"Nyt ymmärrän, että opettajaksi tullaan vasta työssä" : vieraiden kielten opettajaopiskelijoiden ajatuksia opettajan vastuusta

This is a self-archived version of an original article. This version may differ from the original in pagination and typographic details. Author(s): Title: Year: Version: Copyright: Rights: Rights url: Please cite the original version: CC BY 4.0 https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ "Nyt ymmärrän, että opettajaksi tullaan vasta työssä" : vieraiden kielten opettajaopiskelijoiden ajatuksia opettajan vastuusta © Suomen kasvatustieteellinen seura, 2018. Accepted version (Final draft) Nyman, Tarja; Kajander, Kati; Alanen, Riikka Nyman, T., Kajander, K., & Alanen, R. (2018). "Nyt ymmärrän, että opettajaksi tullaan vasta työssä" : vieraiden kielten opettajaopiskelijoiden ajatuksia opettajan vastuusta. In S. Saukkonen, & P. Moilanen (Eds.), Vastuuseen kasvaminen ja kasvattaminen (pp. 219-234). Suomen kasvatustieteellinen seura. Kasvatusalan tutkimuksia, 76. 2018 ”Nyt ymmärrän, että opettajaksi tullaan vasta työssä”. Vieraiden kielten opettajaopiskelijoiden ajatuksia opettajan vastuusta Tarja Nyman, Kati Kajander & Riikka Alanen ”Uskon vahvasti myös vuorovaikutuksen voimaan ja itsensä kehittämiseen.” Monika, 4. vuoden kieltenopettajaopiskelija Johdanto Tässä artikkelissa kuvaamme vieraan kielen opettajan ajattelutavan muutosta kielenopettajasta kielikasvattajaksi. Tarkastelemme erityisesti sitä, millaisena kieltenopettajaopiskelijoiden ymmärrys opettajan vastuusta kielikasvattajana näyttäytyy portfoliotyöskentelyn ja siihen sisältyvän opetusfilosofian kautta. Kielikasvattaja on vastuussa niin oppilaiden kehittymisestä kielen itsenäisinä oppijoina ja käyttäjinä kuin heidän henkisestä ja sosiaalisesta kasvustaan. Useissa tutkimuksissa on todettu, että vastavalmistuneet opettajat eivät kuitenkaan koe olevansa valmiita ottamaan vastuuta siinä määrin kun heiltä vaaditaan työelämässä (Solbrekke & Englund 2011, 848). Henkilökohtaisen vastuuntunto ilmenee positiivisena suhtautumisena opettamiseen, työhön ja työhön sitoutumiseen. Vastuunsa tuntevat opettajat myös uskovat omiin kykyihinsä vaikuttaa oppilaisiin ja heidän saavutuksiinsa. He ovat myös innokkaita uusien opetusmenetelmien kokeilijoita. (Lauermann & Karabenick 2013, 14.) Tämän vuoksi tulevaan ammattiin ja sen mukanaan tuomiin tehtäviin liittyvä kokeilu ja tietoinen pohdiskelu ovat keskeinen osa opettajankoulutusta. On myös tarpeen luoda uusia työtapoja lähestyä ja kehittää tulevan opettajan professionaalista vastuullisuutta niin oppilasta, opettajaa itseään kuin yhteiskuntaakin kohtaan. Portfoliotyöskentely ja siihen kiinteästi liittyvä opetusfilosofinen pohdinta pyrkii omalta osaltaan vastaamaan tähän haasteeseen. Opettajan opetustapa, käsitykset oppimisen luonteesta, opetuksen tavoitteista, itsestään opettajana, koulusta ja opettajakollegoista muovautuvat jo hänen omana kouluaikanaan. Näihin käsityksiin ja kokemuksiin paneudutaan pedagogisten opintojen aikana, jolloin rakennetaan omaa opetuskäsitystä tai opetusfilosofiaa. Pedagogisen ajattelun tiedostamista, ymmärtämistä sekä kehittymistä (transformaatiota) tuetaan reflektoimalla omaa toimintaa. Reflektio on käsitteenä moniselitteinen jo sen pitkän historian takia, mikä sillä on filosofiassa ja kasvatustieteissä (mm. Dewey 1910/1991; Krokfors 2003; van Manen 1990; Mezirov 1990; Ojanen 1996, 2000; Schön 1983). Määrittelemme reflektion tietoiseksi, systemaattiseksi, prosessinomaiseksi ja dialogiseksi toiminnaksi. Reflektiivistä toimintaa voidaan opettajankoulutuksen yhteydessä toteuttaa hyvin monella eri tavalla: toisaalta voidaan tyytyä melko vapaaseen, epämuodolliseen, väljästi toteutettuun pohdintaan, toisaalta reflektiota voidaan toteuttaa hyvin systemaattisesti (esim. Boud, Keogh & Walker 1985/2013); jälkimmäistä lähestymistapaa pidetään yleisesti tehokkaampana (Farrell 2007). Reflektiotaitojen tietoinen opettaminen oppilaalle on tärkeä tavoite koulussa, mutta se on myös sekä opettajan että opettajaksi opiskelevan ammatillisen kasvun pääelementti. Opettajan osalta reflektiivisyys tarkoittaa kaikkea mitä opettajan työhön kuuluu, mutta myös opetussuunnitelman reflektointia ja itsearviointia. Tämä on tärkeä osa opettajan asiantuntijuutta ja ammatillista kehittymistä (Abrandt Dahlgren & Hammar Chiriac 2009). Reflektointi mielletään usein yksilön sisäiseksi toiminnaksi, mutta se pitäisi nähdä myös sosiaalisena tapahtumana, jossa ajatusten peilinä voivat toimia esimerkiksi omat kollegat ja oppilaat. (Lammi 2002; Ojanen 1993, 126–129; 2000, 103–104; Malthouse & Roffey-Barentsen 2013.) Portfoliotyöskentelyä on pidetty merkittävänä välineenä opettajaopiskelijoiden reflektoinnin kehittämiseen (Antonek, McCormick & Donato 1997; Zeichner 1987). Vieraiden kielten opettajien koulutuksessa on käytetty portfolioita jo pidemmän aikaa niin Suomessa kuin muuallakin, etenkin Yhdysvalloissa (Linnakylä, Pollari & Takala 1994; Kohonen 2005; Newby, Allan, Fenner, Jones, Komorowska & Soghikyan 2007; Zeichner & Wray 2001). Toisaalta portfolioita on käytetty myös arvioinnin välineenä (Järvinen & Kohonen 1995; Linnakylä & Kupari 1996; Little 2005). Vieraiden kielten opiskelijat aloittavat opettajaportfolion (Kieltenopettajan salkku) kokoamisen perusopinnoissaan toisena opiskeluvuonna, jolloin he kirjoittavat opetusfilosofian ensimmäisen version, jota he edelleen työstävät pedagogisissa aineopinnoissa. Tutkimusaineistonamme ovat opiskelijoiden perusopintojen ja aineopintojen opetusfilosofiat. Niiden pohjalta tarkastelemme sitä, miten opiskelijat puhuvat vastuusta. Mitä on kieltenopettajan vastuu? Perusopetuksen ja lukio-opetuksen perusteissa (POPS 2014; LOPS 2015) koululle on annettu kasvatusja opetustehtävä. Opetuksen tavoitteena on tukea oppilaan kasvua vastuulliseksi aikuiseksi. Vieraan kielen opettajan vastuulla on opetussuunnitelmaan kirjattujen tavoitteiden lisäksi oman asiantuntijuutensa kehittäminen ja ylläpitäminen. Vieraan kielen opetus ei kuitenkaan saa rajoittua vain kielelliseen ainekseen vaan opetuksessa on otettava huomioon myös kasvatukselliset, kulttuuriset ja sosiaaliset seikat. Kielenopetus on kielikasvatusta ja se tulee nähdä oppilaalle merkityksellisenä ja omakohtaiseen kokemukseen pohjaavana kokonaisvaltaisena oppimisena, joka tukee hänen itsenäistymistään. (Kaikkonen 2005; Kohonen 2007.) Opettajalla tulee siis olla kykyä ennakoida ja ymmärtää kunkin oppilaan erityistarpeita ja kielenopetukseen sitoutumista opiskelun eri vaiheissa (Norton 2000) ja hänen tulee osata toimia vastuullisesti kiperissä tilanteissa kasvatusja opetustyön ammattilaisena. Myös Eurooppalainen viitekehys (2003) ohjaa vieraan kielen opettajaa huomioimaan nämä seikat opetuksessaan. Opettajilla on vastuu oman aineen sisältöosaamisesta ja sen pedagogisoinnista. Työyhteisön tasolla opettajilla on lisäksi kollektiivinen vastuu koulun kasvatustehtävästä, aktiivisesta toiminnasta työyhteisön kehittämiseksi ja yhteiskunnalliseen keskusteluun osallistumisesta (Kohonen 2007). Myös ammatillisen kasvun näkeminen koko työyhteisöä palvelevana tavoitteena ja sen kollegiaalinen tukeminen nähdään osana kollektiivista vastuuta. Vastuuseen siis sisältyy sosiaalinen aspekti, joka merkitsee muiden tarpeiden ja tavoitteiden huomioonottamista eikä vain omien henkilökohtaisten tarpeiden tai tavoitteiden tavoittelua. (Lauermann & Karabenick 2011.) Vieraan kielen opettajat pystyvät siis osaltaan edistämään yhteiskunnallista muutosta (Kohonen 2007). Tiedetään kuitenkin melko vähän siitä, millaisena opettajaopiskelijat ymmärtävät opettajan vastuun. Tutkimuksessamme tarkastelemme sitä, miten kieltenopettajaopiskelijoiden ymmärrys opettajan vastuusta kehittyi opettajaopintojen aikana. Osallistujat, aineisto ja tutkimustehtävä Tutkimukseen osallistui 37 vieraiden kielten opettajaopiskelijaa, jotka aloittivat opintonsa vuonna 2009. Miehiä joukosta oli neljä. Tässä tutkimuksessa tarkastelemme opettajaopiskelijoiden pedagogisten perusja aineopintojen aikana kirjoittamia opetusfilosofioita. Perusopintojen aikana (toinen opiskeluvuosi) annoimme opiskelijoille ohjeeksi pohtia omaa opetusja kasvatusajattelun perusteita ja perusteluita lähtökohtana ajatus ”tunne itsesi ymmärtääksesi valintojasi”. Heidän tuli pohdinnoissaan ottaa huomioon aikaulottuvuus siten, että he kohdistivat ajatteluaan menneisyyteen, nykyisyyteen ja tulevaisuuteen hermeneuttisten kysymysten mitä, mikä, miksi ja miten kautta ja avulla. Järjestelmällinen pohtiva toiminta on yleensä todettu tutkimuksissa tehokkaammaksi. Niinpä kirjoittamista valmisteltiin erilaisin harjoituksin. Pohdimme opettajuutta ja arvojamme muun muassa arvohuutokaupan avulla ja piirtämällä purjelaivan viirin. Arvohuutokaupassa opiskelijat pohtivat ensiksi henkilökohtaisia arvojaan ja laativat niistä listan. Pienryhmissä he perustelivat ja puolustivat omia arvojaan. Keskustelujen pohjalta pienryhmät valitsivat lopuksi ryhmän yhteiset arvot. Purjelaivan viiriin he piirsivät neljä syvimpiä elämänarvojaan kuvaavaa symbolia, laittoivat ne tärkeysjärjestykseen sekä pohtivat niiden merkitystä omassa elämässään. Opiskelijat piirsivät myös luokkahuoneita ja pohtivat, miten erilaiset oppimisympäristöt vaikuttavat oppimiseen. Metaforia opiskelijat kirjoittivat jatkamalla heille antamiamme lauseita (Hyvä vieraan kielen oppiminen on kuin… Hyvä vieraan kielen opettaja on kuin… Hyvä vieraan kielen oppitunti on kuin…). Viidentenä aktiviteettina opiskelijat laativat ryhmissä miellekartan opettajan rooleista siten, että jokaiselle roolille piti löytyä perustelut. Roolit tuli laittaa tärkeysjärjestykseen, mikäli niin saattoi tehdä sekä pohtia, toiko vieraan kielen opettajan rooli tehtäviin jotain lisää. Edelleen miellekarttaan tuli sisällyttää viittaus opettajan tarvitsemasta tiedosta sekä ammatissa jaksamisesta. Luimme opintojaksolla neljä artikkelia tavoitteenamme teoreettisen taustan syventäminen demoilla käsitellyistä aiheista. Aineopinnoissa 2-3 vuotta myöhemmin, opiskelijat työstivät edelleen perusopinnoissa aloittamaansa opetusfilosofiaa syventäen sitä sekä liitämällä perusteltuja dokumentteja ajattelunsa tueksi. Opiskelijat palauttivat tekstinsä sähköisessä muodossa opettajan pedagogisten opintojen ohjaajina toimineille kielipedagogiikan lehtoreille. Tässä tutkimuksessa tarkastelemme, miten opettajan työhön kuuluva vastuu näkyy vieraiden kielten opettajaopiskelijoiden opetusfilosofioissa. Lähestyimme opiskelijoiden tekstejä aineistolähtöisesti sekä sisällönanalyysin (Tuomi & Sarajärvi 2004) että I-statement -analyysin keinoin. I-statement –analyysi on peräisin James Geeltä, joka kehitti sen työkaluksi työväen ja keskiluokkaisten amerikkalaisten koululaisten elämismaailmoiden analyysiin tarkastelemalla sitä, miten koululaiset käyttivät 1. persoonamuotoisten predikaattiverbejä (”I want”, ”I think”, ”I feel”) kertoessaan haastattelijalle elämästään ja uratoiveistaan (ks. Gee, Allen & Clinton 2001). Analyysissamme tarkastelimme sitä, miten opettajaopiskelijat kirjoittavat toiminnastaan, tunteistaan, kyvyistään ja päämääristään ja kuinka he siten rakentavat sosiaalisesti sijoittuvaa identiteettiään kielen kautta (Gee 2011, 141). Kiinnitimme erityistä huomiota valittuihin kielellisiin ilmauksiin: kirjoittiko opiskelija passiivisissa pyrkien kätkeytymään ilmaisun taakse (ei kuitenkaan ns. kollektiivinen passiivi-ilmaus) vai aktiivissa ilmaisten suorasti käsityksensä tai kantansa sekä ilmenikö hänen ajatuksensa ja käsityksensä pakon, tahdon tai toiveen kautta (Gee 2011, 153). Tätä kautta pyrimme selvittämään, millaisen position opettajaharjoittelija ottaa suhteessaan opettajan vastuuseen. Sisällönanalyysin ja I-statement -analyysin tueksi laadimme lopuksi jokaisesta opiskelijasta tiivistelmän, joiden perusteella luokittelimme opiskelijat kahteen ryhmään Kaksi kuvaa vastuusta Aineenopettajan perusopinnoissa kirjoitettujen opetusfilosofioiden pohjalta nousi kaksi eri tavoin opettajan vastuun tulkitsevaa ryhmää (ks. myös Nyman 2009): kielikasvattajat ja tekniset opettajat. Kielikasvattajat kokivat olevansa vastuussa oppilaista, opetuksesta ja oman työnsä kehittämisestä. He puhuivat asioista minä –muodossa. Tekniset opettajat tunsivat olevansa vastuussa oman oppiaineensa opettamisesta. He toistivat teksteissään opettajankouluttajien sanoja ja ideoita, opintojaksoilla luettuja artikkeleita ja opetuskeskusteluja. Nämä kaksi ryhmää on muodostettu opettajaopiskelijoiden aineistoja yhdistelemällä eivätkä ne edusta yksittäistä opettajaopiskelijaa. Kuvausten yhdistäminen tiivistää aineistoa (Holowell 1977, 25–26) ja suojelee osallistujien anonymiteettiä (Kuula 2006), mutta saattaa johtaa stereotyyppien ja karikatyyrien muodostumiseen (Zeller 1996). Näiden kahden ryhmän käsitykset vastuusta ovat kuitenkin tyypillisiä koko aineistoamme ajatellen. Aineopintojen opetusfilosofioista valitsimme tarkempaa analyysiä varten viisi tekstiä, jotka edustivat molempia ryhmiä. Näistä teksteistä pyrimme löytämään vastauksen tutkimuskysymykseemme, millaisena kieltenopettajaopiskelijoiden ymmärrys opettajan vastuusta näyttäytyy heidän opetusfilosofioissaan. Perusopinnoissa kirjoitetuissa opetusfilosofioissa vastuu ilmenee Geen (2011) luokituksen mukaisesti toiveen, haluamisen ja tavoitteiden kautta. Tämä on luonnollista, sillä opiskelijoilla on vähän kokemusta opettajana toimimisesta. Vieraan kielen opetuksessa haluan painottaa funktionalisuutta, eli kielen käyttöä. Aion varmastikin käyttää kohdekieltä mahdollisimman paljon, sillä ainakin omien kokemusten perusteella opettajan puheesta voi aina napata uusia sanoja ja fraaseja omaan kielenkäyttöön. Joillakin opiskelijoilla korostuu pakko pitää yllä kielitaitoa ja tällöin he puhuvat siitä passiivissa, ylhäältäpäin annettuna velvoitteena. Vastuun kokeminen näkyy myös ulkoapäin tulleena (yhteiskunta ja oppilaiden vanhemmat) vaateena (ks. Edling & Frelin 2013). Opettajan pidettävä yllä kielitaitoaan ja oltava innostava esimerkki oppilailleen. Osa opiskelijoista ottaa aktiivisemman roolin ja kuvaa vierasta kieltä ja sen opettamista minämuodossa kuten alla olevasta esimerkistä ilmenee. Minulla opettajana on mahdollisuus joko motivoida tai pahimmillaan viedä oppilaan motivaatio kielen oppimiseen. Koulu on jatkuvassa muutoksessa yhteiskunnan mukana, ja minä myös opettajana joudun muuttumaan sen mukana ja mukauttamaan opetustani sen mukaan. Sanaa kasvatusvastuu käytetään harvoin. Sitä ei tuoda esiin eksplisiittisesti, vaan vastuu tulee esiin ”rivien välistä” implisiittisesti opettajan työn ja tehtävien kuvauksen kautta. Kuten alla olevasta esimerkistä näkyy, opettajaopiskelijat toteavat, että kasvatusvastuuta on siirretty yhä enenevässä määrin koululle ja opettajille. Osa näkee itsensä enemmän kasvattajana kuin aineenopettajana (ks. Nyman 2009). Minusta tuntuu, että nykyään kasvatusvastuuta on myös siirretty entistä enemmän kouluun ja opettajille, mikä sekä tuo opettajille vastuuta että tuo työhön vaihtelevaa sisältöä. Opetusfilosofioiden perusteella opiskelijat näkevät vieraan kielen opettajan vastuun jakautuvan toisaalta oppilaiden hyvinvoinnista huolehtimiseen, toisaalta oman ammatilliseen kehittymiseen, jossa nähdään tärkeänä oman kielitaidon ylläpitäminen ja opetuksen kehittäminen. Vieraasta kielestä ja sen opettamisesta on ilmeisesti helpompaa puhua minä-muodossa, koska se on heille tuttua, turvallista, jotain jonka he tuntevat ja tietävät. Käytännössä pedagogista rakkautta voi mielestäni osoittaa siten, että opettaja näyttää välittävänsä oppilaistaan ja toivovansa heidän parastaan. Opettaja kunnioittaa oppilaitaan ja luo oikeudenmukaisen oppimisympäristön. Oppilaan tulee saada myös itse asettaa tavoitteita omalle opiskelulleen ja ottaa vastuuta omasta oppimisestaan. Näin syntyy luottamus opettajan ja oppilaan välille. Koen tärkeäksi myös omien työtapojen kyseenalaistamisen. Mielestäni on mukauduttava ja kenties jopa edistettävä muutosta ja kysyttävä itseltään, mitä tämän ajan lapset ja nuoret tarvitsevat kehittyäkseen vastuuntuntoisiksi ja moraalisiksi aikuisiksi. Aineopinnoissa kirjoitetutuissa opetusfilosofioissa vastuun kehittyminen ilmenee kahdella tavalla. Opettajaopiskelijoilla, jotka nimesimme teknisiksi opettajiksi (ks. Krokfors 2003) vastuu orastaa ja filosofioissa ilmenee joitain selkeitä aktiivisia toimintamalleja, jotka kohdistuvat lähinnä omaan oppiaineeseen eli vieraaseen kieleen ja kulttuuriin. Suhtautuminen kielen opettajan työhön on yleensä affektiivista. Juuri siksi, että pidän kohdekulttuurin esiintuomista tärkeänä osana kielenopetusta, en pidä itselleni mitenkään mahdottomana ajatuksena kokeilla opettamista ilman oppikirjaa, johon tukeutua. Nämä opettajaopiskelijat kirjoittavat pääsääntöisesti passiivissa ja kuvaavat mitä opettajan tulee tehdä. He ilmaisevat pakkoa eivätkä ota vastuuta henkilökohtaisella tasolla (ks. Edling & Frelin 2013). Myös opettajan hyvinvointia kuvataan ulkopuolisen silmin. Opetusfilosofiat tuntuvat paikoitellen ulkoa opetelluilta tenttivastauksilta. Opettajan pitää noudattaa koulun ja yhteiskunnan yhteisiä normeja. Opettajan on osattava myös vetää raja työelämän ja oman yksityiselämän välille ja pitää huolta omasta hyvinvoinnistaan. Kielikasvattajiksi nimeämämme opiskelijat kirjoittavat edelleen minä-muodossa. He ovat ymmärtäneet reflektoinnin merkityksen oman opettajuuden kehittymisessä ja se näkyy siten, että he rakentavat omaa opetusfilosofiaansa eri teoreettisten viitekehysten pohjalta (Brookfield 1995, teoksessa Malthouse & Roffey-Barentsen 2013). Luin Kari Uusikylän Hyvä, paha opettaja-kirjan, joka oli mielestäni osuva kuvaus opettajuudesta. Teos herätti paljon ajatuksia ja sai minut pohtimaan vielä syvemmin, millaiseksi opettajaksi haluan itse tulla ja mitkä asiat ovat minulle tärkeitä opettajuudessa. Olen keräännyt hänen ja hänen siteeraamiensa opettajien ajatuksia ylös ja pohtinut niitä oman opettajuuteni kannalta. Aion palata kirjaan myöhemmin palauttaakseni kirjan herättämät ajatukset mieleeni ja pohtiakseni, miten käsitykseni ovat vuosien varrella muuttuneet. Perusopintojen opetusfilosofioissa esiin tulleet opettajan vastuualueet ovat samoja, mutta niistä kirjoitetaan, ja niitä analysoidaan syvällisemmin. Opiskelija on oivaltanut oman aktiivisuuden merkityksen ja ottanut vastuuta kielitaitonsa kehittämisestä jo opiskeluvaiheessa lähtemällä ulkomaille ja oman opettajuutensa kehittämisestä reflektoimalla ja perehtymällä teoreettiseen kirjallisuuteen. Kielen opettajat matkalla kielikasvattajiksi Yhteistä kaikille tutkimukseemme osallistuneille kieltenopettajaopiskelijoille oli se, että he kokivat olevansa vastuussa erityisesti vieraan kielen ja kulttuurin opetuksesta (myös Castro, Secru & Mendéz García 2004; Nyman 2009). Yleensä ihmiset, jotka tuntevat olevansa vastuussa jostakin, ovat itseohjautuvia ja motivoituneita panostamaan aikaa ja energiaa tavoitteen saavuttamiseksi ilman, että heitä kontrolloidaan. He ovat tilivelvollisia itselleen ja siten myös säätelevät itse toimintaansa (Edling & Frelin 2013). Opettajaopiskelijat, jotka kuvasimme ns. teknisinä opettajina, kokivat kuitenkin sisältötiedon (kielen ja kulttuurin) ylläpitämisen pakkona joskin oman aktiivisuuden merkityksen ymmärtäminen alkoi näkyä. Pakko ilmeni passiivisina ilmauksina tekstitasolla. Kielikasvattajiksi luokittelemamme opettajaopiskelijat sen sijaan kuvasivat opettajuuttaan aktiivissa ottaen näin selkeästi kantaa omaan toimintaansa tulevana opettajana. He ovat todennäköisesti niitä opettajia, jotka ovat valmiita työskentelemään esimerkiksi koulu-uudistusten edistämiseksi (ks. Lauermann & Karabenick 2013; Nyman 2009). Ihmiset, jotka katsovat olevansa vastuussa jostakin, mutta eivät koe vastuuta henkilökohtaisella tasolla tärkeäksi, toimivat todennäköisesti ulkoisen arvioinnin ja kontrollin ohjaamina (Ryan & Deci 2006). Ulkoa päin annetut ohjeet, oppimateriaalit, opettajatoverit, vanhemmat ja koulun käytänteet ohjaavat tällöin merkittävässä määrin opettajan omaa toimijuutta. Ajaudummeko sellaiseen tilanteeseen, että lainlaatijat kirjaavat sanktiolistan opettajille, jotka eivät noudata opetussuunnitelmaan sisältyvää kasvatusvastuuta? Mikä ylipäätään on opettajan sisäisen vastuuntunnon ja ulkoisen tulosvastuullisuuden yhteys? Jos kielija kulttuuritaitojen kehittäminen on opettajalle pakko, herää huoli siitä, millaisia kielellisiä ja kulttuurisia valmiuksia opettaja pystyy oppilailleen tarjoamaan työelämänsä aikana. Opettajan työura voi kestää vuosikymmeniä ja tänä aikana kieli kehittyy jatkuvasti. Miten opettaja voi opettaa nykyaikana toimivaa kielitaitoa, jos hän ei aktiivisesti päivitä tietojaan ja taitojaan? Henkilökohtaisella vastuuntunnolla on kaiken lisäksi yhteys myös työssä viihtymiseen ja hyvinvointiin (Lauermann & Karabenick 2013). Vastuu sekä oppilaiden, kollegoiden että opettajan itsensä hyvinvoinnista onkin mielenkiintoinen kysymys tarkasteltaessa muun muassa kouluviihtyvyyttä ja työpaikkakiusaamistilastoja (Kauppinen ym. 2009; Kämppi ym. 2012, 112– 113). Mielestämme on tärkeää tutkia, millaisia käsityksiä tulevilla opettajilla on siitä, mitä merkitsee opettajana oleminen ja toimiminen, jotta (mahdollisesti) pääsemme käsiksi seikkoihin, joihin on koulutuksessa puututtava. Sitä kautta kehitämme koulua ja koulutusta. Avainkysymykseksi nousee mielestämme, kuinka herätämme opettajan sisäisen vastuun. Voiko opettaja, joka ei koe olevansa kasvatusvastuussa (vaikka tietää sen olevan velvollisuutensa) opettaa oppilaitaan vastuullisiksi kansalaisiksi? Kuten Lauermann ja Karabenick (2013, 24) kirjoittavat ”minä osaan” (”I can”) ei välttämättä käytännössä tarkoita ”minun pitäisi” (”I should”) ja päinvastoin. Kasvatammeko opiskelijoista kielen opettajia vai kielikasvattajia? Tuleeko heistä suorittajia, jotka hoitavat kasvatusvastuun vain ulkoisen palkkion tai sanktioiden ohjaamina vai tuleeko heistä uteliaita,