Muutos lukioyhteisössä : Tampereen yliopiston normaalikoulun muuton vaikutukset lukiolaisten yhteisöllisyyden tunteeseen

114 Muutos lukioyhteisössä Tampereen yliopiston normaalikoulun muuton vaikutukset lukiolaisten yhteisöllisyyden tunteeseen Marianna Valtonen & Anna Wallin & Merja Kuisma & Jari Eskola Johdanto Tampereen yliopistossa on tehty koulutuspoliittisesti ainutkertainen muutos, kun Tampereen yliopiston normaalikoulun lukio siirtyi Nekalan kaupunginosasta Tampereen keskustan ytimeen yliopistokampukselle syyslukukauden alkaessa vuonna 2016. Aluksi lukion oli tarkoitus muuttaa vain väliaikaisesti remontin tieltä väistötiloihin, mutta hyvin nopeasti suunnitelmat muuttuivat ja päädyttiin siihen, että lukio jää pysyvästi yliopistokampukselle. Tässä tutkimuksessa tätä muutosta lähestytään tarkastelemalla lukioikäisten integroitumista osaksi suurta yliopistoyhteisöä. Lukion sijoittuminen yliopiston tiloihin on uudenlainen oppimisympäristö lukion opiskelijoille, ja se avaa lukuisia uusia mahdollisuuksia sekä lukion että yliopiston opiskelijoille. Lukiolaisilla on mahdollisuus suorittaa tiettyjä yliopiston peruskursseja, ja käydä kuuntelemassa yliopistossa vierailevien tutkijoiden luentoja omien opintojensa lomassa. Samalla lukion opiskelijat tutustuvat korkea-asteen opiskeluun, mikä antaa heille kokemuksia ja näkemyksiä erilaisista jatko-opintoja uravaihtoehdoista. Yliopiston opiskelijoilla puolestaan on mahdollisuus osallistua esimerkiksi tietyille lukion kielikursseille. (Tampereen yliopiston normaalikoulu 2017.) Mutta miten yliopistokampukselle muutto on vaikuttanut lukiolaisten nuorten yhteisöllisyyden kokemukseen? Tutkinnoilla on erilainen päämäärä ja tavoite, ja muuton myötä samoissa tiloissa opiskelevien opiskelijoiden ikäPublished in Eskola J., Mäenpää T. & Wallin A. (eds) Eläytymismenetelmä 2017 : Perusteema ja 11 muunnelmaa (pp. 114-133). Tampere: Tampere University Press. ISBN 978-952-03-0597-0. 2017. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-03-0597-0. 115 Muutos lukioyhteisössä Eläytymismenetelmä 2017: Perusteema ja 11 muunnelmaa jakauma kasvoi entisestään. Muutosta tarkasteltaessa on muistettava, että opettaminen ja oppiminen ovat vain osa oppilaitosten toimintaa, ja jokaisessa oppilaitoksessa on oma yhteisönsä, joka muodostuu monenlaisista limittäisistä sosiaalisista suhteista ja eroista, hierarkkisuudesta ja yhteisöllisyydestä. Yhteisöllisyyden edistämistä vaalitaan niin arkena kuin erilaisissa juhlissa. (Gordon & Lahelma 2003, 42.) Wengerin (1998) mukaan tietyn yhteisön toimintatavat ovat sen yhteisön oppimishistorian tulosta. Kun jokin sosiaalinen rakenne muuttuu, yhteisössä tapahtuu oppimista ja parhaiten silloin, kun osallistujat pääsevät osallisiksi koulutuksen suunnitteluun ja toteuttamiseen. (Wenger 1998, 20.) Muutos tuntuu usein vaikealta, koska muutokseen liittyy aina tunnesiteitä. Jokainen yksilö sopeutuu hyvin eri tavoin muutokseen. Tiedetään, että myönteisyys on toivottu voimavara, mutta muutokseen ei ole aina helppo suhtautua innostuneesti. (Juuti & Virtanen 2009, 120; Vartola 2004, 53.) Lähteenojan (2010, 246) tekemä tutkimus osoittaa, että sosiaalisella integroitumisella on merkitystä opintojen etenemiseen ja valmistumiseen. Integroitumisella ja samaistumisella yhteisöön on positiivisia vaikutuksia opiskeluun. Opinnoissa viihtyminen on yhteydessä hyviin oppimistuloksiin, itsetunnon kehitykseen, elinikäiseen oppimiseen sekä myöhemmässä elämässä menestymiseen. Kielteinen ilmapiiri on puolestaan yhteydessä stressiin ja erilaisiin psyykkisiin oireisiin. (Ahonen 2008, 195; Salmela-Aro 2010, 385; Pirttiniemi 2000, 30.) Uudella opiskelijalla saattaa olla aluksi huoli siitä, kuinka hyvin hän integroituu sosiaaliseen ympäristöön, sitä enemmän mitä nuoremmasta opiskelijasta on kyse. Tämän huolen ratkettua opiskelijan huomio voi alkaa kiinnittyä yhä enemmän opintoihin liittyvään osallistumiseen. Aktiivinen osallistuminen opintoihin ja sitä kautta integroituminen opintoyhteisöön muovaavat opiskelijan sitoutumista, halua valmistua ja saada opinnot päätökseen. (Lähteenoja 2010, 246.) Gordon ja Lahelma (2003, 44) kertovat tutkimuksessaan oppilaiden kertoessa tai kirjoittaessa oppilaitoksen hyvistä puolista yleisimmän maininnan olevan ”kaverit”. Jos opiskelijalla ei ole kavereita tai hän ei tunne kuuluvansa yhteisöön, kouluun meneminen on raskasta. Lukio on opiskeluympäristönä moninainen. Siihen kuuluvat sosiaalinen, fyysinen ja psyykkinen ympäristö. Opiskeluympäristö muodostuu paitsi hyvistä toimivista tiloista myös hyvästä opetuksesta sekä fyysisesti turvallisesta 116 Marianna Valtonen & Anna Wallin & Merja Kuisma & Jari Eskola Jari Eskola & Tiina Mäenpää & Anna Wallin (toim.) ympäristöstä (Putus 2011, 132). Koulun sosiaalisen ympäristön ja verkoston muodostavat opettajat, koulun muut aikuiset ja oppilaat (Pietarinen & Rantala 2002, 234). Siihen voidaan laskea kuuluvaksi myös koulun säännöt, lait ja käyttäytymisnormit. Sosiaalisessa ympäristössä toimiminen mahdollistaa ja edellyttää yksilöltä erilaisten roolien omaksumista ja eri rooleissa käyttäytymistä. (Kiefelhofner 2002, 107–111.) Oppimisympäristönä oppilaitokset ovat parhaimpia sosiaalisten taitojen kehittämisen paikkoja (Pietarinen & Rantala 2002, 234). Opetushallituksen ja Terveyden ja hyvinvoinnin laitoksen lukiolaisille tekemässä perusraportissa (Rimpelä, Jarvala, Kalkkinen, Peltonen & Rigoff 2009, 42) tiedusteltiin avoimena kysymyksenä sitä, millaisia yhteisöllisyyttä edistäviä toimintatapoja oli käytössä lukuvuonna 2007–2008 lukioissa. Tutkimuksessa lukion opiskelijat saivat kirjoittaa avonaisia vastauksia, ja niissä nousi esiin merkittävinä yhteisöllisyyttä kehittävinä toimenpiteinä lukionsa aloittavien opiskelijoiden ryhmäyttäminen esimerkiksi retkipäivinä tai yölukiona. Osa opiskelijoista mainitsi ryhmäyttämisen jatkuvana prosessina koko lukion ajan. Lukioissa on käytössä tutortoimintaa ja se koettiin merkittävänä yhteisöllisyyden luojana varsinkin aloittavien opiskelijoiden integroitumisena yhteisöön. Opiskelun toivotaan vahvistavan opiskelijan sosiaalista pääomaa. Opiskelijoiden tulisi saada opinnoissaan kokemuksia itsenäisyydestä ja sosiaalisuudesta, jotta he voivat kohdata maailman psyykkisesti vahvoina ja itseensä luottavina yksilöinä. (Keltinkangas-Järvinen 2007, 50.) Opiskeluyhteisöön integroitumisella on siis merkitystä opiskelumotivaatioon ja oppimistuloksiin. Lukion opiskelijat ovat nuorempia kuin yliopisto-opiskelijat, ja heille integroituminen sosiaaliseen ympäristöön on tärkeää. Tarkastelemme millaisia kertomuksia lukiolaiset tuottavat yliopistoyhteisöön integroitumisesta erityisesti yhteenkuuluvaisuuden näkökulmasta ja siitä, miten fyysisten tilojen muutos on vaikuttanut lukion opiskelijoiden väliseen yhteisöllisyyteen. Tässä tutkimuksessa olemme kiinnostuneita niistä käsityksistä, mielikuvista ja kokemuksista, joita Tampereen Normaalikoulun lukio-opiskelijoilla on yhteisöllisyydestä osana yliopistoyhteisöä. Tutkimuskysymykset keskittyvät siihen, millaisena lukiolaiset kuvaavat yhteisöllisen muutoksen lukion fyysisten tilojen muuttumisen myötä: 117 Muutos lukioyhteisössä Eläytymismenetelmä 2017: Perusteema ja 11 muunnelmaa 1) Millaisia kertomuksia Tampereen Normaalikoulun lukiolaiset tuottavat yhteisöllisyyden kokemuksista ja tunteista? 2) Kokevatko lukion opiskelijat olevansa tervetulleita yliopistokampukselle? 3) Ovatko lukiolaiset kotiutuneet ja sopeutuneet uuteen yhteisöön? Tutkimusmenetelmä ja -aineisto Tutkimuksen aineisto (n=71) kerättiin eläytymismenetelmällä joulukuussa 2016, neljä kuukautta yliopistokampukselle muuton jälkeen, Tampereen yliopiston normaalikoulun lukion toisen ja kolmannen vuoden opiskelijoilta. Eläytymismenetelmässä (ks. Eskola ym. 2017) tutkimuksen kohteena olevat henkilöt kirjoittavat tarinan tutkijan konstruoiman kehyskertomuksen pohjalta. Eläytymismenetelmä valittiin tutkimuksen aineistonkeruumenetelmäksi, koska sen avulla uskottiin saatavan tietoa lukiolaisten näkemyksistä ja mielikuvista. Eläytymismenetelmä soveltuu hyvin myös vähän tutkittujen aiheiden tarkastelemiseen ja tutkimuksellisten avausten tekemiseen (ks. Wallin, Helenius, Saaranen-Kauppinen & Eskola 2015). Eläytymismenetelmän periaatteiden mukaisesti kehyskertomuksia konstruoitiin kaksi, ja ne poikkesivat toisistaan yhden tekijän suhteen. Kehyskertomuksissa varioitiin sitä, miten lukiolaiset joko tunsivat tai eivät tunteneet kuuluvansa yhteisöön. Kehyskertomukset alkoivat samalla johdannolla, jossa kuvailtiin vuoden takaista Normaalikoulun lukion muuttoa yliopistokampukselle. Tällä johdannolla pyrittiin virittämään vastaajien ajatukset vertailuun yhteisöllisyyden kokemuksesta ennen muuttoa ja muuton jälkeen. Kehyskertomukset olivat seuraavat: 1) On kulunut reilu vuosi siitä, kun Norssin lukio muutti yliopistolle. Tunnet kuuluvasi tähän yhteisöön. Kirjoita tarina siitä, miten yhteenkuuluvaisuuden tunne ilmenee lukiolaisen arjessasi. 2) On kulunut reilu vuosi siitä, kun Norssin lukio muutti yliopistolle. Tunnet ettet kuulu tähän yhteisöön eikä yhteisö ole ottanut sinua omakseen. Kirjoita tarina siitä, miten yhteisöllisyyden puuttuminen ilmenee lukiolaisen arjessasi. 118 Marianna Valtonen & Anna Wallin & Merja Kuisma & Jari Eskola Jari Eskola & Tiina Mäenpää & Anna Wallin (toim.) Kehyskertomuksissa vastaajia ohjattiin eläytymään tilanteeseen omasta näkökulmastaan ja kirjoittamaan siitä tarina. Kehyskertomuksen sanavalinnat pohdittiin tarkkaan, ja eläytymismenetelmälle tyypilliseen tapaan pyrimme mahdollisimman lyhyisiin kehyskertomuksiin, jotta vastaajien johdattelu olisi mahdollisimman vähäistä (ks. Wallin ym. 2015). Tutkimuksen tavoitteena oli, että vastaajilla on vapaus luoda juuri sellainen vastaus tai kertomus, jonka he kokevat kehyskertomuksen pohjalta mielekkääksi siinä tilanteessa. Aineistonkeruu tapahtui lukiolaisille järjestetyn infotilaisuuden yhteydessä. Tähän tutkimukseen osallistuivat lukion toisen ja kolmannen vuoden opiskelijat. Vastaamiseen käytettiin aikaa noin 20 minuuttia, ja tarinat kirjoitettiin käsin a4-kokoiselle paperille, jonka yläreunaan oli etukäteen tulostettu yksi kehyskertomus. Paperit oli järjestetty niin, että joka toinen vastaaja sai saman kehyskertomuksen. Aineisto kerättiin kesken lukion infotilaisuuden, joten opiskelijoilla oli ensin muuta infoa, ja aineiston keräämisen jälkeen infotilaisuus jatkui edelleen. Vastaajia ohjeistettiin lyhyesti tarinan kirjoittamiseen, kerrottiin kirjoittajien anonymiteetin säilymisestä, ja kerrottiin lyhyesti tutkimuksen aineistonkeruusta ja tarkoituksesta. Kertomuksia kertyi yhteensä 77, joista tutkimukseen käytettiin 71 vastausta. Kuusi vastausta jätettiin analyysin ulkopuolelle, koska ne sisälsivät tutkimuksen kannalta epäolennaista tietoa, tai koska vastauspaperi oli palautettu tyhjänä. Useassa tarinassa kuvailtiin kehyskertomuksissa esiintyviä molempia näkökulmia tai vastakkaista näkökulmaa riippumatta kehyskertomuksesta, eikä variaatioiden välille muodostunut menetelmälle tyypillistä eroa. Ensimmäiseen positiivissävytteiseen kehyskertomukseen vastasi yhteensä 35 opiskelijaa, ja heistä 20 oli kirjoittanut yhteisöllisyydestä kertovan tarinan, kaksi yhteisöllisyyden puutteesta kertovan tarinan, ja 13 opiskelijaa kirjoitti tarinan, jossa oli sekä yhteisöllisyydestä että yhteisöllisyyden puutteesta kertovia tarinoita. Toiseen, negatiivissävytteiseen kehyskertomukseen vastasi 36 opiskelijaa. Heistä 30 oli kirjoittanut yhteisöllisyyden puutteesta kertovan tarinan, ja kuusi opiskelijaa kirjoitti tarinan, jossa oli sekä yhteisöllisyydestä että yhteisöllisyyden puutteesta kertovia tarinoita. Vastaajat eivät aina noudattaneet kehyskertomuksen mukaista kuvausta, ja tältä osin menetelmä ei siis toiminut 119 Muutos lukioyhteisössä Eläytymismenetelmä 2017: Perusteema ja 11 muunnelmaa täysin perusideansa mukaisesti, mutta vastaukset olivat kuitenkin sisällöltään rikkaita ja tutkimuskysymysten kannalta relevantteja. Eläytymismenetelmällä kerätyn aineiston kannalta tavoitteena on tarkastella sitä, millaisia vaikutuksia kehyskertomuksen varioinnilla on tarinoihin. Aineistonkeruutilaisuuden jälkeen aineisto litteroitiin sanatarkasti sähköiseen muotoon (yhteensä kertyi 12 sivua, fontti Times New Roman, fonttikoko 12, riviväli 1). Aineisto koodattiin aluksi siten, että yhteisöllisyydestä kertovat maininnat koodattiin punaisella ja yhteisöllisyyden puutteesta kertovat maininnat koodattiin sinisellä. Tämän jälkeen aineisto tulostettiin ja jokainen tarina leikattiin omalle liuskalleen, jotka puolestaan lajiteltiin pinoihin niissä esiintyvien yhtäläisyyksien mukaan. Aineistosta hahmottui selkeästi kolmenlaisia tarinoita: yhteisöllisyydestä kertovia (n=20), yhteisöllisyyden puutteesta kertovia (n=32) ja näitä kahta näkökulmaa yhdisteleviä tarinoita (n=19). Aineisto teemoiteltiin tämän jaottelun mukaisesti, ja näiden kolmen teeman sisällä tarinat jakaantuivat vielä tarinoihin, joissa kerrottiin vain lukioyhteisöstä (n=46) ja niihin, joissa kerrottiin lukioyhteisöstä osana yliopistoyhteisöä (n=25). Teemoittelun jälkeen aineisto kvantifioitiin laskemalla sitä, kuinka monessa tarinassa yhteisöllisyyttä kuvattiin eri näkökulmista. Lopuksi aineiston tulosten pohjalta muodostettiin tyyppikertomukset valitsemalla aineistosta jokaista teemaa kuvaavat autenttiset tyyppikertomukset. Tulokset Tässä tutkimuksessa eläytymismenetelmälle tyypillinen kehyskertomusten variaatio ei muuttanut tarinoiden sisältöä vaan opiskelijat kirjoittivat tarinoihin heidän mielissään tällä hetkellä olevista tuntemuksista (vrt. Eskola & Suoranta 1998, 110–117). Ensimmäisen, yhteisöllisyydestä kertovan kehyskertomuksen tarinoissa (n=35) kuvattiin ainoastaan lukioyhteisöä, yliopistoyhteisön jäädessä tarkastelujen ulkopuolelle. Tarinoissa kuvattiin lukiossa olevia ystäviä, sosiaalista ilmapiiriä ja ruokataukojen aikana koettuja yhteisöllisyyden kokemuksia. Tarinoissa korostuivat ystävien auttaminen ja yhdessä tekeminen. Samassa tilanteessa oleminen nähtiin yhteisöllisyyden tunnetta lisäävänä asiana. Meillä on yhteiset valituksen aiheet (parkkipaikkojen puutos, 120 Marianna Valtonen & Anna Wallin & Merja Kuisma & Jari Eskola Jari Eskola & Tiina Mäenpää & Anna Wallin (toim.) ahtaat luokat…) tämä lisää yhteenkuuluvaisuuden tunnetta, muut ovat samassa tilanteessa kuin itse. Yhteisöllisyys nimettiin myös tarinoissa yksinäisyyden puutteena. Ei tarvitse olla yksin. Tarinoissa kuvattiin tunnetta, kun kouluun on aamuisin mukava tulla ja viettää siellä aikaa. Kukaan ei joudu kiusaamisen kohteeksi ja ilmapiiri on ystävällinen. Kaikkien kanssa voidaan toimia yhteistyössä, ja myös eri vuosiluokat tulevat hyvin toimeen keskenään. Yhteisöllisyyden puutteesta kertovissa tarinoissa (n=24) lukion opiskelijat kirjoittivat negatiivisista kokemuksista sekä lukioyhteisöön (n=18/24) että yliopistoyhteisöön (n=12/24) liittyen. Lukioyhteisötarinoissa kielteisinä asioina nähtiin yksinäisyys, ystävien puute ja ryhmään kuulumattomuus. Yksinäisyyttä kuvattiin monissa tarinoissa eritavoin. Lukioon tuleminen ahdistaa ja opiskelu ei tunnu mielekkäältä. Poika ilman ystävää. Kylmä, varhainen maanantaiaamu. Olen bussissa matkalla kouluun. En haluaisi mennä, koska minulla ei ole siellä kavereita. Jään bussista yhden pysäkin aiemmin, jottei tarvitse jäädä ulkopuoliseksi porukoista ja pareista matkalla kouluun. Ensimmäinen tunti koittaa, istun yksin luokan etunurkassa. Tunti kuluu seiniä tuijotellen. Oli tylsä tunti, ilman kavereita en halua olla siellä. teeskentelen kipeää ja lähden kotiin. Yksin. Yliopistoyhteisötarinoissa yliopisto-opiskelijoiden kuvattiin katsovan lukiolaisia paheksuvasti ja käyttäytyvän ”ilkeästi”. Tarinoista huokui alakuloisuus ja epätoivo. Lukion opiskelijat tulkitsivat yliopiston opiskelijoiden ”vihaavan” heitä, ja toivovan lukiolaisten muuttavan pian takaisin Nekalaan. Yhteisöllisyyden puutteeseen kuvattiin vaikuttavan myös lukion tilojen hajanaisuus. Ystäviä ei löydy kampukselta eikä yhteistä kokoontumistilaa ole. Seuraavaksi tuloksia tarkastellaan kolmen aineistossa esiintyneen näkökulman kautta. Yhteisöllisyydestä kertovat tarinat muodostavat oman joukkonsa, yhteisöllisyyden puutteesta kertovat tarinat omansa ja näitä kahta näkökulmaa yhdistelevät tarinat omansa. Yhteisöllisyyttä yhteisistä hetkistä ja ruokalasta Tyypillisissä yhteisöllisyydestä kertovissa tarinoissa kuvataan lukio-opiskelijoiden yhteisiä hetkiä, toisten auttamista sekä muutoksesta yhdessä selviämisen strategioita (n=20/71): 121 Muutos lukioyhteisössä Eläytymismenetelmä 2017: Perusteema ja 11 muunnelmaa Kävelen aamulla Atalpan ovista sisään ja istahdan aulaan odottamaan tunnin alkua. Aula on täynnä tuttuja lukiolaisia, eikä Atalpa tunnu enää niin vieraalta, vaan varsin tutulta ja turvalliselta paikalta. Tunnin jälkeen lähdemmekin Pinni B:n ravintola Minervaa kohti. Kello on puoli yksitoista ja ruokalan linjastot täyttyvät lukiolaisista. Tutut ja ystävät istuvat lähekkäin ja lukiolaiset ovat selkeästi varanneet omat tutut pöytänsä ruokalasta. Ruokailun jälkeen viimeinen tunti onkin Virrassa. Virtaan mentäessä matka sujuu joutuisasti tuttujen kavereiden seurassa. Rakennus tuntuu isolta ja vieraalta, mutta tutut luokat ja kaverit tuovat turvallisuuden tunteen. Monissa tarinoissa kuvataan yhteisöllisyyttä lukion oppilaiden välillä, mutta yliopistoyhteisö jätetään kokonaan tarkastelun ulkopuolelle (n=46). Näissä tarinoissa yhteenkuuluvaisuuden tunne ilmenee mukavissa sosiaalisissa tilanteissa lukiolaisten välillä (n=26/46). Ystävien, tuttavien ja luokkakavereiden merkitystä korostetaan sekä yhteisen opiskeluarjen jakamista ”ystävällisten ja sosiaalisten” ihmisten kanssa. Mukavaan tunteeseen vaikuttaa ystävien vilpitön halu olla avuksi. Yhteisöllisyyttä luovana yhdistävänä tekijänä pidetään sitä, että kaikki lukiolaiset ovat samassa tilanteessa. Rakas päiväkirja Tänään vietin mahtavan päivän kavereiden kanssa koulussa. Nyt on kulunut noin vuosi siitä kun siirryimme yliopistolle Nekalasta ja muutto ei olisi voinut sujua yhtään paremmin. Yliopistolaiset eivät ole mulkoilleet meitä vaan hymyilevät ja välillä jopa tervehtivät. Olen kuullut, kun ruokalan tädit ovat kehuneet meitä lukiolaisia. Tunnen kuuluvani tähän yhteisöön ja tunnen että minut hyväksytään vaikka olenkin vähän erilainen. Huomio lukiolaiset! Aion hakea tänne yliopistolle opiskelemaan ja kun pääsen tänne aion jatkaa tämän yhteisön parantamista, vaikka se onkin jo täydellinen. Myönteiset ystävyysja ihmissuhteet sekä niistä muodostuvat sosiaaliset verkostot tukevat psyykkistä hyvinvointia koko eliniän ajan. Myönteiset odotukset ja aikeet muita ihmisiä kohtaan ovat erityisen merkityksellisiä onnistuneiden ihmissuhteiden luomiseen. (Laine 2005, 140.) Koulussa olevat ystävät vaikuttavat oppilaan kokemaan kouluviihtyvyyteen (Linnakylä & Malin 2008; Baker, Dilly, Aupperlee & Patil 2003; Danielsen ym. 2009), koska useimmat ihmiset kaipaavat vierelleen emotionaalisia sosiaalisia suhteita. Ne voivat olla sekä kahdenkeskisiä että monien ihmisten kesken. Emotionaalisissa sosiaalisissa suhteissa ihmiset kokevat enemmän tai vähemmän samanlaisuut- 122 Marianna Valtonen & Anna Wallin & Merja Kuisma & Jari Eskola Jari Eskola & Tiina Mäenpää & Anna Wallin (toim.) ta ja yhteenkuuluvuutta sekä niitä edistävää me-henkeä. Nuorilla sosiaalinen verkosto koostuu kouluja harrastuspiirien ystävistä, kavereista ja tovereista. (Laine 2005, 144.) Yhteensä 25 tarinassa kuvattiin yliopistokampuksella opiskelua, ja yhteisöllisyyttä tarkasteltiin osana yliopistoyhteisöä. Tarinoissa lukio-opiskelijoiden kokema yhteisöllisyys osana yliopistoyhteisöä kuvattiin pääasiassa huonoksi vanhaan Norssiin verrattuna, mutta muutamassa tarinassa oli löydettävissä myös positiivisia näkökulmia. Kertomuksissa kuvattiin positiivisena (n=4/25) aktiivinen tunnelma ja yhteisöllisyyden kannalta tärkeänä yhteiset rauhalliset ruokatauot: Uusi aamu sarastaa ja yliopiston kampus alkaa heräämään uuteen päivään. Kampuksella näyttää olevan liikettä, jotkut kiirehtivät tunnille, toiset juttelevat pihalla. Kaikilla näyttää olevan mukavaa. Ruokatunnin alkaessa väki alkaa siirtymään ruokalaan. Ruokailu näyttää sujuvan hyvin. Ihmiset hymyilevät, jutustelu käy vilkkaana pöydissä ja kukaan ei näytä olevan yksin. Aiemman tutkimuksen mukaan ruokailulla ja välitunneilla on merkittävä vaikutus peruskoulun oppilaiden kouluviihtyvyyteen (ks. Juvakka 2017). Tämä tutkimus osoittaa ruokailun olevan yksi tärkeimmistä yhteisöllisyyttä tuottavista tapahtumista myös lukiolaisten opiskelupäivän aikana. Silloin opiskelijoilla on aikaa omaehtoiseen vuorovaikutukseen ja omien intressien mukaiseen sosiaaliseen kanssakäymiseen. Yksinäisyys, ulkopuolisuus ja eriytyneisyys yhteisöllisyyttä rapauttavina voimina Tulen yksin arjen harmaana maanantaina yliopiston pihalle. Yliopisto-opiskelijoita tulee vastaan ja heistä jokainen katsoo minua, niin kuin en kuuluisikaan koko oppilaitoksen ympäristöön. Ikävä kyllä, katseet eivät valehtele. Tulen joka päivä lukioon, vain ollakseni yksin. Ryhmätöitä saan tehdä yksin, ja samaan malliin asiat jatkuvat tauoilla ja ruokailussa. Yhteisöllisyyttä ei ole. Yhteisöllisyyden puutteesta (n=32/71) kertovissa tarinoissa kerrotaan yksinäisyydestä. Tarinoissa kerrotaan yksin jäämisestä, ja siitä, miten yliopistolle muutto on lisännyt yksinäisyyttä. Yksinäisyys puolestaan aiheuttaa ahdistusta sekä pahaa oloa. Yhteisöllisissä tarinoissa maininnat ruokatauosta olivat 129 Muutos lukioyhteisössä Eläytymismenetelmä 2017: Perusteema ja 11 muunnelmaa vuosiluokan opiskelija joutui käymään tämän vuoropuhelun itsensä kanssa muutoksen kohdalla ja päättämään, kuinka minä muutokseen suhtaudun. Toiseksi ennen muutosta ja muutoksen tapahduttua ihmisiä johdatellaan ja kerrotaan muutoksen hyviä puolia. Näin kerrottiin tarinoissa myös käyneen lukion muuton aikana. Johdattelutilanteessa opiskelijat reagoivat tilanteeseen ja tapahtumiin ennakkoluulottomasti. Kolmantena peruspilarina muutoksen vaikuttavuuteen liittyvät sosiaaliset suhteet, jotka ovat osa elämismaailmaamme. Kaikki ihmiset elävät suhteessa muihin lähellä oleviin ihmisiin. Jokainen lukion opiskelija oli osa muutoksen elämismaailmaa, ja he ovat suhteessa yliopiston opiskelijoihin ja henkilökuntaan. Lukion opiskelijoilla oli hyvä sosiaalinen verkosto Nekalassa, ja muutoksen myötä heille on tullut pelko sen menettämisestä. Neljäntenä mainitaan elämismaailman kokonaisuus ja se, miten nämä kokonaisuuden osat ovat jatkuvasti vuorovaikutuksessa keskenään. Muutoksen myötä lukion opiskelijoiden elämismaailmana oli ”muutoksen aika” ja siihen liittyvä vuorovaikutus lukiolaisten välillä sekä lukioja yliopisto-opiskelijoiden välillä. On väärin olettaa, ettei muutoksesta syntyisi kipua, harmitusta ja vastarintaa. Muutokseen kuuluu luonnollisesti tietty määrä tuskaa, jotta muutoksella voi olla merkitystä. Koko yhteiskunnan kulttuuriset ja sosiaaliset muutokset tukevat opiskeluorganisaatioiden muutospyrkimyksiä, mutta toisaalta myös painostavat siihen. (Luukkainen 2004, 219.) Lukioissa on käytössä lukioyhteisöön integroitumisen keinoja, mutta miten kokonaisen lukion siirron jälkeen tulisi ryhmäyttäminen toteuttaa? Tarinoissa opiskelijat kaipasivat lukion yhteistä kokoontumispaikkaa. Sellaista tilaa, jonne lukion opiskelijoiden olisi mahdollista kokoontua viettämään aikaa yhdessä. Se voisi edistää lukion sisäistä yhteisöllisyyttä, mutta millaisilla toimenpiteillä saataisiin lukion opiskelijat integroitua yliopistoyhteisöön? Yksi tärkeimmistä yhteisöllisyyden ja osallisuuden tunteeseen vaikuttavista tekijöistä on se, että yhteisön ihmiset tuntevat toisensa. Lukion ja yliopiston opiskelijoiden välille tulisi järjestää tapahtumia ja tilaisuuksia, joissa opiskelijoiden olisi mahdollisuus tutustua toisiinsa ja toimia tasavertaisina yhteisön jäseninä. Yhteiset tapahtumat lisäävät myös yhteenkuuluvuuden tunnetta. 130 Marianna Valtonen & Anna Wallin & Merja Kuisma & Jari Eskola Jari Eskola & Tiina Mäenpää & Anna Wallin (toim.) Tiedottamisella on myös paljon vaikutusta. Kuinka eri yhteisöt esimerkiksi näkyvät yliopiston nettisivuilla? Huomionarvoista on, että vastaajia ohjattiin tarinoimaan tietystä kehyskertomuksessa kuvatusta tilanteesta, mutta useassa tarinassa kerrottiin molempien kehyskertomusten näkökulmia. Kaikilla vastaajilla oli jonkinlainen kokemus muutoksesta ja sen vaikutuksista yhteisöllisyyteen. Kuten eläytymismenetelmällä kerätyissä aineistoissa yleensä, myös tämän aineiston tarinoiden voidaan nähdä kuvastavan yhteisöllisyydestä kertovia sosiaalisia ja kulttuurisia käsityksiä, mutta myös opiskelijoiden henkilökohtaisia asenteita, kokemuksia ja näkemyksiä. Opiskelijat kirjoittivat samoista aiheista ja näkemyksistä lähes samoilla sanoilla useassa tarinassa. Tämä puoltaa sitä, etteivät tulokset ole satunnaisia ja että niillä on todellista pohjaa reaalimaailmassa. Tarinat välittivät keskeisiä elementtejä opiskelijoiden ajatusja kokemusmaailmasta muutoksen jälkeen. Tulokset ovat myös linjassa aiempien yhteisöllisyyden merkityksestä tehtyjen tutkimusten tulosten kanssa, mikä vahvistaa tulosten luotettavuutta ja korostaa niiden merkityksellisyyttä. Tässä tutkimuksessa keskityttiin yhteen lukioon yhden menetelmän ja kohdejoukon avulla. Jatkossa tutkimusjoukko voisi koostua useammasta lukiosta, jotka ovat kokeneet toimitilojen muutoksen esimerkiksi ammattikoulujen tai aikuiskoulutuskeskusten tiloihin. Mielenkiintoista olisi tutkia myös Normaalikoulun lukiolaisten yhteisöllisyyden kokemuksia muutaman vuoden päästä. Kuinka yhteisöllisyyteen vaikuttaa se, että lukioon hakeutuvat tietävät hakiessaan tulevansa yliopistokampukselle? Miten lukion henkilökunta on sopeutunut muutokseen, ja millaisia toimintatapoja ollaan kehitetty yhteisöllisyyden edistämiseksi? Tulosten perusteella näyttää siltä, että muutokseen suhtauduttiin varauksella ja negatiiviset tunteet olivat pinnassa. Aika näyttää, mihin suuntaan Tampereen yliopiston normaalikoulun lukion yhteisöllisyys muotoutuu. Tämän aineiston valossa voidaan sanoa, että yhteisöllisyyden kehittämiseen tulee kiinnittää huomiota nyt ja tulevaisuudessa. Yhteisöllisyys ei kehity ilman sitä tukevia toimenpiteitä. 131 Muutos lukioyhteisössä Eläytymismenetelmä 2017: Perusteema ja 11 muunnelmaa Lähteet Astin, A. 1993. What matters in college? Four critical years revisited. San Francisco: JosseyBass. Ahonen, A. 2008. Koulussa ei viihdytä, mutta miksi. Pohjoissuomalaisten oppilaiden kouluviihtyvyyttä selittävien tekijöiden tarkastelua. Teoksessa M. Lainio, H. L. T. Heikkinen & M. Penttilä (toim.) Koulutuksen kulttuurit ja hyvinvoinnin politiikat. Kasvatusalan tutkimuksia 35. Turku: Suomen kasvatustieteellinen seura, 195–211. Baker, J. A., Dilly, L. J., Aupperlee, J. L & Patil, S. A. 2003. The Developmental context of school satisfaction: Schools as psychologically healthy environments. School Psychology Quarterly 18 (2), 206–221. Danielsen, A. G., Samdal, O., Hetland, J. & Wold, B. 2009. School-related social support and students’ perceived life satisfaction. Journal of Educational Research 102 (4), 303–320. Gorald, S. & See, B. H. 2011. How can we enhance enjoyment of secondary school? The student view. British Education Reseach Journal 37 (4), 671– 690. Gordon, T. & Lahelma, E. 2003. Vuorovaikutus ja ihmissuhteet informaalissa koulussa. Teoksessa E. Lahelma & T. Gordon (toim.) Koulun arkea tutkimassa. Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja a1. Helsinki: Yliopistopaino, 42–59. Eskola, J., Kaski, T., Karayilan, S., Lehtola, T., Mäenpää, T., Nishimura-Sahi, O., Oede, A., Rantanen, M., Saarinen, S., Toivikko, P., Valtonen, M. & Wallin, A. 2017. Eläytymismenetelmä 2017: Ohjeita ja kokemuksia menetelmästä kiinnostuneille. Tampere: Tampere University Press. Eskola, J. & Suoranta, J. 2005. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino. Juuti, P. & Virtanen, P. 2009. Organisaatiomuutos. Helsinki: Otava. Juvakka, J. 2017. ”Kaverit tekevät kaikesta tylsästäkin kivaa” – viidesluokkalaisten oppilaiden näkemys kouluviihtyvyydestä. Jyväskylän yliopisto. Julkaisematon kasvatustieteen pro gradu -tutkielma. http://urn.fi/urn:nbn:fi:jyu-201701301313. (Luettu 13.4.2017.) Kiefelhofner, G. 2002. A model of human occupation: theory and application. Baltimore MD: Lippincott Williams & Wilkins. Keltikangas-Järvinen, L. 2007. Koulu sosiaalisen pääoman lisääjänä ja elinikäisen oppimisen kasvattajana psykologisten tutkimustulosten valossa. Teoksessa S. Alatupa (toim.) Koulu, syrjäytyminen ja sosiaalinen pääoma. Helsinki: Sitra, 23–44. Kuure, T. & Perttu, H. 2007. Arvot, arvostukset ja luottamus nuorten elämässä. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino. http://slns.intranetit.net/sites/slns/files/zest_kirja. pdf. (Luettu 13.4.2017.) Laine, K. 2005. Minä, me ja muut sosiaalisissa verkostoissa. Helsinki: Otava. Lehtinen, E., Vauras, M. & Lerkkanen, M-K. 2016. Kasvatuspsykologia. Jyväskylä: pskustannus. 132 Marianna Valtonen & Anna Wallin & Merja Kuisma & Jari Eskola Jari Eskola & Tiina Mäenpää & Anna Wallin (toim.) Linnakylä, P. & Malin, A. 2008. Finnish Students’ School Engagement Profiles in the Light of PISA 2003. Scandinavian Journal of Educational Research 52 (4), 583– 602. Luukkainen, O. 2004. Opettajuus. Ajassa elämistä vai suunnan näyttämistä? Acta Universitatis Tamperensis 986. Tampere. Lähteenoja, S. 2010. Uusien opiskelijoiden integroituminen yliopistoon. Sosiaalipsykologinen näkökulma. Sosiaalipsykologisia tutkimuksia 23. Helsingin yliopisto. https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/23378/uusienop.pdf? sequence=2. (Luettu 14.3.2017.) Myllyniemi, S. (toim.) 2015. Ihmisarvoinen nuoruus. Nuorisobarometri 2014. Opetusja kulttuuriministeriö, Nuorisoasiain neuvottelukunta, Nuorisotutkimusseura. Opetushallitus. 2015. Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015. Helsinki: Opetushallitus. http://www.oph.fi/saadokset_ja_ohjeet/opetussuunnitelmien_ja_ tutkintojen_perusteet/lukiokoulutus. (Luettu 24.2.2017.) Pietarinen, J. & Rantala, S. 2002. Koulu sosiaalisena ympäristönä yläasteelle siirtymisen vaiheessa: näkökulma sosiaaliseen kehitykseen. Teoksessa M-L. Julkunen (toim.) Opetus, oppiminen, vuorovaikutus. Helsinki: WSOY, 225–241. Pirttiniemi, J. 2000. Koulukokemukset ja koulutusratkaisut. Peruskoulun vaikuttavuuden tarkastelu oppilasnäkökulmasta. Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 168. Putus, T. 2011. Oppilaitos opiskelijan työympäristönä. Teoksessa K. Kunttu, A. Komulainen & P. Pynnönen (toim.) Opiskeluterveys. Porvoo: Bookwell, 132–134. Raina, L. & Haapaniemi, R. 2005. Yksilöt yhdessä. Kasvatus ja persoonan laatu. Tallinna: Arator. Rautiainen, M. 2008. Keiden koulu? Aineenopettajaksi opiskelevien käsityksiä koulu kulttuurin yhteisöllisyydestä. Jyväskylä studies in education, psychology and social research 350. https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/ handle/123456789/19403/9789513934415.pdf?sequence=1. (Luettu 14.3.2017.) Rimpelä, M., Jarvala, P., Kalkkinen, P., Peltonen, H. & Rigoff, A-M. (toim.) 2009. Hyvinvoinnin ja terveyden edistäminen lukiossa – perusraportti lukiokyselystä vuonna 2008. Opetushallitus ja Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. https://karvi. fi/app/uploads/2014/09/oph_0309.pdf. (Luettu 7.3.2017.) Repo-Kaarento, S. 2006. Yliopisto-opetuksen toiminnallinen kehittäminen. Helsinki: Yliopistopaino. https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/19875/ yhteisol.pdf?sequence=2. (Luettu 7.3.2017.) Salmela-Aro, K. 2010. Koulu-uupumus sosiaalisessa kontekstissa: koulu, koti ja kaveripiiri. Psykologia 45 (5–6), 378–523. http://www.doria.fi/handle/10024/75346. Tampereen yliopiston normaalikoulun kotisivut. http://www.uta.fi/normaalikoulu/. (Luettu 7.3.2017.) Vartola, J. 2004. Näkökulmia byrokratiaan. Tampere: Tampereen yliopisto, johtamistieteiden laitos. 133 Muutos lukioyhteisössä Eläytymismenetelmä 2017: Perusteema ja 11 muunnelmaa Välijärvi, J. 2011. Tulevaisuuden koulu vai kouluton tulevaisuus? Teoksessa K. Pohjola (toim.) Uusi koulu. Oppiminen mediakulttuurin aikakaudella. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos, 19–31. http://www.oph.fi/ download/137953_Valijarvi_071211.pdf. (Luettu 7.3.2017.) Wallin, A., Helenius, J., Saaranen-Kauppinen, A. & Eskola, J. 2015. Eläytymismenetelmän ensimmäiset kolme vuosikymmentä: menetelmällisestä erikoisuudesta vakiintuneeksi tutkimusmetodiksi. Kasvatus 46 (3), 247–259. Wenger, E. 1998. Communities of practice. Learning, meaning and identity. United Kingdom: Cambridge University Press.