Tasapainoilua, tilan antamista ja näkymätisöintiä : pakolaisaiheiden käsittely suomalaisissa kouluissa

This is a self-archived version of an original article. This version may differ from the original in pagination and typographic details. Author(s): Title: Year: Version: Copyright: Rights: Rights url: Please cite the original version: CC BY-ND 4.0 https://creativecommons.org/licenses/by-nd/4.0/ Tasapainoilua, tilan antamista ja näkymätisöintiä : pakolaisaiheiden käsittely suomalaisissa kouluissa © 2023 Kasvatus & Aika Published version Kaukko, Mervi; Petäjäniemi, Maria; Harju-Autti, Raisa; Haswell, Nick; Alisaari, Jenni; Heikkola, Leena Maria; Mustonen, Sanna Kaukko, M., Petäjäniemi, M., Harju-Autti, R., Haswell, N., Alisaari, J., Heikkola, L. M., & Mustonen, S. (2023). Tasapainoilua, tilan antamista ja näkymätisöintiä : pakolaisaiheiden käsittely suomalaisissa kouluissa. Kasvatus ja aika, 17(4), 45-63. https://doi.org/10.33350/ka.127378 2023 Tasapainoilua, tilan antamista ja näkymätisöintiä ARTIKKELI https://doi.org/ 10.33350/ka.127378 Tasapainoilua, tilan antamista ja näkymätisöintiä – Pakolaisaiheiden käsittely suomalaisissa kouluissa Mervi Kaukko, Maria Petäjäniemi, Raisa Harju-Autti, Nick Haswell, Jenni Alisaari, Leena Maria Heikkola & Sanna Mustonen Tämä artikkeli tarkastelee, miten Suomen kouluissa käsitellään pakolaisuuteen liittyviä aiheita ja pakolaistaustaisten oppilaiden kokemuksia. Artikkeli pohjautuu vuoden 2022 lopussa opettajilta, rehtoreilta ja koulunkäynninohjaajilta kerättyyn kyselyaineistoon (n = 267) ja kyselyä tarkentaviin puolistrukturoituihin opettajahaastatteluihin (n = 15). Tätä artikkelia varten on analysoitu kaksi kyselyn avokysymystä ja kaksi kysymystä opettajien haastatteluista. Tulokset osoittavat, että koulujen henkilökunta toivoo lisää tietoa ja koulutusta siitä, miten pakolaisuutta voi käsitellä iänmukaisesti, turvallisesti ja sensitiivisesti koulun arjessa. Useilla opettajilla oli pelko, että pakolaisuudesta puhuminen voi kuormittaa tai traumatisoida oppilaita. Vastauksissa korostuivat opettajien pyrkimykset rakentaa turvallista ilmapiiriä ja kohdella sekä pakolaisoppilaita että luokan muita oppilaita kunnioittavasti. Nämä pyrkimykset vaikuttivat siihen, miten opettajat lähestyivät pakolaisaiheita luokissa. Lähestymistavat jakautuivat kolmeen ryhmään, joita kutsumme tasapainoiluksi, tilan antamiseksi ja näkymätisöinniksi. Pakolaisuuden ja muiden vaikeiden aiheiden käsittely koulussa vaatii hyvää oppilaantuntemusta, sujuvaa tiedonkulkua, tarpeeksi pieniä ryhmäkokoja ja riittäviä työaikaresursseja. Ukrainan sota ja sotaa paenneiden oppilaiden siirtyminen perusopetuksen piiriin lisää aiheen ajankohtaisuutta suuressa osassa Suomen kouluja. Johdanto Helmikuussa 2022 alkanut Venäjän hyökkäyssota Ukrainaan on tuore esimerkki myös Suomea ja Suomen kouluja koskettavista humanitaarisista katastrofeista. Hyökkäystä seuranneiden 12 kuukauden aikana Suomi vastaanotti lähes 50 000 tilapäisen suojelun hakemusta ukrainalaisilta. (Maahanmuuttovirasto, 2023). Suuri osa turvaa hakevista on äitejä ja kouluikäisiä lapsia. Tätä edellinen poikkeus Suomen maahanmuuttotilastoissa oli vuosi 2015, kun turvapaikanhakijoiden määrä kymmenkertaistui nopeasti samanaikaisten Irakin, Syyrian, Libyan ja Afganistanin konfliktien vuoksi (Maahanmuuttovirasto, 2023). Pitkällä 45 Kasvatus & Aika 17 (4) 2023, 45–63 aikavälillä tarkasteltuna Suomeen on kuitenkin tullut verrattain vähäisiä määriä pakolaisia, turvapaikanhakijoita ja muita maahanmuuttajia (Riekkinen & Hanssen, 2023). Ukrainan sodan ja vuoden 2015 konfliktien seurauksena suomalaisissa kouluissa on tämän artikkelin kirjoitushetkellä ennätyksellisen paljon pakolaistaustaisia1 oppilaita. Kunnilla on esija perusopetuksen järjestämisvelvollisuus kaikille alueellaan asuville oppivelvollisuusikäisille, myös pakolaisille, kansainvälistä suojelua hakeville ja paperittomille lapsille ja nuorille. Pakolaisoppilaiden koulutuksellisia tarpeita on pohdittu Suomessa 1980luvulta lähtien Kouluhallituksen Pakolaisopetuksen työryhmän ja Opetushallituksen seurantaryhmän muistioissa (Kouluhallitus, 1987; Opetushallitus, 1991), mutta 2000-luvun kasvatustieteellisessä keskustelussa pakolaisoppilaista ei juurikaan puhuta. Kasvatusta ohjaavissa dokumenteissa, kuten perusopetuksen tai valmistavan opetuksen opetussuunnitelmissa, pakolaisuutta tai kansainvälisessä kirjallisuudessa käytettyä pakolaiskasvatuksen käsitettä (refugee education, mm. Dryden-Peterson, 2022) ei mainita lainkaan (POPS, 2014). Osaltaan tähän vaikuttaa se, että lapsia ei haluta leimata heidän taustansa vuoksi. Toisaalta syynä on se, että erilaisilla pakolaisja turvapaikkastatuksilla tulevat oppilaat ovat moninainen ryhmä ja kuten kaikilla lapsilla ja nuorilla, heilläkin on yksilölliset tarpeet. Hyvää tarkoittava vaikeneminen jättää kuitenkin huomioimatta sen, että pakotettu muuttoliike vaikuttaa lapseen, ja pakolaisoppilaiden koulutukselliset tarpeet eroavat ryhmätasolla tarkasteltuna muista maahanmuuttajaoppilaista (Graham ym., 2016). Olemme työssämme tutkijoina ja opettajina kohdannet pakolaislapsia ja -nuoria monenlaisissa elämäntilanteissa. Olemme huomanneet, että monet heistä haluavat puhua kokemuksistaan niin meille aikuisille, kuin myös muille lapsille, esimerkiksi luokkakavereilleen koulussa (Kaukko, 2021; Korkiamäki & Kaukko, 2023). Useat opettajat antavatkin tälle tilaa, lasta kuunnellen. Joissain tapauksissa luokissa kuitenkin vältetään keskustelemasta pakolaisuudesta, siihen johtaneista maailmanpoliittisista kriiseistä ja muuttoliikkeen vaikutuksista lapseen. Tälläkin toiminnalla on hyvä tarkoitus. On ymmärrettävää, että pakolaisuutta tai muita mahdollisesti traumatisoivia aiheita ei haluta tarkoituksella tuoda luokkahuonekeskusteluun. Opettajat haluavat tarjota oppilaille luokassaan turvallisen tilan, turvapaikan, jossa lapsi voi olla vapaa muun elämän huolista. Asian kääntöpuoli on kuitenkin se, että vaikenemisella voidaan viestiä, että pakolaisuuteen tai sotaan liittyvillä kokemuksilla ei ole merkitystä eikä niistä saa puhua. Samalla voidaan viestittää, että pakolaisoppilaiden on tultava toimeen samalla tuen tasolla kuin muidenkin oppilaiden. Näillä hyvää tarkoittavilla käytännöillä pakolaisoppilaat ja heidän tarpeensa näkymätisöidään, eli ohitetaan tietoisesti tai tiedostamatta (Marx & Saavedra, 2014). Tämä havainto herätti meidät pohtimaan, miten pakolaisuudesta tulisi keskustella pakolaislasten itsensä ja muiden oppilaiden kanssa kouluissa. Historiallisesti verrattain vähäinen pakolaisten vastaanotto ja leimaamisen pelko ovat johtaneet siihen, että Suomeen ei ole kehittynyt vakiintunutta pakolaiskasvatuksen kieltä tai käytäntöä. Opettajille on tarjolla joitain aiheeseen liittyviä täydennyskoulutuksia, mutta ne ovat useimmiten vapaa-ajalla suoritettavia ja lyhytkestoisia. Opettajankoulutuksesta pakolaisuusteemat puuttuvat lähes tyystin. Tämä artikkeli on osa Koneen säätiön rahoittamaa KOTI-hankettamme jossa tutkimme, miten suomalaisissa kouluissa tuetaan pakolaisoppilaita. Haastattelimme opettajia, rehtoreita, koulunkäynninohjaajia (jäljempänä ohjaaja) sekä hallinnon asiantuntijoita ja totesimme, 1Käytämme termiä ”pakolainen” UNHCR:n (2016):n tavoin laajasti tarkoittaen ihmisiä, jotka ovat muuttaneet erilaisilta sotatai kriisialueita, ottamatta kantaa heidän usein politisoituneisiin pakolaistai turvapaikkastatuksiinsa. https://doi.org/ 10.33350/ka.127378 46 Tasapainoilua, tilan antamista ja näkymätisöintiä että monessa koulussa on vahva kehittämisorientaatio ja viljalti toimivia käytäntöjä (Mustonen ym., 2023), joskin myös ristiriitaa tiedostettujen ideaalien ja käytännön resurssien välillä. Toisaalta huomasimme myös, että pakolaisoppilaiden tarpeiden ohittaminen ja vastuun siirtäminen ovat yleisiä, ja ne voivat tuottaa eriarvoisuutta ja rakenteellista rasismia (Mustonen ym., 2023). Tässä artikkelissa tarkennamme katseemme siihen, miten Suomen kouluissa käsitellään pakolaisuuteen liittyviä aiheita oppilaiden kanssa. Esitämme, että pakolaisuudesta voi puhua ilman oppilaiden leimaamisen vaaraa yksilötai ryhmätasolla, mutta tämä edellyttää pakolaiskasvatuksen kielen ja käytännön kriittistä tarkastelua. Pakolaiskasvatus Termejä pakolaiskasvatus tai pakolaisopetus ei ole juurikaan käytetty suomalaisessa kasvatustieteellisessä keskustelussa yllä mainittujen 1980 ja 1990-luvun muistioiden jälkeen (Kouluhallitus, 1987; Opetushallitus, 1991; Kuukka, 2009). Kansainvälisessä kasvatustieteellisessä kirjallisuudessa termillä pakolaiskasvatus (refugee education, Dryden-Peterson, 2022; McIntyre & Abrams, 2021) viitataan käytäntöihin, joilla tuetaan pakolaisuuden kokeneiden oppilaiden tervettä kasvua, oppimista ja kouluhyvinvointia. Pakolaiskasvatuksella voidaan tarkoittaa kriisialueilla (UNHCR, 2016), läpikulkumaissa (Dryden-Peterson, 2016) tai pakolaisia vastaanottavissa maissa (McIntyre & Abrams, 2021) tapahtuvaa kasvatusta. Suomalaista pakolaiskasvatuksen teorian ja käytännön kehitystä on jarruttanut kolme toisiinsa limittynyttä tekijää: yksilön leimaamisen pelko, käsitteellinen hajaannus sekä pakolaisryhmien sisäinen ja välinen moninaisuus. Yksilön leimaaminen hänen taustansa perusteella on vastoin ajatusta inkluusiosta, johon Suomen koulut ovat sitoutuneet (Pihlaja & Silvennoinen, 2020). Leimaamisen pelko saattaa kuitenkin johtaa siihen, että pakolaisoppilaiden taustaan tai kokemuksiin liittyvät ominaisuudet, heidän tuen tarpeensa tai jopa heidän läsnäolonsa tehdään tietoisesti tai tiedostamatta näkymättömäksi. Tätä näkymätisöintiä (invisibilization, ks. Marx, 2017; Marx & Saavedra, 2014) perustellaan oletuksella siitä, että jollakin tavalla poikkeava ihminen tai ryhmä ei halua tulla nimetyksi. Näkymätisöinnin vaarana on se, että erojen häivyttäminen asettaa jonkin ”normaalin” standardiksi ja sysää tähän standardiin sopimattomat marginaaliasemaan. Näin hyvää tarkoittavat käytännöt voivat ylläpitää ja uusintaa rakenteita, joissa tuen tarpeet ohitetaan. (Marx, 2017; Marx & Saavedra, 2014). Pakolaiskasvatuksen käsitteellinen hajaannus liittyy yllä mainittuun leimaamisen pelkoon. Kun pakolaisuutta tai sen seurauksia ei mainita, oppilaiden tuen tarvetta on selitetty erilaisin erityisopetukseen ja oppimisvaikeuksiin liittyvin termein, joita käytetään vaihtelevasti ja osin ristiriitaisesti eri alojen ihmisten ilmaisussa (ks. esim. Mace ym., 2014). Euroopan pakolaiskasvatusta ohjaavia dokumentteja tutkinut Fabio Dovigo (2021) esittää, että käsitteiden lainaaminen oppimisvaikeuksia käsittelevästä tutkimuksesta ei huomioi kokonaisvaltaisesti lasta, hänen taustaansa tai hänen vahvuuksiaan, vaan tiivistää keskustelun listaksi kykyjä tai valmiuksia, joita lapselta puuttuu. Kyseessä on samankaltainen ilmiö, johon myös kriittisen erityisopetuksen tutkimus on puuttunut: tiettyyn vähemmistöön kuuluviksi positioituja lapsia ylidiagnosoidaan ja ohjataan esimerkiksi erityisluokille keskiluokkaisia lapsia useammin (Mietola, 2014). Pakolaisoppilaiden tilanteessa tämä voi johtaa Dovigon (2021) mukaan ”toissijaiseen pakolaisuuteen” (second exile, s. 175), jossa uuteen maahan muuttanut lapsi tuntee olevansa ulkopuolinen myös koulun prosesseissa, mikä taas lisää hajanaisuuden ja vieraantumisen tunteita. 47 https://doi.org/ 10.33350/ka.127378 Kasvatus & Aika 17 (4) 2023, 45–63 Kolmas pakolaiskasvatuksen kehitystä hidastanut tekijä on aiheellinen huomio siitä, että pakolaisoppilaat eivät ole yhtenäinen ryhmä eikä heitä voi niputtaa ongelmattomasti pakolaisuuden tai minkään muun leiman alle. He ovat kuitenkin moninkertaisesti haavoittuvassa asemassa esimerkiksi muihin maahanmuuttajalapsiin verrattuna. Pakotetun muuttoliikkeen aiheuttaman stressin lisäksi oppilaiden koulupolku on usein rikkonainen, nykytilanne epävarma ja kotoa saatava tuki vaihtelevaa (Brown ym., 2006). Tämä voi vaikuttaa oppimiseen (Graham ym., 2016), lasten yleiseen hyvinvointiin ja terveyteen (Hjern & Kling, 2019) sekä siihen, miten turvalliseksi ja tervetulleeksi oppilaat tuntevat olonsa koulussa (Dryden-Peterson, 2022). Pakolaisoppilaiden kouluun liittyvissä haasteissa näyttäisi lisäksi olevan yhtäläisyyksiä, vaikka heidän aiemmat koulukokemuksensa vaihtelisivatkin huomattavasti lähtömaitten mukaan (Graham ym., 2016). Yhdenvertaisten mahdollisuuksien takaaminen kaikille oppilaille kuitenkin vaatii, että näistä tarpeista ja oppilaiden välisistä eroista pitää voida puhua ilman yksilön leimaamisen vaaraa. Lähtökohtana KOTI-hankkeessamme on, että nimeämisen haitat tai hyödyt riippuvat siitä, miten asioista puhutaan; pyritäänkö pakolaisuuteen liittyvillä termeillä häivyttämään vai nostamaan esiin yhteiskuntamme monimuotoisuuden sävyjä, ja onko tarkoitus sulkea moninaisuus ulos vai toivottaa se tervetulleeksi? Käytämme tässä tutkimuksessa termiä ”pakolaisuus” korostamaan turvallisen paikan (refuge) ja kuulumisen tunteen tärkeyttä. Pakotettuun maahanmuuttoon kuuluu oman paikan hakeminen uudessa ympäristössä, ja tässä prosessissa pakolaisuuteen liittyvät kokemukset tulevat osaksi identiteettiä (Roy & Roxas, 2011). Kaikkien identiteetin ulottuvuuksien nimeäminen ja huomioiminen on tarpeen lasten kuuluvuuden tunteen rakentumisessa (Strekalova-Hughes & Peterman, 2020). Käytämme lisäksi termiä ”pakolaiskasvatus” korostaaksemme pakolaisuuteen liittyvää moninaisuutta osana koulujen ja muiden yhteisöjemme jokapäiväistä arkea ja sitä, miten pakolaisuuteen liittyviä asioita tulisi huomioida kasvatuksessa (ks. lisää pakolaiskasvatuksen terminologiasta ja käytännöstä Dryden-Peterson, 2022). Aineisto ja analyysi Artikkelimme pohjautuu syys-lokakuussa 2022 tehtyyn kyselyyn, jossa pyysimme suomalaisia opettajia, rehtoreita ja ohjaajia kertomaan suomalaisen pakolaiskasvatuksen tilasta ja tulevaisuuden tarpeista sekä kyselyä tarkentaviin laadullisiin opettajien haastatteluihin (15 luokanopettajaa, aineenopettajaa, erityisopettajaa tai valmistavan luokan opettajaa). Kutsuimme tutkimukseemme opettajien lisäksi myös muita kasvatusalan ammattilaisia, koska ajattelemme, että koulun johdolla ja luokissa toimivilla ohjaajilla on merkittävä rooli koulun käytäntöjen muovaajina. Tämän artikkelin kirjoittajat levittivät kyselyä levitettiin sähköpostilla ja sosiaalisessa mediassa. Lisäksi useat suomalaiset opetusalan järjestöt ja verkostot (mm. OAJ, Kieliverkosto ja Poiju-verkosto) levittivät kyselyä omilla kanavillaan. Saimme kyselyymme 267 vastausta. Näistä suurin osa (81 %2) tuli opettajilta. Loput vastaajista olivat rehtoreita (12 %), ohjaajia (7 %), opinto-ohjaajia (2 %) ja muita (13 %). Vastaajista 86 % oli naisia, 13 % miehiä ja 1 % muita. Vastaajien iät vaihtelivat 23 ja 71 välillä (KA = 47, KH = 10,09). Opettajista 47 % työskenteli alakoulussa, 32 % yläkoulussa, 15 % yhtenäiskoulussa, 5 % lukiossa, 3 % esiopetuksessa ja 4 % jossain muussa. 27 % työskenteli valmistavassa opetuksessa ja 16 % erityisopettajana. 2Prosentit ylittävät sadan, koska vastaajien oli mahdollista valita monta vaihtoehtoa. https://doi.org/ 10.33350/ka.127378 48 Tasapainoilua, tilan antamista ja näkymätisöintiä Kyselyssä oli kymmenen taustatietokysymystä, kuusi monivalintakysymystä, neljä Likertasteikkoista kysymystä ja 12 avointa kysymystä. Tässä artikkelissa tarkastelemme kyselyn kahta avointa kysymystä: 1. Miten pakolaistaustaisten oppilaiden huomioiminen ilmenee koulusi arjessa? 2. Mitä pitää ottaa huomioon, jotta vasta maahan tulleet pakolaistaustaiset lapset tuntevat olonsa turvalliseksi? Vastaajien tavat käsitellä tai olla käsittelemättä pakolaisuutta vaihtelivat suuresti; jotkut välttelivät aihetta erinäisiin oppilaisiin tai omaan ammattitaitoonsa liittyviin syihin vedoten, kun taas toiset kokivat keskustelun tärkeänä. Syvensimme kyselyhaastattelun tuloksia puolistrukturoiduilla ryhmäja yksilöhaastatteluilla joulukuussa 2022. Haastatteluihin osallistui 15 opettajaa. Heistä kuusi työskenteli valmistavan luokan opettajana, neljä suomi toisena kielenä (S2) -opettajana, kaksi erityisopettajana, yksi luokanopettajana ja yksi aineenopettajana. Yksi haastateltava työskenteli sekä erityisopettajana että S2-opettajana. Kirjoittajista Kaukko ja Petäjäniemi tekivät haastattelut Zoomissa. Haastattelujen kesto vaihteli 18 minuutin ja 83 minuutin välillä. Tästä aineistosta keskitymme tässä artikkelissa kahteen haastattelukysymykseen ja niitä tarkentaviin kysymyksiin: Miten tuette pakolaisoppilaita omassa työssänne? Liittyykö siihen jotain erityistä ja jos, niin mitä? Keskusteletteko oppilaiden kanssa pakolaisuudesta ja pakolaistaustaisten oppilaiden kokemuksista? Jos kyllä, miten ja miksi? Jos ette, miksi? Analysoimme molemmat aineistot refleksiivisen teema-analyysin (Braun & Clarke, 2021; Braun & Clarke, 2023) askelia mukaillen, aloittaen kyselyaineistosta: 1. Kaukko ja Petäjäniemi tutustuivat aineistoon, kirjoittivat siitä muistiinpanoja ja keskustelivat aineiston yleiskuvasta muiden kirjoittajien kanssa. 2. Kaukko, Petäjäniemi ja Harju-Autti kävivät aineiston uudelleen läpi, analysoiden sen induktiivisesti ja kommentoiden toistensa analyysejä. Tässä vaiheessa huomio kiinnittyi muun muassa opettajien lisätiedon ja tuen tarpeisiin, erilaisiin keinoihin luoda turvallista ilmapiiriä sekä siihen, miten pakolaisuudesta puhuttiin. 3. Kaukko, Petäjäniemi ja Harju-Autti yhdistivät aineistosta tunnistettuja koodeja keskustellen koko tutkimusryhmän kanssa. 4. Kirjoittajat keskittyivät tätä artikkelia varten siihen, miten pakolaisuutta käsiteltiin kouluissa. Kirjoittajat muodostivat koodeista teemoja, eli jaettuja merkitysten malleja, jotka yhdistyvät keskeisen käsitteen tai idean ympärille, ja keskustelivat tulkinnoistaan. Tunnistamamme teemat ovat artikkelissa esitellyt kolme lähestymistapaa. Refleksiivisessä teema-analyysissä tutkijan subjektiivisuus ja analyysin tulkinnallisuus nähdään vahvuuksina. Pyrkimys ole päästä täsmälliseen tai kaikkien jakamaan tulkintaan. Tutkimusryhmässämme tämä tarkoitti sitä, että kirjoittajat tekivät samanaikaista analyysiä keskittyen eri asioihin, mutta päävastuu tässä artikkelissa raportoidusta analyysistä on Kaukolla. Myös yksilöja ryhmähaastattelujen tulkinnassa sovelsimme yllä kuvattuja refleksiivisen teema-analyysin periaatteita keskittyen siihen, minkälaisia näkemyksiä pakolaisuusaiheiden käsittelyn hyödyistä ja haitoista esiintyy opettajien puheissa ja miten haastattelui49 https://doi.org/ 10.33350/ka.127378 Kasvatus & Aika 17 (4) 2023, 45–63 hin osallistuneet perustelivat näitä. Kaukko ja Petäjäniemi kantoivat päävastuun yksilöja ryhmähaastattelujen analyysistä. Kutsu osallistua kyselyyn oli avoin kaikille Suomessa työskenteleville opettajille, ohjaajille ja rehtoreille. Tutkimukseen valikoitui kuitenkin todennäköisesti osallistujia, joita pakolaisuuteen liittyvät asiat kiinnostivat tai koskettivat tutkimushetkellä. Kyselyssä tiedusteltiin vastaajien halukkuutta osallistua mahdollisiin jatkohaastatteluihin. Jatkohaastatteluihin osallistuneet opettajat olivat selvästi kiinnostuneita aiheesta ja pohtineet sitä aiemminkin. Näin ollen tuloksemme eivät ole yleistettävissä, mutta aineistosta nousseiden teemojen yhtenäisyys kuitenkin osoittaa, että tulokset antavat suuntaa pakolaiskasvatuksesta käytävälle keskustelulle. Seuraavaksi esittelemme kahden kyselyssä olleen avokysymyksen ja opettajien haastattelujen analyysin perusteella, miten pakolaisuutta käsitellään (tai ei käsitellä) suomalaisissa kouluissa, ja miksi. Lainausten yhteydessä on eritelty, onko kyseessä haastatteluvai kyselyvastaus. Kyselyvastausten muotoiluja ei ole muutettu. Kolme lähestymistapaa pakolaisuuden käsittelyyn Selvä enemmistö sekä kyselyihin vastanneista että haastatelluista opettajista kaipasi lisää tietoa pakolaisuuden huomioimisesta opetuksessa. Vastaajat toivoivat yleisesti ohjeita ja neuvoja arkipäiväisiin tilanteisiin, mutta myös mahdollisuuksia jakaa kokemuksiaan ja oppia kollegoilta. Tämä päti kaikkiin vastaajaryhmiin heidän ammatistaan (kaikkien alojen opettajat, ohjaajat, rehtorit) riippumatta. Myös vastaajat, jotka osoittivat tietävänsä asiasta paljon, toivoivat tarkempaa tietoa pakolaisuuden vaikutuksista oppilaisiin ja heidän oppimiseensa esimerkiksi täydennyskoulutuksen muodossa. He halusivat muun muassa ymmärtää, miten pakolaisuutta voi käsitellä leimaamatta oppilaita heidän taustojensa vuoksi ja kuormittamatta oppilaita liian vaikeilla aiheilla. Tietoa kaivattiin siis yhtäältä siitä, miten pakolaisuuteen liittyvät herkät aiheet tulisi huomioida pakolaisoppilaiden itsensä kanssa, ja toisaalta siitä, miten aiheesta voisi keskustella luokassa yleisemmin. Vaikka kaikki vastaajaryhmät mainitsivat tarvitsevansa lisää perehdytystä, usealla opettajalla vaikutti olevan harkittu ja perusteltu lähestymistapa pakolaisuuteen liittyvien aiheiden käsittelyyn omassa työssään. Tunnistimme näihin lähestymistapoihin liittyen kolme keskeistä ideaa tai merkitystä, ja muodostimme näistä tulkinnalliset tarinat. Yleisin lähestymistapa oli tasapainottelun linja, eli opettaja ei itse virittänyt keskustelua mahdollisesti traumatisoivista aiheista luokassa, mutta pakolaisoppilaille annettiin tilaa kertoa omista kokemuksistaan, jos he niin halusivat. Näissä vastauksissa välittyi opetukseen muutenkin kuuluva tasapainoilu muuttuvien tilanteiden ja tarpeiden kanssa. Toinen lähestymistapa oli pakolaisuuteen liittyvän keskustelun tietoinen herättäminen ja ylläpito luokissa. Kolmantena tunnistimme vaikenemisen ja erojen häivyttämisen linjan. Myös tätä perusteltiin oppilaiden suojelulla, mutta myös konfliktien välttämisellä tai sillä, että keskustelulle ei ollut tarvetta. On huomioitava, että nämä teemat on muodostettu vastausten sisällöistä, eikä vastaajia sinänsä voi jakaa näihin kolmeen kategoriaan, sillä saman opettajan haastattelusta saattoi löytyä viitteitä useammasta kuin yhdestä lähestymistavasta. Lähestymistavat olivat myös ääriviivoiltaan epätarkkoja ja osin päällekkäisiä, mutta riittävän erilaisia, jotta pystyimme tulkitsemaan ne itsenäisiksi teemoiksi. Seuraavaksi käsittelemme näitä kolmea lähestymistapaa tarkemmin. https://doi.org/ 10.33350/ka.127378 50 Tasapainoilua, tilan antamista ja näkymätisöintiä Oppilasta suojeleva tasapainoilu Tasapainoilu lähestymistapana ilmeni muun muassa siten, että luokissa ei käsitelty pakolaisuutta, jos pakolaisoppilaat itse eivät ottaneet asioita puheeksi, tai jos nämä asiat eivät tulleet esille muissa yhteyksissä. Yksi haastatteluun osallistuneista valmistavan luokan opettajista ilmensi tasapainoilua seuraavasti: En peittele, mutta en myöskään yritä sitä nostaa, koska koen, että jos oppilas on halukas puhumaan niin hän ilman muuta saa puhua, mutta en halua kenellekään aiheuttaa semmosta oloa, että täytyy puhua jos ei haluais, niin sen takia aika varovainen oon niiden asioiden käsittelyssä. (Haastateltava 1.) Monet opettajat kertoivat etsivänsä jatkuvasti tasapainoa siitä, mistä asioista kannattaa keskustella ja mistä on parempi vaieta. Pakolaisuus on meillä semmonen teema, että se, jos se nousee lapsilta itsestään, nii sitte me puhutaan siitä ihan samalla tavalla kuin kaikista muistakin semmosista, mitkä lapsilla nousee mieleen ja he haluu keskustella, mutta pakolaisuus varsinaisena teemana ei oo, itse asiassa kovinkaan usein oo meillä teemana. Ei siksi, että sitä jotenkin välttelis, vaan ehkä enemmän, et sitä ei oo niinkö, se ei nouse ehkä lapsilta, että toki sitten meillä, kun on tunnejakso ja muuta, ni siellä saattaa sitten nousta pakolaisuuteen tai siihen, et miks on lähtenyt kotimaasta, niihin liittyvii tunteita, ni silloin toki siitä sitten puhutaan yhteisesti myöskin. (Haastateltava 8.) Jotkut opettajat ennakoivat vaikeita tilanteita aiemman kokemuksensa pohjalta. Silloin tasapainottelu tarkoitti turvallisiin aiheisiin keskittymistä positiivisella tavalla. Kyselyyn vastannut suomi toisena kielenä -opettaja kertoo: Huomioidaan jokaisen tausta ja pyritään rakentamaan oppimistilanteet turvallisiksi kaikille, tarjoamaan tukea sellaisiin tilanteisiin, jotka voivat olla oppilaan taustasta johtuen vaikeita tai pelottavia ja ennakoimaan ja siten välttämään sellaisia tilanteita, mikäli se on mahdollista. Yllättäviä tilanteita, jotka ovat herättäneet pakolaistaustaisissa oppilaissa voimakkaita reaktioita, ovat olleet mm. rakennustyömaan räjähdykset tai yli lentäneet hävittäjät. Muutoin pyritään tuomaan jokaisen kielija kulttuuritaustaa positiivisessa valossa esiin ja tukemaan monikielisen ja -kulttuurisen identiteetin kasvua ja vahvistumista. (Kyselyvastaus 137.) Tässä ja useassa muussa vastauksessa välittyy ajatus siitä, että koulun pitää yhtäältä olla turvapaikka, jossa lapselle annetaan tilaa hengähtää ja olla ajattelematta vaikeita asioita, mutta toisaalta tila, jossa moninaisuudesta keskustellaan positiivisessa hengessä. Useat opettajat korostivat, että keskustelua ei saa tyrehdyttää, jos se tuntuu lapsista tärkeältä. Eräs haastatteluun osallistunut S2-opettaja kertoo: 51 https://doi.org/ 10.33350/ka.127378 Kasvatus & Aika 17 (4) 2023, 45–63 Mä en ikinä lähde ronkkimaan tai utelemaan, että se jos ne ite haluavat sitten avautua, […] niin totta kai oon kuulevina korvina. […] Pakolaistaustaisilla lapsilla on monenlaisia kokemuksia ja saattaa olla hirveetä huolta ja kotonakin kauhee huoli ja saattavat aistia sitten siellä, niin mä ajattelen, että koulu tarjoaa myöskin lapsille semmosen paikan, missä ne ehkä hetkiseksi saa unohtaa ne murheet, mitkä sitten ehkä kotonakin on läsnä. Koulu saa olla semmonen paikka, missä ei tartte puhua niistä huolista, eikä ainakaan sillä tavalla, että niitä aletaan jotenkin kaivelemaan. […] Koulu pikemminkin voi olla semmosta iloa ja sen lapsen kehitystason mukaista muuta toimintaa, jossa ehkä mieli saa sitten levätäkin sen koulupäivän ajan. (Haastateltava 3.) Valmistavan luokan opettaja on edellisen vastaajan kanssa samoilla linjoilla: Mulla on erittäin harvoin tullut vastaan, että joku on ruvennut kertomaan siitä [pakolaisuudesta] […] Luokka on semmonen paikka missä on tavallaan... Ollaan siellä yhdessä, touhutaan. Ihan normaalikoulua käydään, lapsille kuuluvaa touhua, eikä tartte miettiä sitä. (Haastateltava 4.) Etenkin pieniä pakolaisoppilaita opettavilla oli tunne siitä, etteivät lapset välttämättä ymmärtäneet omaa tilannettaan itse, jolloin opettaja ei halunnut asettaa heitä vaikeaan tilanteeseen puhumalla siitä. Eräs valmistavan luokan opettaja kertoi, että hänen oppilaansa oli kertonut kotiin ja kotimaahansa liittyvistä mukavista muistoista ymmärtämättä, että kotia ei ole enää olemassa tai että kotimaahan paluu on epätodennäköistä. Näissä tilanteissa opettajia mietityttää, miten oppilaiden kertomuksiin pitäisi suhtautua. Tämä haastateltu opettaja kertoi, että oli antanut lapsen kertoa kotona olevista aarteistaan keskeyttämättä häntä, mutta miettineensä jälkeenpäin, olisiko asia pitänyt ottaa esille lapsen äidin kanssa. Myös muut opettajat kertoivat kääntyvänsä tarvittaessa perheen puoleen. Perheiltä tiedusteltiin lapsen kouluhistoriasta ja myös siitä, miten lasta voisi parhaiten tukea koulussa. Opettajat halusivat viestiä myös perheille, että heidän lapsistaan pidetään koulussa huolta. Keskusteltiin [vanhempien kanssa] sitä, että minkälaisia mieltä kuormittavia asioita, jotka vähän ehkä estääkin oppimista sillä hetkellä, jos on suuria huolia ja murheita ja ehkä jotain semmosta traumaattista taustaa, niin on niinkun se, että me teemme kaikkemme sen eteen, että lapsella on turvallinen olo. (Haastateltava 3.) Tässä vastauksessa opettaja huomioi, että lasta kuormittavat asiat voivat vaikeuttaa oppimista. Sama opettaja pohti myöhemmin, että vaikeiden asioiden käsittely pitää suhteuttaa lapsen ikään ja kehitystasoon. Koska lapsen kyky käsitellä vaikeita aiheita ei välttämättä ole pääteltävissä pelkästään iän perusteella, kaikki saatavilla oleva tieto lapsesta ja hänen taustastaan on tarpeellista. Perheet ovat usein tärkeässä asemassa tämän tiedon välityksessä. Perheiden kuuntelu ja asioiden iänmukainen käsittely tulivat esille myös kyselyissä. Jotkut haastatellut opettajat kertoivat, miten tasapainoilu tai lisääntynyt oppilaantuntemus oli johtanut lähestymistavan muutokseen. Valmistavan luokan opettaja kertoo keskustelusta luokassaan, jossa oli oppilaita kahdeksasta eri kieliryhmästä ja heistä noin puolet pakolaistaustaisia. https://doi.org/ 10.33350/ka.127378 52 Tasapainoilua, tilan antamista ja näkymätisöintiä ne kärsivät (ks. esim. Strekalova-Hughes & Peterman, 2020). Jos oppilas kokee kokemuksiinsa tai menneisyyteensä liittyvät tapahtumat tabuiksi, niistä vaikeneminen voi aiheuttaa häpeän ja sosiaalisen leimautumisen tunteita (Busch & MacNamara, 2020). Vaikeneminen voi johtaa toimintaan, jolloin opettaja tulee eroja häivyttämällä nostaneeksi valtavirtaan kuuluvat oppilaat tai heidän kokemuksensa normiksi (vrt. ”värisokea” toiminta rodullistettuihin oppilaisiin liittyen, esim. Rissanen ym., 2023). Useat haastattelemamme opettajat mainitsivat, että heidän kouluissaan kenenkään oppilaiden erityispiirteistä tai eroista ei tehdä numeroa. Hyvästä tarkoituksesta huolimatta tämä voi johtaa siihen, että ”normista” poikkeavien, eli esimerkiksi pakolaisoppilaiden, erityistarpeita tai -piirteitä ei huomioida. Ilmiön toinen ääripää on se, että pakolaisoppilailla, tai muilla vähemmistöillä, ajatellaan olevan automaattisesti oppimisvaikeuksia heidän taustansa vuoksi (Mietola, 2014). Vaikka pakolaisoppilaat ovat kokemustensa vuoksi muita haavoittuvaisemmassa asemassa, yhteys pakolaisuuden ja koulunkäyntiin liittyvien ongelmien välillä ei suinkaan ole automaattinen tai yksiselitteinen (Kaukko & Wilkinson, 2019; Kaukko ym., 2022). Tämä on pakolaiskasvatuksen ydin. Oletus pakolaislapsista olosuhteidensa uhreina on usein virheellinen ja yhtä lailla haitallinen kuin tarpeiden näkymätisöinti. Sekä uhriuttamisen että näkymätisöinnin riskiä voi pienentää kohtaamalla lapsi yksilönä, tiedostaen pakolaisuuteen liittyvän haavoittuvaisuuden mutta välttäen yksinkertaistavia johtopäätöksiä pakolaisuuden seurauksista (esim. Dryden-Peterson, 2021). Pakolaisuuteen liittyvät asiat eivät ole suoranaisesti osa minkään oppiaineen sisältöjä. Suomalaiseen opettajien tutkintotai täydennyskoulutukseen ei kuitenkaan sisälly riittävästi opintoja, joissa huomioitaisiin koulun ja yhteiskunnan moninaisuus (Alisaari ym., 2019; Kyckling ym., 2019; Vaarala ym., 2021), ja varsinaisesti pakolaisuuteen liittyvää koulutusta on vielä vähemmän. Pakolaisuuden juurisyihin liittyvät teemat niveltyisivät luontevaksi osaksi esimerkiksi historian tai yhteiskuntaopin sisältöjä. Opettajankoulutuksessa pakolaisuuteen liittyvät aiheet olisivat yhdistettävissä muun muassa globaalikasvatuksen ja kestävän kehityksen kokonaisuuksiin, joissa huomio on sosiaalisessa oikeudenmukaisuudessa, moninaisuuden kohtaamisessa tai eriarvoisuuksien purkamisessa globaalien muuttoliikkeiden keskellä. Aiheen käsittelylle on tarvetta, sillä aikaisemman tutkimuksen mukaan opettajien riittämättömyyden tunne kumpuaa tiedon puutteesta, ja riittämättömyyden tunne on yleistä erityisesti kulttuurisesti moninaisissa ryhmissä (Alisaari ym., 2022c). Kiinnostava löydös tässä tutkimuksessa oli, että tämä tunne ei liittynyt erityisesti mihinkään tiettyyn opettajien ammattiryhmään. Kaikki ammattiryhmät mainitsivat, että he toivoisivat enemmän tietoa, taitoja tai työvälineitä pakolaisuuteen liittyen. Havainto on tärkeä ja vaatii lisää tutkimusta, sillä ohjaajien, rehtoreiden ja muiden kouluhallinnon työntekijöiden ajatuksia pakolaisoppilaisiin liittyen on tutkittu vasta vähän (ks. Kuitenkin Mustonen ym., 2023 hallinnon työntekijöistä ja Wilkinson & Kaukko, 2020 rehtoreista). Suomessa ei ole riittävästi pakolaisuuteen perehtyneitä kouluttajia eikä uusille sisällöille ole helppoa löytää tilaa opettajankoulutuksen tutkinto-ohjelmista. Täydennyskoulutukset ovat usein lyhytkestoisia, hankerahoituksiin sidottuja, alueellisesti keskittyneitä ja pääasiassa vapaa-ajalla suoritettavia. Koulutusta ei tarjota juurikaan koulujen johdolle tai muulle henkilöstölle, vaikka myös he kohtaavat pakolaisoppilaita ja -perheitä työssään ja tutkimuksemme perusteella ovat kiinnostuneita perehtymään pakolaisuuteen ja sen vaikutuksiin. Askel oikeaan suuntaan voisi olla oppialat ylittävä toiminta, jossa voisi hyödyntää esimerkiksi lastenpsykiatrian tai maahanmuuttotutkimuksen osaamista opettajien tai opettajaksi opiskelevien koulutuksessa. Tässä artikkelissa esiteltyjen tulosten yleistettävyyttä heikentää se, että vastaajajoukko oli valikoitunut. Analyysimme perusteella voidaan kuitenkin sanoa, että suuri joukko suo59 https://doi.org/ 10.33350/ka.127378 Kasvatus & Aika 17 (4) 2023, 45–63 malaisia opetusalan ammattilaisia oli pohtinut parasta tapaa käsitellä pakolaisuutta omassa työssään. Vastauksista tunnistamamme yhtenäiset teemat kertovat siitä, että ne ovat tässä joukossa vallitsevia lähestymistapoja. Vaikka vastaajajoukko on valikoitunut heidän kiinnostuksensa ja työkokemuksensa mukaan, voidaan aineistosta nousseiden lähestymistapojen systemaattisuuden perusteella olettaa, että ne heijastavat jossain määrin vastaajajoukkoa laajemman opettajakunnan vallitsevia ajatuksia ja huolenaiheita. Tutkimuksemme antaa myös viitteitä siitä, mitä asioita pitää kehittää, jotta opettajilla olisi taitoa ja varmuutta käsitellä pakolaisuutta osana opetusta mahdollisimman lapsiystävällisellä tavalla. Vastaajat peräänkuuluttivat myös mahdollisuutta tutustua oppilaisiin ja heidän taustaansa, mikä vaatii sujuvaa tiedonkulkua ja lisäresursseja opettajan työaikaan ja ryhmäkokojen pienentämiseen. Pakolaisuus on tulevaisuudessa todennäköisesti edelleen kasvava ilmiö, joten tarve näille uudistuksille vahvistuu entisestään. Käytetty aineisto Opettajilta, rehtoreilta ja koulunkäynninohjaajilta vuonna 2022 kerätty kyselyja haastatteluaineisto, KOTI-hanke, Tampereen yliopisto, Jyväskylän yliopisto ja Åbo Akademi. Aineisto on kirjoittajien hallussa. Kirjallisuus Alanne, S. (2010). Music Psychotherapy with Refugee Survivors of Torture. Interpretations of Three Clinical Case Studies. Sibelius Academy, Studia Musica 44. Music Education Department. Väitöskirja. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-5531-88-6 Alisaari, J., Heikkola, LM., Acquah, E. & Commins, N. (2019). Monolingual ideologies confronting multilingual realities. Finnish teachers’ beliefs about linguistic diversity. Teaching and Teacher Education, 80, 48–58. https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.01.003 Alisaari, J., Kaukko, M., & Heikkola, LM. (2022a). Kotoutuminen, kuuluvuus, kielitaito ja kaverit: Opetushenkilöstön huolenilmauksia maahanmuuttotaustaisten oppilaiden osaamisesta ja mahdollisuuksista. Kasvatus & Aika, 16(2), 26–46. https://doi.org/ 10.33350/ka.103434 Alisaari, J., Kaukko, M. & Heikkola, LM. (2022b). The Joys of Teaching: Working with Language Learners in Finnish Classroom. Scandinavian Journal of Educational Research, 66(4), 566–579. https://doi.org/10.1080/00313831.2021.1897877 Alisaari, J., Kaukko, M. & Heikkola, LM. (2022c). Riitänkö minä? Osaanko auttaa? Opettajien huolia maahanmuuttotaustaisten oppilaiden opetuksessa. Kasvatus, 53(3), 229–244. https://doi.org/10.33348/kvt.120241 Busch, B. & McNamara, T. (2020). Language and Trauma. Applied Linguistics, 41(3), 323–333. https://doi.org/10.1093/applin/amaa002 Braun, V. & Clarke, V. (2021). One size fits all? What counts as quality practice in (reflexive) thematic analysis? Qualitative Research in Psychology, 18(3), 328–352. https:// doi.org/10.1080/14780887.2020.1769238 Braun, V. & Clarke, V. (2023) Toward good practice in thematic analysis: Avoiding common problems and be(com)ing a knowing researcher. International Journal of Transgender Health, 24(1), 1–6. https://doi.org/10.1080/26895269.2022.2129597 Brown, J., Miller, J. & Mitchell, J. (2006). Interrupted Schooling and the Acquisition of Literacy: Experiences of Sudanese Refugees in Victorian Secondary Schools. The https://doi.org/ 10.33350/ka.127378 60 Tasapainoilua, tilan antamista ja näkymätisöintiä Australian Journal of Language and Literacy, 29(2), 150–162. https://doi.org/10.3316/ ielapa.157075354919791 Cummins, J. (2001). Negotiating identities: Education for empowerment in a diverse society (2. painos). California Association for Bilingual Education. Dalenberg, C. (2000). Speaking trauma: The inadequacy of language in trauma treatment. Teoksessa C. Dalenberg (toim.), Countertransference and the treatment of trauma (s. 57–84). Washington: American Psychological Association. https://doi.org/ 10.1037/10380-003 Dovigo, F. (2021). Beyond the vulnerability paradigm: fostering inter-professional and multi-agency cooperation in refugee education in Italy. International Journal of Inclusive Education, 25(2), 166–181. https://doi.org/10.1080/13603116.2019.1707301 Dryden-Peterson, S. (2016). Refugee Education in Countries of First Asylum: Breaking Open the Black Box of Pre-resettlement Experiences. Theory and Research in Education, 14(2), 131–148. https://doi.org/10.1177/1477878515622703 Dryden-Peterson, S. (2022). Right where we belong: how refugee teachers and students are changing the future of education. Harvard University Press. https://doi.org/ 10.4159/9780674276376 Fazel, M. (2015). A moment of change: Facilitating refugee children's mental health in UK schools. International Journal of Educational Development, 41, 255–261. https:// doi.org/10.1016/j.ijedudev.2014.12.006 Forsberg, H. & Nätkin, R. (2003). Perhe murroksessa. Kriittisen perhetutkimuksen jäljillä. Gaudeamus. Gay, G. (2018). Culturally Responsive Teaching, Theory, Research, and Practice. Columbia University: Teachers College Press. Graham, H., Minhas, R. & Paxton, G. (2016). Learning Problems in Children of Refugee Background: A Systematic Review. Pediatrics, 137(6), 1–15. https://doi.org/10.1542/ peds.2015-3994 Haswell, N. (2023). Nature and belonging in the lives of young refugees: A relational wellbeing perspective. Social Sciences, 12(11), 611. https://doi.org/10.3390/ socsci12110611 Hjern, A. & Kling, S. (2019). Health Care Needs in School-Age Refugee Children. International Journal of Environmental Research and Public Health, 16(21), 1–6. https:// doi.org/10.3390/ijerph16214255 Kaukko, M. (2021) Storycrafting refugee children’s lives. Presenting Ali and the Long Journey to Australia. International Journal of Qualitative Studies in Education. https:// doi.org/10.1080/09518398.2021.1986645 Kaukko, M., Alisaari, J., Heikkola, LM., Haswell, N. (2022). Migrant-Background Students Experiences of Facing and Overcoming Difficulties in Finnish Comprehensive Schools. Education Sciences, 12(7), 450. https://doi.org/10.3390/educsci12070450 Kaukko, M. & Wilkinson, J. (2020). ‘Learning how to go on’: refugee students and informal learning practices. International Journal of Inclusive Education, 24(11), 1175– 1193. https://doi.org/10.1080/13603116.2018.1514080 Kaukko, M., Wilkinson, J. & Kohli, R. (2022). Pedagogical love in Finland and Australia: a study of refugee children and their teachers. Pedagogy, Culture & Society, 30(5), 731– 747. https://doi.org/10.1080/14681366.2020.1868555 Kohli, R. (2011). Working to Ensure Safety, Belonging and Success for Unaccompanied Asylum-seeking Children. Child Abuse Review, 20(5), 311-323. https://doi.org/ 10.1002/car.1182 61 https://doi.org/ 10.33350/ka.127378 Kasvatus & Aika 17 (4) 2023, 45–63 Korkiamäki, R. & Kaukko, M. (2023). Faceless, voiceless child – Ethics of visual anonymity in research with children and young people. Childhood, 30(1), 55–70. https://doi.org/10.1177/09075682221126586 Kouluhallitus 1987. Pakolaisopetuksen työryhmän muistio. Kouluhallitus. Kuukka, Katri (2009). Rehtorin eettinen johtaminen monikulttuurisessa koulussa – ”Sen yhteisen hyvän löytäminen”. Väitöskirja, Tampereen yliopisto. https://urn.fi/ urn:isbn:978-951-44-7779-9 Leino, K., Ahonen, A., Hienonen, N., Hiltunen, J., Lintuvuori, M., Lähteinen, S., Lämsä, J., Nissinen, K., Nissinen, V., Puhakka, E., Pulkkinen, J., Rautopuro, J., Sirén, M., Vainikainen, M. & Vettenranta, J. (2018). PISA 18 ensituloksia: Suomi parhaiden joukossa. Helsingin yliopisto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-680-5 Lenette, C. (2019). Arts-Based Methods in Refugee Research: Creating Sanctuary. Springer. https://doi.org/10.1007/978-981-13-8008-2 Maahanmuuttovirasto (2023). Tilastot. https://migri.fi/tilastot (Luettu 3.2.3023.) Mace, A., Mulheron, S., Jones, C., & Cherian, S. (2014). Educational, developmental and psychological outcomes of resettled refugee children in Western Australia: A review of School of Special Educational Needs: Medical and Mental Health input. Journal of Paediatrics and Child Health, 50(12), 985–992. https://doi.org/10.1111/ jpc.12674https://doi.org/10.1111/jpc.12674 Marx, S. (2017). Intercultural Manifestations of Racial, Language, and Class Privilege in Schooling: An Autoethnographic Tale. International Journal of Multicultural Education, 19(1), 24. https://doi.org/10.18251/ijme.v19i1.1270 Marx, S. & Saavedra, C. (2014). Understanding the Epistemological Divide in ESL Education. Urban Education, 49(4), 418–439. https://doi.org/10.1177/0042085913478624 McIntyre, J. & Abrams, F. (2021). Refugee Education: Theorising Practice in Schools. Milton Park: Taylor & Francis. https://doi.org/10.4324/9780429263811 Mietola, R. (2014). Hankala erityisyys: Etnografinen tutkimus erityisopetuksen käytännöistä ja erityisyyden muotoutumisesta yläkoulun arjessa. Helsingin yliopisto, käyttäytymistieteiden laitos. Montgomery, E. (2011). Trauma, exile and mental health in young refugees. Acta Psychiatrica Scandinavica, 124(s440), 1–46. https://doi.org/10.1111/j.16000447.2011.01740.x Mustonen, S., Kaukko, M., Alisaari, J., Petäjäniemi, M., Heikkola, L.M., Harju-Autti, R. & Haswell, N. (2023). Pakolaistaustaisten oppilaiden tuki koulutoimen hallinnollisissa diskursseissa. Teoksessa N. Hynninen, I. Herneaho, E. Sippola, H. Isosävi & M. Yang (toim.), Kieli ja osallisuus – Språk och delaktighet – Language and participation (s. 48–71). AFinLAn vuosikirja 2023. Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja 80. https://doi.org/10.30661/afinlavk.127097 Opetushallitus (1991). Pakolaisopetuksen seurantatyöryhmän muistio. Opetushallitus. Pihlaja, P. & Silvennoinen, H. (2020). Inkluusio ja koulutuspolitiikka. Teoksessa M. Takala, A. Äikäs, & S. Lakkala (toim.), Mahdoton inkluusio? Tunnista haasteet ja mahdollisuudet (s. 45–72). PS-kustannus. POPS (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/perusopetuksen-opetussuunnitelman-perusteet (Luettu 6.2.2023.) Riekkinen, M. & Hanssen, N. (2023). Substantive equality of refugee children in education acts of Finland and Norway. Teoksessa S. Singh, O. Jovanovic & M. Proyer (toim.), Perspectives on Transitions in Refugee Education: Ruptures, Passages, and Re-Orientations (s. 17–32). Verlag Barbara Budrich. https://doi.org/10.2307/j.ctv32bm1gz.5 https://doi.org/ 10.33350/ka.127378 62 Tasapainoilua, tilan antamista ja näkymätisöintiä Roy, L. A. & Roxas, K. C. (2011). Whose deficit is this anyhow? Exploring counter-stories of Somali Bantu refugees' experiences in ”doing school”. Harvard Educational Review, 81(3), 521–541. https://doi.org/10.17763/haer.81.3.w441553876k24413 Strekalova-Hughes, E. & Peterman, N. (2020). Countering dominant discourses and reaffirming cultural identities of learners from refugee backgrounds. The Reading Teacher, 74(3), 325–329. https://doi.org/10.1002/trtr.1944 United Nations High Commissioner for Refugees (UNHCR) (2016). ”Missing Out. Refugee Education in Crisis.” http://www.unhcr.org/57d9d01d0 (Luettu 29.1.2023.) Vaarala, H., Riuttanen, S., Kyckling, E. & Karppinen, S. (2021). Kielivaranto. Nyt! Monikielisyys vahvuudeksi -selvityksen seuranta. Soveltavan kielentutkimuksen keskus. Wagner, S. & Naidoo, L. (2023). Engaging parents of refugee backgrounds in their children’s education. Teoksessa S. Singh, O. Jovanovic & M. Proyer (toim.), Perspectives on Transitions in Refugee Education: Ruptures, Passages, and Re-Orientations (s. 175–190). Verlag Barbara Budrich. https://doi.org/10.2307/j.ctv32bm1gz.15 Wang, X., Strekalova-Hughes, E. & Cho, H. (2019). Going beyond a single story: Experiences and education of refugee children at home, in school, and in the community. Journal of Research in Childhood Education, 33(1), 1–5. https://doi.org/ 10.1080/02568543.2018.1531670 Wilkinson, J. & Kaukko, M. (2020) Educational leading as pedagogical love: the case for refugee education. International Journal of Leadership in Education, 23(1), 70–85. https://doi.org/10.1080/13603124.2019.1629492 KT Mervi Kaukko on Tampereen yliopiston monikulttuurisuuskasvatuksen professori ja KOTI-hankkeen vastuullinen johtaja. KT Maria Petäjäniemi toimii tutkijatohtorina Tampereen yliopiston kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunnassa KOTI-hankkeessa. FT Raisa Harju-Autti työskentelee kasvatustieteen yliopistonlehtorina Kokkolan yliopistokeskus Chydeniuksessa (Jyväskylän yliopisto). KM Nick Haswell toimii väitöskirjatutkijana Tampereen yliopiston kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunnassa. KT Jenni Alisaari toimii erikoistutkijana INVEST Tutkimuskeskus ja lippulaivassa Turun yliopistossa ja yliopistonlehtorina Tukholman yliopistossa sekä on suomen kielen dosentti Helsingin yliopistossa. FT Leena Maria Heikkola on suomen kielen didaktiikan tutkimusjohtaja ja logopedian vanhempi lehtori Åbo Akademissa. FT Sanna Mustonen toimii yliopistonopettajana Jyväskylän yliopiston psykologian ja kasvatustieteiden tiedekunnassa ja tutkijana humanistis-yhteiskuntatieteellisessä tiedekunnassa. 63 https://doi.org/ 10.33350/ka.127378