Kokemuksellisuus kasvatus- ja matkailuympäristöjä yhdistävänä tekijänä

Ellonen Lotta Kokemuksellisuus kasvatusja matkailuympäristöjä yhdistävänä tekijänä Kandidaatin tutkielma KASVATUSTIETEIDEN JA PSYKOLOGIAN TIEDEKUNTA Kasvatustiede 2024 Oulun yliopisto Kasvatustieteiden ja psykologian tiedekunta Kokemuksellisuus kasvatusja matkailuympäristöjä yhdistävänä tekijänä (Lotta Ellonen) Kandidaatintutkielma, 34 sivua Maaliskuu 2024 Tämä kasvatustieteen kandidaatintutkielma tarkastelee kokemuksellisuuden kautta kasvatusja matkailuympäristöjen samankaltaisuuksia. Kokemukset toimivat tutkielmassa yhdistävänä tekijänä kahden käsitteen, kasvatuksen ja matkailun, välillä pyrkien luomaan sillan kasvatustieteen ja matkailututkimuksen tieteenalojen välille. Tämä tutkielma pyrkii haastamaan perinteisiä tieteenalarajoja sekä tukemaan rakenteellisesti toisiaan lähellä olevia tieteenaloja niiden kehittämisessä ja uusien rekonstruktioiden synnyttämisessä tutkittavista ilmiöistä. Aluksi tutkielmassa tarkastellaan sen taustalla vaikuttavia feministisen fenomenologian lähtökohtia sekä kirjallisuuskatsausta tutkielman menetelmänä. Tutkielman taustaa täydentää kokemuksen määrittely, joka tässä tutkielmassa ymmärretään tajuavan subjektin luomana merkityksenä hänen tiedostamalleen ympäristöstä nousevalle ärsykkeelle. Kokemukset yhdistävät kasvatusta ja matkailua, sillä molemmissa pyritään aktiivisesti luomaan kohteille – kasvavalle ja matkailijalle, mahdollisimman hyvin kokemuksien syntymistä tukeva ympäristö. Tutkielman käsittelyluvuissa 3 ja 4 syvennytään kasvatuksen ja matkailun vallalla oleviin määritelmiin, keskeisiin teorioihin, ympäristösuhteisiin sekä käsitteiden suhteeseen kokemuksen kanssa. Kirjallisuuskatsauksen perusteella tämä tutkielma esittää kasvatuksen ja matkailun yhdistyvän kokemuksen, vuorovaikutuksen sekä huomion suuntaamisen kautta. On huomattava, että matkailuympäristöt pystyvät suunnittelun kautta olemaan myös kasvatuksellisia ympäristöjä, siinä, missä kasvatuksessa ja opetuksessakin voidaan hyödyntää matkailua, esimerkiksi luokkaretkien kautta. Kasvatustieteen ja matkailututkimuksen rajapintoja olisi syytä tarkastella myös tulevissa tutkimuksissa, sillä tämän tutkielman perusteella tieteenalat voivat kehittyä vastaavan kaltaisen ristiin tarkastelun pohjalta. Monet nykypäivän haasteet, kuten kestävä kehitys, vaativat moninäkökulmaista tutkimusta tullakseen ratkaistuksi, ja tällaisia näkökulmia voidaan saavuttaa tarkastelemalla tuttuja ilmiöitä tieteenalarajojen ylitse. Avainsanat: kasvatus, kasvatusympäristö, koettu ympäristö, kokemus, matkailuympäristö University of Oulu Faculty of Education and Psychology Experientialism as a link between educational and tourist environments (Lotta Ellonen) Bachelor thesis, 34 pages March 2024 This bachelor’s thesis in education explores the similarities between educational and tourism environments through experiential learning. Experiences act as a link between the two concepts of education and tourism, in an attempt to bridge the disciplines of education and tourism studies. In this way, the thesis aims to challenge traditional disciplinary boundaries and to support structurally related disciplines in their development and in generating new reconstructions of the phenomena under study. First, the thesis examines the underlying assumptions of feminist phenomenology and the literature review as a method of the thesis. The background of the thesis is complemented by the definition of experience, which in this thesis is understood as the meaning created by a conscious subject for a stimulus arising from her conscious environment. Experiences link education and tourism, both of which actively seek to create an environment for their subjects - the growing and the tourist - that is as supportive as possible of the creation of experiences. Chapters 3 and 4 of the thesis delve into the prevailing definitions of education and tourism, key theories, environmental relationships, and the relationship of concepts to experience. Based on the literature review, this thesis argues that education and tourism are linked through experience, interaction, and attention orientation. It should be noted that tourism environments can also be educational environments through design, in the same way that tourism can be used in education and teaching, for example through field trips. The interfaces between educational science and tourism research should also be explored in future studies, as this thesis suggests that the disciplines may develop on the basis of a similar cross-analysis. Many of today's challenges, such as sustainable development, require multiperspective research to be addressed, and such perspectives can be achieved by looking at familiar phenomena across disciplinary boundaries. Keywords: education, educational environment, experientialism, experiment, tourist environment Sisältö Sisältö ..................................................................................................................................................................... 4 1 Johdanto ....................................................................................................................................................... 5 2 Tutkielman teoreettinen viitekehys ............................................................................................................ 6 2.1 Tutkielman perustaksi .......................................................................................................................... 7 2.1.1 Feministinen fenomenologia ........................................................................................................... 7 2.1.2 Kuvaileva kirjallisuuskatsaus .......................................................................................................... 9 2.2 Kokemuksellisuus tutkimuskohteena ................................................................................................. 10 2.2.1 Kokemus käsitteenä tässä tutkielmassa ......................................................................................... 12 2.2.2 Kokemuksen suhde ympäristöön ................................................................................................... 13 3 Kasvatuksen käsite aiemmassa tutkimuksessa ....................................................................................... 14 3.1 Yleisesti kasvatuksen luonteesta ........................................................................................................ 15 3.2 Kasvatuksen ympäristöt ..................................................................................................................... 17 3.3 Kokemus kasvatuksessa – elämyspedagogiikka ................................................................................ 19 4 Matkailun ympäristöt ja kokemukset aiemmassa tutkimuksessa ......................................................... 21 4.1 Matkailukokemus käsitteenä .............................................................................................................. 22 4.2 Matkailu osana erilaisia ympäristöjä .................................................................................................. 24 5 Kasvatusta ja matkailua yhdistävät tekijät ............................................................................................. 26 5.1 Kokemukset yhteisenä tekijänä .......................................................................................................... 26 5.2 Vuorovaikutus keskeisessä roolissa ................................................................................................... 27 5.3 Suuntaaminen kokemuksien muodostamisessa .................................................................................. 28 6 Johtopäätökset ........................................................................................................................................... 29 Lähteet ................................................................................................................................................................. 31 1 Johdanto Kasvatustiedettä kuvataan joissain yhteyksissä sateenvarjotieteenä, joka yhdistää muiden tieteenalojen, kuten psykologian, sosiologian, taloustieteen ja filosofian tieteenteorioita sekä metodologioita tutkiakseen kasvatusta ilmiönä. Siljander (2016) kuvaa toimintatapaa erilaisien rekonstruktioiden muodostamiseksi, jotka erilaisine lähtökohtineen tuottavat ilmiöstä ja sen luonteesta toisistaan poikkeavia näkemyksiä. Tämä kasvatustieteen kandidaatin tutkielma pyrkii tuottamaan uudenlaisen rekonstruktion kasvatuksesta matkailututkimuksen teorioiden avulla. Matkailututkimus on luonteeltaan hyvin samanlainen ja monitieteinen kuin kasvatustiede (ks. Edelheim & Ilola, 2017a). Kasvatuksen tavoin matkailu ilmiönä on monille aloille levittäytynyt monimutkainen konstruktio toiminnasta, jota pääasiassa ohjaa inhimillinen subjekti. Molemmissa kokemuksilla on keskeinen rooli toiminnan tiedostamisessa ja molemmissa vuorovaikutus asettuu epäsymmetrisesti toimijoiden välillä – opettaja ja oppilas, paikallinen ja matkailija. Tutkielmaa ohjaa tämän vuoksi keskeinen oletus siitä, että kasvatukselliset ympäristöt ovat perustavilta elementeiltään saman kaltaisia matkailuympäristöjen kanssa. Tutkielman näkökulma kasvatuksen käsitteeseen on tuore sen perusteella, että tutkimusta, joka yhdistäisi näitä monitieteisiä aloja on vain vähän (esim. Tarssanen & Kylänen, 2007) ja keskittyy kokemusten tuottamisen lisäksi lähinnä matkailukoulutuksen kehittämiseen (esim. Pownall, ym. 2008). Tutkielma pyrkii siksi avaamaan tieteenalojen välistä keskustelua metateoriatasolla tulevia sovelluksia varten. Rakenteellisesti lähellä toisiaan olevat tieteenalat voivat tukea toisiaan tieteen kehittymisessä ja synnyttää uusia rekonstruktioita tieteen luonteesta, tarkoituksesta sekä tutkittavasta ilmiöstä. Tieteenalojen välisen yhteyden muodostamiseksi hyödynnän tutkielmani rakenteena kokemuksen käsitettä ja teoriaa, koska kasvatus ja matkailu ilmiöinä ovat molemmat luonteeltaan kokemuspohjaisia. Kuten Tarssanen ja Kylänen (2007) artikkelissaan kuvaavat, molempien tieteenalojen piirissä on pyritty löytämän tapoja tuottaa kokemuksia ja elämyksiä. Tutkielman menetelmänä on kuvaileva kirjallisuuskatsaus, jonka tarkoituksena on koota erilaiset näkökulmat ja tutkimusasetelmat yhteen sekä tuoda esille yhteyksiä aiempien tutkimusten välillä (Hirsjärvi ym. 1997). Tutkielman tavoitteena on luoda kuva siitä, miten ja millaiseksi kasvatuksen käsite muodostuu matkailututkimuksen matkailuympäristöjä käsittelevien teorioiden avulla. 6 2 Tutkielman teoreettinen viitekehys Osana tutkielmaa käydään läpi kokemuksen tutkimisen keskeisiä teoreettisia lähtökohtia, koska kokemukset toimivat tutkielmassa yhteisenä tekijänä niin kasvatuskuin matkailuympäristöissä. Teoreettisen viitekehyksen avaaminen on tutkimukselle merkityksellistä, koska tiede syntyy aiemmin hyväksytyn tiedon pohjalta ja sen tavoitteena on viedä tietämystä ja ymmärrystä eteenpäin joko yhtymällä aiempaan tietoon tai kumoamalla se osoittaen aiempi tieto vääräksi (Edelheim & Ilola, 2017a). Tutkielmaani ohjaa tieteenteorioiden tasolla feministinen fenomenologia ja se on toteutettu kirjallisuuskatsauksena kasvatukseen ja matkailuun sekä niihin liittyviin ympäristöihin keskittyvästä kirjallisuudesta. Tutkielman taustaa ja suhdetta kokemuksiin käsitellään tarkemmin tämän luvun alaluvuissa 2.1 ja 2.2. Keskeisiä käsitteitä tässä tutkielmassa ovat kasvatus, kokemus sekä koettu ympäristö. Ymmärtämällä näitä käsitteitä voimme löytää yhteyksiä tutkittavien tieteenalojen välillä. Koettu ympäristö on eritoten matkailututkimuksessa keskeisessä roolissa, sillä matkailukokemukset rakentuvat matkailuympäristöjen kautta. Keskeisiä näkökulmia matkailun paikkojen tutkimuksissa ovat paitsi matkustajien syyt ja motivaatio matkustaa tiettyihin matkakohteisiin, myös se, kuinka matkakohteet sosiaalisten rakenteiden kautta ovat vuorovaikutuksessa toisiinsa sekä luovat ja toistavat tietynlaisia merkityksiä (Urry & Larsen, 2011). Edelheimin (2017) mukaan matkailunähtävyydet, kuten erilaiset tapahtumat, paikat sekä kulttuuriset ilmentymät, ovat matkailijalle keskeinen syy tavoitella kokemuksia ja elämyksiä matkailun avulla. Tästä seuraa se, että matkailun tutkimisen kannalta edellytyksenä on myös kokemuksen käsitteen määrittely. Perttulan (2008) mukaan fenomenologisesti tarkasteltuna kokemus rakentuu suhteista tiedostavan subjektin, hänen tajunnallisen toimintansa sekä toimintansa kohteen välillä. Kokemuksentutkimus kulkee siksi tutkielmassa halkileikkaavana teoriana, johon keskeisiä käsitteitä kasvatusta ja koettua ympäristöä verrataan. Kokemuksen käsitteen kaltaista sanakirjamääritelmää ei kasvatuksen käsitteelle ole. Kuitenkin tässä yhteydessä on olennaista todeta kasvatuksen käsitteen yhteys kokemukseen sekä ympäristöllisyyteen, jotta tässä luvussa käsiteltävät teemat luontevammin nivoutuvat jo lukiessa kasvatukselliseen kontekstiin. Siljanderin (2016) mukaan kasvatus tulee käsitteellistää toimintana, joka rakentuu tarkoituksellisuudesta, vuorovaikutuksesta ja sen epäsymmetriasta sekä vaatimuksesta kasvatustoiminnan kohteen itsenäiseen toimintaan. Näin ollen on luontevaa uskoa 7 myös kasvatustoiminnan sisältävän kokemuksen muodostumiselle olennaisia suhteita kasvatettavan, kasvatusympäristössä toimimisen ja toiminnan tiedostamisen välillä. Kasvatuksen ja matkailun teorioihin syvennytään tarkemmin seuraavissa käsittelyissä (ks. Luvut 3 ja 4). 2.1 Tutkielman perustaksi Jokainen tutkijakin on lopulta ihminen, eikä siten kykene yksilönä olemaan täysin objektiivinen. Tutkijan toiminta läpi tutkimusprosessin rakentuu valinnoille, joista perustavimmat tehdään tieteenfilosofisella tasolla (Hirsjärvi ym., 1997). Opinnoissani olen perehtynyt sekä kasvatustieteen että matkailututkimuksen keskeisiin periaatteisiin ja tutkittavien ilmiöiden prosesseihin, mikä alun perin herätti kiinnostukseni tämän tutkielman aiheeseen. Henkilökohtaisella tasolla pyrkimykseni onkin tällä tutkielmalla kirkastaa matkailututkimuksen sivuaineen merkitystä asiantuntijuudessani. Tämä keskeinen taustaoletus on ohjannut valintojani tämän tutkielman aiheen rajaamisesta aina aineiston keruuseen, esimerkiksi painottamalla lähteissä opintojeni aikana kummallakin alalla merkittäviksi nostettuja tutkijoita, kuten Pauli Siljander oululaisen kasvatustieteen tutkimusperinteen pitkäaikaisena professorina sekä Dean MacCannell ja Neil Leiper matkailututkimuksen nykyisten teorioiden rakentajina. Perttulan (2008) tavoin ajattelen ymmärtämisen kietoutuvan yksilön elämänhistoriaan eli siihen, miten ja millaisissa vaikutteissa hän on elänyt. Yksi tutkijan tekemistä tietoisista tai tiedostamattomista valinnoista on tutkimukseen vaikuttavan tieteenteorian valinta. Tieteenteorioita on useita, koska se, mitä osaa ihmisen toiminnasta ensisijaisesti tarkastellaan ja millä tieteenalalla teorian keskeisimpiä ideoita on muotoiltu, vaikuttaa tieteenteorian luonteeseen (Siljander, 2016) – eli siihen, mitä tutkittavasta ilmiöstä voidaan tietää. Tämä tutkielma on saanut vaikutteita fenomenologiasta sekä feministisestä tietoteoriasta, joita käsittelen seuraavaksi. 2.1.1 Feministinen fenomenologia Fenomenologia yleisesti on oppi ilmiöistä ja niiden ilmenemisestä tietoisuudessa, tiedon ja tieteiden viimekäden perusteista sekä filosofinen aatevirta, jonka pyrkimyksenä on vapautua ilmiömaailman moninaisuudesta ja monikerroksellisuudesta katsoen asioita siten itsenään (Salonen, 2008). Koska fenomenologia lähtee liikkeelle siitä, että myös tutkija käsitteellistää maailmaa kokemustensa kautta, maailman todellinen olemassaolo asetetaan sivuun fenomenologisen tarkastelun ajaksi, koska tutkijalla ei ole välineitä tavoittaa oman kokemuksensa ulkopuolista todellisuutta (Matikainen, 2022). Toisin sanoin todellisuutta voidaan havainnoida vasta, kun 8 kokemuksia tiedostava subjekti asettuu suhteeseen todellisuuden kanssa eli todellisuus sisältyy subjektin elämäntilanteeseen kokemuksena (Perttula, 2008). Perttula (2008) jatkaa, että fenomenologia soveltuu kokoavana tieteenfilosofiana hyvin monitieteisten ilmiöiden tutkimiseen, koska sen keskiössä ovat kokemukset erilaisissa elämäntilanteissa. Tutkielman näkökulmasta fenomenologinen lähestymistapa keskeisiin ilmiöihin, kasvatukseen ja matkailuun, tarjoaa työkalun monitasoisten ilmiöiden purkamiseksi kokemuksen kontekstissa. Toisaalta tämä lähestymistapa asettaa tutkielmalle myös omia rajoitteitaan. Perttulan (2008) mukaan todellisuuden ymmärtämisen ollessa sidosteista tajunnallisen toiminnan kanssa, yksilön on mahdotonta ymmärtää mitään sellaisesta todellisuudesta, joka ei sisälly hänen elämäntilanteeseensa. Siksi tässäkin tutkielmassa todellisuutta kyetään kuvaamaan ainoastaan aiempien kirjoitusten ja tutkijan oman elämänhistoriansa välille syntyneiden merkityssidosten kautta. Nykypäivän paradigmojen kirjo toisaalta perustuu siihen, että on alettu määritellä tarkemmin yksittäisiin yhteiskunnallisiin tai globaaleihin ilmiöihin liittyvää taustateoriaa. Tässä tutkimuksessa fenomenologiaan yhdistyy taustaoletuksena feministisen tutkimuksen teorioita. Perinteisesti feministisen tutkijan voisi olettaa kysyvän tutkiessaan, miten hänen sukupuolensa tai ihonvärinsä vaikuttavat siihen näkökulmaan, josta hän tutkimuksensa kohdetta tarkastelee (Rolin, 2005). Salosen (2008) mukaan feministisessä filosofiassa keskeistä on naisnäkökulman esille tuominen kulttuuri-, kielija yhteiskuntakysymyksissä. Liljeström (2004a) laajentaa tätä näkökulmaa tuoden esille, että feministisessä tutkimuksessa tavalla tai toisella pohditaan tutkimuksen suhdetta vallalla oleviin normeihin ja poliittisiin teemoihin sekä myötävaikutetaan uusien diskursiivisten tilojen syntymiseen järjestelemällä tietoa uudenlaisella tavalla haastaen tieteenalarajojen roolia tiedon tuottamisessa. Feministinen filosofia voidaankin Tirkkosen ja Vienolan (2019) mukaan ymmärtää yhteiskuntakritiikkinä, jonka tehtävänä on analysoida, paljastaa sekä muuttaa arkisen todellisuutemme epätasa-arvoistavia valtarakenteita. Rolin (2005) mukaan feministisessä teoriassa paradigmalle tyypillistä opin tai määrättyjen menetelmien seuraamista ratkaisevammaksi tekijäksi asettuu se, millaisia kysymyksiä ”todellisesta” tiedosta keskustelevat tutkijat asettavat tutkimustaustaansa ja sen vaikutuksia kohtaan. Tätä kautta feministinen filosofia auttaa ymmärtämään nykyisten käsitystemme ja jaotteluidemme muodostumista, niiden normeja sekä rajoittavuutta (Tirkkonen & Vienola, 2019). Tässä tutkielmassa feministinen ote kirjallisuuteen kulkee sen lukemisen taustalla ja näkyy sekä siinä, kuinka tutkielma pyrkii rikkomaan kasvatustieteessä normiksi muodostunutta tieteenalan 9 rajausta, että siinä, kuinka tutkija pyrkii paikantamaan tutkielmassa esiin noussutta tietoa suhteessa itseensä sekä vallalla oleviin teorioihin kasvatuksen ja matkailun käsitteistä. 2.1.2 Kuvaileva kirjallisuuskatsaus Kirjallisuuskatsauksen keskeinen tarkoitus on osoittaa, että tutkittava aihe, kysymys tai ongelma on todella tutkimisen arvoinen (Mason, 2014). Sen pääasiallinen tarkoitus on tuottaa lukijalle helposti luettavaan muotoon tutkimusaiheeseen liittyvät keskeiset näkökulmat, metodiset ratkaisut ja eri menetelmin saavutetut tärkeimmät tutkimustulokset (Hirsjärvi ym., 1997). Olennaista on tehdä selväksi, miten tutkimus liittyy olemassa olevaan kirjallisuuteen – pyritäänkö sillä lisäämään tietämystä ilmiöstä ainutlaatuisella tavalla, täyttämään tietämyksessä oleva puute, päivittämään tai korjaamaan näkökohtia olemassa olevassa tiedossa vai käytetäänkö kirjallisuudessa esitettyjä ajatuksia ideoiden lähteenä (Veal, 2011). Mansonin (2014) mukaan johdonmukainen kirjallisuuskatsaus sisältää asiaan käyvän keskustelun, joka perustuu erilaisiin, enimmäkseen akateemisiin lähteisiin ja joka johtaa johtopäätökseen. Näistä syistä kirjallisuuskatsaus on luonteva tapa koostaa ymmärrystä tieteen alojen välisistä yhteyksistä. Toisaalta se on myös metodina yleisesti käytössä niin kasvatustieteissä kuin matkailututkimuksessa, minkä takia on merkityksellistä käsitellä metodin luonnetta sillan rakentajana tieteiden välillä myös tässä tutkielmassa. Tarkemmin keskityn tutkielmassani kuvailevaan kirjallisuuskatsaukseen. Sitä voidaan luonnehtia yleiskatsaukseksi, joka ei sisällä tiukkoja ja tarkkoja sääntöjä tai metodologista kaavaa (Salminen, 2011). Se ei esimerkiksi Hirsjärven ja muiden (1997) yleisesti kirjallisuuskatsausta kuvailemalla tavalla ehdoitta pyri lähteiden kriittiseen tarkasteluun. Sen tarkoituksena on auttaa yhdistämään olemassa olevaa tutkimustietoa ja mahdollisesti tarjota uusia tutkittavia ilmiöitä systemaattista kirjallisuuskatsausta varten (Salminen, 2011). Tästä syystä kuvaileva kirjallisuuskatsaus soveltuu tutkielmani asetelmaan parhaalla tavalla tarjoten vielä mahdollisuuden myöhemmin käsitellä tutkielman esiin nostamia ilmiöitä ja yhteyksiä tieteenalojen välillä systemaattisemmin. Tässä tutkielmassa käsittelyyn valikoituneen kirjallisuuden pohja rakentuu Oulun yliopiston kasvatustieteen opetuksessa (2017–2023) ja Lapin yliopiston matkailututkimuksen opetuksessa (2019–2022) käytetystä kurssikirjallisuudesta. Tällä tavalla aineisto mahdollistaa syvällisemmän tarttumapinnan siihen kokemushistoriaan, johon tutkielman kirjoittaja väistämättä opintojensa myötä kiinnittyy ja joka välittyy tutkielmaan hänen kokemusmaailmansa kautta. Tämän 16 sen tiedostaminen, että osaltaan tätä kautta tutkielma sitoutuu moderniin ja mannermaisen kasvatustieteen näkökulmaan. Sitoutumista tukee voimakkaasti se, että kirjallisuuskatsauksessa edustetut tutkijat asettuvat myös saman näkökulman piiriin (ks. Biesta, 2013: Dewey, 1999: Kivelä, 2004: Rinne, 2015: Siljander, 2016). Kasvatus on vuorovaikutuspainotteisuutensa vuoksi aina jossain määrin kulttuurisidonnaista, minkä takia aukotonta kasvatuksen teoriaa on liki mahdotonta asettaa. Tästä kertoo jo se, että moderneissa länsimaisissa yhteiskunnissa pedagoginen paradoksi on keskeinen osa kasvatuksen teoriaa luoden raameja sille, mitä voidaan kutsua kasvatukseksi. Mikäli Kivelän (2004) tavoin liitetään pedagoginen paradoksi riippuvaiseksi lapsella olevasta vapaudesta, implikoi se yhteiskunnan haluavan lapsista täysi-ikäisenä itsenäisesti ajattelevia ja itseohjautuvia yhteiskunnan paremmaksi muuttajia. Ei kuitenkaan voida aukottomasti väittää, että samat taustalla olevat ihmiskäsitykset olisivat vallalla kaikissa kulttuureissa. Vaikka tavat määritellä kasvatusta ja sen luonnetta poikkeavat, kirjallisuudessa on selvä konsensus siitä, että kasvatus toimintana on erityisellä tavalla sille asetetun laajemman tehtävän tavoittelua. Tällaisia kasvatukselle annettuja tehtäviä on noussut esiin jo aiemmin tässä tutkielmassa: kasvatusta voidaan käyttää esimerkiksi inhimillisen elämän turvaamisena, jolloin keskeisessä roolissa on selviytymisen edellyttämien taitojen opettelu, tai yhteiskunnan paremmaksi kehittämiseen, jolloin keskeisessä roolissa on itsenäisesti ajattelevien subjektien tuottaminen, jotka kuitenkin saman aikaisesti ovat riittävän sitoutuneita yhteiskunnan toimintaan kyetäkseen kehittämään sitä paremmaksi. Siljander (2016) tunnistaa kasvatukselle kolme perustehtävää: sivistystehtävä, sosialisaatiotehtävä sekä identiteettitehtävä. Yhteiskunnan paremmaksi kehittäminen edellyttää kaikkien kolmen toteutumista, jotta kasvatettavasta tulee edellä kuvatun kaltainen henkisesti kokonainen ja itsenäinen toimija yhteiskunnan sosiaalisten rakenteiden mahdollistamissa puitteissa. Tämän tutkielman kannalta keskeinen havainto kasvatuksen luonteesta liittyy sen riippuvuuteen vuorovaikutuksesta. Vuorovaikutus nimittäin on väistämättä sidoksissa vallan käyttöön, mikä korostuu kasvatuksellisessa vuorovaikutuksessa sen epäsymmetrian vuoksi. Tasapainoisessa vuorovaikutuksessa valta on hienovaraista toisten toiminnan ohjaamista tai toisten ohjauksen ulkopuolella tapahtuvaa vapaata ja itsenäistä toimintaa (Routarinne, 2007). Vuorovaikutuksen painokkuuden ja sen määräävyyden vuoksi kasvatustoiminta ei kykene olemaan kulttuurisesti vapaata valtasuhteiden yläpuolella tapahtuvaa toimintaa (Rinne ym., 2015). Biesta (2013) sanoittaa kasvatuksellista vuorovaikutusta ensi sijassa tiedon siirtämisen prosessina, jossa kasvattajan tehtävä on siirtää hänellä oleva tieto mahdollisimman onnistuneesti kasvatettavalle. Siksi, 17 haitallista vaikuttamista arvioidessa kasvatustoiminnasta on erityisesti kiinnitettävä huomiota kasvatettavalle tuotettuun vapauteen ymmärtää, millaista tietoa kasvatuksen aiheesta on olemassa sekä hänen kykyynsä arvioida sen luotettavuutta. Jotta kasvatus voidaan ymmärtää sen laajassa merkityksessä, on olennaista tehdä ero kasvatuksen ja oppimisen käsitteiden välille. Kasvatukseen voi sisältyä oppimista ja opettaminen on kirjallisuudessa yksi yleisimpiä institutionaalisen kasvatuksen muotoja. Käsitteet eivät kuitenkaan ole keskenään synonyymeja, kuten arkikielessä monesti ymmärretään. Siljanderin (2016) mukaan yksi keskeinen ero kasvatuksen ja oppimisen välillä on oppimisen prosessiluonteisuus verrattaessa sitä kasvatukseen toimintana. Oppimisella on prosessin päätteeksi aina selkeä havaittavissa oleva muutos (Siljander, 2016). Näkyvänkin muutoksen arvioiminen kuitenkin edellyttää oppilaan kokemusten huomioimista, mikäli sen perusteella halutaan arvottaa kasvatuksen onnistumista (Anundi, 1996). Samaa oppimisesta seuraavaa muutosta painottaa myös Biesta (2013) esittäessään, että oppiminen on halutulle muutokselle rakennettu merkityssisältö. Näin ollen oppiminen on olennainen osa kasvatusta, joka tähtää ennalta määrättyyn haluttuun muutokseen yksilön tiedoissa tai ominaisuuksissa. Seuraavassa alaluvussa käydään läpi kasvatuksen ympäristöjä, joissa myös oppimisympäristöillä on selkeä asemansa. 3.2 Kasvatuksen ympäristöt Puhuttaessa kasvatuksen ympäristöistä selkeimpänä mieleen piirtyy kuva koulurakennuksista sekä siellä olevista luokkahuoneista. Se ei ole väärin, sillä koulujen tehtävänä on ennen kaikkea kasvattaa oppilaita (Lämsä, 1996). On kuitenkin olennaista huomata, että useissa tutkimuksissa koulu käsitteellistetään ennemmin organisaatiorakenteena, jolloin puhutaan esimerkiksi “palveluorganisaatiosta" (Lämsä, 1996) tai ”byrokraattisesta organisaatiosta” (Stenfors, 1996). Organisatorisena rakenteena hahmoteltuna koululaitos on pikemminkin toimijoiden ja tietynlaisten toimintatapojen luoma verkosto, jossa merkityksiä on muuallakin kuin fyysisissä seinissä. Kasvatustehtävien näkökulmasta useimmissa yhteyksissä koulu mielletään yksilöllisen kokonaispersoonallisuuden kehitystä tukevana paikkana (Karppinen, 1996), mutta osalle kasvatettavista koulu toimii säilytyspaikkana tai valikointimekanismina (Lämsä, 1996). Stenforsin (1996) mukaan koulun keskeinen tarkoitus on olla paikka, jossa tapahtuu erilaista oppimista, jonka tavoitteet, sisällöt ja muodot määrätään ennalta yhteiskunnasta käsin ensi sijassa sen tarpeisiin vastaten. Hän käsitteellistää koulua sen sisältöjä kuvailevin erilaisin metaforin, joista useampi voi kuvailla samaa koulua yhtä aikaa. Tällaisia metaforia ovat esimerkiksi 18 tehdas, sairaala, urheilutai taistelukenttä, kilparata, varasto, näyttämö, sirkus, kohtauspaikka, kadunkulmaus, kirkko, tori, laboratorio ja paja (Stenfors, 1996). Koulua kasvatusympäristönä voidaan kuvata myös sen keskeiseksi katsotusta toiminnasta käsin, mikä ei näkökulmasta riippuen ole välttämättä oppimista. Oppimisympäristöistä puhuttaessa korostetaan oppimisprosessin tuloksia ja kasvatettavan kognitiossa tapahtuneita muutoksia, opiskeluympäristöt korostavat kasvatettavan toimintaa ympäristössä ja opetusympäristöt puolestaan kasvattajan tavoitteellista toimintaa ympäristössä (Opetushallitus [OPH], 2007). Kasvatuksen suhde sen ympäristöihin siis muuttuu näkökulmasidosteisesti, minkä vuoksi todellista kasvatusympäristöä on vaikea tavoittaa kokonaisuutena. Tässä tutkielmassa kasvatuksen ympäristöjen käsittelyn näkökulmasta kiintoisaksi asettuu myös koulun olemus (ethos), jota Stenfors (1996) kuvaa koulun kulttuurina ja henkenä ja painottaakin sen olemassaolon merkitsevyyttä jaetulle tiedolle. Oppimista ja kasvamista tukeva koulun olemus edellyttää sosiaalisesti vahvaa oppimisympäristöä ja tukevaa toimintakulttuuria, jonka luomiseen osallistuvat kaikki koulun ympäristössä vuorovaikutukseen osallistuvat. Sosiaalisesti vahvan toimintakulttuurin tunnuspiirteitä ovat vapaa fyysisten tilojen käyttö, tiloissa yhdessä oleminen ja tekeminen myös ydintoiminnan ulkopuolella, kokemukset viihtymisestä ja halusta palata ympäristöön sekä turvalliset ja merkitykselliset vuorovaikutussuhteet toisiin tilojen käyttäjiin (OPH, 2007). Tämän myötä kirjallisuus tukeekin vahvasti sitä argumenttia, että kasvatukselliset ympäristöt rakentuvat sosiaalisesti. Tähän mennessä luvussa on käsitelty erityisesti kouluun ja oppimiseen liittyviä ympäristöjä sekä näitä sanoittavia tutkimuksia. Kasvatuksen ympäristöihin olennaisella tavalla liittyy kuitenkin myös kasvatustodellisuus, joka on hyvin paljon laajempi kuin voisi kuvitella. Esimerkiksi kasvatusjoukossa, jolle annetaan yhtäläiseksi tehtäväksi pohtia kasvatustilannetta, vastaukset voivat vaihdella toisistaan hyvinkin paljon – yhdelle se voi olla luokkahuoneessa koettu onnistuminen, toiselle ulkomailla paikallisilta reittiohjeiden kysyminen. Siljanderin (2016) mukaan kasvatustodellisuus on kasvatustieteen ensisijainen tutkimuskohde, sillä tällöin pyrimme ymmärtämään sitä, mitä kasvatus todellisuudessa on. Kasvatuksen paikallisuutta koskevan kirjallisuuden painottuminen koulutukseen ja oppimiseen peilaa vahvasti sitä käsitystä, jollaisena kasvatus ensi sijassa mielletään – modernin länsimaalaisen yhteiskunnan tarpeista kumpuavana kasvatuksen institutionaalistumisena. Tämä selittää sitä, että koulut ovat moderneissa yhteiskunnissa perustavalla tavalla kietoutuneita yhteiskunnan rakenteellisten sekä taloudellisten tarpeiden ja osallisuuden sekä sosiaalisen uudelleen määrittelyn kanssa (Kontio ym., 2017). 19 Vaikka tutkielmassa pääpaino on institutionaalisessa kasvatuksessa, ei tule unohtaa, että kasvatustodellisuus on tätä laajempi. Esimerkiksi Karppinen ja Latomaa (2015) ovat koulutuksen ja muiden yhteiskunnallisten säädösten alaisten verkostojen, kuten valtiollisen nuorisotyön, ulkopuolelta tunnistaneet pedagogisiksi toimijoiksi erilaisia järjestöjä ja vapaa-ajan toimijoita, seurakunnat sekä erilaisia yrityksiä. Mikäli rajaisimme kasvatuksen käsittämään vain institutionaalista toimintaa, emme voisi esimerkiksi olettaa matkailun kontekstien lähentyvän kasvatuksen kanssa, koska matkailua hyvin rajallisin mahdollisuuksin tapahtuu kouluinstituution sisällä. Kokoavasti kasvatuksen ympäristöt vaikuttaisivat rakentuvan erityisesti vuorovaikutussuhteen sekä kokemuksen kautta. Käsittelimmepä koulua kasvatuksen tehtävien, koulusta esitettyjen metaforien tai koulun olemuksen ja kasvatustodellisuuden kautta lopputuloksena päädytään siihen, ettei kasvatuksen ympäristö rakennu fyysisestä todellisuudesta – luokkahuoneista, vaan pikemmin vuorovaikutussuhteista ja kasvatuksellisista kokemuksista. 3.3 Kokemus kasvatuksessa – elämyspedagogiikka Kokemuksia on kasvatuksessa pidetty oppimisen lähteenä ja niiden tuottamisen tavoittelu siksi on yleistynyt pedagogiikassa. Kokemusten ympärille muodostunut elämyspedagogiikan suuntaus korostaa kasvatettavan kokonaispersoonallisuuden kehittämistä konkreettisten kokemusten ja elämysten kautta eli toisin sanoin elämyspedagogiikassa ympäristöön liittyvien kokemusten ja elämysten avulla kasvatuksen psyykkiset prosessit ja toiminta muodostuvat pedagogiikaksi (Karppinen, 1996). Elämyspedagogiikan tarkastelu tässä tutkielmassa syventää ymmärrystä siitä, miten kokemukset osallistuvat kasvatustoimintaan riippumatta siitä, millaisten pedagogiikkojen avulla kasvatettavaa pyritään kasvattamaan. Kokemusten avulla pyritään kasvatuksellisessa vuorovaikutuksessa vaikuttamaan suorasti kasvatettavaan kehittämällä tämän identiteettiä, kestävyyttä, aloitteellisuutta ja omatoimisuutta, helpottamaan kasvuprosessia lapsuudesta aikuisuuteen, sekä auttamaan kypsymiseen ja elämään liittyvien kehitysprosessien kohtaamisessa ja liittämisessä kokemukset osaksi todellista elämää (Karppinen, 1996). Karppinen ja Latomaa (2015) määrittelevät elämyspedagogisen toiminnan rakentuvan pedagogisesta intentiosta, joka toteutuu elämyksellisen tai seikkailullisen toiminnan kautta ja joka kootaan lopuksi toiminnasta heränneiden havaintojen ja tuntemusten käsitteelliseksi reflektioksi. Kokemusten avulla voidaan tuottaa kasvatettavalle voimaantumista vuorovaikutussuhteessa. Tällöin yksilö saa vastuuta sekä valtaa tehdä päätöksiä, joka välittyy 20 tilan antamisena, arvostamisena, rohkaisemisena sekä kunnioituksena (Routarinne, 2007). Kokemusten syntymiseksi on kasvatuksellisessa vuorovaikutuksessa siirrettävä valtaa kasvattajalta kasvatettavalle tämän hallitsemissa rajoissa. Elämyspedagogisen lähestymistavan mukaan oppiminen alkaa välittömästä ja konkreettisesta kokemuksesta, joka toimii perustana havainnoimiselle ja reflektoinnille, näiden assimilaatioon osaksi yksilön persoonallista teoriaa kyseisestä asiasta sekä itsestään toimijana ja siten kokeva subjekti kykenee soveltamaan uutta persoonallista teoriaansa uusissa tilanteissa (Karppinen, 1996). Olennaista on huomata, että elämyspedagogiikan lähestymistapa ei juuri poikkea kokemuksia ja kokemusskeemoja käsittelevien tutkimusten lähtökohdista. Kognitiivisten ja sosiokonstruktivististen kasvatusnäkemysten yleistyessä on painotettu oppimisen tapahtumista oikeaa maailmaa ja yhteiskuntaa muistuttavissa ympäristöissä ja yhteisöissä, jotta yhteisöllisen tiedon rakentumisen kautta opittu kyetään siirtämään laadukkaasti koulun ja luokkahuoneen ulkopuolelle (OPH, 2007). Kokemuksilla on kiistaton rooli osana kasvatettavan kasvamista. Kokemusten kautta voidaan tukea kasvatettavan itsetunnon ja itseluottamuksen kasvua tuottamalla kasvatettavalle konkreettisia onnistumisia sekä kohottaa motivaatiota oppimiseen ja itsensä kehittämiseen (Karppinen, 1996). Samoin Stenfors (1996) painottaa oppilaiden toivovan sellaista koulua, jossa voi kokea onnistuvansa. Tämä suuntaa huomion siihen, että etenkin jo pidemmällä opinnoissaan olevat oppilaat, jotka jo suuntaavat itsenäisemmin oppimisen edellyttämää havaintojen tiedostamista, oletettavasti matkailijoiden tavoin hakevat oppimisprosessiensa kimmokkeiksi positiivisia kokemuksia. Tarkemmin matkailijoiden suhdetta kokemuksiin tarkastellaan seuraavassa luvussa, joka keskittyy matkailututkimuksen keskeisten teorioiden käsittelyyn. 21 4 Matkailun ympäristöt ja kokemukset aiemmassa tutkimuksessa Tässä luvussa käydään aluksi läpi yleisellä tasolla matkailujärjestelmän periaatteet sekä matkailusta tuotettua tutkimusta, jotta lukija saa vahvemmin otteen seuraavassa luvussa kirjallisuuden pohjalta tehtävän analyysin kanssa. Tämän luvun alaluvuissa syvennytään tarkemmin tutkielman kannalta olennaisiin matkailukokemuksen ja matkailuympäristöjen käsitteisiin ja niistä tuotettuun tutkimukseen. Luvun tarkoituksena on koota tiiviisti esiin ajankohtaista matkailututkimuksen kirjallisuutta tuottaen perusymmärryksen matkailusta tutkimuskohteena. Edelheim ja Ilola (2017a) kuvaavat matkailututkimuksen suhteellisen nuorena tieteenalana, jonka tutkijat lähtökohtaisesti siirtyvät aiheen pariin muilta tieteenaloilta, mikä tuo tieteenalalle toisaalta kaivattua moninäkökulmaisuutta mutta yhtäältä haastavaa pirstaloitumista muiden tieteenalojen ontologioiden ja metodien suhteen. Tämäkin tutkielma lähtökohtaisesti on kasvatustieteellinen, mutta sisältäessään huomattavan määrän myös matkailututkimuksen keskeisiä tutkimuksen lähtökohtia, ei ole mitenkään poissuljettua, että tässä tutkielmassa kehiteltyjä kirjallisuushavaintoja jatkojalostettaisiin matkailututkimuksen piirissä. Tieteen pirstaleisuus välittyy myös matkailusta ilmiönä annettuihin tulkintoihin. Muiden tieteenalojen vaikutuksesta matkailua ilmiönä on matkailututkimuksen piirissä kuvattu muun muassa verkostoksi, alaksi tai aloiksi, klusteriksi, toimintaympäristöksi, elinkeinoksi ja teollisuudeksi (Edelheim & Ilola, 2017a). Tässä tutkielmassa matkailua käsitellään edellä mainituista pääasiassa verkoston ja toimintaympäristön näkökulmista, koska niiden kautta matkailu yhdistyy matkailijoiden kokemusmaailmaan sekä sosiaaliseen ja fyysiseen ympäristöön. Ratkaistakseen matkailututkimuksen pirstaleisuutta on tutkimuksissa pyritty esittämään kattavaa matkailujärjestelmää, joka kokoaisi yhteen ilmiöstä esitetyt erilaiset näkökulmat. Edelheim ja Bohn (2017) nojaavat näkemyksensä matkailun kokonaisjärjestelmästä Neil Leiperin 1979 kehittelemään malliin ”matkailun viitekehyksestä”. Matkailun kokonaisjärjestelmä muodostuu kolmen käytännössä itsenäisen alueen: 1) lähtöalueen, 2) läpikulkualueen ja 3) kohdealueen vuorovaikutuksesta keskenään matkailijoiden kautta sekä alueiden suhteista ympäröivään yksilöllisiin, poliittisiin, taloudellisiin, ekologisiin, kulttuurisiin ja yhteiskunnallisiin ympäristöihin ja matkailutoimialan elinkeinoon (Leiper, 2004). Edelheimin (2017) kuvaamat nähtävyydet toimivat matkailun kokonaisjärjestelmässä kohdealueelle syntyneinä matkailijoiden tavoittelemina kokemuksina, jotka saavat matkailijan vuorovaikutukseen lähtöalueen, läpikulkualueen ja kohdealueen kanssa. Kulkiessaan tätä polkua matkailija Leiperin (2004) mukaan luo sidoksia alueiden välille. Matkailijalle tämä ilmenee muun muassa sujuvina siirtyminä alueelta toiselle. 22 Erilaiset nähtävyydet toimivat kohdealueen merkitsijöinä, mutta rakenteeltaan nähtävyydet edellyttävät matkailijan, joka suuntaa huomionsa kohdealueella olevaan kohteeseen ja tuottaa sille merkityksen kokemuksensa kautta (MacCannell, 1999). Siksi on tärkeää tarkastella lyhyesti myös matkailijaa ja hänen rooliaan, jotta matkailusta ilmiönä voidaan saada perusymmärrys. Matkailija voidaan määritellä monin erilaisin tavoin riippuen siitä, millaista matkailua tutkitaan ja millaisista tieteen lähtökohdista tutkimusta tehdään. Leiper (2004) jakaa erityyppiset matkailijan määritelmät kolmeen kategoriaan, jotka Edelheim ja Ilola (2017b) ovat suomentaneet kansanomaisiksi, teknisiksi ja heuristisiksi. Nimensä mukaisesti määritelmät poikkeavat eniten käyttöyhteyksissään. Kansanomaisia määritelmiä suositaan arkikielessä, teknisillä tuotetaan erilaisia matkailuun liittyviä määrällisiä tilastoja ja heuristiset määritelmät muovautuvat tutkitun matkailun luonteen sekä tieteen lähtökohtien kautta tutkimuskohtaisesti (Leiper, 2004; Edelheim & Ilola, 2017b). Konkreettisesti määritelmän tilanne sidonnaisuus näkyy esimerkiksi siinä, että hyvin monet matkavakuutukset astuvat voimaan vakuutuksen haltijan poistuessa 50 kilometrin päähän asuinpaikaksi merkitystään kiinteistöstä, mutta ylikansallisissa tilastoissa huomioidaan usein vain Maailman matkailujärjestön UNWTOn (ent. WTO) määritelmän mukaisesti maassa vähintään yhden yön vierailevat matkailijat (ks. määritelmä: United Nations, 2010: 2A). Tutkielman kannalta kiinnostavaksi asettuvat erityisesti heuristiset määritelmät, koska ne Edelheimin ja Ilolan (2017b) mukaan tavoittavat parhaiten matkailijoiden toimijuuteen ja ympäristösuhteeseen liittyviä elementtejä. Onkin perusteltua niin matkailun kokonaisjärjestelmän kuin edellä kuvattujen matkailijan määritelmien perusteella väittää, että matkailijalla on keskeinen rooli matkailukokemuksien syntymisessä ja sitä kautta myös matkailun määrittelyssä. Tämän vuoksi seuraavassa alaluvussa syvennytään matkailukokemuksiin vielä perusteellisemmin. 4.1 Matkailukokemus käsitteenä Matkailukokemuksen tieteellisessä määrittelyssä pätevät samat lainalaisuudet kuin kokemusten määrittämisessä yleisesti, mutta kirjallisuuden perusteella matkailukokemukset nähdään laajempina kokonaisuuksina kuin tavanomaiset kokemuksen tutkimuksessa käsitellyt kokemukset. Räikkönen (2017) kuvaa kokemuksen tarkoittavan matkailututkimuksen piirissä kaikenlaisia kokemuksia siinä, missä elämys rajaa kokemukset erityislaatuisiksi ja emotionaalisiksi ja siten aikaan ja paikkaan sidotummiksi. Matkailukokemuksella puolestaan viitataan matkailijan henkilökohtaiseen arvioon kaikista matkaan liittyvistä tapahtumista ja toiminnoista niin matkan 23 varaamisesta ja suunnittelemisesta aina sen jälkeisiin tapahtumiin saakka (Räikkönen, 2017). Näin ollen matkailukokemus kuvaa koko matkan elinkaaren ajalta syntynyttä tietoiseksi tulemista, siinä missä elämykset ja kokemukset vain rakentavat kokonaisarviota. Matkailukokemukset muistuttavat kokemuksen tutkimuksen piirissä yleistynyttä elävän kokemuksen käsitettä. Elävä kokemus ilmentää tajunnallisuuden tapaa suuntautua oman toimintansa ulkopuolelle ja merkityksellistää suuntautumisen kohteena olevaa aihetta, jolloin se on aina sidoksissa kokevan subjektin elämäntilanteeseen (Perttula, 2008). Esimerkiksi matkoilla valokuvaaminen on nykypäivänä hyvin yleistä, mutta matkavalokuvien kautta jälkikäteen matkan muisteleminen ja tästä toiminnasta kohoavat kokemukset eivät enää rakenna matkailukokemusta tavalla, jolla matkan elinkaaren aikana koetut kokemukset rakentavat. Matkailijoiden näkökulma kokemuksiin matkailussa ei kuitenkaan ole ainoa mahdollinen. Kansainväliset tutkimukset esimerkiksi osoittavat, kuinka hotellien aulapalvelun työntekijöiden kokemukset työn vaatimista taidoista, työssä viihtymisessä ja työn pitovoimasta vaihtelevat paljon matkakohteiden välillä (Baum ym., 2012). Pearcen (2012) mukaan elämysteollisuus onkin osaltaan tuonut matkailututkimuksen keskiöön myös matkailun parissa työskentelevät koulutuksiensa, taitojensa ja päivittäisen työnlaatunsa kanssa. Kokemuksia voidaan tarkastella kaikkien matkailun ympäristössä vuorovaikuttavien subjektien näkökulmista. Kokemusten kautta avautunut akateeminen keskustelu toimii tärkeänä kimmokkeena keskeisten käsitteiden, kuten benchmarkingin, flown ja esityksen, uudelleen määrittelemiselle (Pearce, 2012). Siksi ei ole sattumaa, että myös tässä tutkielmassa tieteenaloja lähestytään kokemuksellisuuden näkökulmasta. Matkailuelinkeinon parissa liiketoimintaa harjoittavien kannalta matkailukokemukset rajoittavat toimintaympäristöä olennaisella tavalla. Ollakseen kannattavaa liiketoimintaa matkailuelinkeinon keskeiseksi tehtäväksi muodostuu sellaisten olosuhteiden luominen, jossa matkailijoiden on mahdollista muodostaa myönteisiä ja muistettavia kokemuksia, vaikka varsinainen elämysten tuottaminen ja kaupallistaminen on liki mahdotonta niiden ollessa riippuvaisia matkailijan aiemmasta kokemusskeemasta sekä tavasta tiedostaa tuntemuksia (Räikkönen, 2017). Lapin elämysteollisuuden osaamiskeskuksessa on kehitelty tähän liki mahdottomaan haasteeseen Elämyskolmio-mallia, joka auttaa niin kasvattajia kuin matkailutoimijoita tuottamaan mahdollisimman hyvät puitteet kokemusten muodostamiselle sekä toiminnan elementtien että asiakkaan kokemuksen tasolla huomioiden sen, että elämysten syntyminen on viimekädessä kiinni toimintaan osallistuvista aktiivisista kokevista subjekteista, heidän sosiaalis-kulttuurisesta kontekstistaan ja toiminnalle asettamistaan odotuksista (Tarssanen & Kylänen, 2007). 24 Räikkönen (2017) on Edelheimin (2017) kanssa samaa mieltä siitä, että pohjimmiltaan matkailijat tavoittelevat elämyksiä, emotionaalisia kokemuksia ja tuntemuksia, minkä takia elämyksiä ja kokemuksia voidaan pitää äärimmäisen keskeisinä matkailulle ylipäätään, vaikka matkailunähtävyydet sekä muut alueelliset vetovoimatekijät osaltaan houkuttelevat matkailijoita kohteisiin. Tästä syystä seuraavassa alaluvussa 4.2 käsitellään matkailuun liittyviä ympäristöjä. 4.2 Matkailu osana erilaisia ympäristöjä Erilaiset ympäristöt ovat isossa roolissa matkailussa, koska matkustavilla yksilöillä on juuri tarve kokea jotain omasta tavanomaisesta elinpiiristään poikkeavaa. Siksi matkailun ympäristöjen tutkimisella niin sanotulla matkailumaantieteellä on myös iso rooli matkailututkimuksessa. Esimerkiksi Ritalahti ja Holmberg (2017) ovat tehneet huomion Suomen matkailupolitiikan painottumisesta jo pidemmän aikaa matkailukeskusten kehittämiseen. Saarinen (2017) toteaakin matkailun olevan poikkeuksetta alueellinen ja tilallinen ilmiö, joka tapahtuu tilassa ja kohdistuu useimmiten maantieteelliseen kohteeseen ja joka ollessaan virtuaalista tapahtuu silti jostakin paikasta sosiaalisesti rakentuneeseen tilaan tuottaen mahdollisuuksia kokea kokemuksia kyseisessä tilassa. Matkailun tilatutkimuksen näkökulmiin ja haasteisiin syventyäkseen on hahmoteltava postmodernin matkailun keskeisimmät trendit. Kolmena suurena postmodernin ajan matkailutrendinä voidaan pitää erottuvaa yksilömatkailua, mielikuvitusmatkailua sekä äärimmäistä autenttisuutta hakeva matkailu (Cohen, 2012). Suuret matkailutrendit asettavat rajoja sille, millaisia matkailuympäristöjä kehitetään ja minne, koska matkailu on huomattavasti enemmän kuluttajakäyttäytymiseen sidottua kuin kasvatustoiminta. Yhtenä alueellisen kehittämisen haasteena matkailussa pidetään sitä, että kyseessä on "maailmalle uusi" tuote, jolloin käytössä ei ole aiempaa tietoa kuluttajakäyttäytymisestä, jota voitaisiin käyttää kysynnän ennustamiseen tai kuluttajien käsitysten ja reaktioiden ymmärtämiseen (Crouh ym., 2012). Cooper ja Eades (2012) puolestaan esittävät, että kauempana alueiden pääliikennereiteistä olevilla matkakohteilla on vaikeammat olosuhteet selviytyä matkailun muuttuessa alana yhä kilpaillummaksi. Matkailuympäristöjen kehittäminen on välttämätöntä, mutta kirjallisuuden pohjalta samalla hyvin haastavaa erilaisten matkailijaodotusten, matkailukokemusten ja kokonaiskestävyyden kannalta. Sen lisäksi, että matkailuympäristöt ovat merkittävä osa matkailukokemuksia, niissä riittää tutkittavaa myös matkakohteiden moninaisuuden puolesta. Kun ajatellaan aiemmin esiteltyä matkailun kokonaisjärjestelmää, on tärkeä havaita, että matkailun ollessa poikkeuksetta sidoksissa 25 erilaisiin ympäristöihin täytyy näitä ympäristöjä olla paitsi koko matkailukokemuksen elinkaaressa myös kaikilla matkailun kokonaisjärjestelmän alueilla. Rautatieasemilla matkailijat ovat kahden alueen rajalla – saapumassa läpikulkualueelle tai lähtemässä siltä, ja kahden elämismaailman rajalla – luopumassa arjen rutiineista ja siirtyäkseen liikkeeseen kohti jotain muuta, mutta saman aikaisesti heidän toimintansa on rajoittunutta juna-aikataulujen ja jatkoyhteyksien vuoksi (Salmi, 2006). Matkakohteissa hotellit kuin muutkin majapaikat puolestaan toimivat matkailijalle turvallisina kotia muistuttavina ympäristöinä, joilta jopa odotetaan suojan, turvan ja levollisuuden tunteita onnistuneen hotellikokemuksen syntymiseksi (Syrjämaa, 2006). Aihetta sivuten onkin olennaista huomata, että tästä syystä hotellien tarjoamat aamiaiset ovat kohdemaista riippumatta samankaltaisia tuttuutta ja turvallisuutta herättäviä. Matkailuympäristöt rakentuvat ensisijaisesti niille annettujen merkitysten kautta. Esimerkiksi Terho (2006) kuvaa osuvalla tavalla artikkelissaan sitä, kuinka teatterit fyysisinä rakennuksina eivät rakennusestetiikaltaan 1950-luvun Euroopassa eronneet toisistaan, vaan niihin matkustettiin enemmän sisällön luomien merkitysten vuoksi – oppimaan teatteritaiteesta sekä kokemaan hupia. Pelkkänä fyysisenä rakennuksena teatteri ei ole matkailuympäristö, vaan siihen tulee liittää matkailua puoleensa vetäviä merkityksiä. Söderholm (2006) kuvatessaan matkailuun liitettyjä maisemia painottaa, että maisemat ovat matkailijan matkailukokemuksessa yksi tärkeimmistä ja mieleenpainuvimmista tilan ulottuvuuksista, joiden havainnointia kuitenkin määrittää ja ohjaa matkailijan matkakohteelleen asettamat ennakkokäsitykset, kokemusskeemat ja mielikuvat. Urry ja Larsen (2011) kutsuvat tätä havainnointia ohjaavaa taustaa turistin katseeksi. Heidän määritelmässään turistin katse on näköaistin kautta tapahtuvaa yksilön kokemuksista, sosiaalisista taustatekijöistä sekä kulttuurisista vaikutteista kumpuavaa vaikuttamista matkailijan havainnointiin suunnaten sen kohdistumaan katsojan arjesta poikkeaviin käytäntöihin ja merkitsijöihin, mikä muovaa ympäristön katsomista kohteiden valinnan ja tulkinnan kautta (Urry & Larsen, 2011). Matkailututkimuksessa jo laajemmin käytössä ollut sosiaalisen representaation teoria puolestaan täsmentää matkailuympäristöjen muodostumista paikallisen yhteisön, matkailumarkkinoinnin ja matkailijoiden luomien mielikuvien ja kokemusten vuorovaikutuksesta (Moscardo, 2012). Edellä kuvattu huomion suuntaaminen osana kokemuksien syntymiseen vaikuttamista on yksi tämän tutkielman esiin nostamista yhteisistä tekijöistä kasvatuksen ja matkailun ilmiöiden välillä. Tutkielman nostamiin havaintoihin syvennytään tiiviisti seuraavassa luvussa. 32 Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. (1997) Tutki ja kirjoita (6.–7. painos). Tummavuoren kirjapaino. Karppinen, S. (1996). Elämyspedagogiikka sopeutumattomien erityisopetuksessa. Teoksessa Siljander, P. & Ulvinen, V.-M. (toim.) Syrjäytymisestä selviytymiseen: vaikeuksien kautta elämänhallintaan (s. 116–126). Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan opetusmonisteita ja selosteita 66/1996. Karppinen, S. & Latomaa, T. (2015) Seikkaillen elämyksiä III: Suomalainen seikkailupedagogiikka. Lapin yliopistokustannus. Karppinen, S. & Latomaa, T. (2007) Elämyksestä ja kokemuksesta teoriaa ja käytäntöä. Teoksessa Karppinen, S. & Latomaa, T. (toim.) Seikkaillen elämyksiä: Seikkailukasvatuksen teoriaa ja sovelluksia (s. 11–20). Lapin yliopistokustannus. Kivelä, A. (2004). Subjektifilosofiasta pedagogisen toiminnan teoriaan. Oulun yliopisto. Kontio, K., Pikkarainen, E. & Siljander, P. (2017) A Modern Idea of the School. Teoksessa Siljander, P., Kontio, K. & Pikkarainen, E. (toim.) Schools in Transition (s. 1-15) Sense Publishers. Kukkola, J. (2014). Millaisin ehdoin kokemus voi olla tutkimuskohteena mahdollinen? Teoksessa Koivisto, K., Kukkola, J., Latomaa, T., & Sandelin, P. (toim.) Kokemuksen tutkimus. IV, annan kokemukselle mahdollisuuden (s. 31–56). Lapin yliopistokustannus. Leiper, N. (2004). Tourism management (3. painos). Pearson/Hospitality Press. Liljeström, M. (2004a). Feministinen metodologia - mitä se on? Teoksessa Liljeström, M. (toim.) Feministinen tietäminen: Keskustelua metodologiasta (s. 9–21). Vastapaino. Liljeström, M. (2004b). Kokemukset ja kontekstit historiankirjoituksessa. Teoksessa Liljeström, M. (toim.) Feministinen tietäminen: Keskustelua metodologiasta (s. 141–166). Vastapaino. Lämsä, A.-L. (1996) Koulun kulttuurit ja syrjäytyminen koulussa. Teoksessa Siljander, P. & Ulvinen, V.-M. (toim.) Syrjäytymisestä selviytymiseen: vaikeuksien kautta elämänhallintaan (s. 78–93). Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan opetusmonisteita ja selosteita 66/1996. MacCannell, D. (1999). The tourist: A new theory of the leisure class ([Lippard, L. R., Rev. ed.].). University of California Press. Mason, P. (2014). Researching tourism, leisure and hospitality for your dissertation. Goodfellow Publishers. Matikainen, M. (2022). Transformatiivinen opettajaksi oppiminen: Fenomenologis-hermeneuttinen analyysi luokanopettajakoulutuksesta. Jyväskylän yliopisto. 33 Moscardo, G. (2012) Exploring social representations of tourism: Analysing drawings of tourism. Teoksessa Hsu, C. H. C., & Gartner, W. C. (toim.) The Routledge handbook of tourism research (s. 231–248). Routledge. Oksala, J. (2005). Feministinen filosofia nykyisyyden ontologiana. Teoksessa Oksala, J. & Werner, L. (toim.) Feministinen filosofia (s.156–173). Gaudeamus. Opetushallitus (2007). Oppimista tukevat ympäristöt: Johdatus oppimisympäristöajatteluun. Opetushallitus: Manninen, J. Pearce, P. L. (2012) Entertainment science and new directions for tourism research. Teoksessa Hsu, C. H. C., & Gartner, W. C. (toim.) The Routledge handbook of tourism research (s. 295–309). Routledge. Perttula, J. (2008) Kokemus ja kokemuksen tutkimus: fenomenologisen erityistieteen tieteenteoria. Teoksessa Perttula, J. ja Latomaa, T. (toim.) Kokemuksen tutkimus: merkitys – tulkinta – ymmärtäminen (s. 115–162). Lapin yliopistokustannus. Pownall, D., Jones, M. & Meadows, M. (2008) Bridging the Gap Between Tourism Teaching and Industry: A Review of the First Year of the Tourism and Leisure Post Graduate Teaching Certificate at Liverpool John Moores University, UK, Journal of Teaching in Travel & Tourism, 7:4, s. 85-101 Puolimatka, T. (1996). Kasvatus ja filosofia (2. uudistettu painos). Kirjayhtymä. Rinne, R., Kivirauma, J., & Lehtinen, E. (2015). Johdatus kasvatustieteisiin (8. uudistettu painos.). PS-kustannus. Ritalahti, J. & Holmberg, E. (2017) Matkailukeskus. Teoksessa Edelheim, J. & Ilola, H. (toim.) Matkailututkimuksen avainkäsitteet (s. 48–52). Lapin yliopistokustannus. Rolin, K. (2005) Mitä feministinen tietoteoria ja tieteenfilosofia ovat? Teoksessa Oksala, J. & Werner, L. (toim.) Feministinen filosofia (s. 143–155). Gaudeamus. Routarinne, S. (2007). Valta ja vuorovaikutus: Statusilmaisun perusteet. Tammi. Räikkönen, J. (2017). Elämykset. Teoksessa Edelheim, J. & Ilola, H. (toim.) Matkailututkimuksen avainkäsitteet (s. 153–157). Lapin yliopistokustannus. Saarinen, J. (2017) Matkailun maantiede. Teoksessa Edelheim, J. & Ilola, H. (toim.) Matkailututkimuksen avainkäsitteet (s. 42–47). Lapin yliopistokustannus. Salmi, H. (2006) Rautatieasemalla ja junassa. Teoksessa Koivunen, L., Syrjämaa, T. & Söderholm, I.-M. (toim.) Turistin tilat: Tilallisuus modernin matkustajan kokemuksena (s. 105– 118). Turun historiallinen yhdistys. Salminen, A. (2011). Mikä kirjallisuuskatsaus? Johdatus kirjallisuuskatsauksen tyyppeihin ja hallintotieteellisiin sovelluksiin. Vaasan yliopisto. 34 Salonen, T. (2008). Filosofian sanat ja konseptit: Sanakirja (4. uud. p.). Lapin yliopistokustannus. Siljander, P., (2016). Systemaattinen johdatus kasvatustieteeseen: Peruskäsitteet ja pääsuuntaukset. Vastapaino. Stenfors, R. (1996) Mikä koulu on? Oppilaan näkökulman kuvaus metaforien avulla. Teoksessa Siljander, P. & Ulvinen, V.-M. (toim.) Syrjäytymisestä selviytymiseen: vaikeuksien kautta elämänhallintaan (s. 94–101). Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan opetusmonisteita ja selosteita 66/1996. Syrjämaa, T. (2006) Hotellissa. Teoksessa Koivunen, L., Syrjämaa, T. & Söderholm, I.-M. (toim.) Turistin tilat: Tilallisuus modernin matkustajan kokemuksena (s. 75–90). Turun historiallinen yhdistys. Söderholm, I.-M. (2006) Maiseman äärellä. Teoksessa Koivunen, L., Syrjämaa, T. & Söderholm, I. (toim.) Turistin tilat: Tilallisuus modernin matkustajan kokemuksena (s. 149–160). Turun historiallinen yhdistys. Tarssanen, S. & Kylänen, M. (2007) Entä jos elämyksiä tuotetaan? Elämyskolmio-malli elämyksellisyyden tunnistamisessa, arvioinnissa ja vahvistamisessa. Teoksessa Karppinen, S. & Latomaa, T. (toim.) Seikkaillen elämyksiä: Seikkailukasvatuksen teoriaa ja sovelluksia (s. 99–126). Lapin yliopistokustannus. Terho, H. (2006) Teatterissa – Ansa Ikonen Lontoossa. Teoksessa Koivunen, L., Syrjämaa, T. & Söderholm, I.-M. (toim.) Turistin tilat: Tilallisuus modernin matkustajan kokemuksena (s. 209–220). Turun historiallinen yhdistys. Tirkkonen, S., & Vienola, M. (2019). Kokemuksen feministinen filosofia. Suomen Filosofinen Yhdistys. Ulvinen, V.-M. (2012) Ymmärtävää sosiologiaa – fenomenologisen sosiologian näkökulma kokemuksen tutkimukseen. Teoksessa Kiviniemi, L., Koivisto, K., Latomaa, T., Merilehto, M., Sandelin, P., & Suorsa, T. (toim.) Kokemuksen tutkimus. III, teoria, käytäntö ja tutkija (s. 49–72). Lapin yliopistokustannus. Urry, J. & Larsen, J. (2011) The Tourist Gaze 3.0 (kolmas painos). SAGE Publications. Veal, A. J. (2011). Research methods for leisure and tourism: A practical guide (neljäs painos). Prentice Hall. Williams, P.W., Gill, A. M., Marcoux, J. & Xu, N. (2012) Nurturing “social license to operate” through corporate-civil society relationships in tourism destinations. Teoksessa Hsu, C. H. C., & Gartner, W. C. (toim.) The Routledge handbook of tourism research (s. 196–214). Routledge.