Luokanopettajaopiskelijoiden äänenkäytön kehittäminen ja arviointimatriisin rakentaminen musiikinopetuksen pedagogisessa kontekstissa

This is a self-archived version of an original article. This version may differ from the original in pagination and typographic details. Author(s): Title: Year: Version: Copyright: Rights: Rights url: Please cite the original version: CC BY-ND 4.0 https://creativecommons.org/licenses/by-nd/4.0/ Luokanopettajaopiskelijoiden äänenkäytön kehittäminen ja arviointimatriisin rakentaminen musiikinopetuksen pedagogisessa kontekstissa © 2022 Taideyliopisto Published version Rautiainen, Katri-Helena Rautiainen, K.-H. (2022). Luokanopettajaopiskelijoiden äänenkäytön kehittäminen ja arviointimatriisin rakentaminen musiikinopetuksen pedagogisessa kontekstissa. Finnish Journal of Music Education, 25(1), 53-78. https://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2023060752739 2022 55 Musiikkikasvatus 01 2022 Vol. 25 Articles Katri-Helena Rautiainen Luokanopettajaopiskelijoiden äänenkäytön kehittäminen ja arviointimatriisin rakentaminen musiikinopetuksen pedagogisessa kontekstissa Johdanto K äytämme päivittäin äänenkäyttöön liittyviä taitoja. Viestimme äänellämme ja kehollamme elein mitä erilaisempia asioita ja tunteita. Ääni on mukana lähes kaikissa vuorovaikutustilanteissa (Ribas, Penteado & Garcia-Zapata 2014). Äänellä ja laulamisella on todettu olevan myös terapeuttisia vaikutuksia, joita on hyödynnetty musiikkiterapiassa erilaisten ääni-interventioiden avulla (ks. esim. Tamplin 2011; Uhlig 2011). Ääntä pidetään jopa sielun peilinä, joka voi kuvata myös persoonallisuutta ja on osa ilmaisuvoimaamme (Koistinen 2005). Äänessä tapahtuneet laadulliset muutokset tai jopa äänen menetykset voivat pysäyttää meidät huomaamaan, kuinka se on osa meidän hyvinvointiamme. Äänenkäyttö on erityisesti opettajille tärkeä osa työpäivää. Ääni toimii oppimisen ohjaamisen välineenä. (Esim. Ilomäki 2008; Kankare 2014; de Oliveira Bastos & Hermes 2018; Pizolato, Rehder, Meneghim, Ambrosano, Mialhe & Pereira 2013; Ribas ym. 2014; Rouvinen 2018; Valtasaari 2017.) Jopa äänihäiriöiden, stressin ja koulujen sisäympäristön puutteiden välillä on löydetty yhteys opettajien alentuneeseen työkykyyn (Vertanen-Greis 2021). Ehkäpä muun muassa näistä syistä äänen kuormittuneisuudesta johtuvia äänihäiriöitä esiintyy paljon opettajien keskuudessa (Luce, Teggi, Ramella, Biafora, Girasoli, Calori, Borroni, Proto & Bussi 2014; Pizolato ym. 2013). Äänen kehittämisessä apuna voidaan käyttää kehotietoisuuden harjoittelua. Esimerkiksi Shustermanin (2012) mukaan sen avulla voidaan oppia korjaamaan äänenkäytön virheitä. Myös Anttila (2009) nostaa kehon merkityksen ajattelun ja oppimisen perustaksi. Klemola (2005) määrittää kehon kuuntelemisen taidoksi, jossa tulemme tietoiseksi kehostamme ja sen aistimuksista. Laulamisessa on mukana kehotietoisuuden lisäksi egotietoa, joka suuntautuu kehon ulkopuolisiin seikkoihin (Klemola 2005). Äänenkäyttöön ja sen kehittämiseen liittyviä tutkimuksia on tehty paljon. Äänen kehittämisen ja huollon tärkeydestä on saatu yksiselitteisen myönteisiä tutkimustuloksia. (Ks. esim. Eerola 1997, 2008; Kankare 2014; Koistinen 2005; Luce, Teggi, Ramella, Biafora, Girasoli, Calori, Borroni, Proto & Bussi 2014; Mesiä 2019; Nenonen 2018; Numminen 2005; Olkkonen 2013; Rantala, Vilkman & Bloigu 2002; Rouvinen 2018.) Sen sijaan luokanopettajakoulutuksen vaikutusta opiskelijoiden äänenkäytön kehittymiseen on tutkittu vähemmän. Esimerkiksi Valtasaari (2017) ja Ilomäki (2008) ovat tutkineet äänikoulutuksen vaikutuksia. Lindeberg (2005) on puolestaan tutkinut opettajaksi opiskelevien vokaalista minäkuvaa. Leppänen (2012) tarkastelee tutkimuksessaan manuaalisen käsittelyn ja äänenkäyttöön liittyvän luennon vaikutuksia. Äänellämme on monitahoinen suhde niin itseemme kuin ympäristöönkin. Näin ollen luokanopettajakoulutukseen olisi hyvä sisällyttää riittävästi äänenkäyttöön liittyvien taitojen ja tietojen harjoittelua. Silloin oman kehon ja äänenkäytön tuntemus ja käyttö sekä sen pedagogiset valmiudet kehittyisivät jo koulutuksen aikana. Lisäksi luokanopettajien on osattava ohjata lasten ja nuorten äänen kehittymistä ja sen arviointia. Äänenkäytön kehittäminen 56 FJME 01 2022 Vol. 25 Artikkelit ei ainoastaan liity musiikin ainepedagogisiin haasteisiin, vaan sen voidaan katsoa linkittyvän laajemmin yli ainerajojen tapahtuvaan toimintaan ja sisältöön. Sillä on todettu olevan myönteisiä vaikutuksia opettajien koulutukseen ja ammatilliseen toimintaan (Richter, Nusseck, Spahn & Echternach 2016). Siksi tutkimukseni aihe rajautui tarkastelemaan juuri tätä aluetta ja kohderyhmää. Olemme oppimisen ja opettamisen ytimessä, jossa ilmaisuja vuorovaikutusvälineenämme on äänemme. Tutkimustehtävät ja -kysymys sekä tutkimusjoukko Tutkimukseni ensimmäisenä tehtävänä oli arvioida luokanopettajaopiskelijoiden (N=30) äänenkäytön toimintaan liittyvien osatekijöiden kehitystä musiikin opintojakson aikana. Tutkimuskysymykseksi muotoutui: 1. Missä määrin kehitystä tapahtuu luokanopettajaopiskelijoiden äänenkäytön toiminnan eri osa-alueilla opintojakson aikana? Toisena tehtävänäni oli kehittää ja pilotoida uutta arviointityökalua, jota luokanja musiikinopettajat voisivat hyödyntää äänen eri osa-alueiden taidon arvioinnissa. Musiikin opintojakso (laajuus 1 op) sisältyi perusopetuksen opetettavien aineiden ja aihekokonaisuuksien monialaisiin opintoihin. Äänenkäytön ja laulamisen sisältöjen lisäksi opintojaksolla harjoiteltiin myös muita musiikin tavoitteita. Näin ollen äänenkäytön harjoittelu lomittui muiden tavoitteiden rinnalla pienempiin osiin. Aikaisemmin äänenkäytön kehityksen arviointi perustui suurelta osin opiskelijoiden itsearvioinnille. Nyt tavoitteena oli kerätä tarkempaa tietoa luokanopettajaopiskelijoiden äänenkäytön kehittymisestä. Oletuksenani oli, että koulutuksella saadaan aikaan positiivisia muutoksia opiskelijoiden äänenkäyttöön. Lisäksi tämän kehityksen voidaan olettaa johtuvan äänenkäytön harjoittelusta. Työkalu perustui observoinnin avulla tehtäviin havaintoihin. Jotta saatuja tuloksia voidaan tarkastella ja luotettavuuden kriteereitä arvioida, sisältyy tutkimukseni raportointiin myös opetuskokonaisuus-intervention, tutkimuksen etenemisen ja arviointityökalun eli -matriisin vaiheittainen kuvaus. Nämä laajentavat esityskokonaisuutta. Ryväsotannan periaatteita soveltaen valikoitui otokseen neljästä opetettavasta ryhmästä arpomalla kaksi opiskelijaryhmää. Tutkimuksessani noudatin eettisiä periaatteita, joissa osallistuminen perustui vapaaehtoisuuteen ja lupaan. Videoäänitteiden kerääminen perustui opiskelijoiden antamaan lupaan. Tutkimusaineiston keräämisessä noudatin eettisten periaatteitten mukaisesti myös herkkää sensitiivisyyttä. Tässä pyrin muun muassa vahvistamaan positiivista osaamista ja huomioimaan yksilöllisiä tarpeita ja toiveita esimerkiksi palautteenannossa. Annoin opiskelijoille mahdollisuuden tehdä myös lisäkysymyksiä. Äänenkäytön, intervention ja vaikuttavuuden määrittäminen Stemple (2005) määrittää ammattiäänenkäyttäjiksi ne, joiden työssä edellytetään toimivaa ääntä. Vilkman (2004) on jakanut ammattiäänenkäyttäjät neljään luokkaan. Sen mukaan korkean äänenlaadun vaativia ammatteja ovat esimerkiksi laulajat ja näyttelijät, joiden äänenkäyttöön kohdistuu eniten kuormitusta ja kvaliteettivaatimuksia (Vilkman 2004). Tähän ryhmään voidaan katsoa lukeutuvan myös luokanopettajat, jotka opettavat musiikkia. Seuraavana tulevat opettajat, jotka luokitellaan korkean kuormituksen ammattiryhmään (Vilkman 2004). Vilkmanin (2004) mukaan matalan kuormituksen ammateissa ja muissa ryhmissä ääneen kohdistuvat vaatimukset ovat pienimmät. Tämä tarkoittaa niitä ammatteja, joissa työtä pystytään harjoittamaan äänenkäyttöongelmien aikana ja henkilö ei koe sitä ongelmaksi. 57 Musiikkikasvatus 01 2022 Vol. 25 Articles Shustermanin (2008) tavoin ihmiskehoa ei nähdä tässä tutkimuksessani pelkästään instrumentaalisena ominaisuutena. Vaikka äänenkäyttöä tarkasteltiin valituilla äänen osa-alueilla, sitä harjoiteltiin myös muussa toiminnassa. Tällaisia toimintoja olivat intervention aikana esimerkiksi erilaiset äännähdykset ja luovat eläytymistilanteet äänellä. Itse musiikin opetustilanteessa äänenkäyttö toimi laajassa merkityksessä, jolloin se kattoi myös tutkimuksen pedagogisen kontekstin. Tästä on löydettävissä yhtymäkohtia Tarvaisen (2016) esittämään vokaaliseen soomaestetiikkaan, joka sisällyttää ääneen puheen ja laulamisen lisäksi kaikenlaiset äännähdykset. Soomaestetiikassa painotetaan oman kehon kokemuksia, joihin kietoutuu myös esteettisiä kokemuksia (Shusterman 2008). Niin myös tässä tutkimuksessa opiskelijoiden äänenkäytön kehittyminen rakentui kokemuksien kautta. Tämän tutkimuksen intervention määritän toimintatutkimuksen lähtökohdille, joita ovat määrittäneet esimerkiksi Argyris, Putman ja McLain Smith (1985). Tässä koulutus nähdään eräänlaisena interventiona, jolla pyritään saamaan aikaan tietynlaista muutosta. Samoin Rauste von Wrightin, von Wrightin ja Soinin (2003) mukaan koulutus on interventio, jolla pyritään haluttuun muutokseen. Tässä tutkimuksessa ei siis käytetty interventiotutkimuksen tutkimusasetelmia eli designeja, joissa mukana on koeja kontrolliryhmät (Riley-Tillman & Burns 2009), tai niin sanotun design-based -tutkimuksen tapaa muotoilla uudelleen opetustapaa ja siitä syntynyttä teoriaa (Loukomies 2013; The Design-Based Research Collective 2003). Tutkimuksessani interventio rakentui musiikin opetuksen pedagogisille lähtökohdille, jossa tutkivana opettajana kehitin omaa työtäni suurryhmäopetuksena luokkayhteisössä. Intervention sisällöt rakensin koulun musiikinopetuksen tarpeita ajatellen. Kun verrataan tutkimuksen aikana toteutetun intervention tuomaa muutosta, voidaan tulosten yhteydessä puhua myös vaikuttavuudesta. Tässä yhteydessä vertaan vaikuttavuuden prosessin toteutumisessa (Kirkpatrick 1994; Kirkpatric & J.D. Kirkpatric 2005; 2007; Kirkpatric & W.K. Kirkpatric 2016) usean vuosikymmenen aikana kehitettyyn malliin. Tämä malli jakaantuu neljään tasoon: 1. reaktio (mm. sitoutuneisuus, kiinnostus, kokemukset koulutuksen vastaavan työelämän tarpeita), 2. oppiminen, 3. soveltaminen käytännön työssä ja 4. saavutettujen tulosten arviointi. Tässä tutkimuksessa vaikuttavuuden tekijät keskittyvät tasolle kaksi, jossa mittasin saavutettuja taitoja ja tietoja sekä niiden soveltamista oman kehon äänenkäyttöön. Aikaisempiin tutkimuksiin nojaten voidaan olettaa, että tietoisuus omasta kehosta auttaa ymmärtämään äänentuoton fysiologisia tekijöitä ja toimintaa paremmin kuin pelkän luento-opetuksen pohjalta saatu oppi (Ilomäki 2008). Samalla tämä oman kehon kokemus voi auttaa ymmärtämään paremmin myös laulun ohjausta (Valtasaari 2017). Pohdinnassa arvioin koulutuksen avulla saavutettuja tuloksia (taso neljä). Tämä antaa suuntaa koulutuksen kehittämistarpeisiin. Äänenkäytön oppimisen näkökulman lisäksi vaikuttavuuden tarkastelu määritti myös metodivalintoja, joita tarkastelen myöhemmin. Kehittämisja toimintatutkimuksen lähtökohdat Kehittämisja toimintatutkimuksen yhteisinä piirteinä pidetään muun muassa sitä, että molemmat tähtäävät jonkun toiminnan tai asian kehittämiseen (Anderson & Shattuck 2012; Heikkinen & Jyrkämä 1999). Näiden tutkimussuuntien välillä on myös eroja. Juutin ja Lavosen (2006) mukaan kehittäminen lähtee muutostarpeesta. Kehittämistutkimus johtaa käytettävään tuotokseen. Tutkimuksen tavoitteena on tuottaa opetusta eteenpäin vievää tietoa. Se voi olla esimerkiksi jokin materiaali tai teoria. Kehittämistutkimukselle on myös tunnusomaista, että tutkimustiimit tarkastelevat tutkittavaa ilmiötä kokonaisvaltaisesti (Anderson & Shattuck 2012). Sitä vastoin toimintatutkimuksessa opettaja voi toimia opetuksen kehittäjänä, jossa hän reflektoi ja tutkii omaa ja yhteisön toimintaa sekä ajattelua uudesta näkökulmasta. (Juuti & Lavonen 2006, 2013.) Carr ja Kemmis (1986) ovat määrittäneet 58 FJME 01 2022 Vol. 25 Artikkelit tällaisen niin sanotun ”teacher as researcher” lähtöisen tutkimuksen praktiseksi toimintatutkimukseksi. Toimintatutkimukseen liittyy usein interventio, joka toteutetaan käytännönlähtöisenä osallistavana prosessina yhteisössä (myös Stinger 1999). Lisäksi yhteisö pyrkii reflektoimaan ajatteluaan, toimintaansa ja kokemaansa dialogisesti, joka rakentuu yhdenvertaisuuden ja osallisuuden lähtökohdille. (Jantunen, Naaranoja, Piippo, Mäkelä, Valtanen & Sankelo 2013.) Kolb (1984) on kuvannut tätä prosessia kokemuksellisen oppimisen nelivaiheisena syklinä, jossa kokemus, toiminta, reflektointi ja teoria tai käsitteet linkittyvät toisiinsa. Tässä tutkimuksessa kehittämistutkimuksen näkökulma ilmeni ns. tuotekehittelyn muodossa (esim. Aksela & Pernaa 2013; Juuti & Lavonen 2006, 2013). Kehittämisen tuloksena syntyi arviointimatriisi ja -lomake äänenkäytön arviointia varten. Tätä arviointivälinettä hyödynsin toimintatutkimuksen alussa lähtötason diagnosointivälineenä ja tutkimuksen lopussa saavutettujen taitojen arviointivälineenä. Tavoitteenani oli siis luoda parempia välineitä koulutuksen opetukseen ja arviointiin sekä yksinkertaisesti toteutettuja malleja arvioinnin suorittamiseen. Tässä tieto, taito, toiminta ja opetuskäytänteet ovat linkittyneet kehittäjän reflektoinnilla sekä uudelleen arvioinnilla edelleen kehittämiseen (Maaranen 2009). Toimintatutkimuksen piirteet toteutuivat opetuskokonaisuus-intervention kehittämisenä luokanopettajakoulutuksessa. Tutkijana toimin tutkivan opettajan roolissa (Heikkinen, Kontinen & Häkkinen 2007; Korpinen & Hyvärinen 2003; Niikko 2001; Sitomaniemi-San 2015), jossa tarkastelun lähtökohta rakentui toimintatutkimuksen periaatteille. Lisäksi tutkimuksessani hyödynsin Lewin (1946) toimintatutkimukselle esittämiä vaiheita, joissa ensin etsitään ja määritetään ongelmat. Näiden pohjalta laadin kehittämistavoitteet ja toimintasuunnitelman. Tämän jälkeen siirryin suunnitelman toteuttamiseen. Lopuksi arvioin tavoitteiden saavuttamisen ja tutkimuksen toteutumisen kokonaisuutena. Argyris, Putman ja McLain Smith (1985) ovat soveltaneet muun muassa Lewinin toimintatutkimuksen periaatteita. Heidän mukaansa toimintatutkimuksen tärkeimpiin lähtökohtiin nousevat koulutuksen sisällä tapahtuvat toimenpiteet (esim. interventio), joilla pyritään saamaan aikaan kehitystä koulutukseen osallistuville. Myös tässä tutkimuksessa muutosta pyrittiin saamaan aikaan koulutuksella, joka rakentui interventiolle. Lisäksi koulutuksen aikana rakensin toiminnan siten, että koulutettavat muokkasivat itsenäisesti ja kriittisesti työskentelyja ajattelutapojaan (Argyris ym. 1985). Tässä voidaan katsoa tapahtuvan Kemmisin (1985) malli reflektiivisestä spiraalista, jossa toteutuu suunnittelun, havainnoinnin ja reflektointivaiheiden muodostamia syklejä. Tutkimuksessani vielä täsmensin toimintatutkimuksen muotoja eri tutkimusvaiheissa. Hyödynsin Grundyn (1988) esittämää jakoa, johon sisältyy teknisen, käytännönläheisen ja vapauttavan toimintatutkimuksen muodot. Filosofisilta taustoiltaan ne ovat erilaisia. Niinpä onkin tärkeää, että toimintatutkimuksen eri muotojen olemassaolo tiedostetaan tutkimusprosessin eri vaiheissa. Näiden vaiheiden täsmentämisessä käytin Jantusen, Naaranojan, Piipon, Mäkelän, Valtasen ja Sankelon (2013) kiteyttämiä toimintatutkimuksen laatukriteereitä. Tutkimuksen eteneminen Toteutin tutkimuksen neljässä vaiheessa: 1. alkukartoitus (tekninen), 2. vapauttava, 3. käytännönläheinen ja 4. loppukartoitus (tekninen). Ensimmäinen vaihe oli alkukartoitus. Diagnosointia varten tutkivana opettajana olin kehittänyt teoreettista viitekehystä hyödyntäen arviointityökalun eli -matriisin ja arviointikriteerit. Näiden laatiminen noudatti teknisen toimintatutkimuksen tavoitteita. Jantusen ym. (2013) mukaan tässä vaiheessa filosofinen tausta nousee positivistisista lähtökohdista. Tälle suuntaukselle on ominaista, että tutkimusongelmat määritetään ennalta. Tutkijan rooli on kerätä tietoa samalla, kun tutkijan ja tutkittavien välinen suhde perustuu riippumattomuuteen. (Jantunen ym. 2013.) Newtonin ja Burgessin 59 Musiikkikasvatus 01 2022 Vol. 25 Articles (2008) mukaan teknisen toimintatutkimuksen validiteetti kohdistuu tulokseen ja prosessiin. Tuloksessa arvioidaan mm. saatua muutosta ja saavutettuja tavoitteita. Prosessissa huomio kiinnitetään mm. siihen, kuinka hyvin tutkimus käsittelee tutkimuskysymykset. (Newton & Burgess 2008.) Niin myös tässä tutkimuksessa noudatin Jantusen ym. (2013) ja Newtonin ja Burgessin 2008 teknisen vaiheen piirteitä. Tutkimukseni toinen vaihe edusti vapauttavaa toimintatutkimuksen muotoa, joka edustaa filosofiataustaltaan kriittistä lähestymistä (Jantunen ym. 2013). Tämän tutkimuksen alkukartoituksesta saatuja tuloksia hyödynsin tavoitteiden saavuttamisessa. Niiden avulla lisäsin tutkittavien tietoisuutta äänenkäytön nykytilasta. Samalla tutkivana opettajana toin toiminnallisten harjoitusten kautta tutkimuksellista tietoa äänenkäytön fysiologisista periaatteista. Tutkittavien ja tutkivan opettajan vuorovaikutteisen toiminnan ja teoriatiedon kohtaamisessa tavoitteena oli auttaa ymmärtämään äänenkäytön periaatteet syvällisemmin ja tukea luokanopettajaopiskelijoiden ammatillista kehittymistä. Jantusen ym. (2013) tavoin tutkimuksessani yhteisönä tapahtuvan reflektoinnin avulla saavutettu tietotaito muodostui induktiivisen ja deduktiivisen päättelyn vuorottelusta (Jantunen ym. 2013). Toisen vaiheen validiteettityyppi oli katalyyttinen (Anderson & Herr 1999). Tässä arvioin, kuinka hyvin opetuksen järjestelyt auttoivat syventämään tutkittavien osaamista. Validiteetin kriteerinä demokraattisuus (Anderson & Herr 1999) toteutui tutkimuksessani yhteisreflektion aikana, jolloin osapuolet keskustelivat vapaasti ja pyrkivät saavuttamaan uudenlaisen tietoisuuden ja osaamisen. Toiminnan edetessä toimintatutkimus muuttui kolmannessa vaiheessa käytännönläheiseksi (Jantunen ym. 2013). Filosofiataustaltaan tämä edustaa tulkinnallista tutkimusta, jossa tavoitteena on parantaa tutkittavien osaamista ja itseymmärrystä. Käytännössä tämä toteutui siten, että sitoutin ja rohkaisin opiskelijoita reflektoimaan omaa ja ryhmän toimintaa. Intervention jälkeen tutkittavat itse siirtyivät vähitellen luomaan ryhmissä äänenkäytön kehittämiseen tähtääviä pienimuotoisia harjoituksia (ks. lisää luvusta Toteutettu interventio). Nämä olivat eräänlaisia uusia interventioita, jotka syntyivät teoreettisen tiedon ja saavutettujen taitojen välisen reflektoinnin avulla yhteisössä. Osapuolten tavoitteena oli tuottaa parempia asiantuntijoita alakoulun musiikinopetukseen. Tässä tutkimuksessa musiikin tavoitteista keskityttiin pelkästään koulutettavien äänenkäytön kehittymiseen. Samoin tutkimuksen ulkopuolelle jäi opiskelijoiden toiminnan arviointi ja oppimisen reflektointi. Ne sisältyivät intervention toimintastrategiaan, jossa koko yhteisö osallistettiin itseohjautuvaan toimintaan. Aikaisempiin kehotietoisuuden tutkimuksiin viitaten (Anttila 2009; Klemola 2005; Shusterman 2012) oletuksena oli, että taidon oppiminen vahvistaa myös ammatillista osaamista. Tämä oletettiin tapahtuvan myös silloin, kun kehon aistimista ja äänen osa-alueita harjoitellaan musiikin opettamisen ja oppimisen pedagogisessa ympäristössä. Koulutuksen tavoitteena oli myös opettajuuden kasvun rakentuminen, jossa mukana olleet vahvistavat omaa identiteettiään musiikkia opettavana luokanopettajana alakoulussa. Neljännessä vaiheessa palasin koulutettavien uudelleen testaamiseen. Kehittämistutkimuksen neljäs vaihe on ensimmäisen tutkimusvaiheen kaltainen eli tutkimuksen muoto oli tekninen (Jantunen ym. 2013). Nyt tavoitteena oli selvittää, missä määrin kehitystä tapahtui luokanopettajaopiskelijoiden äänenkäytön toiminnan eri osa-alueilla opintojakson aikana. Tässä vaiheessa arvioin koulutettavien saavutetut taidot ja vertasin niitä ennen opintojakson alkua saatuihin tuloksiin. Aiheen rajaus keskittyi tarkastelemaan toimintatutkimuksen ensimmäistä ja neljättä vaihetta. Näin ollen määritin tutkimuskysymyksen etukäteen, ja etsin siihen vastauksia positivistisen filosofiataustan mukaisesti. Holterin ja Schwartz-Barcottin (1993) mukaan teknisessä vaiheessa positivistinen filosofia pyrkii deduktiivisesti myös vertaamaan aikaisempiin teorioihin. Tutkimuksessani tämä näkyy äänenkäyttöteorioiden hyödyntämisenä mittarin laadinnassa ja intervention toteuttamisessa sekä tulosten vertailuna muihin tutkimuksiin. 60 FJME 01 2022 Vol. 25 Artikkelit Tutkivalla opettajalla (Korpinen & Hyvärinen 2003; Sitomaniemi-San 2015) on kuitenkin korostettu rooli aineiston keräämisessä, analyysissä ja tulosten tarkastelussa (Jantunen ym. 2013). Tutkimukseni validiteetin tarkastelu keskittyi pääosin tavoitteiden saavuttamiseen (Anderson & Herr 1999). Katalyyttistä validiteettia arvioin äänenkäytön arviointitulosten pohjalta. Tässä yhteydessä tarkastelu jäi saatujen tulosten valossa pohdintalukuun, miten interventio (koulutus) auttoi syventämään koulutettavien ymmärrystä tutkimuskohteesta. Näin ollen tutkimukseni oli myös kartoittava (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 1997), kun tutkittavien tutkimustehtävän mukaista taitoa mittasin alkumittauksessa, mutta samalla pyrin myös seuraamaan pitkittäistutkimuksen (Trochim 2005) tavoin intervention vaikutusta opintojakson päätteeksi. Kehityksen vertailulla pohdin myös laajemmin koulutuksen vaikuttavuutta kuten esimerkiksi mitä jatkotoimenpiteitä tarvittaisiin. Mainittakoon kuitenkin, että tässä kehityksen seuranta rajoittui vain noin yhdeksään viikkoon. Tätä voidaan pitää varsin lyhyenä ajanjaksona. Huomioitavaa on, että tutkimuksessani rajoituin testaamaan intervention vaikuttavuutta kehittämäni arviointimatriisin avulla tilastollisesti. Aiheenrajauksen mukaisesti olen jättänyt tutkimusaineiston ulkopuolelle opiskelijoiden oppimispäiväkirjat. Ne olisivat laajentaneet tutkittavien antamaa näkökulmaa äänenkäytön kehittymisestä, ja siten tuoneet lisäarvoa tutkimukseen. Toisaalta aihetta voidaan pitää sensitiivisenä, ja oppimispäiväkirjojen tekstit olisivat voineet tuottaa eettisiä haasteita. Lisäksi opiskelijoiden reflektointitekstien käyttö olisi vaatinut tutkittavilta tutkimusluvan. Aiheen herkkyyden huomioiden rajasin opiskelijoiden kokemukset tutkimuksen ulkopuolelle. Toteutettu opetusinterventio Opintojakson toteuttamista varten kehitin opetuskokonaisuus-intervention. Sen tavoitteena oli, että opiskelijat ymmärtäisivät terveen äänentuoton merkitykset ja niiden pääperiaatteet. Samalla he osaisivat hyödyntää niitä pedagogisesti koulun musiikinopetuksessa, mutta myös oman äänen huollossa ja päivittäisessä käytössä (ääni työvälineenä). Musiikin opintojakso sisälsi kahdeksan 90 minuutin tapaamiskertaa (yht. 16 tuntia kontaktiopetusta), jotka sijoittuivat yhdeksän viikon ajalle. Jakson aikana opiskelijat harjoittelivat mm. ryhmäopetuksessa kestävän äänenkäytön periaatteita, äänenavausta, laulun opettamista, moniäänisyyttä, musiikkikäsitteitä, soittimien käyttöä, luovaa ja elämyksellistä toimintaa, mielikuvia ja tietoisuutta omaa kehoa aistien. Ääneen liittyvät harjoitukset tehtiin ensin käytännössä. Sen jälkeen tutustuttiin äänen fysiologisiin periaatteisiin. Lisäksi näitä toiminnallisia harjoitteita käsiteltiin koko opintojakson ajan. Koulutuksen tavoitteena oli kehittää opiskelijoiden myös ammatillista osaamista äänenkäytön ohjaajina luokkatilanteessa. Yhteisten demotuntien aikana käydyt harjoitukset olivat sovellettavissa koulun musiikinopetukseen. Lähestyimme äänen kehittämistä pedagogisesti, mutta samalla etsimme ja rakensimme tietoisuutta omasta äänenkäytöstä. Demokohtaiset äänenkäytön harjoittelemiseen käytetyt minuuttimäärät etenivät seuraavasti: 1. tapaaminen 30 min, 2. 60 min, 3. tavoite luovassa ilmaisussa liikkein eläytyen 60 min (ei ääni), 4. 90 min, 5. 30 min, 6. 3 x 20 min, 7. 3 x 20 min ja 8. 2 x 20 min. Opiskelijoiden tehtävänä oli myös syventää ja soveltaa kurssilla opiskeltuja tavoitteita käytännössä. Näitä harjoittelimme pienimuotoisissa äänenavauksissa ja opetustuokioissa sekä äänenkäyttöön liittyvissä kotitehtävissä, joita olimme harjoitelleet yhdessä. Lisäksi opiskelijoiden tuli reflektoida oppimispäiväkirjassaan omaa oppimistaan. Opiskelijan oman työn osuus oli noin 11 tuntia. Tutkimus toteutettiin irrallaan kurssin arvioinnista. Äänen synty muodostuu useasta eri vaiheesta, jotka seuraavat toisiaan ketjumaisesti. Opetuksen intervention periaatteena oli huomioida nämä ketjut toiminnallisena kehyksenä, jossa edetään helpommasta vaikeampaan. Äänen kehittämiseen liittyvät harjoitukset 61 Musiikkikasvatus 01 2022 Vol. 25 Articles rakensin siinä järjestyksessä kuin toiminnat etenevät äänen tuottamisen prosessissa tai niitä voi harjoituttaa nousujohteisesti. Intervention harjoitusprosessin ydinajatuksen kuvaan kuviossa 1. Hyvä ryhti ja rentous luovat perustan hyvälle äänenkäytölle. Nämä alueet sijoitin kolmion pohjalle. Tälle niin sanotulle jalustalle rakensin äänentuoton muut vaiheet. Kuvio 1. Äänenkäytön osa-alueet intervention ja arvioinnin kohteina. Harjoitukset lähtivät liikkeelle kehon tietoisuuden herättelystä, jossa aluksi kohdistimme huomion rentouteen ja ryhtiin. Kun oikeanlainen tasapaino löytyy, luo se hyvän jatkeen oikean hengitystekniikan harjoittelemiseen. Tällä vahvistetaan samalla myös ryhdin ja rentouden tiedostamista, jossa hengitys rytmittää kehon elastisuutta. Luuston ja lihaksiston toiminnan tasapaino mahdollistaa samalla entistä paremman hengitystekniikan. Kuviossa yksi sijoitin hengityksen keskelle, joka kuvaa sen merkitystä tasapainottavana ja seuraavaan vaiheeseen vaikuttavana tekijänä. Hengitystekniset harjoitukset mahdollistavat oikeanlaisen äänen aloituksen ja artikulaation muodostamisen. Tämä tarkoittaa esimerkiksi sitä, että sopivalla ilmanpaineella saadaan ääni ikään kuin syttymään äänen aloituksessa. Artikulointi liittyy äänteisiin ja niiden yhdistämiseen sanoiksi. Tässä huomio kiinnittyi mm. äänteiden selkeyteen, rytmisyyteen ja vaihteluun. Resonanssitehtävillä haettiin äänen voimakkuuteen ja sointiin liittyviä tekijöitä. Rekisterien tietoisuus auttoi ymmärtämään mm. äänialaan liittyviä yksilöllisiä tekijöitä. Kuviossa yksi tämän osa-alueen sijoitin ylimmäksi, koska niiden työstäminen vaatii pohjalle kaikkien edellä mainittujen alueiden harjoittelua. Opetuksen intervention rakensin opeteltavan koululaulun ympärille. Kysymyksenä oli koulutettaville, miten toteuttaisit uuden laulun opetuksen. Interventio sisälsi motivointiosuuden, joka toimi yhteisenä toiminnallisena aloituksena. Aihe nousi opeteltavan laulun tekstistä, johon eläydyimme erilaisten mielikuvien ja työtapojen avulla. Näihin harjoituksiin yhdistin jo äänenkäyttöön liittyviä harjoituksia, jotka toimivat myös äänenavauksena. Tavoitteena oli, että leikin, tunnetilojen ja mielikuvien kautta heittäydyimme harjoittelemaan omaa ääntä. Tässä hyödynsin esimerkiksi opeteltavassa laulussa esiintyviä hahmoja, henkilöitä, tapahtumia ja ympäristöä. Apuna käytin muun muassa kuvia, esineitä, ääniä, liikettä ja draamaa. Äänen käytön eri osa-alueiden (ks. Kuvio 1.) harjoittelussa hyödynsin myös laulun tekstiä. Rentouden ja ryhdin sekä hengityksen tasapainon hakemisen jälkeen suoritimme saman toiminnan liikkeessä. Tämä toteutui esimerkiksi eläytymällä laulun aiheesta nousseeseen tarinaan. Lisäksi tähän yhdistimme tekstin tai äänteiden sarjan, jota toistimme. Kiinnitimme huomion äänen pehmeään aloitukseen ja äänteiden selkeyteen sekä ilmeikkyyteen. Hengityksen rytmitystä auttoivat säkeitten pituiset kokonaisuudet, joiden väleissä hengitimme. 62 FJME 01 2022 Vol. 25 Artikkelit Resonanssia harjoittelimme aistimaan omasta ja toisen kehosta. Äänen aikana kädellä tunnustelimme värähtelyä rintalastan, poskipäiden ja nenän väliin jäävältä alueelta sekä otsasta. Värinä tuntui myös huulissa. Rekistereitten harjoittelussa hyödynsimme resonanssiharjoituksissa saatua aistimusta. Äänialaharjoituksissa kiinnitimme huomion rinta-, keskija päärekistereihin sekä eri äänialatyyppeihin. Samalla koulutettavat saivat ymmärrystä lasten ja aikuisen äänen eroista, jotka on hyvä huomioida musiikinopetusta toteuttaessa. Vaiheittaisen laulun tekstin ja siihen niveltyvän perusja erityisrytmiikan harjoittelun jälkeen siirryimme laulun melodian harjoittelemiseen. Tässäkin opetusintervention sisältö noudatti edellä kuvatun kuvio yhden rakennetta. Opettajana annoin äänelläni mallin, jossa mukana oli säkeittäin etenevä vaiheittaisuus. Tämä rytmitti oppijaa aistimaan ja kiinnittämään huomion ensin pienempään kokonaisuuteen. Lisäksi saimme arviota äänen eri osa-alueiden osaamisesta, kun arviointi ja palaute sijoittuivat oppimisprosessin eri vaiheisiin. Saadun tiedon perusteella kehitin opetusinterventiota ja harjoittelua edelleen. Lopuksi yhdistimme laulun säkeet, jolloin tavoitteeksi tuli laulun ilmeikäs esittäminen. Tässä huomioimme laulun dynamiikkaan, rytmiin, melodiaan, tempoon ja muotorakenteeseen liittyvät osa-alueet. Myöhemmin yhdistimme lauluun soittimet, jotka samalla toivat sekä lisähaastetta että tukivat äänenkäytön harjoittelua. Yhdessä toimiminen ja yhteismusisoinnin merkitys voidaan katsoa tukevan toimintatutkimukseni tavoitteiden toteutumista. Tässä tutkittava yhteisö on pohtimassa ongelmaan ratkaisua käytännön, toiminnan, teorian ja ajattelun välityksellä (Stinger 1999). Tutkimuksessani oman ajattelun kriittisellä tarkastelulla haastettiin oppijat reflektoimaan intervention toimivuutta yksilönä ja yhteisönä sekä kehittämään omaa ymmärrystään ja substanssiosaamistaan äänen käyttäjänä ja ohjaajana tulevassa luokanopettajan työssä. Intervention aikana käsittelimme peruskoulun musiikin opetussuunnitelman tavoitteita ja sisältöjä. Samalla koulutettavat prosessoivat ja harjoittelivat musiikin eri sisältöalueiden laaja-alaista osaamista sekä uskallusta niiden soveltamiseen jo koulutuksen aikana. Tässä musiikinopetuksen pedagogiset tekijät nousivat keskiöön kuten oppimisprosessit, oppimisen ohjaaminen, eriyttäminen, työtavat, tavoitteet ja sisällöt. Arviointilomakkeen ja arviointimatriisin laadinta Aineiston keräämisen arviointimatriisin ja -lomakkeen kehittämisessä sovelsin kehittämistutkimuksen periaatteita (Juuti & Lavonen 2006). Ongelma-analyysi perustuu teoriaan ja empiriaan. Tässä reflektoinnin kautta syntyy kokemuksen ja tiedon uudelleen järjestäytymistä johonkin uuteen. (Aksela & Pernaa 2013; Juuti & Lavonen 2013.) Tutkimuksessani arviointikriteereitten luonti eteni kehittämisprosessista kehittämistuotokseen eli valmiiseen arviointilomakkeeseen ja -matriisiin. Tavoitteenani oli löytää sellaiset arviointikriteerit (arviointimatriisi), joiden pohjalta tutkivana opettajana voisin tehdä omiin havaintoihin perustuen arvion äänen eri osa-alueiden osaamisesta. Ääni-instrumentin osa-alueiden luokittelussa ja niiden kuvauksissa käytin teoriaohjaavaa sisällönanalyysiä (Tuomi & Sarajärvi 2009). Deduktiivisen päättelyn (Patton 2015) liitin siinä vaiheessa mukaan, kun äänitutkimuksen ja -oppaiden yhteiset äänen osa-alueet löytyivät (asento, ryhti ja rentous, hengitys, äänenaloitus, artikulaatio, resonanssi ja rekisterit). Arviointikohteiden ja kriteereitten luonnissa sekä intervention toteutuksessa käytin Koistisen (2005) ja Aallon ja Parviaisen (1990) äänenkäytön oppaita. Lisäksi kriteereitten luonnissa hyödynsin vertailevana aineistona esimerkiksi Aldersonin (2020), Alexanderin (1985), Appelmanin (1986), Eerolan (1997, 2008), Huslerin ja Rodd-Marlingin (1965), Laukkasen ja Leinon (2001), Titzen (2000) ja Vennardin (1967) äänija laulututkimuksia. Näihin ja muihin lähteisiin olen erikseen viitannut tekstissä. Arviointimatriisiin olen lisäksi yhdistänyt toiminnan määrittelyn ja kuvailun kehossa. Tekstikuvaukset ovat syntyneet lähteiden ja kou- 69 Musiikkikasvatus 01 2022 Vol. 25 Articles välillä. Loppumittauksessa tilanne hieman parani. Alkumittauksen nolla senttimetri -ryhmän osuus pieneni 20 %:lla, mutta heidän osuutensa oli vielä puolet (50 %) opiskelijoista. Parannusta oli myös se, että väärinpäin hengittäneitä ei löytynyt. Lisäksi joillakin opiskelijoilla (16,6 %) hengityksen laajuus kasvoi 1,5–3 senttimetrin välille. Taulukko 5. Kylkija syvähengityksen ulosja sisäänhengityksen välinen liike alkuja loppumittauksissa sekä kehitys loppuja alkumittauksen välisenä erotuksena frekvenssinä ja suhteellisena frekvenssinä. Kun tarkastellaan vielä opiskelijan omaa kehitystä alkumittaukseen, nähdään, että 40 % tutkittavista ei kehittynyt (ks. Taulukko 5). Joillakin kehitys meni jopa taaksepäin (13,3 %), mikä näkyy taulukossa miinusmerkkisenä mittana. Lisäksi puolen (23,3 %) ja yhden (10 %) senttimetrin kehitystä voidaan pitää varsin pieninä muutoksina, mutta niissä on kuitenkin nähtävissä myönteinen kehityksen suunta. Sitä vastoin syvähengityksen kehitys on selkeästi nähtävissä pienellä opiskelijajoukolla (13 %). Puheen aloituksen, artikuloinnin ja resonanssin alueilta lähes puolet opiskelijoista (46,7 %) sai alkumittauksessa arvioinniksi kolme pistettä (ks. Taulukko 6). Tämän alle jäi 30 % opiskelijoista, joilla arvioinnin keskiarvot jäivät päälle kahden pisteen (2,33 ja 2,67). Loppumittauksessa näiden molempien ryhmien osuudet pienenivät 3,3 %:iin. Nyt suuremmaksi ryhmäksi muodostui 3,33 keskiarvo, joka nousi alkumittauksen 3,3 %:sta 26,7 %:iin. Sitä vastoin samana pysyi neljän keskiarvo, joka oli molemmilla mittauskerroilla 16,7 %. Tätä ylemmissä keskiarvoissa oli vain vähäistä nousua. Taulukko 6. Puheen aloituksen, artikuloinnin ja resonanssin frekvenssit ja suhteelliset frekvenssit alkuja loppumittauksissa sekä puheen loppuja alkumittauksen välinen kehitys. 70 FJME 01 2022 Vol. 25 Artikkelit Taulukossa 6 nähdään vielä yksilötasolla tapahtunut puheen kokonaiskehitys. Tästä voidaan nähdä, että 30 %:lla kehitystä ei tapahtunut mittausten välillä, mutta 70 %:lla sitä tapahtui. Pisteinä tarkasteltuna kehitys oli 50 %:lla 0,3–0,4 välillä ja 20 %:lla muutoksen suunta oli selkeä (0,7–1). Laulussa aloituksen, artikuloinnin, resonanssin ja rekisterin alueilta saatujen mittausten keskiarvot on koottu taulukkoon 7. Alkumittauksessa jopa 40 %:lla osallistuneista keskiarvot liikkuivat 1,5–2,5 pisteen välillä. Tällöin ääni oli esimerkiksi nariseva tai voimaton, äänteet olivat epäselviä tai laulajalla oli sävelpuhtausongelmia. Taulukko 7. Laulun aloituksen, artikuloinnin, resonanssin ja rekisterin frekvenssit ja suhteelliset frekvenssit alkuja loppumittauksissa sekä laulun loppuja alkumittauksen välinen kehitys. Loppumittauksessa (ks. Taulukko 7) näiden ryhmien osuus eli alkumittauksessa 1,5–2,5 pisteitten osuus (40 %) laski lähes puolella (23,3 %). Samoin parannusta tapahtui kolmen keskiarvon molemmin (2,75–3,5) puolin, jossa parannusta tapahtui lähes viidenneksellä (33,3 %:sta 50 %:iin). Parhaimmat pisteet alkumittauksessa sijoittuivat 3,75 ja 4,5 keskiarvojen välille, joita oli yhteensä 26,7 %. Loppumittauksessa mukaan tuli myös korkein keskiarvo viisi, mutta parhaimpien arvosanojen yhteenlaskettu prosentti säilyi samana (26,7 %). Samoin kuin puheessa aineisto jakaantui kolmeen ryhmään (ks. Taulukko 7). Laulussa suurimman ryhmän muodostivat ne, joilla ei tapahtunut kehitystä (50 %). Kolmanneksella (33,33 %) laulajista (0,25–0,50) tapahtui pientä muutosta. Puheessa näiden ryhmien prosenttiosuudet olivat toisin päin. Suurimman ryhmän muodistivat toisin sanoen ne, joiden puhetaito kehittyi (70 %). Korkeimpia kehityspisteitä saaneiden osuus oli lähes sama: puheessa 20 % ja laulussa 16,67 %. Lopuksi laskin vielä ääni-instrumentin kaikkien osa-alueiden keskiarvot saaduista havaintopisteistä ja loppuja alkumittauksen välisen erotuksen eli kehityksen (ks. Taulukko 8). Taulukosta 8 voidaan nähdä, että loppumittauksessa suurimman ryhmän (43,3 %) muodostivat 3–3,4 keskiarvolle sijoittuneet. Tämän ryhmän osuus oli kasvanut yli 25 %:lla alkumittauksesta. Heikoimpia pisteitä (1,88 ja 2,1–2,4) saaneiden osuus laski 30 %:sta 6,7 %:iin. Kehitystä tapahtui myös korkeimpia havaintopisteitä (4–4,4) saaneiden joukossa 3,3 %:sta 16,7 %:iin. Kolme tai sitä suurempia pisteitä saaneiden osuus oli loppumittauksessa yhteensä 73,3 %. Näiden koulutettavien äänenkäyttö toimi terveen äänen kriteereitten suuntaisesti (ks. Taulukko 1 ja 2). Opintojakson alussa tämän ryhmän osuus oli selkeästi pienempi (40 %) (ks. Taulukko 8). Sitä vastoin 26,7 % opiskelijoista ei yltänyt hyvän osaamisen tasolle kolme opintojakson päätyttyä (ks. Taulukko 8). Näillä opiskelijoilla oli äänenkäyttöongelmia. 71 Musiikkikasvatus 01 2022 Vol. 25 Articles Taulukko 8. Äänenkäytön osa-alueitten keskiarvot ja niiden frekvenssit ja suhteelliset frekvenssit alkuja loppumittauksissa sekä äänen osa-alueiden kehitys. Koko äänenkäytön kehityksen kokonaisuutta arvioidessa voidaan nähdä taulukosta 8, että 36,7 %:lla kehitystä ei ollut tai se oli erittäin vähäistä. Noin kolmanneksella kehitys oli pientä (33,3 %) tai se oli nähtävissä (30 %). Alkuja loppumittauksen välinen muutos jäi kaikissa tapauksissa alle yhden pisteen. Tulosten tarkastelu ja pohdinta Koulutuksen (intervention) tehtävänä oli kehittää luokanopettajaopiskelijoiden äänenkäyttöä. Tutkimuksessa etsin vastausta kysymykseen, missä määrin kehitystä tapahtuu luokanopettajaopiskelijoiden äänenkäytön toiminnan eri osa-alueilla opintojakson aikana. Kehityksen arviointiin laadin arviointimatriisin ja -lomakkeen, joiden avulla seurasin opiskelijoiden äänen eri osa-alueiden kehittymistä alkuja loppumittauksilla. Mittauskriteereitten laadinnassa hyödynsin teoriaohjaavaa sisällönanalyysia. Kriteereitten arviointiasteikkojen kuvaukset suhteutin aikaisemmissa tutkimuksissa esitettyihin optimaalisiin suorituksiin (esim. Aalto ja Parviainen 1990; Eerola 1997, 2008; Koistinen 2005; Vennard 1967), jotka toiminnallisena suorituksena jaettiin viisiportaiselle asteikolle. Tämä noudatti opintojaksolle määriteltyä arviointiasteikkoa. Itse arviointi tapahtui tutkivana opettajana tekemiini havaintoihin alkuja loppumittauksissa. Kuhnin (1994) mukaan uuden idean kokeilu voi tuottaa ristikkäisasettelun uuden ja tutkimusparadigmojen ja normien välille. Tämä voi tuottaa näiden paradigmojen välille ristiriidan, jossa toisen tieteellistä toimintaa määrittämä ajatuskulku tai teoreettinen näkökulma näyttäytyy toisen valossa epätieteelliseltä (Kuhn 1994). Tieteellisessä keskustelussa voidaan toisaalta kyseenalaistaa tai tunnustaa jopa tämänkin tutkimuksen asetelma, jossa tutkivan opettajan havainnoinnin kautta kerättyä aineistoa käsitellään tilastollisesti. Tulosten mukaan opetuksen interventiolla saatiin aikaan tilastollisesti merkitsevää muutosta. Lähes kaikilla opiskelijoilla (83,3 %) kehityksen suunta oli havaittavissa (ks. Taulukko 8). Näin ollen intervention vaikutusta voidaan pitää koulutuksen näkökulmasta katsottuna varsin myönteisenä alkumittauksiin verrattuna. Tuloksia tarkasteltaessa lähemmin voidaan kuitenkin havaita, että opiskelijoiden ääni-instrumentin laadulliset muutokset vaihtelivat. Joillakin äänen osa-alueilla muutokset olivat esimerkiksi vähäisiä tai ne pysyivät samana. Vähiten kehitystä tapahtui syvähengityksessä. Alkumittauksessa peräti 70 % opiskelijoista ei osannut toteuttaa syvähengitystä. Loppumittauksessa heidän osuutensa oli pudonnut 50 %:iin. Eniten kehitystä tapahtui ryhdin ja asennon alueella, jossa kaikki opiskelijat saavuttivat viisiportaisella asteikolla arvioituna vähintään kolmostason (taso 3, hyvä osaaminen). Myös puheen alueella interventiolla saatiin aikaan hyväsuuntaista kehitystä, sillä 70 % opiskelijoista pystyi parantamaan omaa suoritustaan ja vain alle kymmenesosa (6,6 %) opiskelijoista jäi alle hyvän tason (3). Laulussa kehitys oli vähäisempää kuin puheessa. Opiskelijoista puolet pystyi parantamaan laulutaitoaan, mutta edelleen kolmannes (33,3 %) jäi alle 72 FJME 01 2022 Vol. 25 hyvän tason. Sama tilanne oli myös rentoudessa (30 %). Intervention vaikutusten jakautuminen opiskelijoilla voidaan jakaa kolmeen ryhmään, joista kukin on noin kolmannes koko otoksesta: kehitys on selkeästi havaittavissa (yhteensä 30 %), kehityksen suunta nähtävissä (33,3 %) ja kehitys on vähäistä tai sitä ei ole (yhteensä 36,7 %). Intervention toteutuksessa etenin äänenkäytön osa-alueiden harjoittelemisessa kehittämäni mallini mukaan (ks. luvusta Toteutettu opetusinterventio Kuvio 1), jonka olin luonut tätä tutkimusta varten. Siinä kolmion pohjalle sijoitin ryhdin ja rentouden. Ne loivat pohjan puheen ja laulun harjoittelemiselle. Näistä äänenkäytön harjoituksista lähdin ensin liikkeelle. Hengityksen sijoitin kolmion keskelle, joka puolestaan kuvasi sen merkitystä äänentuoton harjoittelun seuraavana vaiheena. Tämän yläpuolelle sijoitin äänenaloituksen, artikulaation ja resonanssin. Rekisterin sijoitin puolestaan kolmion kärkeen. Tämä malli antoi selkeän struktuurin oppimista ohjaavan prosessin rakentamiselle kuin myös äänenkäytön arvioinnin suorittamiseen. Kuvio yhden malli toimi myös arviointimatriisin ja -lomakkeen laadinnassa sekä tulosten esittämisessä. Malli näytti paitsi tukevan, myös suuntaavan oikeaan suuntaan opiskelijoiden äänenkäytön kehitystä. Tutkimuksen tulos on tilastollisesti merkitsevä, kun p-arvot jäivät alle 0.05. Tämä antaa palautetta arviointityökalun luotettavuudesta. Voidaan katsoa, että mittari mittasi niitä äänenkäytön osa-alueita, joihin se oli tarkoitettu. Toisaalta on muistettava, että laadullisella aineistonkeruumenetelmällä (havainnoinnilla) kerätty aineisto ei ole suoraan yleistettävissä (Patton 2015). Tutkimuksessani äänenkäytön kehitykseen on voinut vaikuttaa esimerkiksi mittauskerroilla annettu palaute, tai itse testitilanne on vaikuttanut mitattavan toimintaan. Lisäksi tutkimukseni luotettavuutta olisi lisännyt verrokkiryhmä ja riippumattomat arvioijat. Toimintatutkimuksen lähtökohdille rakentuva tutkimus ei välttämättä edellytä tätä. Luotettavuuden arviointi sijoittuu tämän työn ensimmäiseen ja neljänteen vaiheeseen (Jantunen ym. 2013). Newtonin ja Burgessin (2008) mukaan teknisen toimintatutkimuksen tyyppi keskittyy ensisijaisesti tarkastelemaan luotettavuuden toteutumista tuloksissa ja prosessissa. Demokraattinen ja katalyyttinen tarkastelu jää toissijaiseksi. Interventiolla saatua myönteistä muutosta ei siis voida täysin todentaa, mutta koulutuksen tarjoamalla sisällöllä ja toimintatavalla saatiin aikaan toivottua muutoksen suuntaa. Lisäksi tutkimus lisäsi ymmärrystä tutkimuskohteesta ja vastasi annettuihin tutkimustehtäviin ja -ongelmaan. Voidaan katsoa, että Andersonin ja Herren (1999) esittämät kriteerit validiteetin toteutumiselle toteutuivat (muutos, ymmärrys, tavoitteet, prosessi, tutkimusongelma). Tutkimusta arvioidessa voidaan kysyä, oliko tässä tutkimuksessa relevanttia valita tilastollinen tapa arvioida ääni-instrumentin kehitystä. Määrällisellä tutkimuksella pyritään yleistämiseen. Sen sijaan tutkiva opettaja pyrkii oman toimintansa kehittämiseen, eikä välttämättä pyri tulosten yleistettävyyteen ja lainalaisuuksien löytämiseen (Niikko 2001). Tässä tutkimuksessa tutkivana opettajana asetin ammatillisen tietoni ja taitoni testattavaksi uudella tavalla, jossa hain samalla parempia arviointivälineitä äänenkäytön arvioimiseen niillä resursseilla, joita opettajalla on opetustyössä käytössä. Arviointimatriisin toiminnalliset kuvaukset eri pisteisiin sijoitettuina antoivat minulle työkalun arviointiin, johon nojaten pyrin perustelemaan arvioni. Ennen opetuksen arviointi perustui yleisiin huomioihin ryhmässä. Nyt tutkimuksessa toteutetusta arvioinnista tuli eritellympi ja yksilöidympi. Saadut tulokset äänenkäytöstä toimivat ennemminkin suuntaa antavana, jossa en lähtenyt tarkemmin pohtimaan ja analysoimaan esimerkiksi ulosja sisäänhengityksen vaihteluväliä. Mittauksissa ei esimerkiksi pohdittu, onko neljä senttimetriä parempi kuin kolme. Voidaan katsoa, että tutkimuksen tilastollisesta aineistoanalyysistä saadut tulokset palvelevat opetuksen järjestämiseen ja kehittämiseen liittyviä toimenpiteitä. Tätä kokoavaa tietoa tarvitaan mm. opetussuunnitelmien kehittämisessä, resursoinnin uudelleen arvioinnissa, tukitoimien ja opintojakson riittävyyden arvioinnissa. Tulokset antoivat kootusti tietoa tutkivalle opettajalle siitä, mihin äänen osa-alueiden harjoituksiin ja toimintaperiaatteisiin on Artikkelit 73 Musiikkikasvatus 01 2022 Vol. 25 erityisesti kiinnitettävä huomiota opetusta suunniteltaessa ja kehitettäessä. Huomioitavaa on, että pitempijaksoisella koulutuksella ja seurannalla olisi mahdollisesti voitu auttaa niitä opiskelijoita, joilla oli ongelmia äänenkäytössä. Koulutus antoi kuitenkin suunnan myös näiden opiskelijoiden äänenkehittymiseen. Myös Ilomäen (2008) tutkimuksen mukaan lyhytkestoisen koulutuksen avulla saatiin aikaan myönteistä kehitystä, joka lisäsi äänenkäytön tietoisuutta. Sitä vastoin vasta pitempiaikaisella koulutuksella pystyttiin vähentämään äänioireita. Tutkimuksessani pitempiaikaista seurantaa ei ollut, mutta voidaan olettaa, että opintojakson jälkeisellä lisäharjoittelulla olisi saatu aikaan muutosta myös äänioireisilla. Tutkimustulosten samankaltaisuutta voidaan pitää eräänä luotettavuuden mittarina (Hirsjärvi ym. 1997). Valtasaaren (2017) tutkimuksessa kehitystä saatiin aikaan laulun yksilöopetuksessa. Tutkimuksessani muutosta syntyi ryhmäopetuksen aikana, jolloin myös harjoiteltiin äänenkäytön lisäksi muita musiikinopetuksen tavoitteita. Tämän tutkimuksen mukaan näyttäisi siltä, että intervention sisään rakennetun toimintamallin avulla tuettiin myös taidollisen osaamisen kehittymistä. Toimintatutkimuksen sisälle rakennetun toimintastrategiani ajatuksena oli aktivoida koulutettavia kehittämään edelleen tutkiva opettaja -periaatteen mukaisesti omaa ainepedagogista, taidollista ja tiedollista substanssiosaamista. Samalla se loi pohjaa ammatilliselle osaamiselle. Koulutettavat esimerkiksi harjoittelivat rakentamaan ja kehittämään opetuksen interventioita pienimuotoisissa opetustehtävissä. Opettajan ammatillinen kehittyminen liitetään elinikäiseen oppimiseen. Näitä taitoja voidaan kehittää jo opintojen aikana (Rukajärvi-Saarela 2015). Kuten Anttila (2009), Klemola (2005) ja Shusterman (2012) ovat todenneet, oman kehon aistimusten tiedostuneella havainnoinnilla voidaan samalla ohjata koulutettavia kohdistamaan huomio kehitettäviin alueisiin esimerkiksi kehossa. Tässä tutkimuksessa huomio kohdistettiin äänen laadullisiin tekijöihin. Intervention aikana tehtyjen harjoitusten sisältöä kannattaa edelleen kehittää. Erityisesti syvähengitykseen ja lauluäänen tekniikkaan liittyvien ääniharjoitusten sisältöön on kiinnitettävä huomio. Intervention onnistumisen kannalta ratkaisevana apuna olisivat toimineet yksilötai paritunnit, joita olisi voitu pitää suurryhmäopetuksen rinnalla. Tämä olisi mahdollistanut paremmin mm. yksilöllisten tarpeiden huomioimisen ja jatkokoulutustarpeiden määrittämisen. Käytännössä tämä olisi vaatinut lisäresursointia esimerkiksi opetustuntien määrään, jota ei ollut mahdollista toteuttaa. Tutkimusten mukaan äänen toimintaperiaatteiden ja erityisesti väärien toimintamallien muuttaminen vie prosessina pitkään (Rouvinen 2018; Valtasaari 2017). Rouvisen (2018) mukaan varhaisella äänenkäytön ohjannalla on todettu saavutettavan nopeammin parempia tuloksia kuin myöhemmin aloitetulla ohjauksella (Rouvinen 2018). Lisäksi oikealla äänenkäytöllä on todettu olevan myönteisiä vaikutuksia opettajien työssäjaksamiseen ja hyvinvointiin (Pizolato ym. 2013) sekä työkykyyn (Vertanen-Greis 2021). Näin ollen olisikin koulutuksen kehittämisen kannalta suositeltavaa tarjota jo varsinaisen koulutuksen aikana lisää äänenkäyttöön liittyviä opintojaksoja, lisäohjausta ja kehityksen seurantaa. Lisäksi koulutuksessa olisi tarpeen paneutua tarkemmin koko eliniän kestävään ihmisäänen kehityskaaren hahmottamiseen, jonka eri vaiheet vaikuttavat eri tavoin ääneemme (myös Brunssen 2018). Ääni tulee olemaan tärkeä työväline luokanopettajan monipuolisessa työssä. Äänellään opettaja toimii mallina oppilailleen ja samalla ohjaa esimerkillään äänenkäyttöä. Se toimii myös vuorovaikutusvälineenä. Voidaan todeta, että äänen kehittämisen merkitys on ilmeinen. Samalla ääneemme voidaan katsoa kietoutuvan pala sielunmaisemaamme, jossa se ilmentää sisimpämme ainutlaatuisuutta omalla persoonallisella tavallaan. Articles 74 FJME 01 2022 Vol. 25 Lähteet Aalto, A-L. & Parviainen, K. 1990. Auta ääntäsi. Keuruu: Otava. Aksela, M. & Pernaa, J. 2013. Kehittämistutkimus pro gradu -tutkielman tutkimusmenetelmänä. Teoksessa J. Pernaa (toim.) Kehittämistutkimus opetusalalla. Jyväskylä: PS-kustannus, 181–200. Alderson, R. & Alderson, A. 2000. A new handbook for singers and teachers. Marquis, Canada: Oxford University press. Alexander, F. M. 1985. Use of self. 1. edition 1932. London: Victor Gollancz LTD. Anderson, G. L. & Herr, K. 1999. The new paradigm wars: Is there room for rigorous practitioner knowledge in schools and universities? Educational Researcher 28, 12, 12–40. Anderson, T. & Shattuck, J. 2012. Design-based research: A decade of progress in education research? Educational researcher, 41, 1, 16–25. Haettu osoitteesta https://doi. org/10.3102/0013189X11428813 Anttila, E. 2009. Kehollinen tieto ajattelun ja oppimisen perustana: mitä tanssija tietää?Aikuiskasvatus29, 2, 84–92. Haettu osoitteesta https://doi.org/10.33336/aik.94179 Anttila, E. 2013. Koko koulu tanssii! Kehollisen oppimisen mahdollisuuksia kouluyhteisössä. Teatterikorkeakoulu, esittävien taiteiden tutkimuskeskus. Acta scenica 37. Helsinki: Edita Prima Oy. Haettu osoitteesta https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/42322/Acta_Scenica_37.pdf Anttila, P. 2000. Tutkimisen taito ja tiedon hankinta. Taito-, taideja muotoilualojen tutkimuksen työvälineet. 3. painos. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy. Appelman, R. D. 1986. The science of vocal pedagogy – Theory and application. Bloomington: Indiana University Press. Argyris, C., Putman, R. & McLain Smith, D. 1985. Action science. Concepts, methods and skills for research and intervention. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Brunssen, K. 2018. The evolving singing voice. Changes across the lifespan. San Diego, CA: Plural Publishing. Carr, W. & Kemmis, S. 1986. Becoming critical: Education, knowledge and action research. London: Falmer. Eerola, R. 1997. Lauluäänen toiminnallisista häiriöistä ja ääneen vaikuttavista tekijöistä. Teoksessa T. Hautamäki (toim.) Laulajan opas. Seinäjoki: Rytmi-instituutti, 19–31. Eerola, R. 2008. Laulajan arviointi - makuasia vai korvan harjaantuneisuus. Laulupedagogi 2007-2008, 17–20. Haettu osoitteesta https://docplayer.fi/17561236-Laulupedagogi-2007-2008.html Eskola, J. & Suoranta, J. 1998. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino. Artikkelit 75 Musiikkikasvatus 01 2022 Vol. 25 Garlick, D. 1990. The lost sixth sense – A medical scientist looks at the Alexander technique. Laboratory for musculoskeletal and postural research, school of physiology and pharmacology. The University of South Wales, Kensington. Grundy, S. 1988. Three modes in action research. Teoksessa S. Kemmins & R. McTaggart (toim.) The Action Research Reader. 3. ed. Deakin University: Deakin University Press, 353–364. Heikkinen, H. L. T. & Jyrkämä, J. 1999. Mitä on toimintatutkimus? Teoksessa H. L. T. Heikkinen, R. Huttunen & P. Moilanen (toim.) Siinä tutkija missä tekijä. Toimintatutkimuksen perusteita ja näköaloja. Juva: WSOY, 25–62. Heikkinen, H. L. T., Kontinen, T. & Häkkinen, P. 2007. Toiminnan tutkimisen suuntaukset. Teoksessa H. L. T. Heikkinen, E. Rovio & L. Syrjälä (toim.) Toiminnasta tietoon. Toimintatutkimuksen menetelmät ja lähestymistavat. 2. painos. Helsinki: Kansanvalistusseura, 39–76. Heikkinen, H. L. T. & Syrjälä, L. 2007. Tutkimuksen arviointi. Teoksessa H. L. T. Heikkinen, E. Rovio & L. Syrjälä (toim.) Toiminnasta tietoon. Toimintatutkimuksen menetelmät ja lähestymistavat. Helsinki: Kansanvalistusseura, 144–162. Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 1997. Tutki ja kirjoita. 3. painos. Tampere: Tammer-Paino Oy. Holter, I. M. & Schwartz-Barcott, C. 1993. Action research: What is it? How has it been used and how can it be used in nursing? Journal of Advanced Nursing 18, 2, 298–304. Haettu osoitteesta https://doi. org/10.1046/j.1365-2648.1993.18020298.x Husler, F. & Rodd-Marling, Y. 1965. Singing: The physical nature of the vocal organ. A guide to the unlocking of the singing voice. London: Faber & Faber. Huttunen, R., Kakkori, L. & Heikkinen, H. L. T. 1999. Toiminta, tutkimus ja totuus. Teoksessa H. L. T. Heikkinen, R. Huttunen & P. Moilanen (toim.) Siinä tutkija missä tekijä. Toimintatutkimuksen perusteita ja näköaloja. Juva: WSOY, 111–135. Ilomäki, I. 2008. Opettajien ääneen liittyvä työhyvinvointi ja äänikoulutuksen vaikutukset. Acta Universitatis Tamperensis. Tampereen yliopisto. Väitöskirja. Tampere: Tampereen Yliopistopaino Oy. Jantunen, S., Naaranoja, M., Piippo, J., Mäkelä, T., Valtanen, E. & Sankelo, M. 2013. Toimintatutkimuksen laatukriteerit ja niiden soveltaminen osallistuvan innovaatiotoiminnan johtamisen tutkimuksessa. Teoksessa M. Virkajärvi (toim.) Työelämän tutkimuspäivät 2012. Suomella töissä? Kestämistä ja kestävyyttä. Työelämän tutkimuspäivien konferenssijulkaisuja 4/2013. Tampereen yliopisto. Yhteiskuntaja kulttuuritieteiden yksikkö. Työelämän tutkimuskeskus, 29–44. Haettu osoitteesta https://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.1031.4855&rep=rep1&type=pdf Juuti, K. & Lavonen, J. 2006. Design-based research in science education: One step towards methodology. NorDiNa, 4, 54–68. Juuti, K. & Lavonen, J. 2013. Design-tutkimukseen osallistuvien opettajien rooli eri vaiheissa. Teoksessa J. Pernaa (toim.) Kehittämistutkimus opetusalalla. Juva: PS-Kustannus, 45–67. Articles 76 FJME 01 2022 Vol. 25 Kankare, E. 2014. Elektroglottografia (EGG) äänen laadun tutkimuksessa funktionaalisesti terveäänisillä puhujilla – Vertaileva tutkimus EGG:n sekä akustisen, perkeptuaalisen ja laryngoskopiatutkimuksen välillä lastentarhaopettajilla. Acta Electronica Universitatis Tamperensis 1421. Väitöskirja. Tampere: Suomen yliopistopaino. Kemmis, S. 1985. Action research and the politics of reflection. Teoksessa D. Boud, R. Keogh & D. Walker (toim.) Reflection: Turning Experience into Learning. London: Kogan Page, 139–163. Kirkpatrick, D. L. 1994. Evaluating training programs: the four levels. San Francisco (CA): BerrettKoehler. Kirkpatrick, D., L. & Kirkpatrick, J. D. 2005. Transferring learning to behavior: using the four levels to improve performance. San Francisco, CA: Berrett-Koehler Publishers. Kirkpatrick, D. L. & Kirkpatrick, J. D. 2007. Implementing the four levels: a practical guide for effective evaluation of training programs. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers. Kirkpatrick, J. D. & Kirkpatrick, W. K. 2016. Kirkpatrick’s four levels of training evaluation. USA: ATD Press. Klemola, T. 2005. Taidon filosofia – filosofian taito. Tampere: Tampere University Press. Koistinen, M. 2005. Tunne kehosi – vapauta äänesi. Äänitimpurin käsikirja. Käytännönläheinen opas laulajille, kuorolaisille, kuoronjohtajille ja kaikille oman äänensä vapauttamisesta ja kehittämisestä kiinnostuneille. 3. painos. Sulasol. Helsinki: Vammalan Kirjapaino Oy. Kolb, D. A. 1984. Experiential learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs. N. J.: Prentice Hall. Korpinen, E. & Hyvärinen, J. 2003 (toim.). OKL opettaa, tutkii ja kehittää. Tutkiva opettaja. Journal of teacher researcher. 3/2003. Jyväskylä: Tutkiva opettaja. Kuhn, T. 1994. Tieteellisten vallankumousten rakenne. Suomentanut K. Pietiläinen. Helsinki: Art House Oy. Laukkanen A-M. & Leino, T. 2001. Ihmeellinen ihmisääni. Äänenkäytön ja puhetekniikan perusteet, arviointi, mittaaminen ja kehittäminen. Helsinki: Gaudeamus. Leppänen, K. 2012. Manuaalisen käsittelyn ja äänenkäyttöön liittyvän luennon vaikutukset opettajien äänihyvinvointiin. Acta Universitatis Tamperensis 1697. Väitöskirja. Tampere: Tampereen Yliopistopaino Oy. Haettu osoitteesta https://urn.fi/urn:isbn:978-951-448697-5 Lewin, K. 1946. Action research and minority problems. Journal of Social Issues 2, 4, 34–46. Lindeberg, A-M. 2005. Millainen laulaja olen. Opettajaksi opiskelevan vokaalinen minäkuva. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja 104. Väitöskirja. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. Joensuu: Joensuun yliopistopaino. Artikkelit 77 Musiikkikasvatus 01 2022 Vol. 25 Loukomies, A. 2013. Enhancing students´ motivation towards school science with an inquiry – Based site visit teaching sequence: A design – based research approach. Doctoral dissertation. University of Helsinki, Faculty of Behavioral Sciences, Department of Teacher Education. Luce, F. L., Teggi, R., Ramella, B., Biafora, M., Girasoli, L., Calori, G., Borroni, S., Proto, E. & Bussi, M. 2014. Voice disorders in primary school teachers. Acta Otorhinolaryngol Italica, 34, 6, 412–418. Haettu osoitteesta https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4347001/ Maaranen, K. 2009. Practitioner research as part of professional development in initial teacher education. Teacher Development, 13(3), 219–237. Haettu osoitteesta https://doi.org/10.1080/13664530903335574 Malde, M., Allen, M. J. & Zeller K-A. 2017. What every singer needs to know about the body. 3. edition. San Diego, CA: Plural Publishing. McKinney, J. C. 2005. The diagnostics and correction of vocal faults: A manual for teachers of singing and for choir directors. Long Grove. Illinois: Waveland Press. Mesiä, S. 2019. Developing expertise of popular music and jazz vocal pedagogy through professional conversations: A collaborative project among teachers in higher music education in the Nordic countries. Doctoral dissertation. The Sibelius Academy of the University of the Arts Helsinki. Studia Musica 77. Sibelius Academy Faculty of Music Education, Jazz and Folk Music. Helsinki: Unigrafia. Haettu osoitteesta. https://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2019050714577 Nenonen, P. 2018. “Laulu syömmet aukaisee”: kokonaisvaltainen laulunopetus musiikkiliikunnan avulla. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto, humanistis - yhteiskuntatieteellinen tiedekunta, musiikkikasvatus. Jyväskylä: University of Jyväskylä. Haettu osoitteesta Haettu osoitteesta https://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-7505-0 Newton, P. & Burgess, D. 2008. Exploring types of educational action research: Implications for research validity. International Journal of Qualitative Methods 7, 4, 18–30. Haettu osoitteesta https://doi.org/10.1177/160940690800700402 Niikko, A. 2001. Tutkiva opettaja ongelmanratkaisijana. Teoksessa J. Aalto & R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin I. Metodin valinta ja aineistonkeruu: virikkeitä aloittelevalle tutkijalle. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy, 186–202. Numminen, A. 2005. Laulutaidottomasta kehittyväksi laulajaksi: Tutkimus aikuisen laulutaidon lukoista ja niiden aukaisemisesta. Studia Musica 25. Väitöskirja. Helsinki: Sibelius-Akatemia. de Oliveira Bastos, P. R. H., & Hermes, E. C. 2018. Effectiveness of the teacher`s vocal health program (TVHP) in the municipal education network of campo grande MS. Journal of Voice 32, 6, 682– 688. Haettu osoitteesta https://doi.org/10.1016/j.jvoice.2017.08.029 Olkkonen, S. 2013. Äänenkäytön erityisyys pedagogiikan ja taiteellisen toiminnan haasteena. Acta Scenica 33. Väitöskirja. Helsinki: Teatterikorkeakoulu. Haettu osoitteesta https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-6670-14-0 Patton, M. Q. 2015. Qualitative research & evaluation methods: Integrating theory and practice. 4th ed. Thousand Oaks, California: SAGE Publications. Articles 78 FJME 01 2022 Vol. 25 Pizolato, R. A., Rehder, M. I. C., Meneghim, M. de Castro, Ambrosano, G, M. B, Mialhe, F. L. & Pereira, A. C. 2013. Impact on quality of life in teachers after educational actions for prevention of voice disorders: a longitudinal study. Health and Qual of Life Outcomes, 11, 28, 1–9. Haettu osoitteesta http://www.hqlo.com/content/11/1/28 Rantala, L., Vilkman, E. & Bloigu, R. 2002. Voice changes during work: Subjective complaints and objective measurements for female primary and secondary schoolteachers. Journal of Voice 16, 3, 344–355. Haettu osoitteesta https://doi.org/10.1016/S0892-1997(02)00106-6 Rauste von Wright, M., von Wright, J. & Soini, T. 2003. Oppiminen ja koulutus. 3. painos. Helsinki: WSOY. Ribas, T. M., Penteado, R. Z. & Garcia-Zapata, M. T. A. 2014. Voice-related quality of life: impact of a speech-language pathology intervention with teachers. CEFAC 16, 2, 554–565. Luettu osoitteesta 24.2.2022. https://www.scielo.br/j/rcefac/a/bppScnWMjZBmgmw6JTHQBsR/?format=pdf&lang=en Richter, B., Nusseck, M., Spahn, C. & Echternach, M. 2016. Effectiveness of a voice training program for student teachers on vocal health, Journal of Voice 30, 4, 452–459. Haettu osoitteesta http://doi. org/10.1016/j.jvoice. Rouvinen, S. 2018. Suojele ääntäsi – säilytä työkykysi. Hankeraportti. Helsingin kaupunki: Työsuojelurahasto. Rukajärvi-Saarela, M. 2015. Tutkimuksellisuudesta innostusta alakoulujen kemian opetukseen. Kehittämistutkimus osallistavan luokanopettajan perusja täydennyskoulutuksen kehittämisestä. Jyväskylä studies in education, Psychology and Social Research. Kasvatustieteiden tiedekunta. Väitöskirja. Jyväskylä: University of Jyväskylä. Haettu osoitteesta http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-6394-1 Shusterman, R. 2008. Body consciousness: A philosophy of mindfulness and somaesthetics. Cambridge: Cambridge University Press. Shusterman, R. 2012. Thinking through the body: Essays in somaesthetics. Cambridge: Cambridge University Press. Sitomaniemi-San, J. 2015. Fabricating the teacher as researcher. A genealogy of academic teacher education in Finland. Väitöskirja. Oulun yliopisto. Haettu osoitteesta http://urn.fi/urn:isbn:9789526209937 Stemple, J. C. 2005. A holistic approach to voice therapy. Seminars in speech and language 26, 2, 131–137. doi: 10.1055/s-2005-871209 Haettu osoitteesta https://www.researchgate.net/publication/7823884_A_Holistic_Approach_to_Voice_Therapy Stinger, E. 1999. Action Research. Thousand Oaks: SAGE Publications. Tamplin, J. 2011. Singing for respiratory muscle training: Using therapeutic singing and vocal interventions to improve respiratory function and voice projection for people with a spiral cord injury. Teoksessa Baker Felicity & Uhlig Sylka (toim.) Voicework in music therapy: research and practice. London: Jessica Kingsley Publishers, 147–162. Artikkelit