Kaikki pitää ottaa mukaan välkällä : Maahanmuuttajaoppilaiden näkemyksiä ystävyydestä ja oppimisesta

152 Kaikki pitää ottaa mukaan välkällä Maahanmuuttajaoppilaiden näkemyksiä ystävyydestä ja oppimisesta Päivi Toivikko & Hanna-Maija Sinkkonen & Anna Wallin & Jari Eskola Johdanto Vuonna 2015 Suomessa asui 339925 maahanmuuttajataustaista ihmistä, joka on 6,2 % maamme väestöstä. Muista maista Suomeen muuttaneiden osuus on kasvanut tasaisesti viime vuosikymmeninä. Tämän väestönosan ikärakenne poikkeaa merkittävästi muiden suomalaisten ikärakenteesta: maahanmuuttajat ovat selvästi kantaväestöä nuorempia. Suuri osa Suomeen muuttaneista maahanmuuttajista asuu Uudellamaalla. Suomeen on saapunut maahanmuuttajia muun muassa Venäjältä, Virosta, Itä-Euroopasta Balkanin alueelta, Irakista, Syyriasta, Vietnamista ja läntisen Euroopan maista. (Tilastokeskus 2016.) Maahanmuuttajiksi voidaan kutsua siirtolaisia, pakolaisia, turvapaikanhakijoita tai paluumuuttajia. Maahanmuuttajat voidaan määritellä muuttoon vaikuttaneiden syiden perusteella, ja he tulevat maahan joko vapaaehtoisesti tai pakon sanelemana. Vapaaehtoiseen maahanmuuttoon liittyy usein toiveita paremmasta tulevaisuudesta tai poliittisesti ja uskonnollisesti vapaammista oloista kuin muuttajan lähtömaassa. (Talib, Löfström & Meri 2004.) Kun Suomeen muuttaa uusia ihmisiä eri maista ja kulttuureista, tapahtuu molemminpuolista sopeutumista maahanmuuttajien ja kantaväestön kesken. Yhteiskunnan väestörakenne muuttuu heterogeenisemmäksi maahanmuuton myötä, ja ihmisten välinen vuorovaikutus saa uudenlaisia muotoja. Erilaisin poliittisin päätöksin ja yhteiskunnan tarjoamin tukitoimin voidaan sopeutuPublished in Eskola J., Mäenpää T. & Wallin A. (eds) Eläytymismenetelmä 2017 : Perusteema ja 11 muunnelmaa (pp. 152-170). Tampere: Tampere University Press. ISBN 978-952-03-0597-0. 2017. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-03-0597-0. 153 Kaikki pitää ottaa mukaan välkällä Eläytymismenetelmä 2017: Perusteema ja 11 muunnelmaa mista edesauttaa, mutta käytännössä sopeutuminen vie aikansa ja tapahtuu arjessa ja sen erilaisissa vuorovaikutustilanteissa. Jälkimoderniin yhteiskuntaan kuuluvat moninaisuus ja erilaisuus, ja erilaisiin ryhmiin kuuluvat ihmiset haluavat äänensä kuuluviin ja tulla kuulluiksi. Myös Suomessa on mietittävä keinoja ja tapoja, joilla erilaiset ihmiset saadaan toimimaan yhdessä erilaisista taustoista, mielipiteistä ja elämäntavoista huolimatta. (Raunio, Säävälä, Hammar-Suutari & Pitkänen 2011.) Koulussa kantasuomalaiset ja maahanmuuttajataustaiset lapset ja nuoret kohtaavat, ja monikulttuurisuus luo myös haasteita näille kohtaamisille. Ei ole itsestään selvää, että maahanmuuttajataustaiset lapset tai nuoret saisivat helposti ikäisiään ystäviä tai kavereita. (Souto 2011.) Kavereilla on suuri merkitys nuorille ja erityisesti uuteen maahan muuttaville nuorille, joten koulujen tulisi panostaa maahanmuuttajalasten ja -nuorten kaverisuhteiden myönteiseen kehitykseen. Lapset ja nuoret, joilla on vertaissuhteita uuden kotimaan lapsien ja nuorten joukossa, oppivat uuden kotimaan kielen nopeammin, ja tällä on suora vaikutus maahanmuuttajalasten koulumenestykseen. Koulujen panostus vertaissuhteiden myönteiselle kehitykselle lisää suoraan kouluviihtyvyyttä ja suoriutumista koulussa maahanmuuttajalasten keskuudessa. (Kim & Suàrez-Orozco 2015; Kyttälä, Sinkkonen & Ylinampa 2013.) Maahanmuuttajanuorten parissa tehdyt tutkimukset osoittavat, että näillä nuorilla on yleensä korkea koulumotivaatio ja myönteinen asenne koulua ja opettajia kohtaan. Nuorten aktiivisuus kouluympäristössä ja osallistuminen luokassa käytyihin opetuskeskusteluihin auttavat suhteiden rakentamista opettajiin ja koulukavereihin. Toisaalta oppilaat saattavat vältellä osallistumistaan koulussa, jos he eivät tunne kuuluvansa yhteisöön. (Kim & Suàrez-Orozco 2015.) Suhteet ikätovereihin ovat keskeisen tärkeitä lapsuusja nuoruusiässä. Oppimisen ja sosiaalisen oppimisen teoriat ovat vaikuttaneet nykyiseen tutkimukseen lasten vertaissuhteista ja sosiaalisista taidoista. Lapset oppivat sosiaalista kanssakäymistä vertaistensa avulla ja tarkkailemalla toistensa käytöstä eri tilanteissa. (Rubin, Bowker & Kennedy 2011, 306.) Vygotskyn (1978) mukaan oppiminen on sosiaalista vuorovaikutusta, jossa oppimista tukee sosiaalinen ja kulttuurinen ympäristö. Piaget puolestaan (1975) kirjoitti, että keskustelu, näkökulman valitseminen ja ongelmien ratkaiseminen yhdessä ikätovereiden 154 Päivi Toivikko & Hanna-Maija Sinkkonen & Anna Wallin & Jari Eskola Jari Eskola & Tiina Mäenpää & Anna Wallin (toim.) kanssa motivoi lapsia ja nuoria uusien ja edistyneempien ratkaisujen löytämiseen. Vygotsky (1978) esitti, että ikätoverit voivat vaikuttaa suoraan lasten ja nuorten akateemisten kykyjen kehitykseen. Taitavat ikätoverit auttavat neuvomalla esim. oppimisstrategioita, joilla selvitä haasteista. Ystävyyssuhteet antavat seuraa, iloa ja tukea, auttavat ongelmien ratkaisussa, ja pohjaavat lapsen identiteetin kehitystä. Lapset, joilla on myönteisiä kokemuksia ikätovereiden seurasta, kokevat itsensä hyvinvoiviksi myös tunne-elämässään. Lisäksi tällaisilla lapsilla ja nuorilla näyttäisi olevan vahvempaa kiinnittymistä akateemisiin haasteisiin kuin niillä lapsilla ja nuorilla, joilla on jonkinlaisia ongelmia suhteissaan ikätovereihin. (Wentzel 2011, 531.) Maahanmuuttajataustaisilla nuorilla on paljon ulkomaalaisia ystäviä, mutta he toivoisivat saavansa enemmän mahdollisuuksia tutustua kantaväestön suomalaisiin nuoriin. Kantaväestön nuorten kanssa luodut ystävyyssuhteet mahdollistavat mm. suomen kielen puhumisen ja itselle tärkeiden asioiden näkemysten vaihdon mm. yhteiskunnallisissa asioissa. (Kivijärvi 2015.) Etenkin kasvatustieteellisessä tutkimuksessa monikulttuurista koulua koskeva tutkimus on painottunut lähinnä opettajien asenteisiin, maahanmuuttajaoppilaiden opetukseen ja oppimiseen liittyviin haasteisiin sekä erityispedagogisiin kysymyksiin. Kysymykset ja tutkimukset nuorten ryhmistä, ystävyydestä ja koulun tarkastelu yhteisönä ovat jääneet vähemmälle huomiolle. Vertaissuhteet ja tunne hyväksytyksi tulemisesta ovat kuitenkin tärkeitä maahanmuuttajalasten ja -nuorten kotoutumisen, kouluarjen ja elämän mielekkyyden kannalta. Vahva ja luottamuksellinen suhde erityisesti kantaväestön suomalaisiin nuoriin on hyvin merkityksellinen maahanmuuttajanuorille, ja sosiaaliset suhteet antavat heille tukea ja iloa. (Souto 2011.) Maahanmuuttajalapsen ja -nuoren oppimiseen vaikuttaa aina kaksi rinnakkaista kulttuuria. Suomalaisessa peruskoulussa maahanmuuttajalapsi kohtaa erilaisen ympäristön ja yhteisön kuin mistä hän on tullut, tai millainen hänen kotinsa kulttuuri on. Kun tätä kahden kulttuurin ja ympäristön kohtaamista on tutkittu, on huomattu, että opinnoissaan uuden kotimaan koulussa parhaiten pärjäävät sellaiset muista maista muuttaneet lapset ja nuoret, joilla on ollut mahdollisuus säilyttää runsaasti kontakteja ja kosketuspintaa myös vanhaan kulttuuriinsa esimerkiksi käyttämällä äidinkieltään päivittäin, 155 Kaikki pitää ottaa mukaan välkällä Eläytymismenetelmä 2017: Perusteema ja 11 muunnelmaa ja ylläpitämällä myös vanhan kotimaansa tapoja ja kulttuuria. Samalla he kuitenkin ovat onnistuneet luomaan paljon kontakteja uuteen valtakulttuuriin, jossa he nyt elävät. Hyvin koulussa menestyneet lapset ja nuoret myös muokkaavat ja synnyttävät aktiivisesti uutta kulttuuria yhdistämällä vanhaa ja uutta. (Talib ym. 2004, Löfström & Meri 2004; Teräs, Lasonen & Sannio 2010.) Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, millaisia näkemyksiä maahanmuuttajataustaisilla ja monikulttuurisesta taustasta tulevilla lapsilla ja nuorilla on ystävyydestä. Tarkastelemalla maahanmuuttajataustaisten lasten ja nuorten käsityksiä ystävyydestä pyritään myös selvittämään, miten ystävyys näyttäytyy lasten ja nuorten kouluarjessa. Tutkimuksen tarkempina tutkimuskysymyksinä ovat: (1) Miten maahanmuuttajataustaiset ja monikulttuurisesta taustasta tulevat lapset ja nuoret kokevat ystävyytensä kantaväestön suomalaisten lasten ja nuorten kanssa? (2) Millaisia merkityksiä he antavat ystävyydelle? Tutkimusaineisto ja -menetelmä Tutkimuksen aineisto (n=49) kerättiin eläytymismenetelmällä joulukuussa 2016 ja tammikuussa 2017 Uudeltamaalta keskisuuresta kaupungista 4.–8.-luokkalaisilta maahanmuuttajataustaisilta oppilailta. Eläytymismenetelmää ja sen käyttöä tutkimuksessa esitellään tarkemmin tämän artikkelikokoelman yhteydessä julkaistussa menetelmäartikkelissa (ks. Eskola ym. 2017). Tutkimuksen aineistonkeruussa käytettiin kahta kehyskertomusta. Kehyskertomuksissa varioitiin maahanmuuttajaoppilaiden ystävystymiskokemusten onnistumista kantaväestön suomalaisten lasten ja nuorten kanssa, ja näiden ystävyyssuhteiden merkitystä maahanmuuttajaoppilaiden oppimiselle. Kehyskertomukset laadittiin myös englanniksi, jotta kirjoittajilla olisi mahdollisuus kirjoittaa englanniksi niin halutessaan. Kumpikin kehyskertomus alkoi johdantolauseella, jossa Josi tai Levi on muuttanut Suomeen. Johdantolauseella tavoiteltiin kirjoittajien virittäytymistä maahan muuttaneen henkilön kokemuksiin ja muistoihin. Kehyskertomukset jatkuivat kuvauksilla ystävystymisen onnistumisesta tai epäonnistumisesta suomalaisten koulukavereiden kanssa, ja tämän variaation kautta haluttiin selvittää, millaisia merkityksiä 156 Päivi Toivikko & Hanna-Maija Sinkkonen & Anna Wallin & Jari Eskola Jari Eskola & Tiina Mäenpää & Anna Wallin (toim.) kirjoittajat antavat ystävyydelle ja ystävyyssuhteiden merkitykselle oppimisen kannalta. Kehyskertomukset olivat: 1) Josi on muuttanut Suomeen. Hän on ystävystynyt hyvin suomalaisten koulukavereiden kanssa, ja oppiminenkin sujuu ongelmitta. Eläydy nyt Josin tilanteeseen ja kirjoita hänen koulupäivästään. Josi has moved to Finland. He/she has made a lot Finnish friends in school, and Josi has done well with his/her schoolwork, too. Now empathize with Josi’s situation, and write about his/her school day. 2) Levi on muuttanut Suomeen. Hän ei ole ystävystynyt suomalaisten koulukavereiden kanssa, ja oppiminenkin on vaikeaa. Eläydy nyt Levin tilanteeseen ja kirjoita hänen koulupäivästään. Levi has moved to Finland. He/she has not made any Finnish friends in school, and Levi has difficulties with his/her schoolwork, too. Now empathize with Levi’s situation, and write about his/her school day. Kehyskertomuksissa kirjoittajia pyydettiin eläytymään tilanteeseen kolmannessa persoonassa. Nimiksi valittiin sukupuolineutraalit Josi ja Levi, jotta oppilaat voisivat kirjoittaa vapaasti tytöstä tai pojasta. Kehyskertomukset laadittiin lyhyiksi ja mahdollisimman vähän kirjoittajia johdatteleviksi. Oppilaille haluttiin antaa mahdollisuus kirjoittaa vapaasti erilaisia tarinoita ystävyydestä, oppimisesta ja koulupäivästä. Tarinoiden kirjoittamiseen oppilaat käyttivät keskimäärin noin 20–25 minuuttia. Muutama oppilas halusi kirjoittaa tarinaansa selvästi pidemmän ajan, ja heille annettiin tähän myös mahdollisuus. Tarinat kirjoitettiin käsin a4-kokoiselle paperille, jonka yläreunaan oli tulostettu yksi kehyskertomusversio. Paperit jaettiin niin, että kirjoittajat saivat vuorotellen joko Josin tai Levin tarinan. Aineistonkeruu toteutettiin oppituntien aikana ja niiden aluksi. Oppilaille annettiin mahdollisuus kirjoittaa tarinat rauhallisesti ja ilman keskeytyksiä. Kirjoitustilanteissa oppilaille annettiin selkeät ohjeet ja mahdollisuus kysyä aina tarvittaessa lisäohjeita kirjoittamiseen. Anonyymiteetin säilymistä painotettiin, ja oppilaille korostettiin, että kirjoittaminen on vapaaehtoista, ja ettei kyseessä ole koe, vaan kaikki tarinat ovat arvokkaita ja arvostettuja. Tutkimuksen tarkoituksena ei ollut tehdä vertailuja kirjoittajien taustatekijöiden suhteen, joten kirjoittajilta ei kysytty aineiston keruun yhteydessä taustatie- 157 Kaikki pitää ottaa mukaan välkällä Eläytymismenetelmä 2017: Perusteema ja 11 muunnelmaa toja. Kirjoittajien taustoissa yhteisenä tekijänä kuitenkin on se, että he kaikki ovat muuttaneet Suomeen jossain elämänsä vaiheessa. Oppilaiden tarinat olivat keskimäärin puolen sivun mittaisia, vaihdellen muutaman lauseen mittaisista vastauksista kahden sivun (kääntöpuoli paperista ja lisäpaperi) vastauksiin. Aineiston analyysi eteni sanatarkasti litteroidun aineiston (9 sivua, fontti Helvetica, fonttikoko 12, riviväli 1) huolellisesta luvusta sisällönanalyyttiseen teemoitteluun ja lopulta tyypittelyyn. Aineisto järjestettiin ensin kehyskertomuksittain ja kummankin kehyskertomuksen tuottamia tarinoita tarkasteltiin omana kokonaisuutenaan. Aineisto järjestettiin teemoittain tarinoiden sisällöissä usein ja toistuvasti esiintyneiden keskeisten havaintojen kautta. Keskeisiksi teemoiksi aineistosta hahmottuivat oppilaiden sosiaaliset suhteet ja oppiminen. Kummastakin aineistosta konstruoitiin lopuksi tyyppitarinat, jotka rakentuvat tarinoiden sisällöissä esiin tulleiden ja useasti mainittujen teemojen ympärille. Tyyppitarinoissa esiintyvien teemojen kautta vastataan kysymyksiin millaisia merkityksiä maahanmuuttajaoppilaat antavat ystävyydelle, ja miten he kokevat oppimisen. Aineistositaattien mahdolliset kielivirheet ovat alkuperäisiä ja niitä ei ole korjattu tähän artikkeliin. Tulokset Josin tyyppitarina (n=24), ahkeran ahertajan koulupäivä Olen 14 v. poika, joka muutti Espanjasta Suomeen 2 vuotta sitten. Käyn – – Koulussa. Minulla on viikossa 32 tuntia, eli aika paljon. Minulla on myös koulupäiviä, jolloin koulua on 4 asti ja ne koulupäivät ovat rankkoja, mutta onneksi saan koulusta välipalaa. Olen saanut koulusta hyviä kavereita. Koulussa mulla menee ihan hyvin. Mun keskiarvo on 8.9. ja olen siihen tyytyväinen. Meidän koulussa on kivoja opettajia lasten lisäksi…Minun lempi tunti koulussa on liikunta. Tykkään tosi paljon liikunnasta. Sain siitä 10 todistukseen. Mulla on myös s2 tunteja, jossa mulla opettaa toinen opettaja vielä enemmän suomea ja auttaa mua jos tarviin jossain apua. Josin koulupäivästä kertovista kirjoitelmista konstruoitiin tyyppitarina, jonka keskeisiä tekijöitä olivat Josin sosiaaliset suhteet koulukavereihin, ahkeruus ja säännölliset rutiinit koulunkäyntiin liittyen ja oppimisen mielekkyys suomen kielen haasteista huolimatta. Josin koulupäivät täyttyivät eri aineiden 158 Päivi Toivikko & Hanna-Maija Sinkkonen & Anna Wallin & Jari Eskola Jari Eskola & Tiina Mäenpää & Anna Wallin (toim.) oppitunneista, välitunneista ja läksyistä. Koulussa Josi tapasi kavereitaan, ja vaikka siellä Josia myös haukuttiin, kiusattiin tai syrjittiin, oli hän kuitenkin pääsääntöisesti tyytyväinen suomalaiseen kouluun ja elämäänsä uudessa kotimaassaan. Myös Josin perhe oli tyytyväinen, että Josilla sujui koulu niin hyvin. Sosiaaliset suhteet koulukavereihin kuvattiin kertomuksissa pääasiallisesti leikkija pelisuhteina. Kavereiden ja ystävien kanssa pelattiin jalkapalloa, leikittiin, juteltiin koulussa ja kuljettiin yhteisiä koulumatkoja. Ystävistä saatiin seuraa ja tukea koulupäivän aikana: Josi meneen yhdeksään kouluun ja hän näkee koulumatkalla kavereita sitten Josi kyysyy voitteko kulkea? Kaverit vastaa tottakai! Meillä on aika vähän aikaa kävellään reippaasti. Sitte Josi ja Josin kaverit saapuivat kouluun … alkoi välitunti Josi meni pelaamaan jalkapalloa kavereitten kanssa … Josi käveli kotiin kavereitten kanssa. Ystävyyssuhde voidaan määritellä voimakkaaksi ja positiiviseksi siteeksi, joka kahden ihmisen välillä vallitsee. Ystävyydessä on myös kyse vastavuoroisuudesta ja kiintymyksestä toiseen ihmiseen. Ystävät viettävät aikaa yhdessä, auttavat, antavat turvaa ja emotionaalista tukea toisilleen. (Bukowksi, Motzoi & Meyer 2011.) Ystävä on sellainen henkilö, jonka tuntee ja josta pitää. Yleensä ystävyydessä nämä tunteet ja tuntemukset ovat vastavuoroisia. Ystävyys merkitsee usein läheisyyttä, luottamusta, avoimuutta ja auttavaisuutta toinen toisiaan kohtaan. Ystävyyttä on eritasoista: jotkut ystävät koetaan todella läheisiksi (”parhaat kaverit”), toisaalta myös harvemmin tapaavat tuttavat voivat muuttua ystävyksiksi. (Berndt & McCandless 2011.) Kouluikäisten lasten vertaissuhteet ja sosiaalinen käyttäytyminen vaativat lapsilta jo laajan sosiaalisten taitojen kirjon. Lasten leikit ovat usein sääntöihin perustuvia ja niissä on mukana isompi joukko lapsia kuin varhaislapsuuden leikeissä, jotka usein saattoivat olla kahdenvälisiä. Ystävällisyys, yhteistyökykyisyys ja avuliaisuus ovat merkittäviä ominaisuuksia ystävyyssuhteiden onnistumiselle alakouluikäiselle koululaiselle. Murrosiässä leikkien ja pelien merkitys vertaisten kanssa vähenee, ja tilalle tulevat keskustelut ja muunlainen kanssakäyminen. (Fabes, Martin & Hanish 2011.) 159 Kaikki pitää ottaa mukaan välkällä Eläytymismenetelmä 2017: Perusteema ja 11 muunnelmaa Vaikka tarinoissa kerrottiin paljon kaveruudesta ja ystävyydestä, kirjoitettiin niissä myös syrjimisestä, oudoista katseista ja haukkumisesta. Ulkopuolisuuden tuntemukset olivat myös tuttuja kirjoittajille. Josi oli huomannut, että jotkut katsoivat häntä oudosti ja jutelleet jostain. Josia oli syrjitty sen takia koska hän oli erimaalainen ja hänen kulttuurinsa oli erillainen. Hän osasi kyllä pitää puoliansa mutta haukuista ja syrjimisestä jää aina paha mieli. Aluksi kun Josi oli vasta muuttanut Suomeen hänen oli hieman vaikeaa sopeutua joukkoon sillä hän huomasi heti kuinka kaikki katsoivat häntä. Kiusaaminen määritellään fyysiseksi, verbaaliseksi tai psyykkiseksi pahoinpitelyksi, johon osallistuu yksi tai useampia tekijöitä, ja jotka haluavat tahallisesti aiheuttaa kiusatulle harmia. Se mikä erottaa kiusaamisen yksittäisestä konfliktitilanteesta osapuolten välillä, on kiusaamisen aikomus aiheuttaa tahallista harmia kiusatulle. Kiusaaminen on myös vallankäyttöä. Kiusaajalla on tarve osoittaa ylempää valtaa suhteessa kiusattuun. Lyöminen, nimittely, matkivat eleet, rasistiset huutelut, juorujen levittäminen ja ryhmästä poissulkeminen kuuluvat myös kiusaajan käyttämiin keinoihin. (Olweus 1994; Graham, Taylor & Ho 2011.) Aiemmat tutkimukset kiusaamisesta kertovat, että mikään etninen tausta ei suoraan lisää riskiä tulla kiusatuksi koulussa. Riskiä tulla kiusatuksi lisää, että oppilas kuuluu etniseen vähemmistöryhmään koulussaan. Kiusaamisessa on kyse myös valtatasapainosta kiusaajien ja uhrien välillä, jolloin vähemmistöryhmään kuuluvilla on jo määrällisesti altavastaajan osa. (Graham ym. 2011, 400.) Koululuokissa ja kouluissa, joissa oppilaat taustaltaan edustavat laajempaa etnistä kirjoa, oppilaat raportoivat vähemmän kiusaamista ja kokevat opiskelun tasapainoisemmaksi. (Juvonen, Nishina & Graham 2006). Viimeaikainen tutkimus (Walsh, DeClercq, Molcho, Harel-Fisch, Davison, Madsen & Stevens 2016) tuo esille seikan, että maahanmuuttajaoppilaiden määrällä tietyssä koulussa ei ole niin suurta merkitystä kiusaamista vähentävänä tekijänä kuin sillä, että luokassa ja koulussa vallitsee vahva luokkakavereiden välinen tuki. Mitä voimakkaampaa tuki on luokkakavereiden kesken, sitä paremmin se ehkäisee fyysistä tappelua, kiusaamista ja kiusaamisen uhriksi joutumista. Oppilaiden tuki toisilleen vähentää myös yleistä kilpailuhenkeä, aggressiota ja luokan jakautumista. 160 Päivi Toivikko & Hanna-Maija Sinkkonen & Anna Wallin & Jari Eskola Jari Eskola & Tiina Mäenpää & Anna Wallin (toim.) Kirjoittajat kertoivat perheestä ja sen roolista elämässään jonkin verran. Perheen kanssa elettiin arkea, järjesteltiin uutta kotia, ja perheessä oli mahdollista jakaa päivän kuulumisia. Vanhemmat olivat myös ylpeitä lapsensa koulumenestyksestä Suomessa. Minun vanhemmat ovat tosi ylpeitä musta, että mulla menee niin hyvin koulussa ja että olen saanut kavereita. Perhe on keskeinen resurssien lähde jäsenilleen. Perheen tarjoamia resursseja ovat muun muassa taloudelliset ja sosiaaliset voimavarat, vanhemmuus ja kulttuurinen tieto. Perheet merkitsevät myös läheisyyttä ja sosiaalisten suhteiden verkostoa jäsenilleen. Perhetaustalla on merkitystä lasten ja nuorten toimintamahdollisuuksiin myöhemmin elämässä. (Peltola 2010.) Maahanmuuttajavanhempien arvostus koulua ja kouluttautumista kohtaan on todettu myös aiemmissa tutkimuksissa (esim. Kilpi 2010). Maahanmuuttajataustaiset lapset ja nuoret antavat suuren merkityksen perheelleen ja sen tuelle. Perheen antama sosiaalinen ja emotionaalinen tuki sekä vanhempien koulutusta arvostava asenne ja rohkaisu koetaan voimakkaasti koulutyötä edistävinä. (Peltola 2010; Teräs & Kilpi-Jakonen 2013.) Josin tarinoissa oppiminen ja suomen kielen haasteet näyttäytyivät usein rinnakkaisina asioina. Suomen kieli koettiin aluksi haasteellisena ja oppimista hidastavana tekijänä, mutta siihen myös saatiin apua opettajalta ja koulusta. Valmistava opetus ja s2-opetus auttoivat suomen kielen haasteissa eteenpäin. Tarinoissa kirjoitettiin myös siitä, että omalla ahkeruudella ja läksyjen säännöllisellä tekemisellä koettiin olevan myönteinen vaikutus koulussa hyvin oppimiselle. He needs to learn new topics in every classes with different types of words in Finnish, like chemistry and history. Even though they both are in Finnish, but there are some words that you can only use or only make sense in each classes. Josi have to study harder than the regular Finnish student, because of his Finnish language ability. Suomessa maahanmuuttajille suunnatun kielikoulutuksen tavoitteena on antaa koulutettaville tasavertainen kielellinen asema yhteiskunnan jäseninä. Toiminnallinen kaksikielisyys tavoitteena esimerkiksi peruskoulun ja lukion kielenopetuksessa tarkoittaa sitä, että maahanmuuttajalle taataan mahdollisuus myös oman äidinkielen ja kulttuurin ylläpitoon. (Latomaa, Pöyhönen, Suni 167 Kaikki pitää ottaa mukaan välkällä Eläytymismenetelmä 2017: Perusteema ja 11 muunnelmaa Rutland & Jampol 2011.) Kaikilla oppilailla tulisi olla samanarvoiset mahdollisuudet oppia. Opetuksen pitäisi rakentua ajatukselle, että tieto on aina sosiaalisesti rakentunutta. Opetuksessa tulisikin Banksin (2008) mukaan korostaa kaikkien kulttuurien yhteisiä teemoja; oikeudenmukaisuutta, tasa-arvoa, vapautta, rauhaa, empatiaa ja hyvän tekemistä. Koulussa tulisi pyrkiä luomaan monipuolisia oppimisja kohtaamistilanteita erilaisista kulttuureista tuleville lapsille ja nuorille. Lapset, jotka jo varhaisessa vaiheessa elämäänsä pääsevät tutustumaan muiden kulttuurien vertaisiinsa, ovat aikuisina suvaitsevaisempia muiden kulttuurien edustajia kohtaan. (Banks 2008.) Tässä tutkimuksessa tarkasteltiin verrattain pienen maahanmuuttajaoppilasjoukon kokemuksia ja ajatuksia heidän suhteistaan vertaisiinsa. Tutkimustulokset antoivat myös merkityksellistä tietoa maahanmuuttajaoppilaan koulupäivistä ja niihin liittyvistä onnistumisen tuntemuksista, kuin myös haasteista. Tutkimusmenetelmänä käytetyllä eläytymismenetelmällä voidaan kerätä tarinoiden avulla arvokasta tietoa erilaisista inhimillisen elämän ilmiöistä ja ihmisten ajatuksista. Vaikka maahanmuuttajalapsia ja -nuoria ja heidän kokemuksiaan on maailmalla tutkittu melko laajasti, on Suomessa tutkimus heidän osaltaan vielä melko vähäistä. Uutta tutkimusta tarvitaan niin maahanmuuttajaoppilaiden kuin heidän suomalaisten vertaistensakin yhteisistä kokemuksista ja kohtaamisista suomalaisen koulun ja oppimisen kontekstissa. Tunnistaako koulujärjestelmämme maahanmuuttajaoppilaiden erilaisia tuen tarpeita? Miten kouluissa opitaan konkreettisesti maahanmuuttajaoppilaiden edustamasta kulttuurien kirjon rikkaudesta ja hyödynnetään heidän kokemuksiaan? Vaikka maahanmuuttajat ovat Suomessa keskittyneet asumaan suuriin kaupunkeihin ja eteläiseen Suomeen, monikulttuurisuus aiheena ja tulevaisuuden ilmiönä koskettaa jokaista peruskoululaista ja mediaa seuraavaa kansalaista. (Harinen & Ronkainen 2010, 287.) Tulokset osoittavat, että ystävyysja vertaissuhteilla on merkitystä maahanmuuttajaoppilaiden elämälle ja koulunkäynnille. Myös heidän oppimistaan tukevat koulutusratkaisut auttavat näitä lapsia ja nuoria koulunkäyntiin liittyvissä alun haasteissa. Tämä tutkimus kertoo, että maahanmuuttajaoppilaat näkevät melko usein ystävyyssuhteensa ja koulunkäyntinsä – erilaisista haasteista huolimatta – positiivisena ja mielekkäänä asiana. 168 Päivi Toivikko & Hanna-Maija Sinkkonen & Anna Wallin & Jari Eskola Jari Eskola & Tiina Mäenpää & Anna Wallin (toim.) Lähteet Banks, J. A. 2008. An Introduction to Multicultural Education. Boston: Pearson. Berndt, T.J. & McCandless, M.A. 2011. Methods for investigating children’s relationships with friends. Teoksessa K.H. Rubin, W.M. Bukowski & B. Laursen (toim.) Handbook of Peer Interactions, Relationships and Groups. New York: The Guildford Press, 63–81. Bukowski, W.M., Motzoi, C. & Meyer, F. 2011. Friendships as process, function and outcome. Teoksessa K.H. Rubin, W.M. Bukowski & B. Laursen (toim.) Handbook of Peer Interactions, Relationships and Groups. New York: The Guildford Press, 217–231. Fabes, R.A., Martin, C.L. & Hanish, L.D. 2011. Children’s behaviors and interactions with peers. Teoksessa K.H. Rubin, W.M. Bukowski & B. Laursen (toim.) Handbook of Peer Interactions, Relationships and Groups. New York: The Guildford Press, 45–62. Eskola, J., Karayilan, S., Kaski, T., Lehtola, T., Mäenpää, T., Nishimura-Sahi, O., Oede, A-M., Rantanen, M., Saarinen, S., Toivikko, P., Valtonen, M. & Wallin, A. 2017. Eläytymismenetelmä 2017: Ohjeita ja kokemuksia menetelmästä kiinnostuneille. Teoksessa J. Eskola, T. Mäenpää & A. Wallin (toim.) Eläytymismenetelmä 2017: Perusteema ja 11 variaatiota. Tampere: Tampere University Press. Graham, S., Taylor, A.Z. & Ho, A.Y. 2011. Race and ethnicity in peer relations research. Teoksessa K.H. Rubin, W.M. Bukowski & B. Laursen (toim.) Handbook of Peer Interactions, Relationships and Groups. New York: The Guildford Press, 394– 413. Harinen, P. & Ronkainen, J. 2010. ”Uusi tuuli puhaltaa, painaa pilviin juuret.” Monikulttuuriset nuoret ja kulttuurisen erilaisuuden puolustus. Teoksessa T. Marti kainen & L. Haikkola (toim.) Maahanmuutto ja sukupolvet. Helsinki: Nuorisotutkimusseura, 273–290. Hartup, W. 2011. Critical issues and theoretical viewpoints. Teoksessa K.H. Rubin, W.M. Bukowski & B. Laursen (toim.) Handbook of Peer Interactions, Relationships and Groups. New York: The Guildford Press, 3–19. Juvonen, J., Nishina, A. & Graham, S. 2006. Ethnic diversity and perceptions of safety in urban middle schools. Psychological Science 17, 393–400. Juvonen, A. 2008. Taitoja taideaineet pedagogisen hyvinvoinnin tuottajina. Teoksessa K. Lappalainen, M. Kuittinen & M. Meriläinen (toim.) Pedagoginen hyvinvointi. Turku: Suomen kasvatustieteellinen seura, 75–95. Killen, M., Rutland, A. & Jampol N S. 2011. Social exclusion in childhood and adolescence. Teoksessa K.H. Rubin, W.M. Bukowski & B. Laursen (toim.) Handbook of Peer Interactions, Relationships and Groups. New York: The Guildford Press, 249– 266. K i lpi, E . 2 010. The E ducation of Chi ldren of I mm ig ra nts i n Fin la nd. O x f ord Uni vers it y. ht t p:// citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.696.1088&rep=rep1& type=pdf. (Luettu 11.10.2017.) 169 Kaikki pitää ottaa mukaan välkällä Eläytymismenetelmä 2017: Perusteema ja 11 muunnelmaa Kim, H. Y. & Suàrez-Orozco, C. 2015. The Language of learning. The academic engagement of Newcomer Immigrant Youth. Journal of Research on Adolescence 25 (2), 229–245. Kivijärvi, A. 2015. Etnisyyden merkityksiä nuorten vertaissuhteissa. Tutkimus maahanmuuttajataustaisten ja kantaväestön nuorten kohtaamisista nuorisotyön kentillä. Helsinki: Nuorisotutkimusseura. Kyttälä, M., Sinkkonen, H-M. & Ylinampa, K. 2013. Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden koulupolut – oppilaiden kokemuksia koulunkäynnin kannalta merkityksellisistä asioista. nmi-bulletin 23 (3), 13–31. Latomaa, S. & Suni, M. 2010. Toisen sukupolven kielelliset valinnat. Teoksessa T. Martikainen & L. Haikkola (toim.) Maahanmuutto ja sukupolvet. Helsinki: Nuorisotutkimusseura, 151–174. Latomaa, S., Pöyhönen, S., Suni, M. & Tarnanen, M. 2013. Kielikysymykset muuttoliikkeessä. Teoksessa T. Martikainen, P. Saukkonen & M. Säävälä (toim.) Muuttajat. Kansainvälinen muuttoliike ja suomalainen yhteiskunta. Helsinki: Gaudeamus, 163–183. Larja, L., Sutela, H. & Witting, M. 2015. Ulkomaalaistaustaiset nuoret jatkavat toisen asteen koulutukseen suomalaistaustaisia harvemmin. Helsinki: Tilastokeskus. http://tilastokeskus.fi/tup/maahanmuutto/art_2015-11-02_001.html. (Luettu 12.10.2017.) Lenkeit, J., Caro, D.H. & Strand, S. 2015. Tackling the remaining attainment gap between students with and without immigrant background: an investigation into the equivalence of ses constructs. Educational Research and Evaluation 21 (1), 60–83. Mustonen, H. 2010. Kun on pakko lähteä – näkökulmia lapsipakolaisuuteen. Teoksessa I. Marttinen (toim.) Tarinoita ja artikkeleita maahanmuutosta. Kotona Suomessa. Yhteiset lapsemme ry, 15–17. Olweus, D. 1994. Bullying at school: Basic facts and effects of a school-based intervention program. Journal of Child Psychology and psychiatry and allied disciplines 35 (7), 1171–1190. Peltola, M. 2010. Ulossuljettu keskiluokka? Maahanmuuttajataustaiset nuoret, perhe ja yhteiskunnallinen asema. Teoksessa T. Martikainen & L. Haikkola (toim.) Maahanmuutto ja sukupolvet. Helsinki: Nuorisotutkimusseura, 66–83. Piaget, J. 1975. The moral judgement of the child. London: Routledge. Raunio, M., Säävälä, M., Hammar-Suutari, S. & Pitkänen, P. 2011. Monikulttuurisuus ja kulttuurien välisen vuorovaikutuksen areenat. Teoksessa P. Pitkänen (toim.) Kulttuurien kohtaamisia arjessa. Tampere: Vastapaino, 9–15. Rubin, K.H., Bowker, J.C. & Kennedy, A.E. 2011. Avoiding and withdrawing from the peer group. Teoksessa K.H. Rubin, W.M. Bukowski & B. Laursen (toim.) Handbook of peer interactions, relationships, and groups. New York: The Guildford Press, 303–321 Souto, A-M. 2011. Arkipäivän rasismi koulussa. Etnografinen tutkimus suomalaisja maahanmuuttajanuorten ryhmäsuhteista. Helsinki: Nuorisotutkimusseura. 170 Päivi Toivikko & Hanna-Maija Sinkkonen & Anna Wallin & Jari Eskola Jari Eskola & Tiina Mäenpää & Anna Wallin (toim.) Talib, M. & Lipponen, P. 2008. Kuka minä olen? Monikulttuuristen nuorten identiteettipuhetta. Turku: Suomen Kasvatustieteellinen Seura. Talib, M., Löfström, J. & Meri, M. 2004. Kulttuurit ja koulu avaimia opettajille. Helsinki: wsoy. Teräs, M. & Kilpi-Jakonen, E. 2013. Maahanmuuttajien lapset ja koulutus. Teoksessa T. Martikainen, P. Saukkonen & M. Säävälä (toim.) Muuttajat. Kansainvälinen muuttoliike ja suomalainen yhteiskunta. Helsinki: Gaudeamus, 184–202. Teräs, M., Lasonen, J. & Sannio, A. 2010. Maahanmuuttajien lasten siirtymät koulutukseen ja työelämään. Teoksessa T. Martikainen & L. Haikkola (toim.) Maahanmuutto ja sukupolvet. Helsinki: Nuorisotutkimusseura, 85–109. Tilastokeskus. 2016. Maahanmuuttajat väestössä. http://tilastokeskus.fi/tup/ maahanmuutto/maahanmuuttajat-vaestossa. (Luettu 13.12.2016.) Ulmanen, S., Soini, T., Pietarinen, J. & Pyhältö, K. 2016. Students’ experiences of the development of emotional engagement. International Journal of Educational Research 79, 86–96. Vygotsky, L.S. 1978. Mind in society. The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge: Harvard University Press. Walsh, S., DeClercq, B., Molcho, M., Harel-Fisch, Y., Davison, C., Madsen, K. & Stevens, G. 2016. The Relationship between immigrant school composition, classmate support and involvement in physical fighting and bullying among adolescent immigrants and non-immigrants in 11 countries. Journal of Youth and Adolescence 45 (1), 1–16. Wentzel, K. 2011. Peers and academic functioning at school. Teoksessa K.H. Rubin, W.M. Bukowski & B. Laursen (toim.) Handbook of peer interactions, relationships, and groups. New York: The Guildford Press, 531–547.