Ensimmäisen vuoden opintoihin kiinnittymisen monet kasvot yliopistossa

87 Ensimmäisen vuoden opintoihin kiinnittymisen monet kasvot yliopistossa Vesa Korhonen Kiinnittymisen näkökulmasta ensimmäinen opintovuosi on hyvin ratkaiseva opintojen sujuvan toteuttamisen kannalta. Erityisesti on tarpeen jäsentää sekä yksilöllisten että yhteisöllisten tekijöiden merkitystä kiinnittymiseen vaikuttavina osatekijöinä. Sähköinen itsearviointikysely on yksi mahdollisuus tukea opiskelijoiden oppimisen ja opiskelutapojen itsearviointia opintojen alkuvaiheissa henkilökohtaisen palautetiedon avulla. Keskeiseksi kysymykseksi kuitenkin jää se, miten opetusyhteisö korkeakouluorganisaatiossa voisi laajemmin hyötyä tällaisen itsearviointikyselyn tuottamista tuloksista ja kehittää tulosten pohjalta kiinnittymistä vahvistavia ohjauskäytänteitä ja tukea opiskelijoita opiskelutaitojen kehittämisessä. Johdanto Kiinnittymisestä on muodostunut etenkin kansainvälisesti laajasti käytetty käsite arvioitaessa opetuksen ja oppimisen laatua korkeakouluissa (Koljatic & Kuh 2001; Handelsman ym. 2005; Langley 2006; Leach & Zepke 2011; Kahu 2013). Uudet tulkinnat kiinnittymisestä korostavat sekä yksilöllisten että yhteisöllisten tekijöiden merkitystä kiinnittymiseen vaikuttavina osatekijöinä (ks. Coates 2007; Nygaard ym. 2013). Aiemman tutkimuksen perusteella tiedämme, että opintojen keskeyttäminen on yleisintä ensimmäisen opintovuoden aikana (Siekkinen & Rautopuro 2012), joten haasteeksi muodostuu se, miten erityisesti aloittavia opiskelijoita voitaisiin paremmin kiinnittää akateemiseen opetus-oppimisyhteisöön opintojen alkuvaiheessa, sillä tällä on vaiPublished in Korhonen V., Annala J. & Kulju P. (eds) Kehittämisen palat, yhteisöjen salat : Näkökulmia koulutukseen ja kasvatukseen (pp. 87-109). Tampere: Tampere University Press. ISBN 978-952-03-0500-0. 2017. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-03-0500-0 88 Vesa Korhonen Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) kutuksia opinnoissa pysymiselle ja opintojen sujuvalle toteuttamiselle jatkossa (Krause ym. 2005). Nexus-itsearviointikysely on syntynyt sekä tarpeista kehittää opintojen kiinnittymisen arviointia tutkimuslähtöisesti että käytännön tarpeista kehittää opintojen alkuvaiheen ohjausta. Kehittelytyön lähtökohtana on ollut sellaisen kokonaisuuden jäsentäminen, jonka pohjalta opiskelijat voivat arvioida omaa alkuvaiheen kiinnittymistään opintoihin ja joka samalla palvelee yhteisten hops-ohjauskäytäntöjen kehittämistä (Törmä ym. 2012; Korhonen 2014). Nexus-itsearviointikyselyn teoreettiset lähtökohdat korostavat yksilöllisten akateemisten tekijöiden osalta omaksuttujen oppimisstrategioiden ja tietokäsitysten (Marton & Säljö 1976; Entwistle ym. 2001), opiskelun suunnitelmallisuuden ja itsesäätelyn (Zimmerman & Schunk 1989; Vermunt 1998; 2005), opintojen merkityksellisyyden (Hormanshof & Zimitat 2007) lähtökohtia. Yhteisöllisten sosiaalisten tekijöiden osalta teoreettiset lähtökohdat korostavat opiskeluun liittyvien osallistavien yhteisöjen (Wenger 1998; Coates 2007) vaikutuksia vahvistuvaan kiinnittymiseen ja opintojen toteuttamiseen. Tässä artikkelissa tavoitteena on luoda kokonaiskuvaa opintoihin kiinnittymisestä ja kiinnittymisen taustalla vaikuttavista tekijöistä sekä tieteealakohtaisista eroista ensimmäisen vuoden opiskelussa ja oppimisessa. Empiirinen aineisto perustuu neljänä vuonna (2013–2016) sähköisenä kyselynä koottuun Nexus-itsearviointikyselyn aineistoon, joka kerättiin Tampereen yliopiston eri tieteenalayksiköissä. Tulosten pohjalta tarkastellaan sitä, millaisia sähköisen itsearviointikyselyn sovellusmahdollisuuksia opetusyhteisössä on kiinnittymisen arvioinnin ja opintojen alkuvaiheen ohjauksen kehittämisessä. Opintojen alkuvaihe ja ensimmäisen vuoden opiskelijan opintoihin kiinnittyminen yliopistossa Kiinnittymisen näkökulmasta ensimmäinen opintovuosi on hyvin ratkaiseva opintojen sujuvan käynnistämisen ja toteuttamisen kannalta. Ensimmäisen vuoden aikana opiskelijat tutustuvat opiskelualansa sisältöihin, tieteenalaan yleisesti ja opiskelukäytäntöihin, joissa on myös paljon tieteenalakohtaisia eroja (Macaskill & Taylor 2010). Usein viitataan akateemisiin heimokulttuu- 89 Ensimmäisen vuoden opintoihin kiinnittymisen monet kasvot yliopistossa Kehittämisen palat, yhteisöjen salat reihin, joiden perusteella esimerkiksi jäsennetään erilaisia opiskelukulttuureja (Becher & Trowler 2001; Ylijoki 1998). Ylijoen (1998) mukaan opiskeluintressit, opiskelutavat ja ilmapiiri vaihtelevat eri oppialojen kesken. Lisäksi opiskelijat sosiaalistuvat oman alansa tieteenalaspesifiin habitukseen, mikä saattaa vaikuttaa siihen, miten esimerkiksi tutkimuksen ja opetuksen välistä suhdetta arvotetaan tai miten opiskelijat hahmottavat koulutuksen ja työelämän väliset kytkennät ja alan akateemiset vaatimukset. Opintojaan aloittavan opiskelijan aiemmat kokemukset, korkeakouluopintoihin hakeutumisen motiivit ja lähtökohdat sekä joustavat valmiudet sopeutua uusiin käytäntöihin ja akateemiseen opetus-oppimisyhteisöön vaikuttavat onnistuneeseen siirtymään ja kiinnittymiseen yliopisto-opiskelijaksi (esim. Tinto 2003; Zhao & Kuh 2004). Lisäksi on tuotu esiin se, että kiinnittyminen opintojen alkuvaiheessa vaihtelee merkittävästi opintoaloittain (Brint, Cantwell & Hanneman 2008; Kahu 2013), joten myös opiskelukontekstiin liittyvät tekijät vaikuttavat. Onnistuneeseen kiinnittymiseen vaikuttavat sekä opiskelijaan että opiskeluyhteisöihin liittyvät tekijät. Heikon kiinnittymisen tai kiinnittymättömyyden seuraukset voivat olla haitallisia opintojen jatkon kannalta, sillä seurauksena voi olla tarpeettomia keskeyttämisen tai opintoalan vaihdon kaltaisia aikomuksia (Heirdsfield, Walker & Walsh 2007). Kehittyneempi ymmärrys kiinnittymisen luonteesta voisi auttaa yliopistoja ja eri koulutusohjelmien opetusyhteisöjä vastaamaan tämän päivän haasteisiin ja yhä heterogeenisemman ja monimuotoisemman opiskelijapopulaation ohjauksellisiin tarpeisiin (Harper & Quaye 2009). Esimerkiksi Suomessa epätyypilliset opiskelijaryhmät, kuten ensimmäisen sukupolven yliopisto-opiskelijat tai aikuiset yliopisto-opiskelijat, muodostavat yhä suuremman osuuden yliopistosta opiskelupaikan saaneista ensimmäisen vuoden opiskelijoista (ks. esim. Rinne ym. 2008; Nori 2011), ja tämä muodostaa selkeän haasteen myös ohjauksen kehittämiselle opetusyhteisötasolla. Kiinnittymisestä on monia erilaisia käsityksiä, minkä vuoksi sen tulkinta erilaisissa konteksteissa on haasteellista (Mäkinen & Annala 2011). Tässä yhteydessä tarkastelun lähtökohtana on viitekehys, jonka mukaisesti kiinnittyminen merkitsee vastavuoroista sidosta opiskelijan ja korkeakouluyhteisön välillä ja jossa sekä opiskelijan yksilöllisillä lähtökohdilla ja panostuksella että 90 Vesa Korhonen Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) korkeakoulun sosiokulttuurisella kontekstilla on merkitystä kiinnittymisen prosessissa (Astin 1984; 1993; Pascarella & Terenzini 2005; Kuh 2008). Tästä lähtökohdasta esimerkiksi George Kuh’n ym. (2001a; 2001b; 2006) muotoilema kiinnittymisen määrittely on tiivistettävissä kolmeen keskeiseen näkökohtaan. Ensiksikin kiinnittymisen kannalta on keskeistä, miten paljon opiskelijat käyttävät aikaa ja energiaa omistautuakseen koulutuksellisesti mielekkäisiin aktiviteetteihin. Toiseksi tärkeää on se, millaisia rikastavia koulutuksellisia käytäntöjä on opiskelijoita varten luotu korkeakoulutuksen yhteisöissä, joiden avulla saadaan opiskelijoita tekemään oppimistaan ja kehittymistään tukevia asioita. Kolmanneksi keskeistä on myös, miten instituutiot ja opetusyhteisöt kanavoivat opiskelijoidensa energiaa oikeiden aktiviteettien toteuttamiseen. Kuh (2008) on kutsunut yleisesti näitä tukevia aktiviteetteja termillä ”rikastavat käytännöt” (high-impact practices), jotka ovat osallistavia ja aktivoivia käytäntöjä tuettaessa erilaisten ja eri taustoista tulevien opiskelijoiden oppimista ja opintojen toteuttamista. Aikaisemman tutkimuksen perusteella opiskelijan kiinnittymiseen vaikuttavat vahvistavasti erityisesti erilaiset institutionaaliset ja pedagogiset käytännöt, joita yhteisöissä on opiskelijoiden tukemiseksi luotu (ks. Baron & Corbin 2012). Institutionaalisista käytänteistä esimerkkinä on positiivisten suhteiden luominen ja tiivistäminen opettajien ja opiskelijoiden välillä ( Brooman & Darwent 2014). Coatesin (2007; 2010) mukaan tärkeää on myös mahdollistaa opiskelijoiden osallistuminen sellaiseen aktivoivaan toimintaan ja sellaisiin tilanteisiin, jotka edistävät laadukasta oppimista ja opiskelun mielekkyyttä. Pedagogisia käytäntöjä puolestaan ovat esimerkiksi opiskelijalähtöiset vuorovaikutteiset opetusmenetelmät (Brooman & Darwent 2014), yhteisölliset ongelmaperustaiset työskentelymuodot ja kysymysten asettaminen (Soria & Stebleton 2012), oppimista rakentavan jännitteen luominen opiskelijan ja oppimisympäristön välille, akateemisen haasteellisuuden tarjoaminen sekä riittävän oppimista tukevan palautteen antaminen (Matthews, Andrews & Adams 2011; Baron & Corbin 2012; Soria & Stebleton 2012; Kahu 2013). Tärkeätä opintojen alkuvaiheen kiinnittymistä tukevien institutionaalisten tai pedagogisten käytäntöjen kannalta on etsiä paikallisesti mielekkäitä tapoja tukea opiskelijoiden oppimista ja opintojen toteuttamista. Käytännöt voivat 91 Ensimmäisen vuoden opintoihin kiinnittymisen monet kasvot yliopistossa Kehittämisen palat, yhteisöjen salat olla erilaisia riippuen oppijoiden ominaisuuksista ja korkeakoulun omista painopisteistä tai opetusyhteisön toimintakontekstista (Kuh ym. 2006). Ensimmäisen vuoden opiskelijoiden kiinnittymisen itsearviointikysely ja sen toteutus Tampereen yliopistossa Perinteisten opetuksen ja koulutusohjelmien palautekyselyjen heikkoutena on, etteivät ne tuota vastaajille palautetta vastaamisen jälkeen, vaan kerättävät tiedot jäävät lähinnä kyselyn toteuttajan tai organisaation haltuun. Sähköisen Nexus-kyselyn lähtökohtana on ollut tukea opiskelijoiden oppimisen ja opiskelutapojen itsearviointia opintojen alkuvaiheissa tuottamalla vastaajalle samalla palautetta vastausten perusteella (Korhonen 2014). Periaatteena on ollut se, että kyselyyn vastattuaan opiskelija saa näkyviin vastausprofiilinsa ja saa palautetta omasta oppimisen ja opiskelun suuntautumistavoistaan verrattuna siihen, mitä opiskelijat keskimäärin ovat vastanneet eri osioihin. Nexus-kyselyn kehittämisen lähtökohta on ollut erityisesti akateemista kiinnittymistä vahvistavien oppimisen lähestymistapojen tunnistamisessa, mutta mukana on ollut myös opiskelijoiden vertaisyhteisöihin ja tiedeyhteisöön kiinnittymistä koskevia kysymyksiä eli kiinnittymisen sosiaaliseen ulottuvuuteen liittyviä näkökohtia (Korhonen 2014). Nexus-itsearviointikysely on pilotoitu ja testattu toimivaksi kyselyksi (ks. Korhonen 2014). Sitä on sähköisenä kyselynä toteutettu Tampereen yliopistossa vuosina 2013–2016 kaikkien yhdeksän tieteenalayksikön ensimmäisen vuoden opiskelijoille. Tässä tarkastellaan koko neljän vuoden aikana koottua aineistoa yhtenä kokonaisuutena. Keskeisinä tutkimuskysymyksinä artikkelissa tarkastellaan itsearviointikyselyn tulosten perusteella: 1) millaisia ovat kiinnittymisen piirteet ensimmäisenä opintovuonna ja millaiset tekijät ovat yhteyksissä kiinnittymiseen 2) millainen on kiinnittymisen kokonaiskuva ensimmäisenä opintovuonna ja tieteenalakohtaiset erityispiirteet eri tieteenalayksiköissä. Nexus-itsearviointikyselyn kehittelyssä on hyödynnetty monia aiemmin opiskelijatutkimusta varten kehitettyjä mittareita, kuten LEARN/HowULearn- (Parpala ym. 2010; 2012) ja ETLQ/ASSIST-kyselyä (Entwistle ym. 92 Vesa Korhonen Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) 2003; McCune & Hounsell 2005). Lisäksi Nexus-kyselyn kehittämisessä on sovellettu lääketieteen opiskelijoiden pohjoismaista hyvinvointija opiskeluorientaatiomittaria MED NORD (Lonka ym. 2008) ja suomalaisille korkeakouluopiskelijoille suunniteltua yleisorientaatiomittaria IGSO (Invetory of general study orientations) (Mäkinen & Olkinuora 2002). Myös Korhosen (2003) soveltamaa dualistisen tietokäsityksen asteikkoa (Perry 1970; Ryan 1984) on hyödynnetty yksittäisiä tietoja painottavan lähestymistavan kohdalla. Eri osioihin lisättiin myös joitakin tarkoitukseen sopivia itse laadittuja väittämiä (ks. taulukko 1). Taulukko 1. Nexus-kyselyn 39 kysymyksen version pääosiot ja summamuuttujat. Kyselyn osiot Teorian mukaiset osiot Opiskelun ja oppimisen lähestymistavat Ydinalueet: opiskelun suunnitelmallisuus, toiminta oppijana, opintojen tavoitteet ja merkitys, haittaavat opiskelutavat ja -tottumukset Ymmärtävä syväsuuntautunut lähestymistapa 5 väittämää (LEARN/ETLQ) Yksittäisiä tietoja painottava lähestymistapa • 4 väittämää (Korhonen 2003, MED NORD, IGSO) Suunnitelmallinen opiskelu 6 väittämää (LEARN/ETLQ) Tehtävien välttely ja suoritusorientaatio 4 väittämää (MED NORD, ETLQ/ASSIST) Opintojen koettu merkitys ja priorisointi • 4 väittämää (IGSO, MED NORD, yksi itse laadittu kysymys) Omakuva ja opiskelijarooli Ydinalueet: kiinnostus opiskeltavaan alaan, ihmisenä ja asiantuntijana kasvamisen kokemus Vahvistuva identiteetti ja itseluottamus • 6 väittämää (MED NORD, neljä itse laadittua kysymystä) Opiskelun yhteisöllisyys ja osallistavuus Ydinalueet: arviot tiedeyhteisöön ja opiskelijoiden vertaisyhteisöön kuulumisen merkityksestä Tiedeyhteisöllisyys • 5 väittämää (LEARN/ETLQ, kolme itse laadittua kysymystä) Opiskeluyhteisöllisyys • 5 väittämää (LEARN/ETLQ, kaksi itse laadittua kysymystä) Nexus-kyselyn summamuuttujien luotettavuusarvot (Cronbachin alfa) ovat olleet hyvää tai kohtuullista luokkaa (ks. taulukko 2), ja luotettavuusarvot ovat olleet hyvin samansuuntaisia vuosien 2013–2016 yhdistetyssä aineistossa verrattuna yhden vuoden pilotointikierroksen aineistoon vuonna 2013. Kyselyn 93 Ensimmäisen vuoden opintoihin kiinnittymisen monet kasvot yliopistossa Kehittämisen palat, yhteisöjen salat osiot ovat siis osoittautuneet myös riittävän stabiileiksi. Kyselyyn vastaajia on neljän vuoden aikana ollut yhteensä 1371 opiskelijaa, ja vuosittainen vastaajamäärä on ollut 304–386 vastaajaa. Taulukko 2. Nexus-kyselyn summamuuttujien luotettavuusarvojen tarkastelu. Pilottitutkimus 2013, Cronbachin alfa Koko aineisto 2013–2016, Cronbachin alfa Ymmärtävä ja syväsuuntautunut oppiminen, 5 väittämää 0,80 0,74 Suunnitelmallinen opiskelu, 6 väittämää 0,84 0,79 Opintojen koettu merkitys ja priorisointi, 4 väittämää 0,84 0,83 Yksittäiset tiedot, 4 väittämää 0,62 0,60 Tehtävien välttely ja suoritusorientaatio, 4 väittämää 0,67 0,69 Vahvistuva identiteetti ja itseluottamus, 6 väittämää 0,82 0,83 Tiedeyhteisöön kuuluminen, 5 väittämää 0,62 0,64 Opiskelijayhteisöön ja vertaisryhmiin kuuluminen, 5 väittämää 0,77 0,73 Nexus-kysely on vuosittain toteutettu koko yliopiston laajuisena Tampereen yliopistolla ensimmäisen vuoden opiskelijoille. Kyselyä on hyödynnetty ensimmäisenä opintovuonna myös hops-ohjauksen välineenä erityisesti kasvatustieteiden yksikössä, jossa hops-ohjaajat ovat ottaneet omissa ryhmissään käsiteltäväksi itsearviointikyselyn sisältämiä asioita omien oppimisen ja opiskelutapojen arviointiin. Ohjausta varten Nexus-kyselystä on koottu avoin materiaalipaketti verkkoon hops-ohjaajia ajatellen (Puupponen & Korhonen 2014), ja paketti sisältää myös sovellusideoita siitä, miten Nexus-kyselyä voi hyödyntää ohjauksen ryhmätilanteissa. 94 Vesa Korhonen Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) Tulokset Kiinnittymisen yleiskuva ensimmäisenä opiskeluvuotena Akateemista kiinnittymistä mittaaviin tekijöihin Nexus-kyselyssä on liittynyt erityisesti kuusi summamuuttujaa, jotka kuvaavat itsearvioituja oman opiskelun ja oppimisen lähestymistapoja: ymmärtävä ja syväsuuntautunut lähestymistapa, yksittäisiä tietoja painottava lähestymistapa, suunnitelmallisuus, tehtävien välttely ja suoritusorientaatio ja opintojen merkitys (Korhonen 2014). Vastaavasti identiteetti-summamuuttuja (vahvistuva identiteetti ja itsetuntemus) on kuvannut erityisesti oppimisminäkuvaa ja sosiaalista asemoitumista opiskelijarooliin (Wortham 2006; Poutanen ym. 2012), jotka ovat hyvin keskeisiä ensimmäisenä opintovuotena. Myönteinen oppimisminäkuva ja opiskelijaroolin ottaminen rakentavat vähitellen pohjaa opintojen aikana myös asiantuntijaidentiteetille omalla opintoalalla. Myönteinen oppimisminäkuva on myös vahvasti sidoksissa siihen, miten opiskelija uskoo pärjäävänsä haasteellisessa korkeakouluopiskelussa (Korhonen 2014). Sosiaaliseen kiinnittymiseen Nexus-kyselyssä on puolestaan liittynyt kaksi summamuuttujaa (opiskelijayhteisöllisyys, tiedeyhteisöllisyys), jotka korostavat kiinnittymisen rakentumisessa sekä opiskelijoiden omien vertaisyhteisöjen että taustalla vaikuttavan akateemisen opetus-oppimisyhteisön ja tiedeyhteisön merkitystä (Poutanen ym. 2012). Yhdistetyn aineiston summamuuttujien keskiarvovertailu (kuvio 1) osoittaa, että opintoihin kiinnittymisen kokonaiskuvaa hallitsevat muutamat ydin asiat eli ymmärtävä ja syväsuuntautunut oppiminen sekä opintojen koettu merkitys (akateemisen kiinnittymisen ulottuvuus), vahvistuva identiteetti ja itsetuntemus (oppimisminäkuvan ulottuvuus) sekä opiskelijayhteisöllisyys (sosiaalisen kiinnittymisen ulottuvuus). Näiden osalta neljän vuoden aineiston 2013–2016 keskiarvot ovat hieman yli tai alle 4:n (asteikolla 1–5). Opintojen koetun merkityksen korkein keskiarvo (ka 4,32) kertonee siitä, että ensimmäisen vuoden opiskelijat arvioivat yleisesti opiskelualan kiinnostavuuden tärkeäksi, joten opintojen merkityksellisenä kokeminen on olennainen tekijä akateemiselle kiinnittymiselle opintojen alussa. 95 Ensimmäisen vuoden opintoihin kiinnittymisen monet kasvot yliopistossa Kehittämisen palat, yhteisöjen salat Sosiaalisen kiinnittymisen osalta huomionarvoista on opiskelijayhteisöllisyyden selkeästi korkeampi keskiarvo verrattuna tiedeyhteisöllisyys-summamuuttujaan. Ero on myös tilastollisesti merkitsevä. Opintojen alkuvaiheessa opiskelijoiden omien vertaisyhteisöjen merkitys vaikuttaa selkeästi vahvemmalta opintoihin kiinnittymisen kannalta kuin yliopiston tiedeja asiantuntijayhteisön merkitys. Muiden opiskelija-aineistojen perusteella on myös viitteitä siitä, että tämä niin kutsuttu akateeminen kynnys säilyisi myös jatkossa opintojen aikana (Poutanen ym. 2012; Korhonen ym. 2017). Oppimista ja opiskelua tukeviksi ja kiinnittymistä edistäviksi sosiaalisen toiminnan muodoiksi saatetaan kokea lähinnä osallistuminen ja toiminta vuorovaikutteisissa ryhmissä toisten opiskelijoiden kanssa (Poutanen ym. 2012). Kuvio 1. Nexus-itsearviointikyselyn akateemisen kiinnittymisen summamuuttujien keskiarvojen vertailua. 102 Vesa Korhonen Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) Terveystieteiden yksikkö Count 14 64 78 % within Missä Tampereen yliopiston yksikössä opiskelet? 17,9 % 82,1 % 100,0 % % within Cluster Number of Case 2,9 % 7,6 % 5,9 % % of Total 1,1 % 4,8 % 5,9 % Viestinnän, median ja teatterin yksikkö Count 21 34 55 % within Missä Tampereen yliopiston yksikössä opiskelet? 38,2 % 61,8 % 100,0 % % within Cluster Number of Case 4,3 % 4,1 % 4,2 % % of Total 1,6 % 2,6 % 4,2 % Yhteiskuntaja kulttuuritieteiden yksikkö Count 90 167 257 % within Missä Tampereen yliopiston yksikössä opiskelet? 35,0 % 65,0 % 100,0 % % within Cluster Number of Case 18,6 % 19,9 % 19,4 % % of Total 6,8 % 12,6 % 19,4 % Total Count 483 839 1322 % within Missä Tampereen yliopiston yksikössä opiskelet? 36,5 % 63,5 % 100,0 % % within Cluster Number of Case 100,0 % 100,0 % 100,0 % % of Total 36,5 % 63,5 % 100,0 % Tieteenaloittaisessa vertailussa kiinnittymiseen vaikuttavan akateemisen orientaation osalta tieteenja opintoalat voidaan tulosten perusteella jakaa karkeasti kolmeen kategoriaan: – vahvasti kiinnittyneiden opiskelijoiden opiskelualoihin, joissa akateemisesti orientoituneiden osuus näyttää olevan noin 4/5 ensimmäisen vuoden vastaajista (lääketiede, terveystieteet) – keskimääräisesti kiinnittyneiden opiskelijoiden opiskelualoihin, joissa akateemisesti orientoituneiden osuus näyttää olevan lähellä keskimääräistä osuutta eli noin 3/5 ensimmäisen vuoden vastaajista (johtamisja hallintotieteet, kasvatustieteet, viestintäja teatteritieteet, yhteiskuntaja kulttuuritieteet, biolääketiede) – heikosti kiinnittyneiden opiskelijoiden opiskelualoihin, joissa akateemisesti orientoituneiden osuus näyttää olevan alle keskiarvon tai jopa pienempi (2/5) kuin epäakateemisesti orientoituneiden osuus (informaatioja luonnontieteet, humanistiset tieteet). 103 Ensimmäisen vuoden opintoihin kiinnittymisen monet kasvot yliopistossa Kehittämisen palat, yhteisöjen salat Taulukko 7. Orientaatioryhmien vertailua ikäryhmittäin (nuoret opiskelijat vs. aikuisopiskelijat). Ikä luokiteltuna * Cluster Number of Case Crosstabulation Ikä luokiteltuna Cluster Number of Case Total Epäakateeminen orientaatio Akateeminen orientaatio 18–24-vuotiaat Count 298 346 644 % within Ikä luokiteltuna 46,3 % 53,7 % 100,0 % % within Cluster Number of Case 78,6 % 52,2 % 61,8 % % of Total 28,6 % 33,2 % 61,8 % 25–71-vuotiaat Count 81 317 398 % within Ikä luokiteltuna 20,4 % 79,6 % 100,0 % % within Cluster Number of Case 21,4 % 47,8 % 38,2 % % of Total 7,8 % 30,4 % 38,2 % Total Count 379 663 1042 % within Ikä luokiteltuna 36,4% 63,6 % 100,0 % % within Cluster Number of Case 100,0% 100,0 % 100,0 % % of Total 36,4% 63,6 % 100,0 % Iän merkitys on tullut esiin sekä aiemmassa pilottiaineistossa (ks. Korhonen 2014) että tässä eri vuosien yhdistetyssä aineistossa yhtenä tekijänä, joka on tilastollisesti merkitsevästi yhteydessä erityisesti akateemiseen orientoitumiseen opinnoissa. Yhdistetyssä aineistossa vuosilta 2013–2016 ikä luokiteltiin jatkotarkastelussa nuorempana (alle 25-vuotiaana) ja aikuisiällä (25-vuotiaana tai vanhempana) opintonsa aloittaneiden mukaan. Aikuisiällä aloittaneet erosivat akateemisen ja epäakateemisen orientaation osalta tilastollisesti merkitsevästi nuorempana aloittaneista. Aikuisiällä aloittaneista jopa noin 4/5 kuului akateemisesti orientoituneiden vastaajien ryhmään, kun nuoremmilla osuus oli selkeästi pienempi. Tämä tulos osoittaa epäakateemiseen orientoitumiseen liittyvien kiinnittymistä haittaavien opiskelutapojen ja -tottumusten olevan vallitsevampia nuorempien opiskelijoiden joukossa. Iän merkitys heijastunee myös yhtenä vaikuttavana tekijänä edellä kuvatuissa tieteenalakoh- 104 Vesa Korhonen Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) taisissa orientaatioeroissa, sillä eri tieteenalayksiköissä ensimmäisen vuoden opiskelija joukon ikärakenne on erilainen. Pohdintaa ja ohjauksen yhteisöllisiä kehittämishaasteita Nexus-itsearviointikyselyn tulokset vahvistavat käsitystä siitä, että akateeminen orientoituminen opiskelussa osa-alueineen (suunnitelmallisuus, merkitys, ymmärtämissuuntautuneisuus) rakentaa henkilökohtaisesti vahvempaa akateemista kiinnittymistä opintoihin. Myös aiemman tutkimuksen pohjalta on osoitettu, että suunnitelmallinen opiskelu yhdistettynä pohdintaa ja ymmärrystä painottavaan orientaatioon tuottaa parhaimmat tulokset oppimisen kannalta (esim. Entwistle 1988; Ramsden 1988; Heikkilä 2011). Itsearviointikyselyn tulosten pohjalta kiinnittymisen akateemiseen ulottuvuuteen liittyy myös olennaisesti opiskelun merkityksellisyyden kokemukset (Hormanshof & Zimitat 2007). Samoin vahvistuva identiteetti ja itseluottamus (myönteinen oppimisminäkuva ja opiskelijaroolin ottaminen) näyttävät olevan positiivisesti yhteyksissä akateemisen orientaation eri osatekijöihin (vrt. Wortham 2006). Sen sijaan huomionarvoista sosiaalisen kiinnittymisen osalta on opiskelijoiden omien vertaisyhteisöjen painokkaampi merkitys opintojen alkuvaiheessa kuin yliopiston tiedeja asiantuntijayhteisön merkitys. Tämä ns. akateeminen kynnys kertoo osaltaan siitä, että osallistuminen ja kontaktit akateemiseen tiedeyhteisöön jäävät usein kovin vähäisiksi eikä mahdollisuuksia henkilökohtaiseen ohjaukseen juuri koeta olevan tai ohjausta ei osata tai tohdita edes hakea (Poutanen ym. 2012). Itsearviointikyselyn tulosten perusteella epäakateemiseen orientoitumiseen liittyvät ja kiinnittymistä haittaavat opiskelutavat ja -tottumukset ovat yleisempiä erityisesti nuorempien opiskelijoiden joukossa. Myös tieteenalayksikkökohtaiset erot akateemisen ja epäakateemisen orientoitumisen välillä olivat odotettua suuremmat. Heikommin kiinnittyneiden opiskelijoiden opiskelualat (joissa epäakateemisesti orientoituneiden osuus on merkittävästi suurempi) ovat samoja (humanistiset alat ja informaatioja luonnontieteet), jotka ovat tulleet esille myös aiemmissa tutkimuksissa; näillä aloilla opintojen 105 Ensimmäisen vuoden opintoihin kiinnittymisen monet kasvot yliopistossa Kehittämisen palat, yhteisöjen salat valmistumattomuusriski on suurempi (Siekkinen & Rautopuro 2012) tai opiskeluun sitoutumattomien opiskelijoiden osuus suurempi (Mäkinen ym. 2004). Tieteenalayksikkökohtaiset esille tulleet orientaatioerot kertovat osaltaan eri tieteenalojen opiskelijoiden erilaisista opiskelun lähtökohdista, omaksumista opiskelutavoista ja opiskelukulttuureista (vrt. Ylijoki 1998) ja toisaalta aloittavan opiskelijapopulaation erilaisesta ikäja opiskelukokemusrakenteesta eri tieteenaloilla. Tulosten perusteella myös opiskelun päätoimisuuden ja sivutoimisuuden painopisteiden välillä oli merkittävää vaihtelua tieteenalayksiköittäin. Kiinnittymiskyselyn yksi merkitys voi olla eri tieteenalojen opiskelukulttuureihin liittyvien paikallisten erityispiirteiden tunnistamisessa, mikä edelleen voi toimia institutionaalisten ja pedagogisten kiinnittymistä tukevien käytäntöjen kehittämisen tukena opetusyhteisössä. Omia opiskelutapoja peilaaviin väittämiin vastaaminen kyselyssä voi herätellä myös opiskelijaa itsenäisesti arvioimaan omia oppimisen ja opiskelun tapojaan ja tarkastelemaan niitä tietoisemmin. Erityisesti opiskelijan omaa itsearviointia pidetään arvokkaana oppimistoiminnan kehittämiselle, ja se voi parhaimmillaan tukea syväoppimista edistäviä tapoja omassa opiskelussa (Boud 2010; Kearney 2013). Yhtenä kysymyksenä on myös se, miten opetusyhteisöt korkeakouluorganisaatiossa voisivat laajemmin hyötyä Nexus-itsearviointikyselyn (tai muun vastaavan kiinnittymiskyselyn) tuottamista tuloksista ja kehittää tulosten pohjalta institutionaalisia ja pedagogisia ohjauskäytänteitään ja ohjata opiskelijoita kehittämään kiinnittymistä vahvistavia opiskelutaitojaan. Esimerkiksi ensimmäisen vuoden hops-ohjauksessa olevia opiskelijoita voitaisiin haastaa miettimään omia oppimisja opiskelutapojaan ja sitä, millaista osaamista ja taitoja ne mahdollisesti tuottavat (Korhonen 2014). Hyvänä esimerkkinä pedagogisten käytäntöjen kehittämisestä on erään hops-opettajan sovellusesimerkin pohjalta Nexus-itsearviointikyselyn avoimeen verkkomateriaaliin (ks. Puupponen & Korhonen 2014) lisäämä vinkki: kyselyn väittämistä ja osista kootaan joko paperituloste tai sähköinen viestiseinä, johon opiskelijat voivat kirjoittaa ajatuksiaan ja kommenttejaan kyselystä saamiensa tulosten ja niiden herättämien ajatusten pohjalta. Tällainen oppimisen ja opiskelun tapojen tietoinen pohtiminen voi toimia myös ryhmäohjaustilanteessa hyvänä virikkeenä keskustelulle ja muulle jatkotyöskentelylle. 106 Vesa Korhonen Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) Lähteet Astin, A. W. 1984. Student Involvement: A Developmental Theory for Higher Education. Journal of College Student Development 25 (4), 297–308. Baron, P. & Corbin, L. 2012. Student engagement: rhetoric and reality, Higher Education Research and Development 31 (6), 759–772. Becher, T. & Trowler, P. 2001. Academic tribes and territories. (2. painos) London: The Society for Research into Higher Education & Open University. Boud, D. 2010. Assessment 2020: Seven propositions for assessment reform in higher education. Sydney: Australian Learning and Teaching Council. Brint, S., Cantwell, A. & Hanneman, R. 2008. The two cultures of undergraduate academic engagement. Research in Higher Education 49 (5), 383–402, DOI: 10.1007/s11162-008-9090-y. Brooman, S. & Darwent, S. 2014. Measuring the beginning: a quantitative study of the transition to higher education. Studies in Higher Education 39 (9), 1523–1541. DOI:10.1080/03075079.2013.801428. Coates, H. 2007. A model of online and general campus-based student engagement. Assessment & Evaluation in Higher Education 32 (2), 121–141. Coates, H. 2010. Development of the Australasian Survey of Student Engagement (AUSSE). Higher Education 60 (10), 1–17. Entwistle, N. 1988. Motivational Factors in Students’ Approaches to Learning. Teoksessa R.R. Schmeck (toim.) Learning Strategies and Learning Styles. New York: Plenum Press, 21–51. Entwistle, N., McCune, V. & Hounsell, J. 2003. Investigating ways of enhancing university teaching-learning environments: measuring students’ approaches to studying and perceptions of teaching. Teoksessa E. De Corte, L. Verschaffel, N. Entwistle & J. van Merriënboer (toim.) Powerful learning environments: unravelling basic components and dimensions. London: Pergamon, 89–108. Handelsman, M. M., Briggs, W. L., Sullivan, N. & Towler, A. 2005. A measure of college student course engagement. Journal of Educational Research 98, 184–191. Heirdsfield, A.M., Walker, S. & Walsh, K.M. 2007. Enhancing the first year experience – Longitudinal perspectives on a peer mentoring scheme. Paper presented in Australian Association for Research in Education Conference. Research impacts: Proving or improving, 25–29 November 2007, Fremantle, Australia. http:// eprints.qut.edu.au/12150/ (luettu 8.2.2015). Kahu, E.R. 2013. Framing student engagement in higher education. Studies in Higher Education 38 (5), 758–773. Harper, S.R. & Quaye, S.J. (toim.) 2009. Student Engagement in Higher Education. Theoretical Perspectives and Practical Approaches for Diverse Populations. London: Routledge. 107 Ensimmäisen vuoden opintoihin kiinnittymisen monet kasvot yliopistossa Kehittämisen palat, yhteisöjen salat Heikkilä, A. 2011. University Students’ Approaches to Learning, Self-Regulation, and Cognitive and Attributional Stretegies. Helsingin yliopisto. Käyttäytymistieteellinen tiedekunta. Opettajankouloutuslaitos. Tutkimuksia 325. Horstmanshof, L. & Zimitat, C. 2007. Future time orientation predicts academic engagement among first-year university students. British Journal of Educational Psychology 77, 703–718. Kearney, S. 2013. Improving engagement: the use of ’Authentic selfand peer-assessment for learning’ to enhance the student learning experience. Assessment & Evaluation in Higher Education 38 (7), 875–891. Jokivuori, P. & Hietala, R. 2007. Määrällisiä tarinoita. Monimuuttujamenetelmien käyttö ja tulkinta. Helsinki: WSOY. Koljatic, M. & Kuh, G.D. 2001. A Longitudinal Assessment of College Student Engagement in Good Practices in Undergraduate Education. Higher Education 42 (3), 351–371. Korhonen, V. 2003. Oppijana verkossa. Aikuisopiskelijan oppimiseen suuntautuminen ja oppimiskokemukset verkkopohjaisessa oppimisympäristössä. Tampere: Tampere University Press. Korhonen, V. 2014. Opintoihin kiinnittymisen arviointia kehittämässä – Nexusitsearviointikyselyn teoreettista taustaa ja empiiristä kehittelyä. Tampereen yliopisto. Kasvatustieteiden yksikkö. Campus Conexus -projektin julkaisuja B:3. Korhonen, V., Inkinen, M., Mattsson, M. & Toom, A. 2017. Student engagement and the transition from the first to second year in higher education. Teoksessa E. Kyndt, V. Donche, K. Trigwell & S. Lindblom-Ylänne (toim.) Higher Education Transitions: Theory and research. London: Routledge, 113–134. Krause, K., Hartley, R., James, R., & McInnis, C. 2005. The First Year Experience in Australian Universities: Findings from a decade of national studies. Canberra: DEST. http://www.cshe.unimelb.edu.au (luettu 2.11.2016). Kuh, G. D. 2001a. Assessing What Really Matters to Student Learning: Inside the National Survey of Student Engagement. Change 33 (3): 10–17, 66. Kuh. G. D. 2001b. The national survey of student engagement: Conceptual framework and overview of psychometric properties. Indiana University Center for Postsecondary Research and Planning. http://nsse.iub.edu/pdf/conceptual_ framework_2003.pdf (luettu 18.9.2014). Kuh, G.D. 2008. High-impact educational practices: What they are, who has access to them, and why they matter. Washington, DC: Association of American Colleges and Universities. Kuh, G. D., Kinzie, J., Buckley, J.A., Bridges, B.K. & Hayek, J.C. 2006. What Matters to Student Success: A Review of the Literature. NPEC National Postsecondary Education Cooperative. http://nces.ed.gov/npec/pdf/kuh_team_report.pdf (luettu 21.5.2014). 108 Vesa Korhonen Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.) Langley, D. 2006. The student engagement index: A proposed student rating system based on the national benchmarks of effective educational practice. University of Minnesota. Center for Teaching and Learning Services. Leach, L. & Zepke, N. 2011. Engaging students in learning: a review of a conceptual organizer. Higher Education Research & Development 30 (2), 193–204. Lonka K., Parvaneh, S., Karlgren, K., Masiello, I., Nieminen, J., Birgegård, G. & Josephson, A. 2008. MED NORD – A tool for measuring medical students’ well-being and study orientations. Medical Teacher 30 (1), 72–79. Macaskill, A. & Taylor, E. 2010. Development of a measure of autonomous learning. Studies in Higher Education 35, 351–361. Marton, F. & Säljö, R. 1976. On qualitative differences in learning: 1 – outcome and process. British Journal of Educational Psychology 46 (1), 4–11. McCune, V. & Hounsell, D. 2005. The development of students’ ways of thinking and practising in three final-year biology courses. Higher Education 49, 255–289. Mäkinen, M. & Annala, J. 2011. Opintoihin kiinnittyminen yliopistossa. Teoksessa M. Mäkinen ym. (toim.) Korkeajännityksiä. – Kohti osallisuutta luovaa korkeakoulutusta. Tampere: Tampere University Press, 59–80. Mäkinen, J. ja Olkinuora, E. 2002. Mitä mielessä yliopisto-opiskelun alkumetreillä? Ensimmäisen vuoden opiskelijoiden yleisorientaatiot. Kasvatus 33 (1), 21–33. Mäkinen, J., Olkinuora, E. & Lonka, K. 2004. Students at risk: Students’ general study orientations and abandoning/prolonging the course of the studies. Higher Education 48, 173–188. Nori, H. 2011. Keille yliopiston portit avautuvat? Tutkimus suomalaisiin yliopistoihin ja eri tieteenaloille valikoitumisesta 2000-luvun alussa. Turun yliopisto. Kasvatustieteiden laitos. Akateeminen väitöskirja. Nygaard, C., Brand, S., Bartholomew, P. & Millard, L. (toim.) (2013). Student Engagement – Identity, Motivation and Community. Oxfordshire: Libri Publishing. Parpala, A. 2010. Exploring the experiences and conceptions of good teaching in higher education: Development of a questionnaire for assessing students’ approaches to learning and experiences of the teaching-learning environment. Helsingin yliopisto: Kasvatustieteellisiä tutkimuksia 230. Parpala, A. & Lindblom-Ylänne, S. 2012. Using a research instrument for developing quality at the university. Quality in Higher Education 18 (3), 313–328. Pascarella, E.T. & Terenzini, P.T. 2005. How College Affects Students. Volume 2. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Perry, W.C. 1970. Forms of intellectual and ethical development in college years. New York: Holt, Rinehart & Winston. Poutanen, K., Toom, A., Korhonen, V. & Inkinen, M. 2012. Kasvaako akateeminen kynnys liian korkeaksi? – Opiskelijoiden kokemuksia yliopistoyhteisöön kiinnittymisen haasteista. Teoksessa M. Mäkinen ym. (toim.) Osallistava korkeakoulutus. Tampere: Tampere University Press, 17–46. 109 Ensimmäisen vuoden opintoihin kiinnittymisen monet kasvot yliopistossa Kehittämisen palat, yhteisöjen salat Puupponen, T-L. & Korhonen, V. 2014. Nexus-opas: otetta opintoihin. https://blogs.uta. fi/nexus-opas/ (luettu 5.1.2017). Ramsden, P. 1988. Context and Strategy: Situational Influences on Learning. Teoksessa R.R. Schmeck (toim.) Learning Strategies and Learning Styles. New York: Plenum Press, 159–184. Rinne, R., Haltia, N., Nori, H. & Jauhiainen, A. 2008. Yliopiston porteilla. Aikuiset ja nuoret hakijat ja sisäänpäässeet 2000-luvun alun Suomessa. Kasvatusalan tutkimuksia 36. Helsinki: Suomen kasvatustieteellinen seura. Siekkinen, T. & Rautopuro, J. 2012. Kuilun partaalla? Koulutuksesta syrjäytymisvaarassa olevat korkeakouluopiskelijat. Teoksessa V. Korhonen & M. Mäkinen (toim.) Opiskelijat korkeakoulutuksen näyttämöillä. Tampereen yliopisto. Kasvatustieteiden yksikkö. Campus Conexus -projektin julkaisuja A:1, 15–38. Soria, K.M. & Stebleton, M.J. 2012. First-generation students’ academic engagement and retention, Teaching in Higher Education 17 (6), 673–685. DOI: 10.1080/13562517.2012.666735. Tinto, V. 2003. Promoting Retention Through Classroom Practice. Paper presented in Enhancing Student Retention: Using International Policy and Practice Conference, Amsterdam, Nov. 5–7, 2003, http://www.staffs.ac.uk/access-studies/ docs/Amster-paperVT(1).pdf (luettu 25.1.2015). Törmä, S., Korhonen, V. & Mäkinen, M. 2012. Miten arvioida yliopisto-opiskelijoiden kiinnittymistä opintoihin? Teoksessa V. Korhonen & M. Mäkinen (toim.) Opiskelijat korkeakoulutuksen näyttämöillä. Tampereen yliopisto. Kasvatustieteiden yksikkö. Campus Conexus -projektin julkaisuja A:1, 163–191. Tähtinen, J., Laakkonen, E. & Broberg, M. 2011. Tilastollisen aineiston käsittelyn ja tulkinnan perusteita. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja C:20. Vermunt, J. D. 1998. The regulation of constructive learning processes. British Journal of Educational Psychology 68, 149–171. Vermunt, J. D. 2005. Relations between student learning patterns and personal and contextual factors and academic performance. Higher Education 49, 205–234. Wenger, E. 1998. Communities of Practice. Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press. Wortham, S. 2006. Learning identity: the joint emergence of social identification and academic learning. Cambridge: Cambridge University Press. Ylijoki, O-H. 1998. Akateemiset heimokulttuurit ja noviisien sosialisaatio. Tampere: Vastapaino. Zimmerman, B.J. & Schunk, D.H. (toim.) 1989. Self-regulated learning and academic achievement: Theory, research and practice. New York: Springer-Verlag. Zhao, C. & Kuh, G.D. 2004. Adding Value: Learning Communities and Student Engagement. Research in Higher Education 45, 115–138. 110 Vesa Korhonen Vesa Korhonen, Johanna Annala & Pirjo Kulju (toim.)