsetietoiseksi henkilöksi, joka toimii refl ektoidun tahtonsa mukaisesti, on ensiksikin tunnustettava, että ihmisen on mahdollista tulla itsetietoiseksi (Ikäheimo 2003, Hirvonen 2020). Eli vaikka ihminen on alun perin vapaa, hän voi silti toimia perinteen ja konventioiden mukaisesti, eikä vielä oman refl ektoidun tahtonsa mukaisesti. Siksi toisen ihmisen vapauden tunnustaminen lisäksi on myös välttämätöntä vaatia toista toteuttamaan sitä potentiaalia, mikä on tunnustettu olevaksi (Lagerspetz & Lagerspetz 2017). Kasvatus on siksi vaatimista kasvavaa itsetoiminnallisesti toteuttamaan sivistyksellistä potentiaaliaan (Kivelä 2004). Kun kasvavaa kohdellaan ikään kuin hän jo olisi kykenevä johonkin, mihin hän vain oman toiminnan kautta voi tulla kykeneväksi, kasvavalle kertyy kokemusta, jonka myötä hän tiedostaa saavuttaneensa jotakin juuri tuon toimintansa kautta (Benner 2023). Siten subjektin tietoisuuden synty itsestä vapaana, valintoja tekevänä, on riippuvainen toisen ihmisen vaatiminen kasvavaan itsetoiminnallisuuteen. Tämä oli se keskustelun kohteena oleva mannereurooppalainen traditio, jonka vaikutuksen alaisena Snellman tuli kehittämään omia sivistysja kasvatusja opetusteoreettisia näkökantojaan. Miten Snellman vastasi näihin ongelmiin? Snellmanin ateleologinen ja dialektinen sivistysfi losofi a Snellman on tietoinen pedagogisesta paradoksista vapauden ja pakon 145 ongelmana ja esittää mm. kirjoituksissaan Om den akademiska frihetens sanna natur och väsen (1837), Läran om staten (1842) ja Föreläsningar i pedagogik (1861) oman versionsa ja vastauksensa. Hän käsittelee ongelmaa kulttuurihistoriallisesta näkökulmasta eli tarkastelee, missä määrin kulttuurin kehitys toteuttaa jotakin teleologisesti annettua. Snellman ottaa kuitenkin kantaa paradoksiin ensisijaisesti sivistysteoriassaan. Sivistyksellä ei ole mitään loppupistettä, vaan se on ymmärrettävä jatkuvana ja päättymättömänä ihmiskunnan tehtävänä. Tämä on hyvin lähellä Rousseaun perfectibilité-käsitettä, jonka mukaan meidän on opittava näkemään elämämme ja kulttuurimme jatkuvana itsemme ylittämisenä, ilman mitään maallista päätepysäkkiä (KT 5, 53). Mitään varsinaista historiallista ja annettua maanpäällistä kehityskulkua ei ole, vaan historian kulku tulee ymmärtää omana tarkoituksenaan. Snellman edustaa näin ateleologista historianfi losofi aa. Tässä hän selvästi eroaa Kantista, joka historianfi losofi assaan nimenomaan edusti teleologista ajattelua (Kant 1915, s. 24, 28). Snellmanin sivistysteoriakaan ei ole luonteeltaan teleologinen. Tätä tulkintaa tukee kaksi huomiota. Ensinnäkin sivistysprosessi itsessään ei Snellmanin mukaan ota suuntaa mistään annetusta tulevaisuuden tilasta tai ideasta. Toiseksi Snellman argumentoi naturalistista käsitystä vastaan, jonka mukaan kasvatus olisi vain ”kasvamaan saattamista”, eli jonkun synnynnäisen idean, olemuksen tai olemassa olevan siemenen, kehittämistä. Sivistysprosessi ei ilmennä mitään ihmisessä itsessään tai ihmisyydessä ennalta määrättyä (nativismi). Kasvattaja ei siis ole puutarhuri, jo istutetun siemenen huoltaja. Snellman ei siten myöskään voi hyväksyä ajatusta perisynnistä. Lapsen näkeminen ”vihanneksena” kieltäisi hänen vapautensa. Sivilisaatio on siksi luonnondeterminaation ylittämistä (Aufhebung). Ihminen on ainoastaan tuomittu ainaiseen sivistysprosessiin, eli jatkuvasti työstämään suhdettaan maailmaan, toisiin ja itseensä. Tämä tarkoittaa, että Snellman hyväksyy näkemyksen, että ihminen on alkujaan aktiivinen, maailmaan suuntautuva. Kasvatus ei tätä toimintakykyä hänelle lahjoita. Näin nähtynä ihmisen oma toiminta on myös sivistysprosessia. Siten hän myös työstää ja arvioi sivistysprosessin kautta niitä kasvatusja opetustoimia, joita häneen kohdistetaan. Snellmanin sivistysteorian ydin muodostuu itsetietoisuuden ja perinteen dialektisestä suhteesta. Itsetietoisuuden teoriassaan Snellman argu- 146 mentoi, että ajattelulla, refl ektiolla, on aina lähtökohtaisesti jokin sisältö, jota tämä tietoisuus itsestään ei ole tuottanut. Siksi lähtökohdaksi on Snellmanin mukaan hyväksyttävä, että tietäminen on tietoisuutta jostakin sisällöstä (’minneskunskap’). Toisaalta ”perinnettäkään” ei voi ymmärtää itseriittoisena suureena. Se on nähtävä riippuvana itsetietoisuudesta, koska tradition totuus on aina ja ainoastaan olemassa totuutena jollekin erityiselle tietoisuudelle (KT 1, 350). ”Totuudellinen tietäminen” (’sanningsenligt vetande’) on siten vain olemassa tradition ja itsetietoisuuden synteesinä. Sivistysprosessi konstituoi Snellmanin mielestä ihmisen inhimillisyyden ja on elämänpituinen. Jos sivistysprosessille määriteltäisiin jokin tavoite tai lopputilanne, niin tämä kieltäisi nimenomaan sen, mikä tekee meistä ihmisiä. Mitään maanpäällistä taivasta ei voida etukäteen määritellä. Koska Snellmanin sivistyskonseptio dynaamisuutensa kautta kieltää radikaalin eron tietoisuuden ja perinteen välillä, hän raivaa myös tietä kasvattavalle vaikuttamiselle – kasvatusja opetustoiminta on silloin vain tradition yksi ilmentymä, joka sinänsä on välttämätön itsetietoisuuden edellytys. Snellman viittaa Fichteen, joka edusti hyvin samantapaista näkemystä. Snellmanin kasvatusteoria ja opetusteoria Snellmanin mukaan ihmislapsi on syntyessään sidoksissa olemassa olevaan kulttuuriin, lapsi ei voi valita sivistyksellistä todellisuuttaan. Toisaalta, vaikka hän on sidoksissa kulttuuriinsa, tämä samainen kulttuuri, perinne eli sivistyksellinen järki, on kuitenkin vielä hänen ulottumattomissaan. Tätä taustaa vasten hän muotoilee pedagogisen toiminnan tehtävän seuraavasti. Ihmislapsen side kulttuuriin tarkoittaa, että hän on ulkoisen pakon alainen eli ei-vapaa, koska hän ei ole valinnut, mihin kulttuuriin hän syntyy. Edelleen, koska kulttuurin mieli ja sisältö on hänen ulottumattomissaan, hän on ei-järjellinen. Tämän takia kasvatuksen tarkoituksena on johtaa lapsi sekä järjellisyyteen että vapauteen. Järjellisyyteen kasvattaminen tarkoittaa, että lapsi tulee osalliseksi perinnettä. Tänään 147 puhuisimme ehkä sosiaalistumisesta kulttuuriin. Vapauteen kasvattaminen tarkoittaa puolestaan, että ihminen kykenee tiedon, tietämisen, kautta ymmärtämään sitä perinnettä (eli ns. järjellisyyttä), johon hänet johdettiin. Nimenomaan tietämisen avulla ihminen kykenee ylittämään vallitsevan perinteen (järjellisyyden). On huomattava, että on kyse kahdesta sinänsä erilaisesta tavoitteesta, jotka kuitenkin muodostavat kokonaisuuden. Ensimmäinen tavoite on, että lapsi on saatettava ”järjellisyyteen” eli luotsattava perinteeseen tai tapaan, niin että hän tulee osalliseksi jonkin erityisen kulttuurin tapaa olla. Tämän Snellman selvittää kasvatuksen teoriansa avulla. Toinen tavoite on, että lapsi on johdatettava oman toimintansa kautta itsenäisyyteen, ”vapauteen”, suhteessa traditioon. Tämä tapahtuu etenkin tietämisen avulla, jonka tehtävän hän selvittää opetuksen teoriassaan. Opettamisella on siten emansipoiva tehtävä, niin että lapsen suhde traditioon avautuu. Jotta lapsesta voisi tulla kulttuurisessa mielessä vapaa, hänen on siis ensiksi ja kasvatuksen avulla tultava osalliseksi traditiota. Tullessaan osalliseksi traditiota hän ylittää ”luonnollisuutensa”. Kulttuuriin kasvamisen kautta hän kehittää toisen ”luontonsa”. Luonnosta, luonnollisista vieteistä, vapauttaminen tapahtuu kulttuuriin ”pakottamisen” kautta – kasvatus on siten ”hengelliseen maailmanjärjestykseen pakottamista”. Esimerkkinä tästä on puhumaan oppiminen (KT 6, 362). Mutta, toiseksi ja seuraavaksi, hänen on myös ylitettävä kulttuurinsa. Se tarkoittaa, että hän tulee tietoiseksi siitä, että hän edustaa jotain kulttuuria. Hän tulee tietoiseksi itsestään kulttuuriolentona. Ihmisestä on kehittynyt kulttuurisesti itsetietoinen. Hänellä ei ole ainoastaan identiteettiä, joka on saavutettu kasvatuksen avulla, vaan hän kykenee yleisemmän tietämisen avulla reflektoimaan identiteettiänsä ja kulttuurista yhteenkuuluvuuttaan. Tämä kasvatuksen toinen vaihe tapahtuu opetuksen avulla. Kasvatus ja opetus – kotona ja koulussa Kasvatuksen ja opetuksen erottelun kautta Snellman erottelee kodin ja koulun tehtävän. Syventymättä tässä Snellmanin teoriaan perheestä ja rakkaudesta, hän antaa perheelle hyvin keskeisen yhteiskunnallisen ja 148 sivistyksellisen merkityksen. ”Säädyllinen kasvatus” on tämän näkemyksen mukaan ensimmäinen tehtävä ja nimenomaan kodin tehtävä. Voidaan siten sanoa, että Snellmanin kasvatuksen teoria on normatiivinen siinä mielessä, että traditio, ”todellisuus”, nähdään itsestään selvänä kasvatuksen ohjenuorana. Eli siveellisen kasvatuksen normittaa kulttuurin tapa (perherakkaus, isänmaallisuus, jne.). Tässä rajoitetussa mielessä kasvatus on alisteinen etiikalle, kun etiikka ymmärretään siveellisyytenä, eli kulttuurin tapana. Snellmanin kasvatuksen käsitteessä ei näin ollen suoda tilaa tapojen kritiikille ainakaan kasvatuksellisessa mielessä. Snellmanin kaksi kasvatuksen tavoitetta olivat kasvatus järkeen eli perinteeseen ja kasvatus vapauteen eli tietämiseen. Nämä tavoitteet toteutuvat ajallisesti siten, että kasvatus perinteeseen on kodin tehtävä, kun taas opetus yleisinhimilliseen tietämiseen on taas pääosin koulun tehtävä. Vaikka Snellman näkee perheen, tradition ja valtion kokonaisuutena, varataan perheelle suhteellisen itsenäinen tehtävä (KT 17, 254). Valtion ei tule sekaantua perheen sisäisiin asioihin kasvatuksessa. Koulun laita on toinen. Valtion ei tule ainoastaan määrätä kouluopetuksen sisällöt, vaan myös sen metodit. Snellman erottelee vielä kasvatuksen rajoitetussa ja kasvatuksen varsinaisessa mielessä. Kasvatus ”rajoitetussa mielessä” on kodin puitteissa tapahtuvaa pakonalaista sosialisaatiota, jossa kasvatus nähdään lapsen sosiaalistumisena olemassa olevaan kulttuuriin, jolloin kasvatus on kansalliseen traditioon kasvamista. Kasvatuksella varsinaisessa mielessä hän tarkoittaa koulukasvatuksesta ja itsekasvatuksesta. Koulukasvatuksen voi nähdä asteittaisena siirtymisenä itsekasvatukseen. Itsekasvatus ei ole enää kulttuurin osalliseksi tulemista, vaan itse itsensä tekemistä siihen osalliseksi (KT 17, 247). Opetus kulttuurin ylittämisen välineenä Miten sitten Snellmanin mukaan traditio on ylitettävissä? Jos Snellman näkee perinteen kansallisena tapana olla ja ”tahtoa”, niin tietäminen ei sitä ole. Tietäminen on jotain yleisinhimillistä (KT 17, 243). Esimerkkinä tästä on se, että riippumatta kulttuurisesta taustastamme ymmärrämme kaikki samalla tavalla ”miten maa kiertää aurinkoa” (KT 17, 243). Tietämisessä ihminen kohottautuu ”toiminnan maailman yllä- 149 puolelle” (KT 17, 245). Mutta liike on vastavuoroinen – tietäminen puolestaan vaikuttaa toiminnan maailmaan, perinteeseen. Snellman siis näkee toiminnan ja tietämisen, eli tahtomisen ja tietämisen, dialektisessä suhteessa toisiinsa. Kansallinen perinne voi jopa näyttäytyä ennakkoluulona, josta voimme vapautua tietämisen kautta. (PF, s. 233). Kasvatus (fostran) on siten traditionaaliseen tietämiseen johtamista, opetus (undervisning) taas tavoittelee yleisinhimillistä tietämistä. Snellman näkee kulttuurin tai perinteen myös jonakin alati itsestään kehittyvänä, muuttuvana, dynaamisena ja prosessuaalisena. Traditio ei ole hänelle mikään monoliittinen suure. Kari Väyrynen on tutkimuksessaan mm. osoittanut, että Snellmanin perinnekäsite dynaamisuudessaan ja prosessuaalisuudessaan on lähellä Herderin tulkintaa perinteestä (Väyrynen, 1992, s. 146). Vaikka perinne ja kulttuuri ovat jo itsessään on prosessuaalisia, Snellman liittää myös sivistysteoriansa perinteen muuttuvuuteen. Kasvatuksessa ei ole kyse tekemisestä yksilöä osalliseksi perinteestä siihen vain mekaanisesti pakottamalla. Hän muistuttaa, että perinne saa kasvavan tietämisessä ja tahdossa uuden muodon (KT 17, 228 ja 250). Siksi tapa, jolla yksilö vie kulttuuria eteenpäin, eroaa siitä, jona hän sen vastaanottaa. Voi sanoa, että Snellman näin muotoilee omalta osaltaan modernin kasvatuksen ongelman, eli kuinka kasvattaa alati muuttuvaan kulttuuriin, joka myös kasvatuksen kautta muuttuu. Kasvatus ei enää ole vain kulttuuriin kasvamista, eikä vain muuttuvaan kulttuuriin kasvamista, vaan myös tämän muuttuvan kulttuurin ylittämistä. Siten Snellman korostaa, että kasvatus on kasvatusta itsetoiminnallisuuteen. Tämä toiminnallisuus on kuitenkin aina toiminnallisuutta jonkin erityisen kulttuurin puitteissa (KT 17, 241). Tahdon kehittymisen edellytyksenä on siksi tottuminen tavanomaiseen toimintaan, jota vasten reagoimme vaatimuksella ja halulla ymmärtää itse (KT 17, 247). Jos Snellman mieltää opetuksen perinteen ylittämisen tehtäväksi, edustaako hän kriittistä kasvatuksen teoriaa? Snellman kirjoittaa, että perheen, yhteiskuntaluokan ja kansakunnan rajat on mahdollista ylittää. Snellmanille koulu edustaa perinnettä ajatella rajoja ylittävästi (KT 17, 229). Koulun tehtävä on siis yleisinhimilliseen tietämiseen johtaminen. Tietämisen kautta yksilö kohottautuu siten perinteen ylle, ”totuuteen”. 150 Snellman kirjoittaa, että tietäminen tässä mielessä on ”humanistista”, yleispätevää. Koulun tehtävä on myös toimia välittävänä elementtinä kansakunnan tietämisen tavan ja yleisinhimillisen tietämisen välillä. Valtion tehtävä on siis koululaitoksen kautta ”ylläpitää kansakunnan yhteyttä ihmiskuntaan” (KT 17, 300). Itsetietoisuus on juuri sitä, että yksilö näkee minuutensa valtana suhtautua itsenäisesti perinteen sisältöön. Tässä mielessä Snellman hyväksyy yksilön autonomisuuden kasvatuksen tavoitteeksi ilman, että hän normatiivisesti määrittäisi, mihin suuntaan tulevan yhteiskunnan tulisi kehittyä. Tässä mielessä Snellman selvästi edustaa oman aikamme niin kutsutta ei-affi rmatiivista teoriaa kasvatuksesta ja opetuksesta. Rajoitetussa mielessä on siten oikeutettua sanoa, että Snellman edustaa kriittistä kasvatustiedettä, koska koululle varataan emansipoiva tehtävä. Koska kasvatuksen tavoitteena on itsetietoisuus, jonka mukaan yksilö näkee minuutensa valtana suhtautua itsenäisesti perinteen sisältöön, ei riitä, että kasvava vain johdetaan tiedon maailmaan. Kasvatettavalle on tarjottava mahdollisuus ja myös vaatia häntä ottamaan kantaa, ja muodostamaan oman käsityksensä maailmasta. Tässä mielessä Snellman näkee, että opetuksen tulee olla kasvattavaa. Kuten olemme nähneet, Snellman ajattelee, että tiedolla on emansipoiva tehtävä suhteessa traditioon. Kun yksilö tulee ymmärtäneeksi perinteen uuden valossa, hän ei vain ole omaksunut uutta näkökulmaa, vaan hän tulee tietoiseksi itse ylittämisen mahdollisuudesta ja sen luonteesta. Oman ymmärtämisen ylittämisessä tiedon avulla ihmiselle muodostuu empiirinen kokemus oman ajattelun muuttumisen mahdollisuudesta. Uuden tiedon omaksuminen suhteessa johonkin aiempaan, edellyttää ihmisen olemassa olevan alkuperäisen ajatuskyvyn tunnustamista. Kyky kuitenkin vain näyttäytyy toiminnallisena kapasiteettina suhteessa joihinkin sisältöihin. Tässä mielessä Snellmanin opetusteoria edustaa niin kutsuttua kasvattavaa opetusta (Erziehende Unterricht, fostrande undervisning, educative teaching). Koulun ja erityisesti yliopiston tehtävänä on kehittää yksilön tietoisuutta arvioida itse, päättää itse tietämisestään ja toiminnastaan (KT 1, 354). Jos tämä tapahtuu liian myöhään, oppilas tottuu toimimaan toisista riippuvaisena ja jos tämä tapahtuu liian aikaisin, oppilaasta kehittyy viisastelija. Snellmanin argumentoinnissa voidaan nähdä Fichten ajatus kasvatuksesta itsetoiminallisuuteen, ”Auff or- 151 derung zur Selbsttätigkeit”, ja Schleiermacherin ajatus siitä, että tämän periaatteen soveltaminen on riippuvainen tilanteesta ja yksilön edellytyksistä (KT 1, 354). Tilanne on toisenlainen kotikasvatuksessa. Kodin puitteissa yleisinhimillisen tietämisen tarkoituksena on toimia välineellisesti tapojen istuttamisessa (KT 17, 251). Snellmanin tiukkaa tehtäväjakoa kodin ja koulun välillä voidaan kritisoida. Voidaan nimittäin ajatella, että kodin kasvatustehtävä ei rajoitu pelkkään snellmanilaiseen kasvatukseen eli traditioon johtamiseen (sosialisaatioon). Myös kodin kasvatuksessa on mahdollista, että siitä perinteestä, johon lasta ollaan johtamassa, keskustellaan. Erityisesti korkeamman koulutuksen omaavat vanhemmat perustelevat useasti näkemyksiään ja tapojaan arvioida maailmassa tapahtuvia asioita. Näin he luovat kasvavalle mahdollisuuden sivistysprosessinsa puitteissa muodostaa henkilökohtainen suhtautuminen maailmaan, itseen ja toisiin. Tällainen itseään refl ektoiva perinteen välittäminen kotikasvatuksessa olisi sopusoinnussa Snellmanin sivistysteorian kanssa, joka painottaa ihmisen sivistystä ainaisena maailmansuhteen muokkaamisena. Snellmanin kantaa voisi kuitenkin puolustella niin, että yllä mainitun esimerkin mukainen refl ektoiva kotikasvatus viime kädessä mahdollistuu koulutettujen vanhempien omasta valmiudesta välittää traditionaalista tietoa käsitteellisen tiedon valottamana. Toiseksi piilo-opetussuunnitelman käsite on opettanut, että myös koulu toiminnassaan välittää normistoa ja käytänteitä, esimerkkinä koulun sukupuolittuneet käytänteet. Voisi jopa sanoa, että ilman yllä mainittua tulkintaa kasvatuksesta, Snellman ei onnistu ratkaisemaan Kantin muotoilemaa pedagogista perusparadoksia vallan ja vapauden suhteesta. Näin tapahtuu, jos Snellmanin kasvatuksen teoria hyväksyy kasvatuksen lapsen ”pakottamisena” perinteeseen, jotta tämä myöhemmin voisi siitä irtaantua. Snellmanin sivistysteorian puitteissa ihminen on kuitenkin vapaa rakentamaan suhdettaan maailmaan eli häntä ei voida pakottaa. Vaikuttaa siltä, että Snellmanin teoriassa ilmenee tässä kohdin ristiriitaisuus. Myös tietämisen rooli kouluopetuksessa näyttäytyy Snellmanin teoriassa suhteellisen ongelmattomana. Tiedon tehtävä on vain antaa eväitä perinteen ylittämiselle. Yleisinhimillistä tietämistä hän ei kyseenalaista. Kuitenkin tänään ymmärrämme hyvin, että kaikkea tietoa ei tuoteta pyyteettömästi. Monet intressit kilpailevat pääsystä osaksi koulun tie- 152 topääomaa. Opetussuunnitelmien tavoitteista, sisällöistä ja laajuuksista kiistellään. Kuitenkin oman aikamme poliittinen demokratia tunnustaa koulun suhteellisen itsenäisyyden ja pedagogisen oikeuden käsitellä kulttuurisisältöjä kriittisesti. Tietenkin tässä kohtaa on muistettava kouluja yliopisto-opetuksen ero – yliopistoille on varattu vapaus tuottaa omat opetussuunnitelmansa. Kun tähän lisätään Snellmanin lausuma siitä, että ”olemassa oleva” saa ”korkeamman oikeutuksen” tietämisessä, niin kouluopetuksen pedagogisesti kriittinen potentiaali horjuu. Olisiko tietämisen tarkoitus kuitenkin loppujen lopuksi olla, että yksilö ymmärtämää kuuluvansa ”järjelliseen maailmanjärjestykseen” (KT 17, 302) tai jopa ”jumalalliseen maailmanjärjestykseen, jossa on kaikki totuus ja vapaus” (KT 6, 362)? Tarkoittaako tämä, että Snellman loppujen lopuksi kuitenkin alistaa tai välineellistää tietämisen traditiolle? Snellman ja maailmankansalaisuus Maailmankansalaisuus on monessa mielessä noussut oman aikamme uudeksi haasteeksi (vrt ’globopolitanism’ Uljens & Ylimaki 2017). Jotkut ovatkin nyt esittämässä maailmankansalaisuudesta (vrt. Sihvola 2004), uutta kasvatuksen johtotähteä (esim. Kemp 2005). Miten Snellman on ymmärrettävissä suhteessa maailmankansalaisuuteen? Snellman ottaa etäisyyttä 1700-luvun romanttiseen ”humanismiin ja kosmopolitismiin”. Näin Snellman tekee pesäeroa Kantiin, jolle maailmankansalaisuus ei ollut vieras käsite (Kant 1922). Snellman muistuttaa, että emme synny yleiseen ihmisyyteen, vaan aina johonkin erityiseen kulttuuriin. Toisin kuin Kant, Snellman ei siis kehittänyt näkemystä maailmankansalaisuudesta, vaan päätyy, kuten Rousseau, valtioon korkeimpana inhimillisen vapauden muotona. Snellman ei siten kehittänyt kansanoikeudellista teoriaa, joka säätelee valtioiden välistä toimintaa, mutta kylläkin julkisoikeudellisen näkemyksen kansalaisoikeuksista. Ilman kansanoikeudellista teoriaa on vaikea sanoa jotakin merkittävää kansainvälisen yhteistoiminnan luonteesta (vrt. Kemp 2005). Miten Snellman suhtautuu uskontoon kosmopolistimina? Toisaalta hän sanoo, että yhtään kansaa ei ole olemassa ilman uskontoa (KT 5, 153 698). Hän näkee myös kristinuskon voivan olla kaikkia kansoja yhdistävä sen ikuisuuden tietoisuuden kautta, joka siinä on edustettuna (KT 5, 52). Kuitenkaan Snellman ei näe kansallista perinnettä alisteisena suhteessa jonkin uskonnon normeihin, vaan oman kulttuurin tavoilla ja laeilla tulee olla tämä rooli. Snellmanin kriittisyys uskontoon ja erityisesti ajan pietismiin perustuvaan kasvatukseen on tunnettu. Esimerkki tästä on, kun vaasalainen koulurehtori ja pietisti Lars Stenbäck vaikutti tulevan valituksi juuri perustetun kasvatustieteen (pedagogik och didaktik) professuurin ensimmäiseksi viranhaltijaksi keväällä 1855, Snellman aktivoitui. Hän esitti maaliskuussa 1855 Litteraturbladetissa, murskaavan kritiikin2 Stenbäckin tammikuussa 1855 valmistuneesta professorinväitöskirjasta (Stenbäck 1855). Polemiikki lehdistössä jatkui vielä syksyllä ja uusi professori Stenbäck tajusi tilanteen. Hän palasi Pohjanmaalle, Isokyröön, hoitamaan kirkkoherran virkaa, jota hän oli hakenut ennen professorin virkaan nimittämistä. Professuurin siirto pois teologisesta tiedekunnasta, Stenbäckin ero ja Z. J. Cleven nimitys virkaan 1862, ilmensi vakuuttavasti Suomen siirtymää esimodernista ns. moderniin kasvatusajatteluun (Uljens 2002). Valtiopäivien 1863–64 päätös uudistaa maalaiskuntien itsehallinto, niin että se siirtyi seurakunnilta kunnille tuki samaa kehityssuuntaa, niin kuin myös valtiopäivien myöntämä rahoitus kansakoulujen perustamiseen. Snellmanin tapa nähdä kodin kasvatus ja koulun opetus voidaan myös tulkita yleisen ja erityisen dynaamisena, dialektisena suhteena. Jokaisen kulttuurin tapa olla ja jokaisen yksilön oleminen ilmentää erityisyyttä, yksilöllisyyttä, jotakin, jota ei voi korvata millään muulla. Toisaalta tämä erityisyys on aina jonkin yleisen, universaalin, humaniteetin, yksi ilmenemismuoto, Snellman kirjoittaa (KT 17, 218). Siksi sivistys johonkin 2 ”Sanalla sanoen: kristinusko kääntyi ihmisten sisäiseen puoleen. Synnin katumus, usko, parannus, mielen laadun pyhitys oli se tie. Sen päämääränä oli ikuinen autuus. Pyrkimys valtiomuotojen parantamiseen, persoonallisen vapauden ja omistusoikeuden suojaamiseen ja tukemiseen, lakien ja instituutioiden, tieteen ja taiteen tuotteiden sekä elinkeinojen suosiminen, kauppaan ja keksintöihin, koko tämä valtava työ sisäisen tyydytyksen ja ulkoisen vaurauden hyväksi – kaikki, mitä meidän aikamme ainoastaan pidä luvallisena, vaan erittäin kiitettävänä ihmishengen ponnistusten päämääränä, kaikki tämä on pakanuutta.” (KT 12, 3678). 257 3 Lukuja teoksesta Valtio-oppi (1842) Läran om Staten-teosta eli Valtio-oppia on usein pidetty Snellmanin tärkeimpänä teoksena. Vuonna 1842 Tukholmassa ilmestynyt kirja kokoaa yhteen Snellmanin yhteiskuntafi losofi sen perusnäkemyksen omintakeisella tavalla. Sen runkona ja lähtökohtana on tavallaan Hegelin ajattelu, mutta Snellman pyrkii myös irtautumaan siitä. Kirja pyrkii luomaan perustaa käytännölliseen toimintaan tähtäävälle fi losofi alle. Tähän valikoidut otteet ovat kohdista, joissa Snellman selvimmin puhuu sivistyksestä ja sen merkityksestä. Luku 4. Kansallishengen määrää yhtäältä yleisinhimillinen sivistys, toisaalta sen muodostaa erityisellä tavalla yksilöiden pyrkimys siveelliseen vapauteen, KT 5, 41–42 Jos tahtoisimme edellä sanotun mukaisesti kuvata lyhyesti sitä prosessia, josta valtiollinen elämä muodostuu, niin sanoisimme valtiota kansallisuuden kehitykseksi isänmaallisuuden avulla. Kehitys ei minään ajankohtana pysähdy sellaisella kansakunnalla, joka ansaitsee kansakunnan nimen. Silti kansakunta ei voi muodostaa kansallisuuttaan vain itsensä varassa, ilman vuorovaikutusta muiden kansakuntien kanssa. Sillä samoin kuin voimme käsittää kansallisuuden vain inhimillisen sivistyk- 258 sen muodoksi, kansalliseksi tietämykseksi ja tavaksi, joka on määrätty suhteessa muihin saman kaltaisiin muotoihin, siten kansallisuus muodostuu ja kehittyy vain vaikuttavassa yhteydessä muiden kansakuntien kanssa; samoin yksilössäkin kehittyy tietty luonne vain hänen eläessään yhdessä muiden kanssa. Edellä esitettyjen selvitysten mukaan ei siis voi ajatella yhdenkään kansakunnan historiassa ajankohtaa, jolloin sillä ei vielä olisi tällaista muiden kansakuntien välittämää sivistystä. Kansakunnan jokainen yksilö on sidottu olemassa olevaan sivistykseen, heimon luonteeseen, isien maahan ja sen vaikutuksiin, kansakunnan olemassa olevaan tietämykseen, tapoihin ja lakeihin. – Jos yksilö tahtoo myös olla osallisena yhteiskuntasopimuksessa antamalla kypsässä iässä muodollisesti tukensa olemassa olevalle järjestykselle ja pelastamalla vapaalla hyväksymisellään vapautensa, niin tämä pelastaminenkin on pelkästään muodollinen. Hänen oma sivistyksensä näet sitoo hänet jo kansakuntaansa eikä hän voi enää vapaan valintansa mukaan hylätä sitä ja ottaa toista tilalle. Näin ollen vapautumisen täytyy olla sisäinen, ei pelkästään ulkoinen, muodollinen. Hänen on oivallettava, että hän ei tavoita totuutta päähänpistoillaan tai mieltymyksillään, eikä hänen mielivaltansa ole oikeutta, vaan edelliset merkitsevät järjettömyyttä ja jälkimmäinen eläimellisten halujen orjuutta. Jos hän oivaltaa sen ja tunnustaa, että järki ei ole hänen, vaan ihmiskunnan, ja että tästä syystä tosi on yleispätevä ja oikea on yleisesti siveellinen, niin hän tekee tahtonsa vapaaksi itse tällä tunnustuksella; hän ei näet silloin noudata tapaa pakosta, vaan vakaumuksesta sen järjellisyyteen. Niinpä sellainen toimintatapa, joka ei vain noudata tapaa ja lakia (toiminnan legaalisuus), vaan on myös vapaaehtoista ja perustuu vakaumukselle (toiminnan moraalisuus), on siveellistä toimintaa. Kun yksilön on siis välttämättä vakuuttauduttava kansallisen tietämyksen ja tavan siveellisyydestä, se merkitsee välttämättä myös uusia edistysaskeleita kansakunnan siveellisessä kehityksessä. Jokainen seikka saa jo ylipäätään uuden merkityksen siitä, että se käsitetään järjellisessä yhteydessään muiden asioiden kanssa. Niinpä myös annettu tapa saa uuden hahmon, kun se käsitetään järjellisesti. Siten kansakunnan sivistys saa herätteen edistymiselleen sekä sisältä, yksilöiden pyrkimyksestä siveellisyyteen, että ulkoa, kosketuksista muiden kansakuntien kanssa. Isänmaallisuus ei tällöin ole mieltymystä olemassa olevaan sivistysmuo- 259 toon, tiettyyn vakiintuneeseen tapaan, vaan kansalliseen kehitykseen, jalostumiseen, joka on kehittynyt kotimaiselle pohjalle vastakohtana pelkälle vieraiden tapojen jäljittelylle. Tämä kehitysprosessi tulee objektiivisesti ilmi kansakunnan lainsäädännössä. Positiivinen laki on yleisimmän määrityksensä mukaan kansakunnan tietämystä omista tavoistaan. Tapa voi nimittäin olla olemassa ja päteä ilman että kansakunta on vielä tietoinen siitä. Kun yksilö pyrkii käsittämään järjellisen annetussa, tekemään tahtonsa siveelliseksi, tämä antaa kansakunnalle tietoisuuden tavasta hyvänä tapana, sinänsä oikeana. Niin syntyy laki. Niin on myös jokaisen uuden lain määräyksen oltava ilmaus kansakunnan keskuudessa vallitsevasta siveellisestä tietoisuudesta. Mutta kun lainsäädännön on aina lähdettävä kansakunnan sivistyneimmistä yksilöistä, niin laki puolestaan vaikuttaa kansakunnan toisessa osassa synnyttämällä hyviä tapoja. Niinpä näemme, että lainsäädäntö on muinaisilla kansoilla uskottu yhdelle tai useammalle erityisen lahjakkaalle yksilölle tai nämä ovat omasta aloitteestaan esittäneet ne jumalallisena ilmestyksenä. Jos sellainen laki ei perustuisi mitenkään kansan tapoihin ja sivistykseen, se ei voisi tulla voimaan. Mutta toisaalta havaitsemme, että näille kansoille on vasta lainsäädännön mukana kehittynyt myös kansallishenki, joka käy kaikessa yksiin lainsäädännön kanssa ja täyttää kansakunnan kaikki yksilöt. Siten laki on aina samalla kansallishengen ilmaus ja sen kehittämisessä noudatettava sääntö. Laki ilmaisee sen, mikä ainakin kansakunnan parhaille on tapa ja minkä muiden mielestä pitäisi olla tapa. Yksilön suhde lakiin osoittaa myös kirkkaimmin sen, mikä on tahdon todellista vapautta ja siveellisyyttä. Esimerkiksi omistusoikeutta suojaavat lait eivät mitenkään sido oikein ajattelevan vapaata tahtoa; tällainen ihminen näet pidättäytyisi koskemasta toisen omaisuuteen, vaikka lakeja ei olisi olemassakaan. Siveellinen ihminen on se, jonka tahto suhtautuu tällä tavoin valtion kaikkiin lakeihin ja kaikkeen siihen, mitä hänen kansakunnassaan pidetään hyvänä tapana. Niinpä sanotaankin oikeutetusti, että jokaisen lain perimmäisenä tavoitteena on tehdä itsensä tarpeettomaksi. 260 Luku 5. Mitä ovat huonot kansalliset tavat ja miten kansakunnan pyrkimys yleisinhimilliseen sivistykseen on kansakunnan päämäärä, sisältäen kuitenkin samalla sen hajoamisen, KT 5, 47–50 Jos ihminen voi vapautua lain siteestä noudattamalla lain käskyä käsitettyään sen järjellisyyden, kuten olemme edellä yrittäneet osoittaa, niin näyttäisi kuitenkin siltä, että tahdon vapautta ei voida milloinkaan toteuttaa valtiossa. Maan ja ilmaston vaikutusten täytyy näet yhä sitoa kansakunnan jokaista jäsentä, samoin sen tiedottomasti omaksutun luonteen, joka kuuluu kansakunnalle kansanheimona. Emme puhu tässä kansanheimon erityisestä sivistyksestä, vaan siitä luonnollisesta geniuksesta, joka siirtyy kansassa suvulta suvulle ja tulee esiin aistillisissa vieteissä ja taipumuksissa; niitä on yhdellä tai toisella kansanheimolla ylivoimainen lataus. Voimme kutsua näitä luonnollisia taipumuksia yhteisnimellä kansallisluonne. Yleensä ei hengen vapautta voi käsittää, ellei se ole kaikkea sitä mitä se on olemalla oma itsensä. En voi paneutua tässä tutkimaan niin syvällistä kysymystä kuin ihmishengen vapautta ja viittaan asian valaisemiseksi vain kahteen kiistämättömään totuuteen. Emme näet voi ensinnäkään selittää luonnonjärjestystä itsellemme lähtemällä mistään muusta kuin henkemme omista laeista. Niin pian kuin kysymme, miksi se tai se on sellainen kuin on, ainoa asian olemassaololle löytämämme laki on meidän oma järkemme; toisin sanoen kuvittelemmepa mitä lakia hyvänsä, se saa totuutensa, oikeutuksensa vain siitä, että se käy yhteen järjen kanssa, on otettu järjen olemuksesta. Kaikki luonnonvälttämättömyys, kaikki luonnon vapaudellemme asettamat siteet ovat siis yleisiä ja välttämättömiä vain sen nojalla, että järkemme käsittää niiden välttämättömyyden ja tunnustaa tämän perustuvan henkemme omaan olemukseen. Kaikkea laadultaan toisenlaista meidän on sen sijaan pidettävä tilapäisenä ja vältettävissä olevana. Elämä on korkein kaikesta siitä, mihin luonnonvälttämättömyyden valta ulottuu; tai elämä itse on tätä välttämättömyyttä, syntymistä ja katoamista. Sen sijaan ihmisen siveellinen toiminta, josta hänen todellinen vapautensa muodostuu, on sinänsä ikuista lajia ja riippumaton asioiden vaihtelusta. Toiseksi meitä ei auta jos sanomme: maailman ja sen tapahtumat on järjestänyt ihmisjärjen 261 yläpuolella oleva järki. Maailmanhenki näet tekee tekonsa maailmanhistoriassa meidän päätöstemme, meidän vapaiden toimiemme välityksellä. Jos näin ollen oletamme, että luonnossa vaikuttaa sama järjestävä voima kuin historiassa ja tulemme siihen näkemykseen, että luontokin palvelee vain maailmanhengen toimintaa historiassa, silloin tunnustamme samalla sen, että miten heikkona inhimillinen henki mahtaakaan tulla ilmi kussakin erillisessä ihmisessä, se on kaikesta huolimatta yhtä vapaa luonnonvälttämättömyyden pakosta kuin se maailmanhenki, joka käy ohjaavana läpi historian luomusten. Ja juuri toimiessaan valtion hyväksi ihminen täyttää korkean kutsumuksen historian tekemisestä, maailmanhistorian työn toteuttamisesta. Kuitenkin tämä koskee vain yleisesti vapauden suhdetta luonnonvälttämättömyyteen. Ihminen on kuitenkin saanut luonnolta paljon sellaista, mikä on myös hänelle luonnollista, välttämätöntä; siveellisenä hänen tarvitsee silti yhtä vähän tuntea sen sitovan itseään kuin lakien olemassaolo häntä sitoo. Tähän kuuluu ennen muuta ihmisen luonnollinen halu. Mutta halukin on todellinen, ilmenee määrättynä haluna, vain vapaan tahdon päätöksenä, vapaan tahdon tekona. Jos ihminen päättää jättäytyä halun valtaan, voi sen tyydyttämisen tavasta tulla ihmistä voimakkaampi ja se voi suuremmassa tai pienemmässä määrin riistää häneltä kyvyn vapaaseen valintaan, vapaaseen itsemääräämiseen. Kuitenkin hänen vapaassa vallassaan on määrätä halun sisältö ja hallita sitä. Ja se on hänen velvollisuutensa siitä yksinkertaisesta syystä, että vapaus on hänen henkensä olemus ja että hänen on toteutettava tätä olemalla jättäytymättä halun herruuteen. Aivan kuten luonnollinen halu voi tulla tilapäiseksi ellei järki määrää sen sisältöä, voi myös heimoluonteella, maan ja ilmaston vaikutuksilla olla pelkästään luonnollisina vietteinä tilapäinen sisältö, joka voi jopa olla ristiriidassa siveellisyyden vaatimusten kanssa. Esimerkiksi raaka ilmasto tai kansanheimon sotainen henki johdattavat mielen helposti raakuuteen ja ryöstelynhaluun eivätkä peräänantamattomuuteen ja rohkeuteen. Ihmiselle yleensä on ominaista hankkiutua riippumattomaksi paikallisista luonnonoloista, hallita luonnonvoimia ja alistaa voima toisella voimalla. Hänen pitää suhtautua perittyyn kansallisluonteeseen samoin kuin yleensä aistillisiin haluihin, sitä ei pidä tukahduttaa, vaan se on saatettava järjen valtaan. Mikä siinä on järjellistä, sen hän oppii 262 vertaamalla oman kansansa tapoja muiden tapoihin, ja kun hänen katseensa on terävöitynyt kanssakäymisessä näiden kansojen kanssa, hän oppii alistamaan kansallisluonteen puutteellisuudet sille, minkä hän näkee kuuluvan yleisinhimilliseen sivistykseen. Tälle sivistyksen etenemiselle kansallisluonteen kustannuksella ei ole mitään rajaa. Jokaisella edistysaskeleella näet yleisinhimillinen sivistyskin on edistynyt eikä se voi pysähtyä mihinkään sellaiseen kansalliseen yksipuolisuuteen, mikä on ristiriidassa sen kanssa, mitä ihmisen pitäisi järjellisenä ja siveellisenä olla. Jos kansakunnan tavoissa ja laeissa on tällaisen yksipuolisuuden seurauksena jotain sellaista, minkä järjellisyyttä ei voi inhimillisen sivistyksen tietyltä kannalta puolustaa, täytyy kansakunnan jokaisen jäsenen kylläkin noudattaa lakia ja tapaa, joskin vain pakosta. Tämä pakko kuitenkin kieltää häneltä siveellisen vapauden, ja siksi hänet on sidottu yrityksiin kumota pakko lakien ja tapojen parantamisella. Kansakunnan on näet pyrittävä siihen inhimilliseen sivistykseen, mikä on kunakin aikana korkein, sillä vain siten kansakunta voi säilyttää itsenäisyytensä muihin nähden. Montesquieu sanoo, että kansakunnan yleistä henkeä, kansallisluonnetta, ”esprit généralia” ei pidä pyrkiä muuttamaan, vaan jopa sen heikkouksienkin on annettava säilyä sen hyvien puolien rinnalla (De l’Esprit des Loix, XXI kirja, 5. luku seur.). Tätä on noudatettava siinä merkityksessä, että kansaa ei pidä pakottaa omaksumaan lakeja ja laitoksia, jotka ovat ristiriidassa yleisen hengen kanssa, koska sellaiset lait jäävät hedelmättömiksi. Tämä ei kuitenkaan estä sitä, että kansallisluonnetta saa ja pitää muuttaa kasvatuksella ja sivistyksellä. Muutoin jokainen huono tapa olisi oikeutettu kunhan se vain olisi kansallinen. Tällainen kansallisluonteen muuttaminen voi olla vaarallinen itse kansakunnalle, sillä seuraukseksi tulee ennemmin tai myöhemmin kansakunnan hajoaminen. Se on kuitenkin välttämätöntä, se on väistämätön seuraus sanotusta, ja historia tarjoaa yleviä osoituksia sen seurauksen totuudesta ja väistämättömästä todellisuudesta. Niin ollen jokainen kansakunta hajottaa itse itsensä juuri täyttämällä oman määränsä, raivaamalla tiensä kansallisesta yksipuolisuudesta yleiseen ihmisyyteen – samoin kuin yksilö hajottaa oman yksilöllisyytensä alistamalla egoisminsa yleisesti järjelliselle ja siveelliselle. Erona on vain se, että yksilön välittömänä lähtökohtana on luonnonvälttämättömyyden side, kun taas kansakunta on aina henkisesti vapaa, sillä on kaikkina ajankohtina tietty sivistys, 263 joka on sen omaa tekoa. Niin ollen kansakunta on aina täysi-ikäinen, se ei tunnusta mitään yläpuolellaan olevaa valtaa, vaan johtaa itsenäisesti omia kohtaloitaan ja niissä inhimillisen sivistyksen kulkua. Kansakunnan tietämys on korkein totuus ja sen tapa korkein oikeus. Kuitenkin ne itse asiassa ovat sitä vain niin kauan kuin sen kansallisuus, sen sivistyksen muoto käy yksiin yleisinhimillisen sivistyksen kanssa, niin kauan kuin kansakunnan itsenäisyys on yleisen sivistyksen oma mahti. – Tähän sisältyy selvästi se ristiriita, että kansakunnan sivistyksen pitää olla muut pois sulkeva muoto ja samalla absoluuttinen muoto, inhimillistä sivistystä κατ’ έξοχήν [erityisesti], niin että sen ulkopuolella ei ole mitään todellista sivistystä. Toisin sanoen kansakunnan kansallisen itsenäisyyden ei samalla pidäkään olla kansallista, vaan ihmiskunnan, maailmanhengen yleistä mahtia, jolla se saattaa itsensä absoluuttisesti päteväksi – ja tähän ristiriitaan sisältyy kansallishengen tuomio, sen hajoaminen. Siten jokaisen kansakunnan kutsumuksena on työskennellä maailmanhengen ikuisen vaikutuksen puolesta sortuakseen sitten ja tullakseen sysätyksi syrjään. Ja historia todistaa, että kansakunnan sivistyksen lakipiste on myös päätepiste sen kansallishengelle ja alkupiste sen tuhoutumiselle. Silloin huonot tavat tunkeutuvat esiin, eivät kuitenkaan kansallisluonteen yksipuolisuuden tai puuttuvan sivistyksen tähden, vaan seurauksena siitä mitä on kutsuttu rappeutumiseksi. Tämä on ulkoista mitään ilmaisematonta kulttuuria, jota ei voi kehittää eteenpäin, koska kansallishenki ei määrää sitä. Luku 13. Lasten opetus kuuluu sitä vastoin valtiolle; opetuksen laadusta ja päämäärästä. Kansakoulu ja oppikoulu, KT 5, 70–73 Kasvatuksen sisältämä opetus on ennen muuta uskonnollista sekä ylipäätään oikeaa ja väärää koskevaa tietoa. Koska sen opetuksen antaminen kuuluu perheelle, on sillä kasvatuksen tavoin päämääränsä perheessä, se pyrkii hyviin tapoihin perheen piirissä ja vaikuttaa valtioon vain välillisesti. Sitä vastoin opetuksella, tarkasteltuna kasvatuksesta erillään, ymmärrämme totta ja epätotta koskevan tiedon jakamista. Tämän opetuksen välittömänä tavoitteena on antaa kansalaiselle taitoja kansa- 264 laisyhteiskunnan ja valtion palvelemista varten. Perhe taas on sen tavoitteena vain välillisesti: se nostaa kaikki eri perheet samalle ymmärryksen ja sivistyksen tasolle, millä kansakunta ylipäätään on. Silti myös varsinaisen opetuksenkin täytyy kasvattaa ihmistä, koska oikea on myös totta, ja toiminta on tiedon hedelmä. Opetus kasvattaa sitäkin enemmän, koska totuutta koskeva tieto on riippuvainen oppilaan omasta vakaumuksesta; siitä syystä opetus antaa samalla tietoja ja harjoittaa käsitysja arvostelukykyä. Ihminen pystyy kuitenkin omaksumaan tapoja aiemmin kuin tietoja. Siten uskonnollinen opetus tulee uskonnollisen kasvatuksen jälkeen, oppi Jumalan olemuksesta ja ihmisen suhteesta Jumalaan tulee myöhemmin kuin oppi Jumalan käskyistä ja ihmisen velvollisuuksista. Ja koska totuuden täytyy tulla ymmärretyksi, on opetuksen antama tieto yhtenäistä, se on järjestelmä. Sitä vastoin kasvatukseen tarvittava tieto voi olla katkelmallista ja osittain sen täytyykin olla sitä, koska kasvatus alkaa niin varhaisessa iässä. Mainittujen opetustietojen luonne vaatii antamaan ne perheen ulkopuolella, ensinnä siksi, että vanhemmilla ei useinkaan ole kykyä antaa niitä, ja toiseksi siksi, että valtiolla on opetuksessa välitön intressi: antaa jokaiselle yksilölle korkein mahdollinen sivistys ja tehdä hänet siten yhteiskunnan hyödylliseksi jäseneksi. Siten on oikeutettua alistaa kaikki opetuslaitokset valtion valvontaan ja antaa valtion määrätä opetuksen menetelmistä ja tavoitteista. Koska suoranainen pakko herättää vihaa, on vanhemmille annettava kuitenkin se vapaus, että he voivat järjestää lapsilleen yksityisopetuksen, kunhan vain siten hankitut tiedot vastaavat yleisissä opetuslaitoksissa saatuja. Kun lapsi on tietyssä iässä, on kansakoulutiedoista pidettävä kuulustelu, ja jos tarpeelliset tiedot puuttuvat, lapsi on otettava yleiseen kouluun. Yliopistoon kirjoittautumisen tai johonkin ammattiin pääsyn ehdoksi voidaan jälleen asettaa, että hakijalla on kyseiset oppija porvariskouluissa annettavat tiedot. Järjestämällä yleiset koulut tarkoituksenmukaisiksi, määräämällä maksut alhaisiksi jne. on vanhemmat taivutettava siihen, että lapset perheen eduksi saavat yleistä opetusta. Pinnalliselta ja yksipuoliselta koulutukselta menee taas yksi, nykyään vielä yleinen peruste siksi, että on koululaitoksia eikä opetusta jätetä enää kasvatuksen tavoin yksityisten ihmisten hoidettavaksi. Tässä ei ole tarpeen luetella niitä etuja, joita yleisellä opetuksella on yksityiseen verrattuna. Yleisen opetuksen välttämättömän tarpeen pal- 265 jastaa jo tavoite, johon sillä pyritään: perhe tehdään osalliseksi yleisinhimillisestä sivistyksestä, joka tulee siinä annettavan kasvatuksen avulla kansalliseksi, tulee kansakunnan ajatteluja toimintatavan osaksi kansallisen sivistyksen ja kansallisten tapojen välittämänä. Samaa tavoitetta ei saavuteta yksityisopetuksella, mikä nähdään siitä, että yksityisopetuksesta tulee luonteensa mukaisesti mielivaltaista ja subjektiivista. Siksi ei ole mitään takeita, että se jakaa sisällöltään yleisinhimillistä sivistystä tai että sillä on jakamisen vaatima yleinen ja objektiivinen muoto, joka jo sinänsä johdattaa opetettavan humaanisuuteen. Nykyajan naiskasvatus antaa vakuuttavimman todistuksen yksityisopetuksen mielivaltaisuudesta. Se on jätetty useimmissa maissa yksityisen keinotteluhengen varaan, ja sillä on paitsi siirretty naisen kasvatus perheen ulkopuolelle, myös alistettu se palvelemaan äärimmäistä pinnallisuutta ja turhamaisuutta. Tästä niin sanotusta sivistyksestä ei voi puhua kyllin pahansuovasti eikä lainsäätäjää voi kyllin ponnekkaasti kehottaa vastustamaan sitä. Se on sivistyneiden luokkien perhe-elämään pesiytyneen turmeluksen ja valtioon pureutuneen korruption voimakkain lähde. Tämä niin sanottu sivistys on turmelusta, koska se johtuu kasvatuksesta ja opetuksesta, jotka molemmat ovat pelkästään nimellisiä. Kasvatus näet kuuluu perheelle ja opetus valtiolle; kun kumpikaan niistä ei täytä tavoitettaan, vaan jättää sen yksityisen voitonhalun varaan, silloin kumpikin joutuu korjaamaan piiriinsä kuuluvien ihmisten siveellisen turmeltumisen hedelmät. Sanotusta seuraa myös, että kansakouluissa annettavaa julkista kansanopetusta ei tule pitää pelkkänä korvikkeena puuttuvalle perhekasvatukselle, vielä vähemmän tätäkin mitättömämpänä, miltei välttämättömänä pahana – kuten kuuluisa ruotsalainen kirjailija ja tiedemies on halunnut asian esittää. Päinvastoin kansakoulun perustaminen on suuri edistysaskel sivistyksen uralla, koska aikakauden yleinen sivistys tunkeutuu sen kautta kansakunnan kaikkiin luokkiin. Kansakouluopetus ei voi ulottua moniin aineisiin, vaan sen on suuntauduttava sitäkin enemmän tiedonhalun herättämiseen, niin että oppilas koulusta lähdettyään jatkaa itse opintojaan. Perheopetus jää pakosta aina isän ja isoisän tietojen omaksumiseen ja oppilas tottuu pitämään niitä riittävänä tietona. Kansakoulussa sitä vastoin oppilaaseen kohdistetaan suurempia vaatimuksia vaatimalla enemmän opettajalta, ja kun opettaja vaihtuu, myös uudemmat sivistyselementit pääsevät vaikuttamaan. Jokainen uusi tiedonjyvä herättää 266 halun saada lisää tietoa ja myös opettajan esimerkki kehottaa oppilasta tähän. Siksi on sitäkin tärkeämpää, että kansakoulun opettajat ovat itse riittävän sivistyneitä rakastaakseen tietoa. On harkitsematonta, että lisäpalkan ehdoksi ei tehdä kuulustelua, jossa tutkittaisiin miten opettajat itse ovat kartuttaneet tietojaan. Mitä suppeammat kansakoulussa annettavat tiedot ovat, sitä suuremmalla vaivalla tiedot on tehtävä hedelmällisiksi; niin on tapahtunut, kun oppilaassa herää halu hankkia lisää tietoja. Koulujärjestelmä ei ole tässä suhteessa yhtä tärkeä kuin opettajan taito. Oppikoulussa on viimeksi mainitun asian laita päinvastainen, joten vähemmänkin taitava opettaja voi olla hyödyllinen koulun kaikesta mielivallasta riippumattoman järjestelmän ansiosta. Opettaja ansaitsee tässä koulussa jo kiitoksen, jos hän vain pystyy hyvin välittämään määräyksissä edellytetyt tiedot. Näin saatu tieto vaikuttaa laadullaan ja laajuudellaan jo sinänsä elähdyttävästi oppilaan tiedonhaluun. Lisäksi opetus jatkuu siihen ikään asti, missä oppilaan itsetiedostus herää ja sen ohella hänen halunsa itse ratkaista mikä on totta ja epätotta, oikeaa ja väärää. Silloin on aika siirtyä vapaampiin akateemisiin opintoihin, joissa opettajan on rajoitettava toimintansa vain siihen, että hän yrittää innostaa oppilasta itsenäiseen tutkimukseen ja edistää sitten sitä. Nuorukaisen on näin luotava yliopistossa itsenäisen vakaumuksen perusta koko eliniäkseen; ja kun hän on kerran astunut tälle aidon elävän opiskelun tielle, hän ei voi jättää sitä ennen kuin hän jättää elämän. Kansakoulun mahdollisuudet päästä omalla alueellaan samankaltaiseen tulokseen voivat näyttää epävarmoilta, sitäkin selvemmin kun tavoite jää melko usein saavuttamatta myös oppikoululta ja yliopistolta, etenkin jälkimmäisen virheellisen järjestelmän tähden. Tavoitetta ei voi kuitenkaan sivuuttaa edes kansanopetuksessakaan, sillä tunnustetaanhan, että kaiken opetuksen on pyrittävä antamaan oppilaalle elävä käsitys, tietoa, joka elää ja kehittyy alituisesti uusiksi käsityksiksi. Itse kansakoulu voi saada aikaan – silloin kun se toimii taitavan opettajan johdolla – vain sen, että se herättää oppilaassa halun kerätä omin päin tietoja ja että tämä oppii lukemaan ja käsittämään lukemansa. Sitä vastoin halu koetella omaksuttua ja muodostaa itsenäinen varma käsitys alasta voi herätä vain fyysisesti ja henkisesti kypsemmässä ihmisessä, ja jos hän on saanut opetusta vain kansakoulussa, on suotuisten ulkoisten olojen herätettävä se halu ja pidettävä sitä yllä. Ihminen kohdistaa helposti arvoste- 273 maalle erittäin tärkeä. On tietysti jotain hyvää ja kaunista siinä nuoren mielen idealismissa, joka suhtautuu maallisiin, aineellisiin pyrkimyksiin tietyllä halveksunnalla. Mutta tämän abstraktin idealismin yläpuolelle nousee sellainen idealismi, joka etsii myös aineellisesta sitä ohjaavia henkisiä voimia sekä päämääriä, jonka hyväksi nämä voimat toimivat. Jo yksilön elämässä on alentavaa, jos maallisen hyvän kokoaminen tai siitä nauttiminen sinänsä asetetaan päämääräksi. Ja vielä paremmin tämä kuitenkin pätee silloin kun kyseessä on kokonainen maa, kansakunta. Ei voi olla demoralisoivampaa politiikkaa kuin sellainen, joka edistää kansan aineellista hyvinvointia ja nautintoja mutta polkee sen henkisiä pyrkimyksiä ja vierottaa kansan mieltä niistä pois. Jos kansakunnan aineellisia intressejä tarkastellaan sellaisinaan, niin kansallisvarallisuuden kasvu on niille kaikille yhteiseksi hyödyksi. Kun yksilö järjestää toimintansa niin, että hän asettaa tämän yhteisen päämäärän omaksi päämääräkseen, hän siten jo kohottaa yksittäisten etujensa ja muutoin egoistisen sekä suppean toimintansa merkitystä. Mutta kansakunnan aineelliselle työlle täytyy löytyä korkeampi päämäärä kuin kansallisvarallisuus ja sen kasvu. Se itse täytyy alentaa kansakunnan henkisten intressien edistämisen välikappaleeksi. Kansallisvarallisuus on kansakunnan jäsenten varallisuuden summa ja jos ensiksi mainittu tehdään perimmäiseksi päämääräksi, niin myös yksilölle on aineellinen nautinto silloin korkeinta, mitä hänellä on tavoiteltavanaan. Jos kansallisvarallisuus sitävastoin tunnustetaan vain kansakunnan henkisen kehityksen välineeksi eli kansakunnan maailmanhistoriallisen, ihmiskuntaa palvelevan ja hyödyttävän olemassaolon välineeksi, niin kaikki isänmaalle hyödylliseksi arvioitava toiminta saa korkeamman oikeutuksen. On kuitenkin hyvin tavallista, että kysymykseen siitä, millainen valtion taloudenhoito on kannattavinta, vastataan: se, mikä parhaiten edistää kansallisvarallisuuden kasvua. Vastaus on myös yleisesti ottaen oikea. Se on oikea, jos samalla otetaan huomioon, että kansakunnan omavaraisuus suhteessa muihin kansakuntiin on kansallisvarallisuuden kasvun ensimmäisiä ehtoja ja että valtiontalouden hyvä hoito vaatii yhtä lailla kansallisvarallisuuden uhraamista omavaraisuuden hyväksi kuin sen kasvattamistakin. Siksi sanotaankin myös asiaa lähemmin pohdittaessa, että maan puolustuskyky, kansan sivistys, hallinnon ja lainkäytön kelvolli- 274 suus, tieteen ja taiteen kukoistus ovat kaikki riippuvaisia kansakunnan hyvinvoinnista. Kaikki nämä näkökulmat voidaan nyt yhdistää yhdeksi: kansallisuuden säilyttäminen ja kehittyminen. Sen yläpuolelle ei tule asettaa edes ihmiskunnan yleistä etua, koska se tulee parhaiten ja varmimmin hoidetuksi, kun jokainen kansakunta pyrkii jalostamaan itseään. Jos toiminnalle etsitään päämäärää tämän rajan ulkopuolelta, niin luovutaan todellisuuden varmalta pohjalta ja lähdetään fantasioiden syville vesille. Sillä myös ihmiskunnan korkeimmat edut ovat joka hetki jonkin aikakauden ja sellaisen kansakunnan etuja joka puhuu aikakauden äänellä ja seisoo sen asioiden etunenässä. Ja jos myönnetäänkin, että jonkin kansan teollisuudella on mainittu korkeampi päämäärä, niin voidaan kuitenkin helposti unohtaa, että se jo omassa piirissään voi olla kansallisuuden suojelijatar. Eräs arvostettu, tieteellisesti korkeasti sivistynyt isänmaata rakastava mies, joka hartaasti toivoo kotimaisen kirjallisuuden puolesta nyttemmin heränneelle innostukselle kaikkea menestystä, on yksityisissä kirjeissään ilmaissut kantanaan, että suomen kielestä ei koskaan tule maamme korkeamman sivistyksen kieltä siitä syystä että Suomen teollisuus on niin alhaisella tasolla eikä hänen käsityksensä mukaan milloinkaan kykene siltä pois kohoamaan. Myönnämme, että meidän oli vaikeaa käsittää tämän muistutuksen suurta merkitystä. Ja arvon lukija suvaitkoon nähdä tämän artikkelin yrityksenä selvittää tuota merkitystä. On toki selvää, että heikosti kehittynyt teollisuus estää kansallisvarallisuuden kasvua, antaa kansalle huonommat mahdollisuudet hankkia elantoaan, puolustaa maataan, edistää tieteitä ja taiteita jne. Mutta jos kansakunnan omavaraisuuden säilyttäminen tästä syystä vaatiikin ankarampia ponnisteluja ja jos sen edistyminen ylipäänsä on hitaampaa, niin kuvatussa tilanteessa ei kuitenkaan ole mitään syytä, miksi kansallinen kehitys kokonaan estyisi ja häviäisi niin kuin kuitenkin tapahtuu jos esim. kotimaisen teollisuuden heikko tila estäisi suomen kieltä tulemasta sivistyksen kieleksi. Ja lähemmin asiaa mietittäessä on kuitenkin myönnettävä, että tämä tulos on väistämätön, jos Suomen teollisuus ei kykene kohoamaan jonkinlaiseen itsenäisyyteen. Asia on yksinkertaisesti näin. Oikeutetusti sanotaan, että Euroopan kansakuntien välinen tällä hetkellä niin ankara teollinen kilpailu on sotaa rauhan keskellä. Yleisesti ottaen tämä voidaan ymmärtää niin, että 275 väestön suuri määrä on monissa maissa rajoittanut elannon mahdollisuuksia ja pakottava hätä panee kansakunnat etsimään teollisuutensa tuotteille laajempia markkinoita. Sitä kautta avautuu uusia elinkeinonhaaroja, vanhoja voidaan harjoittaa yhä suurimittaisemmin ja lukuisa väestö kyetään siten ruokkimaan. Edelleen samat pyrkimykset antavat kaikille kansakunnille lisää valtaa ja kohottavat niiden henkistä kehitystasoa. Mutta tällainen kilpailu, tai sota, jos niin halutaan, ei todellisen sodan tavoin johda välittömään tuhoon niissä maissa, joita vastaan sitä käydään. Sen strategia eli kauppapolitiikka ja sen sotajoukot, kauppalaivastot, ovat päinvastoin sivistyksen välittömässä palveluksessa; onhan tunnustettua, että kauppa on kaikkina aikoina ollut ja on sivistyksen välittäjä. Schiller sanoo: Euch ihr Götter gehört der Kaufman. / Güter zu suchen / Geht er, doch an sein Schiff knüpfet das / Gute sich an. [Kauppias kuuluu teidän jumalten joukkoon. Hän lähtee hakemaan tavaraa (aineellista hyvää), mutta lastaa laivaansa myös henkistä hyvää]. Mutta se ”hyvä”, josta runoilija puhuu, voidaan kuitenkin joskus hankkia jonkin toisen yhtä tärkeän hyvän kustannuksella. Ulkomaankaupan myötä maahan tuodaan uusia nautintoja, taitoja ja tapoja. Jos molemmat kauppaakäyvät kansakunnat ovat teollisesti ja siveelliseltä sivistykseltään samalla tasolla, niin vaihto on näissä suhteissa vastavuoroista ja molemmat muokkaavat vierasta vaikutusta oman kansallishenkensä vaatimusten mukaiseksi. Jos sitä vastoin toinen osapuoli on mainituissa suhteissa heikompi, niin sen täytyy kokea vieraiden tapojen vaikuttavan enemmän tai vähemmän sen oman kansallisuuden kustannuksella. Tämä näytelmä nähdään suurimittaisena romaanisissa kansakunnissa, jotka vaeltaessaan menettivät germaanisen luonteensa ylivoimaisemman Rooman kulttuurin edessä niin että jopa niiden omat kielet lakkasivat olemasta ja sulautuivat roomalaiseen. Tällä hetkellä nähdään samaa vaikutusta Englannin suhteessa siirtomaihinsa, joissa sivistys on omaksunut englantilaiset tavat ja englannin kielen. Poliittinen ylivalta vaikuttaa samalla tavalla. Mutta myös sen keinoiksi jäävät kirjallisuus ja teollisuus. Ensiksi mainittu, kirjallisuus, näyttää kui- 276 tenkin kaikkialla vaikuttavan vähemmän kuin jälkimmäinen, teollisuus. Ranskalainen kirjallisuus vallitsi aikanaan sivistynyttä Eurooppaa, varsinkin Saksaa. Sen huomattavaa vaikutusta myös muun Euroopan sivistykseen ei voi kiistää. Mutta jokaisessa kansakunnassa sivistyneistö on suhteellisesti kauempana kansallisuudesta, kansakunnan omintakeisista tavoista ja hengestä. Sen piirissä puhutaan ja luetaan vieraita kieliä ja sen piirissä vallitsevat kaikille sivistyneille kansakunnille yhteiset tavat, jotka saavat jotenkin kansallisempaa leimaa vain siellä, missä on maataomistavaa aristokratiaa. Tämä yhteinen sivistys on etupäässä kirjallisuuden ja ylipäänsä tieteiden sekä taiteiden vaikutusta. Mutta se voi ainoastaan vähäisessä määrin ja kansallishengen monella tavoin välittämänä tunkeutua kansakunnan suuriin joukkoihin, varsinaiseen kansaan. Tämä vieraan sivistyksen omaksumisen tie lieneekin siksi se, josta on vähiten vaaraa kansallisuudelle ja siksi se näyttää myös luonnollisimmalta. Se antaa kunkin kansakunnan parhaiten kehittyä oman luontonsa mukaan ja tämän kehityksen kautta omintakeisesti vaikuttaa yleiseen inhimilliseen sivistykseen. Sitä vastoin vieras, ylivoimainen teollisuus, jos sen vaikutukselle ei ole esteitä, tavoittaa kansallisuuden paremmin sen juuria myöten. Se saattaa jo suuren osan kansakuntaa välittömään kosketukseen ulkomaalaisen kanssa. Ja kun vieras on etevämpi juuri siinä asiassa, josta kahden kansakunnan lähestymisessä on kysymys, niin heikomman on oman etunsa vuoksi pakko niin paljon kuin mahdollista omaksua edellisen ylivoimaista olemusta. On myös helppo ymmärtää, että poliittinen ylivalta, suuremmat pääomat ja työvoima eivät vain vaikuta teollisen sivistyksen ohessa vaan voivat myös jossain määrin korvata sen paikan toisen kansakunnan kulttuuriin vaikutettaessa. Näin voitaneen selittää se vaikutus, joka esim. Ranskan kielellä ja ranskalaisilla tavoilla on ollut pitkin maan itärajaa, Belgiassa, Reinin varrella ja Länsi-Sveitsissä. Sama koskee saksalaisen kulttuurin ylivaltaa Pommerissa, Preussissa, Länsi-Puolassa ja eräissä Itävallan alusmaissa, joissa vieras kieli kaikkialla on enemmän tai vähemmän syrjäyttänyt kotimaisen. Jos sitä vastoin ruotsin kieli ei ole kyennyt kansakunnan suurten joukkojen keskuudessa syrjäyttämään suomea, niin tämä selittynee Ruotsin teollisuuden verraten alhaisesta tasosta sekä Suomen kansan tähän asti alhaisesta sivistyksestä, jonka vuoksi myös ulkomaisten teollisuustuotteiden 277 tuontitarve on ollut vähäinen. Lisäksi voidaan syynä pitää sitä Suomelle suotuisaa tilannetta, että luonnon tarjoamat tuotteet ovat mahdollistaneet aktiivisen eikä vain passiivisen kaupan Ruotsiin, joka on tarvinnut suomalaista viljaa ja elintarvikkeita enemmän kuin Suomi Ruotsin teollisuustuotteita, rautaa lukuun ottamatta. Sivistys ja hyvinvointi edellyttävät toisiaan vastavuoroisesti. Sivistys moninkertaistaa ihmisen tarpeet ja antaa hänelle samalla paremman tiedon keinoista niiden tyydyttämiseksi ja oman hyvinvointinsa kohottamiseksi. Hyvinvointi taas antaa teollisuudelle pääomia ja vapaa-aikaa korkeampaan sielunsivistykseen käytettäväksi. ”Historia ei tunne ainoatakaan kansaa, joka samalla kertaa olisi ollut toimeton, köyhä ja sivistynyt eikä se tunne ainoatakaan jaloa kansaa, joka olisi luonut oman teollisuuden ilman että se olisi elänyt hyvinvoinnissa.” Jos siksi sanotaan, että ulkomaisten teollisuustavaroiden kulutus on Suomessa lisääntyvän hyvinvoinnin myötä kasvanut, niin tämä edellyttää, että myös kotimainen teollisuus on edistynyt. Mutta viimeksi mainittua on tapahtunut vain vähäisessä määrin tehdasteollisuuden alalla. Maanviljelys, karjanhoito ja puutavaran vienti ovat olleet nousevan hyvinvoinnin tärkeimmät lähteet. Jos oletetaan, että näin jatkuu, niin ajan mittaan maan riippuvuus ulkomaisesta teollisuudesta kaiken aikaa kasvaa. Myös korkealuokkainen tehdasteollisuus edellyttää kansakunnalta korkeampaa sivistystä kuin pelkkä raaka-aineiden tuotanto. Jos Suomen kansa on teollisuuden suhteen riippuvainen korkeammalla tasolla olevasta kansakunnasta niin se on jäljessä myös yleisen kansalaissivistyksen suhteen. Ja seurauksena täytyy olla, että vieras sivistys saa yhä enemmän kansakunnalle haitallista vaikutusvaltaa. Voi hyvin käydä, että vierasta liikepääomaa ja taitavampaa työvoimaa houkutellaan maahamme, kuten on jo nähty tapahtuvan. Taloudellisessa mielessä tämä on tietysti maalle edullista. Mutta samalla saavat jalansijaa myös vieraat tavat ja vieras kieli. Samoin kuin esim. Venäjän Itämeren maakunnissa Saksa on kirjallisuuden kieli, venäjä pääosin kaupan, teollisuuden ja liikkeenharjoittajien kieli ja kansan oma kieli on syrjäytetty aatelille kuuluvaa maata viljelevien köyhien kieleksi, niin samoin voi myös täällä uusi kieli tunkeutua suomen ja ruotsin väliin ja hävittää lopullisesti kotimaisen kielen. Jos vielä ajatellaan, mikä merkitys kaupalla ja teollisuudella on koko modernille eurooppalaiselle sivistykselle ja kuinka juuri niiden harjoit- 278 taja, keskiluokka on useimmissa maissa poliittisesti valtaapitävä luokka, joka tulee kaikkialla varmasti myös eniten vaikuttamaan yhteiskuntaan, niin on helppo vakuuttua siitä, että äskeinen ei ole tyhjää kuvittelua. Tarvitseeko meidän muistuttaa Suomen erikoisesta asemasta vakuuttaaksemme lukijan siitä, että mainitsemamme vaara on enemmän kuin kuvittelua? Toivomme päinvastoin, että se ei olisi vielä uhkaavampi kuin äsken esitimme. Ainakin esityksessämme olisi ollut enemmän ja huomattavasti tätä voimakkaampia piirteitä, jos vain olosuhteet sallisivat tehdä kuvan selvemmäksi ja terävämmäksi. Jokaisen on helppo ymmärtää, että isänmaallisuutta voidaan osoittaa kaikilla inhimillisen toiminnan alueilla. Ei ainoastaan kotimainen kirjallisuus vaadi ankaraa ponnistelua. Mutta muista toiminnan alueista ei varmasti mikään kykene sen paremmin säilyttämään suomalaista kansakuntaa ja kieltä kuin voimakas kotimainen teollisuus. Sen syntymiselle maa tarjoaa suunnattomia luonnon etuisuuksia. Pääomia on vähän. Riittävä sivistys ja ammattitaito voivat kuitenkin niitä jossain määrin korvata. Tärkeintä on epäilemättä se, että nuoret muuten tieteellisesti sivistyneet miehet omaksuvat myös teknisiä tietoja omistaakseen kykynsä kotimaisen teollisuuden asialle ja kohottaakseen sen samalla siitä alennustilasta ja arvostuksen puutteesta, josta se elämänurana on kärsinyt. Toivomme, että herätimme ainakin jonkin lukijan ajattelemaan kuinka tärkeää kotimainen teollisuus on myös kansakunnan henkisen omavaraisuuden kannalta ja kuinka suuren tunnustuksen kaikki sen hyväksi tehtävät ponnistelut ansaitsevat. 279 5 Sivistys ja yleishenki (1846, KT 9, 437–444) Vuoden 1846 lopussa Suomen suuriruhtinaskunnan sensuuriylihallitus teki kenraalikuvernööri Mensikovin vaatimuksesta päätöksen Snellmanin suursaavutuksen, Saima-lehden lakkauttamisesta. Snellman jatkoi kansallista herätystyötään pyytämällä ystäväänsä Elias Lönrothia perustamaan uuden lehden, joka sai nimekseen Litteraturblad. Saiman viimeisessä numerossa julkaistiin Snellmanin kirjoitus Sivistys ja yleishenki. Siinä Snellman vastaa kysymykseen, mitä sivistys oikein on. Hän mm. määrittelee sivistyneen ihmisen ensimmäiseksi velvoitteeksi aikakauden hengen ymmärtämisen ja tarttumisen sen suurten ongelmien ratkaisemiseen. Sivistys ja sivistynyt yhteiskuntaluokka ovat puheessa usein esiintyviä sanoja. Arvon lukijoidemme joukossa ei varmasti ole ketään, joka ei katso kuuluvansa maamme sivistyneisiin, ihmiskunnan sivistyneeseen osaan. Mutta kun itse kukin käsi sydämellä kysymme itseltämme, mitä tämä sivistys oikein on, on syytä pelätä, että se monien kohdalla osoittautuukin olemattomaksi tai niin vähäiseksi, että se tuskin ansaitsee sivistyksen nimeä. 280 Sivistykselle on toinenkin, kuvaavampi nimi: humaanisuus, inhimillisyys. Kaikkein kokemattominkin tietää kokemuksesta, että ihminen on luonnostaan lähellä eläintä ja että hän on eläintäkin avuttomampi ja täysin kykenemätön. Hänen täysin kyvytön olemuksensa osoittaa, että hänet tarvitsee harjoittaa ja muovata kaikkeen. Useimmilla onkin jokin hämärä aavistus siitä, että ihmiskunta, ja ainakin kansakunnat, niin kauan kuin historia taaksepäin ulottuu, ovat siirtyneet villeyden tilasta jalostuneisuuteen jokaisen sukupolven kartuttaessa omalla toiminnallaan toiselta sukupolvelta saamaansa sivistysperintöä. Yleinen usko ihmiskunnan kohtaloita ohjaavaan kaitselmukseen sisältää jo ajatuksen, että ihmiskunta kansojen ja valtakuntien nousujen ja häviämisten myötä edistyy kohti suurempaa täydellisyyttä. Humaanisuuden, todellisen ihmisyyden sisältöä ei siten voi mitata ihmisen luonnollisen laadun mukaan, vaan sen merkitystä tulee etsiä siitä täydellisyydestä, johon ihmiskunta pyrkii. Vähäinen harkinta taas opettaa, että tämän täydellisyyden täytyy olla pelkkä ideaali, päämäärä uralla, jolla ei ole loppua. Koska silloin jokaisen ihmisen samoin kuin koko ihmiskunnankin henkinen elämä koostuu vain pyrkimyksestä täydellisyyteen, sivistykseen ja jalostumiseen, niin tämän määränpään saavuttaminenhan merkitsisi pyrkimyksen loppumista ja siten koko ihmisen henkisen elämän tuhoa. Ja jos ajatellaankin ihmiselle taivas, jossa hän eläisi täydellisyydessä, niin totta puhuen sellainen taivas ei ole ihmistä varten, vaan olentoja, joiden elämästä hänellä ei voi olla mitään käsitystä. Inhimillisesti sanottuna ihminen ei voi ajatella Korkeinta, täydellistä olentoa ilman että hän myös tässä Korkeimmassa Olennossa näkee pyrkimyksen kohottaa muutkin olennot täydellisyyteen. Tästä taas seuraa myötätunto noiden muiden epätäydellisyyttä kohtaan sekä heidän kanssa yhteisesti koettava tarve heidän jalostamiseensa. Tätä Korkeimmassa Olennossa ilmenevää myötätuntoa nimitetäänkin myös laupeudeksi, armoksi ja rakkaudeksi. Oikeastaan tosi ihmisyys voitaisiin näin ollen käsittää vain pyrkimykseksi tosi ihmisyyteen. Tätä kehämäisyyttä ei humaanisuutta määriteltäessä näköjään voi välttää. Kukaan ei kai silti epäile mahdollisuuttamme käsittää, mitä mainitun pyrkimyksen tulee sisältää. Jokaisessa on niin paljon humaanisuutta, että hänen omatuntonsa parempina hetkinä sanoo hänelle, kuinka helppo hänen olisi käsittää oma tehtävänsä ja pyrkiä se täyttämään – jos siihen vain olisi tahtoa. 281 Koska inhimillistä täydellisyyttä ei siis koskaan ole eikä voi olla olemassa, niin ihminen tietää todelliseksi vain sellaisen humaanisuuden, joka kunakin eri aikana muodostaa erään kohdan ihmiskunnan jalostumisen loputtomalla uralla. Ja vakuuttuneena, että ihmiskunta kuitenkin jokaisena aikana täydellistyy ja jalostuu, hänen on tunnustettava, että hänelle ei ole olemassa korkeampaa humaanisuutta kuin hänen oman aikansa humaanisuus, nykyisen sukupolven korkein sivistys. Eläteltäköön ihmiskunnan korkeimmasta päämäärästä millaisia mielikuvia tahansa niin on kuitenkin myönnettävä, että kunkin ajan sivistys on yksi askelma kohti tavoiteltua päämäärää ja että nykyinen aika on noista asteista korkein. Mikään ei ole tavallisempaa kuin pään vaivaaminen arvailuilla, miten ihmiskunnan kohtalot olisivat kehittyneet, jos esim. tämä tai tuo henkilö olisi saanut elää, jos tämä tai tuo sattuma olisi tapahtunut tai jäänyt tapahtumatta ja historian kulku siten olisi lähtenyt toisille urille. Vähän ei ole myöskään niitä, jotka joka hetki olisivat valmiita tekemään historian uudelleen ja tekemään sen paljon paremmin kuin historia itse on tehnyt. Nämä omahyväiset kuvitelmat todistavat silloin vain, että ihminen asettaa vähäisen ymmärryksensä yleisen järjen yläpuolelle. Mutta se, joka todella etsii historiasta syitä ja vaikutuksia, huomaa helposti, että jokaista aikaa ja jokaista kansakuntaa ohjaa yleinen henki, vastaansanomattomasti, yksilöiden egoistisista pyrkimyksistä välittämättä ja kaiken satunnaisuuden yläpuolelle kohonneena. Tästä näkökulmasta tarkasteltuna myös ihmiskunta on joka hetki mitä sen pitääkin olla, tämä määrätty lenkki historian ketjussa, jota ei ole voitu välttää ja joka ei voi olla toisenlainen kuin mitä se todella on. Tästä näkökulmasta myöskin ihmiskunnan sivistys kunakin aikana, jokaisen sukupolven korkein tietäminen ja jaloin toiminta on se yleinen henki josta äsken puhuimme, tosi humaanisuus. Ensimmäinen yksilön sivistykselle asetettava vaatimus onkin siksi, että hän tuntee oman aikansa ja sen hengen, sillä muutoin hän ei tiedä, mitä humaanisuus on, eikä voi toiminnassaan sitä osoittaa. Ajan hengestä on tapana puhua paljon pahaa ja yhtä usein ilmausta käytetään väärin. Mutta koko historia, Kaitselmuksen ihmiskunnan kohtaloita ohjaava henki ei ole mitään muuta kuin yhden ajanhengen syntymistä, kehittymistä ja muuttumista toiseksi. Kaikki kohottava, mitä historialla on esittää, on tapahtunut ajan hengessä, kaikki historian merkittä- 282 vät miehet ovat siinä vaikuttaneet. Ei voi siksi pitää vähäpätöisenä, että yksilö pyrkii siihen osalliseksi ja tekee itsestään halullisen välineen Kaitselmuksen kädessä. Mutta mistä tuota henkeä tulee etsiä? Sieltä, mistä ihminen yleensäkin etsii totuutta ja oikeutta. Jokaisessa ajassa liikkuu monenlaisia harhahenkiä. Mutta ihmisen järki ja vapaus on siinä, että hän erottaa niistä ajanhengen. Ja kun tämä on yksilölle elinikäinen tehtävä, eikä ajanhenki toisaalta pysähdy koskaan paikalleen, niin jo rehellisen pyrkimyksen tämän hengen käsittämiseen voidaan sanoa olevan sivistyksen, todellisen humaanisuuden tuntomerkki. Nyt kysytään: kuinka moni voi väittää edustavansa tätä pyrkimystä? Mutta se, jossa sitä ei ole, on sivistymätön; jos hän kuitenkin omii itselleen sivistyksen nimen, se on paras todistus hänen sivistyksensä puuttumisesta. Tässä on vältettävä eräs väärinkäsitys. Talonpoika voi nimittäin olla sivistynyt kun taas seppelein laakeroitu oppineisuudenharjoittaja tai ylhäisyys voi olla vailla sivistystä. Talonpoika voi omassa piirissään pyrkiä käsittämään, mitä aika häneltä vaatii, ts. käsittämään ajan hengen. Tieteenharjoittaja sitävastoin voi hautautua oppineisiin tutkimuksiinsa tottumuksen, turhamaisuuden ym. vuoksi ilman että hän tietää ajan hengestä sanaakaan. Hänen ylhäisyytensä on voitu nostaa paikalleen tai hän on siihen ryöminyt, tai hän on jopa voinut päästä niin pitkälle ankaran mekaanisen työn ansiosta ilman että hän olisi koskaan tullut ajatelleeksi ajanhengellä olevan jotain vaatimuksia hänen suhteensa. Tämä sivistyksen elementti voi siis olla olemassa missä hyvänsä yhteiskuntaluokassa ja mistä hyvänsä se voi puuttua. Ja koska jokainen aika siis on vain vähäinen lenkki historian kehityskulussa, niin sen henki voi vain pyrkiä itse kehittymään ja muuttumaan uuden ajan hengeksi. Tämä tapahtuu niin, että ajanhenki ylipäänsä luo historiallisia olosuhteita, joista jokin uusi asioiden järjestys jälleen voi nousta. Ja niin kuin ajanhenki on yleinen, järjellinen, niin myös sen toiminta on suunnattu yleiseen. Historian henki ei ole jonkin yksilön arvelua ja mielipidettä eivätkä sen luomukset ole yksilön sairauden, kuoleman, intohimojen, rikoksen ja paheiden määrittämien olosuhteiden synnyttämiä. Yksilön sivistykseen kuuluukin, että hän siksi vaikuttaa yleisen hyväksi ja sellaisen toiminnan, jos se on sitä mitä se väittää olevansa, täytyy siten aina olla ajan hengessä tapahtuvaa toimintaa. Sillä 289 6 Humaanisuuden merkityksestä (1851) Snellman piti puheen säveltäjä, musiikinopettaja urkuri Anders Ehrströmin (1801–1850) muistotilaisuudessa 2. helmikuuta 1851. Hän valitsi sen aiheeksi humaanisuuden. Kirjoitus on pienimuotoinen tutkielma sivistysajattelun kehityksestä Euroopan historiassa. Puheen Ehrströmin persoonaa ja musiikkia käsittelevä alkuosa on jätetty pois. Puhe humaanisuuden merkityksestä, Fedrik Ehrströmin muistotilaisuudessa 10.2.1851, KT 12, 267–275 Jonkun mielestä tämä aiheen valinta ei kenties ole tilaisuuteen sopiva. Se, että meidän keskuudessamme eli mies, joka sävelsi joukon kauniita sävelmiä, ei tuntuisi antavan perusteltua aihetta tällaiseen siirtymään. – Mutta rajallisissa elämänoloissaan hän tunsi kutsumuksekseen luoda jotain yleistä ja toimia taiteen puolesta, siis sivistyksen hyväksi, ja tämä jo perustelee tällaista aiheenvalintaa. Lisäksi se vähäinen, mitä hän sai aikaan, on kuitenkin kansansävelmien jälkeen ensimmäinen, mitä tällä taiteen alalla on kotimaiselta pohjalta syntynyt. Voin luon- 290 tevasti lisätä, että itse tämä kokoontumisemme todistaa tuon vähäisen työn suuresta merkityksestä maamme sivistykselle ja sen yhteydestä muihin ilmiöihin, jotka ovat tätä sivistystä uudella tavalla elvyttäneet. Sitä vastoin haluan vain aivan lyhyesti viitata siihen monien seikkojen tässä tilanteessa osoittamaan seikkaan, että Ehrströmin persoona viehätti monia niistä, jotka meidän maassamme pyrkivät julkisesti esiintymään sivistyksen nimissä. Tämä johtuu siitä, että Ehrström ei ollut kovin oppinut eikä hänellä ollut laajoja tietoja, mutta hänellä oli hyvä humanistinen sivistys, hän esiintyi halukkaasti yleisen, yleisinhimillisen puolesta. Ja tällaisesta osallistumisesta haluan nyt sanoa muutaman sanan. ––––– Sana Humaanisuus on tunnetusti peräisin latinasta ja tarkoittaa ”ihmisyyttä”, ihmisen ominaisuuksien kokonaisuutena. Myöhemmin se on alkanut tarkoittaa myös inhimillistä sivistystä, inhimillisyyttä mielenlaatuna, ystävällistä käyttäytymistä, kohteliaisuutta. Itse asiassa onkin perusteltua, että me olemme lainanneet tämän todelliselle inhimilliselle sivistykselle antamamme nimen roomalaisilta emmekä kreikkalaisilta, heidän ja yhtä lailla meidänkin opettajiltamme. Kreikkalaiset olivat esikristillisen ajan sivistynein kansa, me emme voi eikä meidän tule kiistää heiltä tätä nimitystä. Minkään muun kansan keskuudessa vallitseva sivistys ei levinnyt yhtä laajalle. Millään muulla kansalla ei ole osoittaa samanlaisia saavutuksia tieteessä, kirjallisuudessa ja taiteessa. On jopa myönnettävä, että tietyissä kohdin muinaisten kreikkalaisten taide on edelleenkin ylittämätöntä. Heidän yhteiskuntansa oli yksinomaan poliittinen, he sivistivät itseään palvellakseen valtiota ulkopuolisia vihollisia vastaan, niin neuvotteluissa kuin teoissakin. Mutta heidän pyrkimyksensä yleisinhimilliseen sivistykseen oli tästä erillinen asia. Se koski persoonaa sinänsä. Jokaisen yksilön tuli hankkia itselleen näkemys asioiden yleisestä järjestyksestä ja ihmisen tarkoituksesta, ja tämä antoi sielulle sekä aisteille kauniin tasapainon ja toimintaan oikean asenteen. Samalla tavoin hänen piti muokata ruumiinsa kauniiksi ja sen liikkeet harmonisiksi. Tällainen sivistys antoi kauneudentajua ja tuotti runoudessa, kuvanveistossa sekä rakennustaiteessa mestariteoksia, joiden tarjoama nautinto puolestaan edelleen lisäsi kauneudentajua, ja joita jälkimaailma ihailee. Mutta kreikkalaisten yhteiskunnallisesta elämästä puuttui perhe- 291 elämä. Nainen jäi äsken kuvatun sivistyksen ulkopuolelle, siihen päästäkseen hänen tuli astua perheen ulkopuolelle ja unohtaa todellinen tehtävänsä. Samoin heiltä puuttui valtion sisäinen suppeampi yhteiskuntaelämä, kansalaiselämä oman kunnan, kaupungin, paikkakunnan tai seurakunnan puitteissa. Lopulta heiltä puuttui se, mitä pakanuuden aikaisella kansalla ei voinut ollakaan, yleinen ihmisrakkaus ja sen edellyttämä sivistys. Kreikkalaisten orjat olivat vailla oikeuksia ja kaikki muukalaiset olivat vähäarvoisia barbaareja. Humaanisuus, inhimillisyys ei siksi ole oikea sana kuvaamaan muinaisten kreikkalaisten sivistystä. Roomalainen sivistys jäi tieteessä ja taiteessa kreikkalaisen alapuolelle, mutta humaanisuuden suhteen se merkitsi suurta edistystä. Perheelämää roomalaiset arvostivat enemmän. Kun kreikkalaiset arvostivat naista vain siinä määrin kuin hän osoitti miehisiä hyveitä, niin roomalaiset kunnioittivat häntä pelkästään kotiäitinä ja naisena. Roomalaisten yhteiskuntaelämässä vapaus sai suuremman merkityksen, ja perheen sekä kansalaisten oikeuksia turvaava lakijärjestelmä on kulkenut perintönä nykyisen Euroopan sivistyneimmille kansakunnille saakka. Lopulta Rooman maailmanvalta merkitsi myös eri kansojen välisen yhteydenpidon lisääntymistä ja suvaitsevaisuuden lisääntymistä vieraita kansallisuuksia kohtaan. Roomalaiset itse kunnioittivat alistamiensa kansojen jumalia, lakeja ja tapoja. Nämä edistysaskeleet todistavat yleisinhimillisestä sivistyksestä, yleisinhimillisestä mielenlaadusta, jota humaanisuussana ainakin jaloimpien ja sivistyneimpien roomalaisten parissa osoitti. Orjuus kuitenkin säilyi myös heillä koko kovuudessaan. Vain vapautettujen suuri lukumäärä kertoi jälkeenpäin siitä, miten yksilöt edistyivät humaanisuudessaan lakia ja yleistä henkeä pitemmälle. Ihmiskunnan sivistys oli siten jo ennen kristinuskoakin edistynyt aidossa kristinuskon hengessä, mutta tämä ei lainkaan kumoa sitä, että Kristuksen oppi synnytti ihmiskunnan uudelleen. Myöskään se jalo, mitä antiikin kulttuurit sisälsivät, ei kyennyt pitämään tätä kulttuuria yllä vaan roomalainen maailma vajosi jo ennen kristinuskon ilmaantumista syvään epäinhimillisyyteen, epähumaanisuuteen. Tämä päinvastoin todistaa, että ihmisyys tarvitsi nyt edistyäkseen muita voimia kuin mitä antiikin sivistys sille tarjosi. ––––– On vaikea sanoa muutamalla sanalla, mitä kristinusko on ihmiskun- 292 nalle maan päällä antanut. Mielikuva korkeimmasta olennosta kaiken täydellisyyden ideaalina, jonka kaltaiseksi ihmisen tulee pyrkiä, oppi kaikkien ihmisten yhdenvertaisuudesta Jumalan edessä ja heidän velvollisuudestaan rakastaa toinen toistaan. Lainsäätäjän esimerkki näiden oppien seuraamisesta – se muodosti kuitenkin jo perustan kokonaan uudelle maailmankatsomukselle ja osoitti inhimilliselle sivistykselle uuden suunnan. Ihmiselämän ehtoja ei voi muuttaa. Ihminen syntyy perheeseen, annettuihin yhteiskunnallisiin oloihin, tietyn kansakunnan keskuuteen. Syntymässään hänet on sidottu tiettyyn paikkaan maan päällä ja tiettyyn ajankohtaan ihmiskunnan kehityksessä. Mutta jokin uusi maailmankatsomus voi valaa uutta elämää kaikkiin näihin annettuihin olosuhteisiin, antaa niille jonkin uuden suunnan ja muokata ne uudelleen. Sattumanvaraiset, mielivaltaiset teot voivat toki muuttaa olemassa olevaa, mutta vain näkemykset, opit ja periaatteet kykenevät voimallaan luomaan jotain kestävää uutta. Kristinuskon varhaisimmat tunnustajat näkivät kaikkien yhteiskunnallisten siteiden hajonneen, vakaumusten hävinneen ja tapojen rappeutuneen. He eivät uskoneet pelastumiseen maan päällä vaan kutsuivat sorrettuja taivaaseen. He eivät uskaltaneet toivoa hyvän voittoon, heidän ainoa toivonsa oli paeta pahaa. Heidän palavaa haluaan ei tyydyttänyt se, että huono korvattaisiin paremmalla, heidän silmiensä eteen oli avautunut täydellisyys eikä mikään vähempi voisi heitä tyydyttää. Maallisen karttaminen oli täydellisyyden saavuttamista. Toisten ihmisten rakastaminen tarkoitti heidän johdattamistaan samaan onneen. Tämä rakkaus muuttui innostuksesta fanaattisuudeksi, koska mitään muuta tehtävää ei maan päällä ollut. Käännytystä tehtiin miekalla ja sen säilyminen turvattiin polttorovioiden liekeillä. Uskonopin humaanisuus näytti siis johtavan epähumaanisuuteen. Kuitenkin keskiajan valtakunnat muodostuivat esiin nousevien uusien kansojen tapojen pohjalta. Noiden valtioiden yleisellä muodolla, feodalismilla ei voi sanoa olevan paljoakaan yhteistä kristinuskon kanssa. Muutoin yhteiskunnalliset olot järjestettiin roomalaisen oikeuden mukaan. Myös Mohammediin uskovat vaikuttivat ritarilaitoksen muodostumiseen, vaikka ritarit tunnustivatkin kristinuskoa. Romanttinen runous kohosi kansanlauluista, se jumaloi naista ja palvoi naiskau- 293 neutta ilmeisessä ristiriidassa ensimmäisen käskyn kanssa. Kristinusko järjesti toki myös oman yhteisönsä, kirkon, paavinja pappisvallan, mutta se oli taivaan valtakuntaa palvelevaa hallintoa. Kun tämä valta tuhoutui siksi, että se oli tehnyt oman itsensä, oman olemassaolonsa ja kasvunsa itsetarkoitukseksi, oli tuhatvuotinen keskiaika lopussa, eikä humaanisuus sen enempää instituutioissa kuin tavoissakaan ollut yhtään korkeammalla tasolla kuin kadonneen pakanuuden parhaina aikoina. Humaanisuus oli kuitenkin tänä aikana saavuttanut paremman pohjan tulevaisuudelleen. Rohkenisin käsittää tämän seuraavasti. Keskiaika painoi kristinuskon opit mieliin ja antoi ihmisille halun sekä voiman pyrkiä toteuttamaan näitä oppeja yhteiskuntajärjestyksessä. Tämä pyrkimys on muodostanut ja muodostaa uuden ajan maailmanhistoriallisen tehtävän. Keskiaika loi oman tieteensä, skolastisen teologian, ja inspiroi taidetta uusiin luomuksiin, jotka eräillä taiteenaloilla kehittyivät hyvin korkealle. Kun keskiajan tiede taipui paavin ja kirkolliskokousten päätöksiin, ja taide suuntautui yksinomaan taivaalliseen, niin myös kristinuskon synnyttämä mielenlaatu perustui nöyryyteen, lohdutukseen ja rukoukseen. Se oli tuon ajan humaanisuutta. Kaiken uskonnon olennainen opetus, joka kuitenkin vasta kristinuskossa sellaisena lausuttiin julki, on se, että vain nöyrä mieli antaa ihmiselle voimaa toimia kaitselmusten päämäärien hyväksi ihmiskunnassa. Mutta mielenlaatu yksin ei riitä. Ihmisrakkauden evankeliumi vaatii toteuttamistaan, ja kun ihminen huomaa, että häntä ympäröivä todellisuus ei vastaa hänen mielensä suuntautumista, niin hänen on pyrittävä muokkaamaan ulkomaailma sisäisen maailmansa mukaiseksi. Uuden ajan alussa, uskonpuhdistuksen aikana, politiikka ei ollut kristillistä, yhteiskunnan lait eivät vastannet ihmisrakkauden vaatimuksia, eikä perhe-elämä ja lastenkasvatus myöskään kyennyt synnyttämään tällaista vastaavuutta, tästä kaikesta meidän ei tarvitse edes puhua. Perheen katsottiin jopa olevan välttämätön maallinen paha, jota piti sietää, vaikka ihmiselle olikin voitto, jos hän onnistui karttamaan sen siteitä. – On toki myönnettävä, että ihmismieliä keskiajalla elähdyttänyt henki vaikutti myös yhteiskunnallisiin oloihin. Orjuus poistettiin Euroopasta, kouluja ja yliopistoja perustettiin, syntyi hyväntekeväisyyslaitoksia. Mutta val- 294 litseva yhteiskunnallinen järjestys ja laki eivät juurikaan, kuten sanottu, olleet kristinuskon hengen mukaisia. Kirkon järjestyksessä se kyllä oli lähtökohtana, mutta henki oli väistynyt, sillä kirkon johtajat koettivat valmistaa kansaa vain taivaaseen ja pitää sen toimettomana. ––––– Kun tässä käännekohdassa antiikin tiede ja kirjallisuus jälleen levisivät läntiseen Eurooppaan, hämmästyttiin iloisesti, kun opittiin tuntemaan aikakausi, joka kantoi paremmin todellisen humaanisuuden leimaa kuin oma, kaoottinen aika. Reformaation täytyi tapahtua ensin tietämisessä ja vakaumuksessa ennen kuin se saattoi toteutua ulkomaailmassa. Humanistinen sivistys merkitsikin nyt samaa kuin klassisen antiikin, sen tieteen, kirjallisuuden ja taiteen tunteminen. Tällaiseksi se myös jäi pitkäksi aikaa erityisesti Saksassa sekä sen esimerkkiä seuraten Skandinavian maissa. Klassisen muinaisuuden tutkiminen vapautti tiedon kirkon siteistä. Mutta tieto itse kivettyi tähän sen muotoon niin että opiskelu, jonka piti olla todellisen humaanisuuden edistämisen väline, alkoikin itse kantaa humaanisuuden nimeä. Näin humaanisuus sai uuden vastustajan jota vastaan kamppailla, oppineen pedanttisuuden. Tietämisen maailmassa tarvittiin välttämättä uutta reformia. Luonnontieteet, jotka nykyisessä laajuudessaan ja syvyydessään olivat antiikin kansoille tuntemattomia, olivat tänä aikana hankkineet oman itsenäisen paikkansa klassisen oppineisuuden rinnalla. Kansalliskirjallisuudet syntyivät ja tekivät itse klassisen oppineisuuden popularisoinnin mahdolliseksi. Kansakoulu ja lehdistö veivät loppuun tämän uuden reformin, jonka kautta tuli tunnetuksi niin sanotuista humanistisista opinnoista riippumaton humaani sivistys. Tämä yleisen sivistyksen taistelu oppinutta pedanttisuutta vastaan on viimeisin tieteen maailmassa tapahtunut asia, ja nyt sen voidaan katsoa jääneen taakse. Tämän kaksoisreformin tulokset tieteen maailmassa olivat: Ensiksi. Tieto klassisesta antiikista, jonka tutkiminen ei ollut uskonasia, ei ainoastaan antanut tieteelle ja taiteelle kirkosta riippumatonta asemaa, vaan samalla kaikki yhteiskunnalliset asiat samaan tapaan kuin antiikissa tunnustettiin kyllin pyhiksi jotta ihminen voisi suunnata halunsa niihin ja asettaa ne toimintansa kohteeksi. Mutta antiikin yhteiskuntaa ei voitu palauttaa, ja vaikka olisi voitukin, niin sen ihailijoilla, oppineilla, ei ollut valtaa yhteiskunnan uudistamiseen, niin kaikki rajoittui pelkäksi antii- 295 kin tieteen ja yhteiskunnallisten olojen tuntemiseksi sekä ihailemiseksi. ––––– Toiseksi. Luonnontieteen edistyminen vapautti ihmiset ennakkoluuloista, eikä näin syntynyt ainoastaan itsenäinen, uudelle ajalle ominainen tiede, vaan klassisten opintojen rikastuttamana tämä tiede alisti myös vallitsevat yhteiskunnalliset olot kritiikille ja vapautti siten tiedon pelkästä hedelmättömästä klassisiin muotoihin kivettymisestä. Englantilainen skeptisismi, ranskalainen valistusfi losofi a ja saksalainen syvämietteinen spekulaatio olivat tämän uuden maailmankatsomuksen ilmauksia ja toteuttivat kukin omalla tavallaan äsken mainittua koettelemista. Koettelemisen muoto ja kohde olivat vielä abstrakteja, se koski ihmisen yhteiselämää ja sen olosuhteita yleensä. Mutta soveltamista ei voitu välttää, kun tutkimuksen tulokset levisivät oppisaleista ja tieteellisestä kirjallisuudesta yleiseen tietoisuuteen. Kansalliskirjallisuudet välittivät tätä prosessia, ja ne itse syntyivät juuri tästä inhimillisen tutkimuksen omaksumasta olemassa olevien olojen koettelemisen uudesta haasteesta. Kirjallisuutensa muodostumisessa kansakunnat palasivat kaukaisimpaan muinaisuuteensa, kansanlauluihin ja satuihin. Tällä tavoin kansallisuudet saavuttivat uuden, vahvemman tietoisuuden ja jokainen kansa pyrki kehittämään itseään omasta sisimmästään lähtien, etsi yhteiskunnan uudistamisen pohjaa omasta historiastaan haluten tunnustaa sivistyksessään oman henkensä työn. Mainittu ihmisen yhteiskunnallisten olojen fi losofi nen tutkimus synnytti kosmopoliittisuuden, rakkauden ihmiskuntaan yleensä ja halun uudistaa sitä. Oli aika, jolloin humaanisuus merkitsi samaa kuin kosmopoliittinen sivistys ja mielenlaatu. Tälle häilyvälle humaanisuudelle tarjosi uudelleen herännyt kansallistietoisuus terveellisen vastapainon ja isänmaallisuus otti ansaitun paikkansa humaanissa sivistyksessä. ––––– Kun uuden ajan tällä tavoin muotoutunut tietoisuus läpäisi kansat, niin vasta silloin keskiajan feodaalinen yhteiskunta alkoi sortua ja koitti aikakausi, jota kauhistuttavan totuudenmukaisesti on kutsuttu vallankumouksen ajaksi. Mitä oli tuleva tilalle? Epäilemättä yhteiskunta, joka paremmin vastaisi kristinuskon ihmisten yhteiselämästä antamia käskyjä, sen oppia kaikkien ihmisten yhdenvertaisuudesta Jumalan edessä sekä yleisestä 296 veljeydestä. Jos meillä ei olisi tätä toivoa, niin kristinuskon vaikutusta kahden vuosituhantensa aikana olisi pidettävä perin vähäisenä. Mitä humaanisuus on viimeisen neljän vuosisadan muutosten ja ponnistusten kautta saavuttanut? Onko sen merkitys tänä aikana rikastunut? Kuka epäilisi sitä? Tiede ja taide, perhe, yhteiskunta, valtio ja maailmanhistoria eivät ole pahasta, eivätkä ne ole vain yhdentekevyyksiä, joita ihmisen matkallaan taivaaseen tulee sietää, vaan ne ovat hänen vakavimpien pyrkimystensä yleviä kohteita. Perherakkaus, kansalaistoiminta, isänmaallisuus, yleinen ihmisrakkaus, kaikkia inhimillisen tiedon aloja koskeva tutkimus, kauneudesta nauttiminen taiteessa ja luonnossa on ihmisen pyhä, luovuttamaton oikeus ja velvollisuus – sanalla sanoen: ihmisellä on jo maan päällä tehtävä, tehtävä toimia Kaitselmuksen palveluksessa ihmissuvun täydellistämiseksi. Siinä on uusi merkitys, jonka humaanisuus on uuden ajan kuluessa saavuttanut. Tätä tietoisuutta ei keskiajalla ollut. Se keskiajan vakaumus, että vain katumus ja usko antaa Jumalan armon ja että vain nöyrän mielen luottamus antaa voimia hyvään, on meidänkin aikamme uskollisesti perintönä säilytettävä. Kaikki äsken mainittu antaa humaanisuudelle sen täsmällisen sisällön, mutta nöyrä, luottavainen mielenlaatu antaa sille sen oikean muodon, merkitsee sen siksi, mitä se on. Ihminen ei voi ajatella tehtäväänsä ihmisenä liian korkeaksi, eikä hän voi olla kyllin nöyrä omien kykyjensä suhteen sen täyttämisessä. Tässä voidaankin nähdä nykyajan sivistyksen suurin puute. Uskonpuhdistus ei ole kyennyt säilyttämään kannattajissaan tätä hyvää. Keskiajan kristityt, ja tämän päivän oikeauskoiset katoliset, nöyrtyivät kirkon ja sen käskyjen edessä. Mutta kristinusko vaatii vapaaehtoista tunnustusta. Uskonpuhdistuksen myötä asetettiin valtiovalta paavin paikalle, ja uskon tunnustaminen jäi yhä epävapaaksi. Tämä seikka on kiistattomasti vaikuttanut siihen uskonnonvastaisuuteen, jota 1700-luvun ja nykyajan liikkeet ilmentävät. Toisaalta erkaneminen kristinuskosta on itse liikkeen luonteessa. Muinaisaika oli historiallista pakanuutta. Luonnontiede tähänastiseen tapaan uskonnollisesta tiedosta erillisenä on toisenlaista, luonnollista pakanuutta. Molemmat ovat tunkeutuneet kristilliseen tietoisuuteen ja yhteiskunnalliseen elämään. Pakanuuden historiallinen sovittaminen 297 on jatkunut viimeksi käsittelemällämme aikakaudella ja se jatkuu yhä. Paljon on yhä myös sovittamatta. Tässä suhteessa meidän tulee vedota niihin moniin ajan merkkeihin, jotka kertovat uskonnollisen tarpeen uudesta heräämisestä, mutta turvautua myös siihen nöyrään luottamukseen, josta puhuimme, vakuuttuneina siitä, että Jumalan luomakunnassa ristiriitaisimmatkin ainekset yhdessä vaikuttavat sen päämäärien puolesta. ––––– Hyvät naiset ja herrat. Aihe on liian laaja. Mitä muuta tosi sivistys voisi olla kuin mitä ihmissuvun vuosituhantinen sivistysprosessi on meille perinnöksi jättänyt; mitä muuta ihmisyys voisi olla kuin mitä Kaitselmus on näiden vuosituhansien aikana sallinut ihmiskunnan omaksi täydellistymisekseen taistella esiin? On aivan oikein sanoa, että terävinkään ajattelija ei kykene täysin tavoittamaan Jumalaa, ja kuitenkin lapsi oppii sen äitinsä yksinkertaisista opetuksista. Samoin humaanisuus, olkoon sen merkitys kuinka laaja tahansa, voi olla yhtä totta talonpojan vähäisissä tiedoissa ja yksinkertaisessa ymmärryksessä kuin oppineen laajoissa tiedoissa ja ajatuksen terävyydessä. Se voi ilmetä yhtä hyvin kerjäläisen kuin hallitsijan tavassa toimia. Missä tahansa yhteiskunnallisessa asemassa, kumpaan hyvänsä sukupuoleen kuuluvana ihminen voi harjoittaa perhe-elämän hiljaisia hyveitä, vaikuttaa kutsumuksensa ja kykyjensä mukaan yhteiskunnan menestykseen, osoittaa isänmaallisuutta, todistaa yleisestä ihmisrakkaudesta, kartuttaa tietojaan olioiden yleisestä järjestyksestä, kohottaa sielunsa tarkastelemaan luonnon sekä taiteen kauneutta sekä mieleltään jalojen ihmisveljien sanoja ja tekoja. Kaikessa tässä voi työskennellä ihmiskunnan yleisen päämäärän puolesta, ihmiskunnan jalostamiseksi ja täydellistämiseksi, Jumalan valtakunnan kasvun puolesta maan päällä. Historia kertoo tästä sen mitä voi. Mutta ihmisen teot eivät mene hukkaan, vaikka jälkipolvet unohtavatkin hänen nimensä. Jalo teko jatkaa elämäänsä vaikutuksissaan, jälkipolvien omassa elämässä, historiassa elävänä todellisuutena. Mutta todellisen arvonsa ja jatkumisensa voiman se saa mielenlaadusta, jolla se on tehty, siitä nöyryydestä ja luottamuksesta, josta olemme puhuneet. Vain tällaisesta mielenlaadusta kohoavaa toisten ihmisten mielipiteiden ja tekojen kunnioittamista voimme kutsua 298 humaanisuudeksi. Ja kaikkea ihmisyyden yleisiin asioihin osallistumista, joka kumpuaa tällaisesta mielenlaadusta, jokaista vähäisintäkin pyrkimystä, joka sisältää tietoisuuden korkeammasta maailmanjärjestyksestä, on pidettävä todellisen humaanisuuden ilmauksena. 305 oivalsimme, että se aina on läsnä olevaa, sillä on todellisuutensa nyt elävien ihmisyksilöiden tiedossa ja tahdossa. Sillä, mitä varsinaisesti kutsutaan historiaksi, on todellisuutensa ja olemassaolonsa nyt läsnä olevassa tiedossa ja toiminnassa – siis kansakunta – yhteiskunta, perhe. Tämä tieto ja toiminta käyttää valtaansa lapsen suhteen. Se tekee yksilöstä tämän maailmantilanteen edustajan ilman tämän omaa valintaa – myös hänestä. Hänen tietonsa ja toimintansa on ensimmäisestä hetkestä lähtien ainoastaan tätä. Tätä on kasvatus varsinaisessa, suppeammassa merkityksessä. Se on pakkoa, jonka suhteen yksilö on epävapaa. Hänelle on toisten tietämisessä ja toiminnassa annettuna, mitä hänen tulee tietää ja miten toimia. Tästä hän ei pääse irti. Se asetetaan hänelle hänen toimintansa ja tietämisensä lakina. Voidaan sanoa, että hänellä on kuitenkin jotain omaa, erityistä ja yksilöllistä. Onhan hänellä hänen oma elimistönsä ja sielunsa, eläinsieluna. Hän on luonnon tuote. Mutta hänellä ei ole mitään omaa tietoa, mitään omaa toimintatapaa. Tämä tarkoittaa, että hänen toimintansa on ulkoisesti katsoen hänen omaansa, se on ajassa ja paikassa yksilöllistä, siinä on hänen oma ilmauksensa. Mutta mitä hän tietää ja miten hän tietää, se on lainattua ja mitä hän tekee, se on opittua. Tästä pian tarkemmin. ––– Mutta tämän vuoksi ja pedagogiikan kannalta ylipäätään psykologinen tieto on välttämätön edellytys. Tässä ja nyt en voi antaa esitystä psykologiasta. Mutta meidän tulee ymmärtää toisiamme, kun puhumme tietämisestä ja toiminnasta, ymmärryksestä ja tahdosta jne. Siksi vain lyhyesti siitä, mitä itse näillä asioilla tarkoitan; pyydän herroilta tarkkaavaisuutta. Tietämisessä erotamme seuraavat muodot: havainto, mielle ajatus. Muodostamme itsellemme kuvia kohteista, jotka eivät ole läsnä. Sanomme, että mielikuvituskykymme uusintaa kuvia. Ne ovat yleisiä, esittävät kohteensa suurin piirtein. Esimerkki: kuva puusta, koivusta, ääriviivat suurin piirtein, samoin runko, oksat, lehdet, niiden väri ym. – ympäröivät asiat ja koivun sijainti tilassa. Aivan samalla tavalla tiedämme sellaisen olion, jonka näemme edessämme. Kun erittelemme kuvan koivusta, niin sen osat sopivat myös muihin koivuihin – suurin piirtein, yleisesti ottaen. Ero on vain siinä, 306 että ympärillä olevien olioiden kuvien lisäksi tulee tarkkailijan ruumiillinen läsnäolo. Sitä ei pidä kutsua havainnoksi. Se on mielikuvituksen tuotetta ja kuvien uusintamista. Mutta olemme varmoja siitä, että ollakseen tämä yleinen kuva, tietämisen tulee sitä ennen olla tietoa yksilöllisestä. Ennen kuin meillä on kuva lehdestä, meillä on tieto kaikista sen osista. Mutta tieto kustakin osasta täsmentyy taas kuvaksi, joka edellyttää tietoa kuvan osista ja niin edelleen loputtomiin. Tätä yksilöllistä koskevaa tietoa kutsumme havainnoksi. On tietysti hankalaa kutsua tietämisen muodoksi sellaista, mikä ei vielä ole tietämistä, eli minkä me tiedämme vasta kun se on jotain muuta, tietämistä kuvassa. Mutta se on välttämätön edellytys. Ja kullakin erillisellä havainnolla on oma paikkansa ajassa: ensin meillä on havainto a, sitten b, vaikka meidän tarkastelussamme tämä jatkuukin äärettömiin, ajassa ja paikassa loppumattomasti yksilölliseen. Huom.: Kukin laatu, väri, sävel, ääni, kovuus, makeus, ruusuntuoksu on loputtomiin määritetty ja määritettävissä, joka kohdassa ja joka hetkessä loputtomasti jokin muu. Huomautus. Aistimus on sielun tietoisuus muutoksesta elimistössä, vaikutuksesta aistielimiin, että näin on. Havainto tietää aistimuksen sisällön. ––– Nyt toiseen puoleen, Voimme uskoa, että lapsen ensimmäinen tieto on vain kuvallista. Meillä on syytä arvella, että eläimen tieto ei milloinkaan ole mitään muuta. Mutta niin pian kuin kuva, tai kuvassa jäljennetty, saa nimen, se ei ole vain jokin yleinen vaan se saa merkityksen olla tätä. Kuva puusta, koivusta, lehdestä – tietenkin se on jokin tietty puu, kun se ilmenee havainnolle, mutta se on sitä vain yleisen lajin esimerkkinä. Tämä on mielle = kuvallinen tieto, jossa on tietoisuus sen yleisestä merkityksestä. Ainoastaan ihminen. Lapsella se on ensimmäisestä hänen kuulemastaan sanasta alkaen ja hän liittää sen kuvaan – jo ennen kuin hän itse puhuu. Mielikuvitus tuottaa ja kokoaa kuvan myös sellaisista kuvista joita ei ole nähnyt eikä kuullut = fantasia. Mutta ylipäätään yleinen abstrakti käsite mielteen muodossa. Hyve tiettyjen tekojen tai hen- 307 kilöiden kuvina. Samoin laki. Jumala ihmisen kaltaisena. Lopulta ajatus – tämä yleisten merkitysten, käsitteiden, termien yhteys. Huomautetaan vain tästä, mutta näemme asian niin, että käsitteet ovat valmiita, ne yhdistetään ja yhdistelmä lausutaan julki arvostelmassa. Ei niin, että jokainen käsite on arvostelman muovaama ja sen paikka käsiteyhteyden määräämä. Se ei ole pelkästään toisten tietämisessä, perinteessä, ennen yksilöä. Yksilö itse määrää arvostelman nojalla sen paikan. Harkinta nostaa sen uudelleen esiin, ottaa käsitteet valmiina ja lausuu julki aiemmin muodostetun arvostelman. Tämä koskee myös arvostelmaa ja johtopäätöstä. Ajatuksella on siis jo perusteensa siihen, kuuluvatko kaksi käsitettä yhteen vai ei. Harkinta lausuu sen julki johtopäätöksen todistelussa. Nyt on vielä huomattava: Ihminen tekee klo 5 havainnon, toisella kertaa hän palauttaa havaitun mieleensä, kolmannella kerralla hän ajattelee sitä. Kaikessa mitä hän näkee, kuulee jne., siis kun hän näkee ja kuulee, hän myös mieltää näkemänsä kuvana ja antaa kuvalle jonkin yleisen merkityksen käsitteessä, jonka ajattelu on muodostanut, jonka yhteyden muihin käsitteisiin hän tietää ja joka siten on arvostelmaan ja johtopäätökseen nojautuva käsite. Mutta sitten hän voi asettua pohtimaan uudelleen. Hän voi korjata kuvaa – kuten myös ajatusta – lisätä ja poistaa jotain edellisestä – selventää jälkimmäistä. Tämä kuuluu itsekasvatukseen. Tietää yleistä koskeva tieto yleiseksi, se on ylipäätään abstraktiota. Ihminen, ei eläin. Eläimen mielessä olevat kuvat ovat meidän miellettämme, pelkkää mielikuvitustamme, luuloa ja arvelua. Todistetta tässä esitetylle ei ole. Siitä ei ole kysymystäkään. Riittää, että me vain ymmärrämme toisiamme. Kun vielä palaamme tässä esitettyyn, huomaamme, että miellettä ei ole ilman yleisiä käsitteitä. Kaikki tieto on siis tietoa yleisestä. Mutta mielteessä ihminen tietää yleisen yleisenä. Sillä on hänelle jokin yleinen merkitys. Merkitys siinä käsitteessä, joka kuvaan on liitetty. Tämän tietoisuuden yleisestä yleisenä lapsi saa ensimmäisestä kuulemastaan sanasta. Siinä alkaa hänen osallisuutensa olemassa olevaan tietämykseen. Lapsen kasvatus. Kuvaan saakka, siis eläimen asteelle saakka, tietäminen on sen omaa. Kun kuvalla on jokin yleinen merkitys, tieto siitä on yleisinhimillistä tietoa. 308 5. luento, KT 17, 230–236 Hyvät herrat. Koetimme oppia näkemään, miten traditio tiedon alueella kussakin momentissa ilmenee: Ihmistyön ja ihmisen toiminnan havaitsemisessa luonnonilmiöistä sillä tavoin eroaviksi, että niissä on niihin sisällytetty merkitys. Näiden havaintojen kohteiden kuvissa niin että ne merkitykseltään viittaavat tulevaisuuteen, ruokkivat fantasiointia, luovaa mielikuvitusta – joka tässä suuntautuu myös menneeseen. Itse kuvien merkityksessä traditionaalisena, opittuna. Samoin ajattelussa, näiden ajatellussa yhteydessä, jonka yksilö tavoittaa perinnäisen tiedon muodossa. Siksi ihminen ei opi ainoastaan tiettyä tapaa ajatella vaan itse ajattelun – sillä ajatteleminen on = tämä tietämisen ykseys. Mutta kaikki ihmiset ajattelevat samalla tavalla. Onko se heissä luonnostaan, synnynnäisenä? Herrat voivat katsoa sanomalehtiä, historiaa – ja fi losofi an historiaa. Ajatukseni on: muoto on kaikille sama. Mutta mikä se muoto on? Tietty arvostelmien ja johtopäätösten laji? Kategoriat – Aristoteles ja Kant. Yleisimmät, abstrakteimmat käsitteet, oikeastaan niiden yhteys. Substanssi ja aksidenssi. Syy ja vaikutus jne. eli niiden välinen opittu yhteys. Esimerkiksi ex analogia [vastaavasti]: käsitteiden samanlaisuus, erilaisuus ja näiden soveltaminen jollain mielivaltaisella rajalla katkaistuna. Tämä sivistyksen kulloisellakin tasolla. Kaikkein abstraktisin = kaikkein yleisin. Samoin kaikkein konkreettisin. Sillä se on olemassa kaikessa, kaikissa ilmiöissä. Luonnossa ja historiassa kaikki on esimerkiksi syytä ja vaikutusta. Ajattelun ensimmäinen synty? Jumala teki ihmisen omaksi kuvakseen. Ensimmäinen muna? – Ensimmäinen materia, voima – taivaankappaleiden törmäys vaiko kaasu? – Sitä emme käsittele. Käsitämme sen, mikä on. ––– Toiminnan alueella: Vietti – aistillinen – luontoa, sama kuin eläimellä. Vähäistä verrattuna kaikkiin tradition ruokkimiin taipumuksiin. Myös moraalista, puolesta tai vastaan. Esimerkki: rakkaus paikkakuntaan, luonnonolioihin (kukat ym.), ihmisiin, harrastuksiin; mutta myös tottumuksen kautta ja taipu- 309 muksena tiettyihin mielentiloihin – (ystävällisyys, epäystävällisyys, halu uneksia, uteliaisuus, huomaavaisuus jne.). Halussa vietti tulee täsmällisenä tietoiseksi – taipumuksessa ja intressissä. Sellaisina, tässä yleisessä muodossaan ne tyydytetään. Mutta ne tyydytetään jollain tietyllä tavalla – tyydyttämisen keinoja on monenlaisia. Lapsi ei valitse – edes äidinmaito ei aina ole se, joka sammuttaa nälän, vaan korvike. Oikea aika ja hetki syödä ja nukkua. Kaikki määrätyssä järjestyksessä tai epäjärjestyksessä. Ja juuri tämä tyydyttäminen synnyttää taipumuksia – aistilliset vietit tyydytetään ensin, taipumukset sitten, ja tästä seuraa uusia taipumuksia. Esimerkiksi rakkaus äitiin syntyy siitä, että tämä huolehtii aistillisen vietin (tarpeiden) tyydyttämisestä. Rakkaus luontoon – rakkaus isänmaahan. Tässä on moraalisen mielenlaadun varhaisin perusta taipumuksissa, tottumuksessa ja tavoissa. Mainittu tyydyttämisen tapa on traditio – se on erilainen eri kansoilla ja eri yhteiskuntaluokilla sekä sukupolvilla. Muuttuu hitaasti vuosisatojen kuluessa. Tavan, tottumuksen, käytäntöjen mahti. Sitä määräävät myös maaperä ja ilmasto – mutta vain jossain määrin, sillä kulttuuri tasoittaa vähitellen kaikki nämä luonnolliset erot. Herrat tietävät, että älyllistä kykyä pidetään tavallisesti synnynnäisenä, taipumuksia taas ei, niissä voidaan nähdä moraalista vaikutusta. Toisaalta yksilö yleensä kestää huonommin, että häntä pidetään tyhmänä kuin että häntä pidettäisiin änkyränä. On silti vaikea ratkaista, missä määrin luonnollinen järjestyminen vaikuttaa ei vain vietteihin vaan myös taipumuksiin, lähinnä niiden voimakkuuteen ja ilmenemistapaan – luonteenlaatuun. Kansalliset ja eri sukujen väliset erot. Myös äidin aff ektit. Mutta tällaiset erot perustuvat lähinnä kansallisiin ym. tapoihin ja tottumuksiin, joita määrää ilmasto ym., mutta ennen muuta kuitenkin historialliset kohtalot. Kansakunta ei ole rotu tai kansanheimo vaan historian tuote (useista kansanheimoista koostuva – tietämys ja tapa syntyvät kosketuksissa muihin kansakuntiin rauhan ja sodan merkeissä, ja ne ovat kunkin ajankohdan määräämiä). Niin myös yhteiskunnallinen tapa riippuu yhteiskunnallisesta asemasta ja suvun tavoista.) Silti ymmärrämme, että luonnollisella, synnynnäisellä on yhtä paljon – tai yhtä vähän – vaikutusta teoreettisessa kuin käytännöllisessäkin mielessä. Sivistymättömässä tilassa vaikutus voimakkaampaa. Sivilisaatio ja kulttuuri ovat juuri sitä, että luonnon määrittyneisyys kukistetaan – 310 subjektiivisesti ja objektiivisesti – sen valta kumotaan. Tämä riittää osoittamaan, mikä mahti traditiolla käytännön alueella on – taipumusten ruokkijana. Mutta edelleen: tyydyttämisen tapa määrää myös sen, mitä halu ja intressi ovat. Ajatellaan, että nälkä on nälkää, tyydytetään se sitten miten tahansa. Ja onhan se viettinä sama, lausumattomana ja käsitteettömänä. Mutta tietoisena haluna se on eri asia eläimellä, villi-ihmisellä ja sivistyneellä ihmisellä. Lisääntymisvietin ohessa se on eläimelle kaikki kaikessa. Villi-ihmisellä on sen lisäksi jo suuri joukko muita taipumuksia. Ja sivistyneellä ihmisellä nälkä on lukemattoman monien erilaisten ravintoaineiden tarvetta, tämän tai tuon, se on halu jonka täsmällinen sisältö voidaan määrittää monin eri tavoin (ihminen voi vapaasti valita sen tyydyttämisestä – eläimellä se on lihan tai ruohon tarvetta), ja sillä on omat vapaasti määrätyt aikansa. Lapsi on nälkäinen neljä kertaa päivässä – monet ainoastaan yhden kerran jne. Tämä muodostaa sen mitä nälkä haluna on. Tietoisuus tarpeesta elimistössä ja tuon tarpeen vaimeneminen, tai sulatusprosessin tasaantuminen saa tätä kautta tottumuksen määrittämän kulkunsa. Mutta lisäksi tulee vielä tyydyttämisen suhde muiden halujen ja intressien tyydyttämiseen – halun merkitys suhteessa näihin päämäärän välineenä. Intressi, erityisesti korkeampi henkinen intressi, alentaa sen minimiinsä. Isänmaanpuolustaja ei tunne nälkää taistellessaan – hänellä ei ole siihen suuntautuvaa halua. Surussa ja ilossa unohtaa syödä ja juoda jne. Tällä tavoin olemme jo tahdon kolmannessa momentissa, jossa tahto on ajateltu päämäärä. Tottumus määrää kasvatuksessa halujen ja intressien tyydyttämistä ja sen myötä itse haluja. Mitä moninaisemmat sivistyksen intressit ovat, sitä vähemmän valtaa kullakin halulla ja intressillä on sinänsä, ja sitä helpompaa on määrätä niiden tyydyttämisestä, siis määrätä itse halun sisältöä. Tämä käytännöllinen systematisointi tapahtuu perityn tavan mukaisesti, ajankohdan ja kansakunnan kulttuuritason mukaan ja tämä systematiikka on päämäärän ja keinon mukainen. Kysymys on siitä, miksi tämä järjestys ja miksei jokin toinen? Kasvattajalla on perinteen tarjoama vastaus, hän pystyy kulttuuritasonsa nojalla paremmin tai huonommin vastaamaan tähän miksi-kysymykseen. Se voi olla tapa tai huono tapa, vailla oivallusta. Mutta kaikki traditio pyrkii käsittämään itsensä ja sitä kautta poistamaan huonoa, perusteetonta tapaa. Kasvatettava ottaa vas- 311 taan tämän systematiikan vain auktoriteetin pohjalta. Ja siinä on perinteen perimmäinen käytännöllinen mahti – kasvatuksen pakko. Se, mitä tästä vielä puuttuu, kuuluu jo itsekasvatukseen. Siitä lyhyesti. Nimittäin: kun tieto muuttuu todisteluksi – johtopäätöksessä – se näyttäytyy yksilölle tietämisen traditionmukaisena ykseytenä, toisin sanoen se on yleisen inhimillisen tiedon järjestelmä. Todisteluhan on yleispätevä – se pätee ajatteluun yleensä. Mutta todistelu on todiste myös yksilön oman tietämisen, ajattelevan oman vakaumuksen kannalta. Mikä ei päde sille, ei ole pätevää myöskään ajattelulle yleensä. Näin itse kukin yksilö tekee tietämisen traditionmukaisesta ykseydestä ykseyden myös itselleen – ja sen puitteissa tapahtuu tämä jatkuva prosessi, jatkuva selvittely. Tietämisessä tämä on itsekasvatusta, jossa inhimillinen tieto samalla kertaa kehittyy ja yksilön tietämyksestä tulee sen edustaja – toisin sanoen sillä on todellisuutensa yksilön tiedossa. Tämä itsekasvatus sisältyy kasvatukseen siitä hetkestä jolloin yksilö todistaa oivaltaen itse todistamisen, siis tietoisuutena sen yleispätevyydestä. Tarkoitamme sitä, että kun todistelu tietämisenä koskee luontoa ja historiaa, fyysistä ja moraalista maailmanjärjestystä, järjellistä ykseyttä näissä – niin tämä tietäminen on = järjellistä, järkeä. Samoin, kun ihminen toimii tarkoituksensa mukaisesti, hän suuntautuu toiminnassaan käytännössä järjelliseen maailmanjärjestykseen – luonnonvälttämättömyyteen – historian järjestykseen – (lähinnä valtiossa). Jos hän haluaa toteuttaa päämääränsä, hänen tulee asettaa tekonsa tämän annetun järjestyksen kanssa yhdenmukaisiksi. Hän voi käyttää luontoa välineenään – mutta hän ei voi muuttaa sen järjestystä. Järjestyksen olemassaolo tekee hänelle mahdolliseksi arvioida tekonsa seurauksia. Samoin hänen tulee alistua oman kansakuntansa lakeihin, tapoihin ja kohtaloihin. Kun hän tekee tämän ymmärtäen tuon järjestyksen järjellisyyden, järjellisen ykseyden, hän on toiminnassaan vapaa ja hänen tahtonsa järjellinen = järki. Mutta teko kuuluu silloin moraaliseen maailmanjärjestykseen yhtenä sen hahmona, kehittää sitä ja antaa sille todellisuuden. Myös tämä itsekasvatus alkaa kasvatuksessa heti kun ihminen toimii omantuntonsa pohjalta – tietoisena siitä, mitä sen tulee moraalisessa maailmanjärjestyksessä olla. Itsekasvatus läpi elämän. 312 6. luento, KT 17, 230–236 Hyvät herrat. Järki: se ei ole mikään tietämisen tai tahtomisen erityinen psykologinen momentti. Tietämisen momentteja ovat nämä kolme: havainto, mielle, ajatus. Tahtomisen vietti, halu, päämäärä. Mutta ajatukselle puolestaan on nämä kolme momenttia: käsittää, arvioida, todistaa. Arvostelma on subjektiivinen mielipide. Kopula = ajatteleva, mielipide, subjektiivinen näkemys. Todistelu sisältää yleispätevyyden vaatimuksen. Todistettu yhteys siinä ennen subjektin pohdiskelua – luonnossa ja historiassa olemassa olevana järkeä, järjellisenä oivalluksena ajattelevassa yleensä. Olemme sanoneet, että kun ihminen vaatii tätä näkemystä, syitä ja todisteita sekä kykenee todistamaan, niin silloin alkaa itsekasvatus. Samoin tahtomisessa päämääränä. Päämäärä on vain perinnäinen auktoriteetti. Mutta yksilö antaa auktoriteetin päämäärälle subjektiivisen muodon, haluaa sitä omalla tavallaan – subjektiivisesti, sattumanvaraisesti, subjektin oikkujen, päähänpistojen ja mielihalujen mukaan – mutta myös vakaumuksesta, uskona oman subjektiivisen ratkaisun oikeutukseen. Kolmas on se, että tunnustetaan järki luonnossa ja historiassa, järki voimassaolevassa traditiossa, yleispätevät päämäärät yhteiskunnassa ja historiassa – jotka yksilö tekee omikseen – koska ne ovat itsessään järjellisiä. Tämä järki toiminnassa, järjellinen tahto = vapaus – tosi, todellinen. Itsekasvatus on tietoisuutta tästä yleisestä sellaisenaan ja sen tahtomista. Siksi: Kasvatus = prosessi, jossa ihminen saavuttaa järjen ja vapauden. Mutta siihen sisältyy itsekasvatus. Sen olemassaoloon tarvitaan annetun olemassa olevan tradition vaikutus tietämiseen ja tahtoon ensiksi ihmistöiden ja ihmisen toiminnan havainnoinnissa, jonka kautta kuvat saavat yleisemmän merkityksen ja ne opitaan käsittämään yleisesti – opitaan ajattelemaan; toiseksi juurruttamalla taipumuksia ja niistä muodostuvia intressejä itsessään yleisinä sekä antamalla näille tietoisesti yleinen luonne yleisinä päämäärinä. Siten kasvatus = prosessi, jossa ihminen tulee osalliseksi tietämisestä ja tahtomisesta traditiona. Tämä prosessi on itsekasvatuksen edellytys. Se on auktoriteetti ja kuri 313 suhteessa uskoon ja kuuliaisuuteen. Se synnyttää reaktion pakkoa vastaan: oman mielipiteen ja oman tahdon. Mutta tässä on siirtymä itsekasvatukseen – tai niin, että itsekasvatus alkaa tästä perusteettomasta tahdosta ja tiedosta ja johtaa, siis sen tulee johtaa järjelliseen oivallukseen (tietämisen perusta) ja järjelliseen toimintaan = vapauteen (yleisen tahtominen oikeutettuna, järjellisenä = oikea). Se, mikä tässä reagoi, ei ole mikään ihmisen ”annettu luonto” tai hänen ”synnynnäinen” vapaudenkaipuunsa. Se on välitetty tieto ja tahto, traditionmukainen oppi ja tapa, joka tässä tulee esille ja kehittyy. Se on itsessään ikään kuin kaasutusaine. Sen ei tule olla pelkästään perinteistä. Sen välitön muoto tosin on sitä. Mutta itsessään se on järjellistä – yleispätevä yhteys – ja siinä määrin kuin se muokkaa yksilön tietoa ja tahtoa, se johdattaa näitä järjelliseen oivallukseen, jonka lähtökohta on oma mielipide, oma tahto. Itsetietoisuus on sitä, että yksilöllinen henki käsittää itsensä annetun perinteisen sisällön ylittäväksi voimaksi, tai voimaksi siinä. Järki luonnossa ja historiassa olemassa olevana, niiden sisäisenä lakina ja järjestyksenä on järkeä järjellisenä oivalluksena, ja erityisesti historiassa, ihmistoiminnan maailmassa, se on järjellistä tahtoa, kehitystä, etenemistä nykyisyydestä tulevaisuuteen. Luonnosta voidaan sanoa: järjellinen järjestys on siinä, vaikkei ihminen sitä tiedäkään. Mutta silloin ajattelemme asian niin, että järjestys on siinä olemassa Jumalalle – tietoisesti. Huom. Ilmiöt ovat – laki ei sellaisenaan ole = abstraktio. Historiassa sitä vastoin ei ole mitään sellaista järkeä, jota ihminen ei siihen aseta. Järjellinen järjestys on siinä ihmisen työtä ja tekoa. Siksi: mitä rikkaampia tieto ja tahto – oppineisuus ja tapa – kasvatuksen kautta ovat, sitä lujempi on itsetietoisuus ja sitä voimakkaammin se johdattaa ihmisen järjelliseen oivallukseen ja järjelliseen toimintaan. Mutta myös tietämisen ja tavan luonne: tieteellinen opetus, laajakantoisempaa toimintaa tarjoava yhteiskunnallinen. Huom. Isänmaallinen – sota – valtiollinen – vapaus. Lähetystyö. Sivistys = tietoisuus yleisestä ja toiminta sen puolesta. ––– Curtmanin ”Die christliche Civilisation” kasvatuksen päämäärästä. Sen se kuitenkin kadottaa tehdessään siitä kuvitellun ideaalin – inhimillinen täydellisyys – ja siksi: kasvatus = ”nuoren ihmisen tarkoituksellinen muovaaminen vallitsevissa oloissa suurimpaan mahdolliseen inhimilliseen täydellisyyteen”. 314 Hänen näkökulmastaan olisi riittänyt sanoa ”vallitseviin olosuhteisiin”, sillä nehän ovat ”kristillinen sivilisaatio”, todellinen, eikä vain kuviteltu haaveluomus. Siksi hän sanoo edelleen: ”Der Gesittungs–zustand, wie sie sich in der Vorstellung der treffl ichsten Zeitgenossen abspiegelt” [”sivistystaso sellaisena kuin se etevimpien aikalaisten mielteenä kuvastuu”.] Kuka silloin nauttii kasvatusta? Ei kukaan. Miljoonien kasvatus on pelkkää perinteistä tietämistä ja perinteistä tapaa. Ja nekin harvat, jotka voisivat tietää noista ”oman aikansa parhaista ajatuksista”, kasvattavat kuitenkin omien tapojensa pohjalta. Myös nuo etevimmät saattavat itse kasvattajina toimia nurinkurisesti ja anteeksiantamattomasti, jos he toimivat oman ajatuksensa mukaisesti eikä sen yleispätevän mukaan, joka tietämisessä ja tavassa on todellinen. Yleensäkin todellisuus häviää tässä subjektiiviseksi teoriaksi, arveluksi. Tämä liittyy sanaan ”tarkoituksellinen”. Siitä voisi päätellä, että kasvatus kuitenkin enimmäkseen on ei-tarkoituksellista, ”luonnollista” – myös niillä, jotka ovat käsittäneet sen päämäärän ”idealistisesti”: myös he vajoavat lukemattomissa tapauksissa takaisin ei-tarkoitukselliseen toimintaan ja heidän tarkoitukselliseen kasvattamiseensa tunkeutuu myös muita vaikutteita. Ja lopuksi tulee vielä kasvatettavan annettu henkinen luonne, kyvyt. Ja koko täydellisyys häviää niin subjektiivisesti kuin objektiivisestikin annettujen olosuhteiden edessä. Niille jää valta. Mutta sen pitääkin jäädä niille. Sillä valta kuuluu silloin järjelle – ei jollekin subjektiiviselle teorialle – mielikuvalle. Tähän käsitykseen ei myöskään sisälly itsekasvatus momenttina vaan ainoastaan tämän annettu luonto. Siinä ei toisin sanoen käsitetä, että annettu, traditionaalisesti olemassa oleva itsessään on edistystä ja kehitystä – että järjellistä siinä, maailmanjärjestyksessä, on hengen eteneminen uusiin muotoihin. Yksilöä ei siten voi tehdä osalliseksi perinteisestä opista ja tavasta – meille nyt todellisesta ”kristillisestä sivilisaatiosta” ilman, että se hänen tietämisessään ja tahtomisessaan saa jonkin uuden muodon, lakkaa olemasta pelkästään perittyä, kun esimerkiksi tapa muuttuu teoksi, jota ei ole ennen ollut ja jota koskaan myöhemmin ei tule olemaan – se on kehityksen lenkki, jonka paikkaa mikään muu ei voi ottaa. ––– 321 Myös historiallinen tieto on sellaisenaan yleisinhimillistä. Käsitystavat eivät suurestikaan poikkea, jos ranskalainen tai venäläinen lukee Schlosserin maailmanhistoriaa – eivätkä myöskään näihin kansoihin kuuluvien kronikoitsijoiden käsitykset eroa kovin paljoa. Mutta jos otetaan puheeksi historian pragmaattinen puoli, historiallinen vakaumus, niin asia on toinen. Saksalainen, ja me germaanisen sivistyksen kasvatit, voimme yhtyä Schlosserin 18. vuosisadan historiaan esittämiin käsityksiin. Ranskalainen tai italialainen tuskin ymmärtävät häntä eivätkä missään tapauksessa yhdy hänen mielipiteisiinsä. Ainoastaan saksalainen olisi voinut kirjoittaa tuon teoksen. Vielä selvemmin tämä koskee oman isänmaan historiaa. Vain ruotsalainen saattoi kirjoittaa Geijerin Ruotsin kansan historian. Se voitiin kirjoittaa vain ruotsiksi, vain Ruotsin kansa ymmärtää sen ja löytää siitä omien näkemystensä ilmauksen – ja oman isänmaallisuutensa. Siksi olemme sanoneet, että historia tieteenä on jokaisena aikakautena erilainen. Mennyt nähdään uudessa valossa. Voimme myös lisätä, että se on erilainen kullekin eri kansakunnalle. Herrat tietävät, että historia on kansalliskirjallisuutta. Näin on myös fi losofi an laita. Se on saksalaista, englantilaista, ranskalaista (enimmäkseen englantilaisen jäljissä). Siinä on molemminpuolinen vaikutussuhde kuten historiallisessa tiedossakin. Mutta vakaumuksena se on kansallista – se lausuu julki kansakunnan tiedon. Emme voi tässä ryhtyä tarkastelemaan fi losofi an eri osa-alueiden enemmän tai vähemmän kansallista merkitystä. Mutta niin sanottu käytännöllinen fi losofi a, nimenomaan tieteellinen oppi oikeasta, toiminnan teoria, on fi losofi sen järjestelmän koetinkivi, ja juuri tässä osassa myös kansallinen näkemys tulee selvimmin näkyviin. Mutta se ei tästä syystä historiallisen tiedon tavoin kuitenkaan lakkaa olemasta teoriaa ja siksi myös yleisinhimillistä. Ranskalainen teoria omistusoikeudesta näkee tämän olevan olemassa yksilön edun vuoksi – josta syystä hän voi hyödyn näkökulmasta myös kieltää sen ja julistaa omaisuuden varkaudeksi – ja tämä teoria eroaa selvästi Hegelin kannasta, jolle omistusoikeus on sinänsä ja itselleen oikeaa – koska oikea vain siksi ja sen myötä on maailmassa olemassa (vapaan tahdon todellisuus olioissa). Nämä teoriat ovat äärettömän erilaisia. Mutta se ei estä ranskalaista käsittämästä Hegelin teoriaa – eikä se ennen muuta estä, 322 etteikö omistusoikeus ylipäätään ole yhtä lailla arvossaan ja laissa suojattu niin Ranskassa kuin Saksassakin. Voimme lisätä: normaalien olosuhteiden vallitessa, sillä on tuskin luultavaa, että Saksassa kumottaisiin kaikki omistusoikeus niin kuin vallankumoushallitus, konventti, Ranskassa teki. Kuitenkin tämä tieto, toiminnassa osoitettu tieto on se, mistä kaikki kansat pitävät lujasti kiinni. Sanoimme nimittäin, ettei oikea ole vain teoriaa, yleinen väite tai sääntö. Se on toimintaa, vallitsevaa, olemassa olevaa todellisuutta. Selvää kuitenkin on, ettei myöskään oikea kansallisen tavan muodossa vallitsevana toteudu tiedottomasti. Toisin sanoen; ihmisen toiminnalle ei ole mitään muuta paikkaa kuin tämä, maailmassa, tässä paikassa, nyt. Sellaisena se on määritettävä, eli se on siveellistä oikeaa silloin kun se täyttää tämän paikan. Nyt on selvää, että ihmisen tulee tietää se, oivaltaa, mikä paikka teolla on ja toimia tämän tiedon pohjalta. Tämä teoria on siis kaikessa toiminnassa. Mutta kun tieto ei ole pelkkää teoriaa, se on tietoa näistä konkreettisista olosuhteista, jotka määräävät toimintaa, joista se on riippuvainen ja joiden joukossa sen paikka on (huom. perhe, yhteiskunta ja valtio näinä tosiasioina). Ne ovat yleisten väitteiden, oppien sovellutusta (Omistusoikeuden – ihmisrakkauden). Ihmisten suuren joukon käsitykset yleisistä väitteistä ja opeista ovat sinällään varsin epämääräisiä. Mutta tapa tekee soveltamisen varmaksi. Epävarmat teoriat luonnonoikeudessa, moraalissa, valtio-opissa – ja kuitenkin varmat teot. Mutta älyllisesti sivistynyt voi havaita, että yleisen inhimillisen tiedon sovellutus on tässä, näissä teoissa. Ja tietoisuus niistä tässä sovelletussa muodossa muodostaa kansallisen tiedon. Ja silti tietämisen yleisinhimillinen luonne ilmenee tässä tiedossa toiminnan maailman ylittävänä. Tieto ei nimittäin ole olemassa vain toimintaa varten, siinä sovellettavaksi. Tietämisessään ihminen kohoaa toiminnan maailman yläpuolelle – siihen mitä kutsutaan maailmankatsomukseksi, hänen vakaumuksekseen ikuisesta ja pysyvästä, yleisestä maailmanjärjestyksestä – ylipäätään uskonnolliseen tietoon.– Se vaikuttaa myös toimintaan – takaisin. Mutta se on olemassa oman itsensä vuoksi. Ihmisellä on siinä tyydytyksensä, rauha, joka kohottaa hänet toiminnan maailman vaihtelujen yläpuolelle. Siinä, tässä tietämisessä, hän voi olla enemmän tai vähemmän 323 sidottu omaan kansallisuuteensa ja aikaansa. Mutta tämä ei ole mikään vaatimus häntä kohtaan. Päinvastoin: kansallinen voi tässä ilmetä myös ennakkoluulona – josta hänen tulee vapautua tietääkseen totuuden sinänsä ja itselleen. Tämä tietämisen kaksinainen luonne on tärkeä muistaa. ––– Tulos: Osalliseksi tekeminen traditionmukaiseen tahtoon on kansallista. Kasvatus tarkasti – perinteinen tietäminen ja sen vastakohtana yleisinhimillinen, johon pyritään. Opetus. Tällä oivalluksella on suuri merkitys koko tämän tarkastelumme kannalta. 324 Kirjan toimittajat ja kirjoittajat Juha Hämäläinen Juha Hämäläinen (s. 1954), YTT, KL, Dr. h.c. on Itä-Suomen yliopiston emeritusprofessori. Hän on opiskellut fi losofi aa ja kasvatusja yhteiskuntatieteitä Jyväskylän yliopistossa 1974–1986 sekä työskennellyt opetusja tutkimustehtävissä Jyväskylän yliopistossa 1980–1986 ja Kuopion yliopistossa (vuodesta 2010 Itä-Suomen yliopistossa) 1986–2022. Hän väitteli Kuopion yliopistossa tohtoriksi vuonna 1992 sosiaalipolitiikka pääaineena aiheenaan lastensuojelun etiikka ja oppihistoria. Kuopion yliopisto nimitti hänet sosiaalityön, erityisesti sosiaalipedagogiikan professoriksi 1998. Hänen pääasiallinen tutkimusalueensa on ollut sosiaalinen hyvinvointi, erityisalueina sosiaalipedagogiikan teoriaja käsitehistoria, lastensuojelupolitiikka sekä lastensuojelun ideahistoria ja alan eettiset perusteet. Hän on työskennellyt vierailevana tutkijana Bambergin ja Eichstättin yliopistoissa 1993–1996 ja vt. professorina Eichstättin yliopistossa 1995–1996 sekä vierailevana professorina Tarton yliopistossa 1996–2001 ja Ostravan yliopistossa sopimuspohjaisesti 2008–2018 ja nimitettynä vuodesta 2018 lähtien. Hän on toiminut vuodesta 2016 lähtien Fudanin yliopiston lastensuojelututkimuksen keskuksen varajohtajana. Severi Hämäri Käytännöllisen fi losofi an tohtorikoulutettava, FM Severi Hämäri opet- 325 taa ammatikseen puhetaitoa ja tietokirjoittamista Kriittisellä korkeakoululla. Hän on mm. kirjoittanut tietokirjan Verbaalinen väkivalta verkossa (Basam Books 2024) ja on yksi vuoden 2020 Tiedekirja -palkitun Esa Väliverronen ja Kai Ekholm (toim.) Tieteen vapaus & tutkijan sananvapaus -kirjan (Vastapaino, 2020) kirjoittajista. Hänen väitöskirjatutkimuksensa koskee hyvää päätöksentekoa suuren epävarmuuden vallitessa. Hämäri on erityisesti paneutunut vapaan sivistystyön kentän haasteisiin toimiessaan aiemmin Kriittisen korkeakoulun johtokunnan puheenjohtajana. Hän kuuluu myös Aikuiskasvatus-tiedelehden toimituskuntaan. Mikko Lahtinen Mikko Lahtinen on fi losofi ja politiikan tutkija. Hän on kirjoittanut ja toimittanut useita aateja oppihistoriallisesti painottuneita teoksia antiikin fi losofi asta renessanssiin, valistuksesta marxismiin. Lahtinen väitteli Tampereen yliopiston politiikan tutkimuksen laitoksella valtio-opissa Louis Althusserin ”aleatorisesta” Machiavelli-tulkinnasta vuonna 1997. Lahtinen on väitellyt myös aateja oppihistoriasta Oulun yliopistossa aiheenaan J. V. Snellman (2006). Lahtinen on valtio-opin yliopistonlehtori Tampereen yliopistossa. Hänen 2020-luvun tutkimuskohteitaan ovat muun muassa suomalaisen valtion ja yhteiskunnan kulttuuris-poliittinen muotoutuminen 1800-luvulla sekä Antonio Gramscin praksiksen fi losofi a. Lahtisen keskeisiä teoksia ovat mainitun kahden väitöskirjan lisäksi kirjat Ihminen, poliittinen eläin (Vastapaino, 2002), Matkoja utopiaan (toim., Vastapaino, 2002), J. J. F. Perander: Yhteiskunta uutena aikana ja muita kirjoituksia (toim., Eurooppalaisen fi losofi anseura, 2004), Politics and Philosophy. Niccolò Machiavelli and Louis Althusser’s Aleatory Materialism (Brill, 2009 ja Haymarket Books, 2010), Kirjastojen maa (Vastapaino, 2010), Vastapaino – 40 esseetä kirjahistoriasta (Vastapaino, 2022) ja Kirja on pitkä ajatus (Warelia, 2022). Soila Lemmetty Soila Lemmetty (KT., dosentti) työskentelee Itä-Suomen yliopistossa, kasvatustieteiden ja psykologian osastolla tutkijatohtorina. Hänen taus- 326 tansa on aikuiskasvatustieteenalalla, josta hän väitteli tohtoriksi vuonna 2020. Viime vuodet Lemmetty on keskittynyt erityisesti työssä oppimisen, luovuuden ja hyvinvoinnin tutkimukseen työelämässä. Lemmetty julkaisee aktiivisesti kansainvälisissä tieteellisissä lehdissä, minkä lisäksi hän on ollut toimittajana esimerkiksi kokoomateoksissa Jatkuva oppiminen ja aikuispedagogiikka työssä (SoPhi 2022) sekä Creativity and Learning – Contexts, Processes and Support (Palvgrave Macmillan 2021). Itä-Suomen yliopistossa Lemmetty johtaa Jatkuva oppiminen työelämässä (JATKOT) -tutkimusryhmää sekä edistää omaa Suomen Akatemian rahoittamaa tutkimustaan. Reijo Miettinen Professori emeritus Reijo Miettinen toimi Helsingin yliopiston aikuiskasvatustieteen professorina vuosina 2006–2019. Ennen akateemista uraansa hän toimi koulutussuunnittelijana ja tutkijana Valtion teknillisessä tutkimuskeskuksessa osallistuen työelämän aikuiskoulutuksen käytäntöjen kehittämiseen. Siirryttyään Helsingin yliopistoon v. 1991 hän toimi kasvatustieteen laitoksella Toiminnan teorian ja kehittävän työntutkimuksen yksikön varajohtajana ja johti tutkimusryhmää, joka tutki teknologisia innovaatioita ja tutkimustyötä, erityisesti oppimista tuotekehittäjien ja käyttäjien välisessä vuorovaikutuksessa. Hän toimi vuosina 2002–2006 Suomen Akatemian rahoittaman Tieteen ja teknologian tutkimuksen tohtorikoulun tieteellisenä johtajana. Eero Ojanen FT, tietokirjailija Eero Ojanen on työskennellyt Snellmanin tekstien parissa eri tavoin 1970-luvun opiskeluajoista lähtien. Omien kirjojensa ja artikkeliensa lisäksi Ojanen on suomentanut Snellmanin Koottuja teoksia ja osallistunut muun muassa Snellman-instituutin toimintaan. Ojanen on työskennellyt käytännössä koko uransa vapaana kirjoittajana, Kriittisen korkeakoulun osa-aikaisena toiminnanjohtajana hän toimi tämän vuosituhannen alussa vajaat 20 vuotta. Ojanen on kirjoittanut noin 60 teosta fi losofi an, historian, yhteiskunnallisen keskustelun, kansanperinteen, mytologian ym. aloilta ja ollut mukana tekemässä lukuisia muita teoksia. [Document text truncated for crawler view.]