Moraalikasvatus kodin ja koulun yhteistyönä

This is a self-archived version of an original article. This version may differ from the original in pagination and typographic details. Author(s): Title: Year: Version: Copyright: Rights: Rights url: Please cite the original version: CC BY 4.0 https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ Moraalikasvatus kodin ja koulun yhteistyönä © Suomen kasvatustieteellinen seura, 2018. Accepted version (Final draft) Ukskoski, Tuija Ukskoski, T. (2018). Moraalikasvatus kodin ja koulun yhteistyönä. In S. Saukkonen, & P. Moilanen (Eds.), Vastuuseen kasvaminen ja kasvattaminen (pp. 135-150). Suomen kasvatustieteellinen seura. Kasvatusalan tutkimuksia, 76. 2018 Moraalikasvatus kodin ja koulun yhteistyönä Tuija Ukskoski Kasvatus ja moraalin kehittyminen Kasvatuksen käsite on laaja, siihen luetaan kuuluvaksi monia ilmiöitä ja käsitteitä, kuten esimerkiksi koulutus, sosialisaatio, kehittyminen, oppiminen ja opetus. Kasvatuksen määrittely onkin ongelmallista, sillä käsitteen toista ääripäätä edustaa mikä tahansa kasvamisen tai hoitamisen yhteydessä toteutettava prosessi, jolla ei ole välttämättä yhteyttä arvoihin tai tietoon tai jonka yhteys niihin on satunnainen. Toinen ääripää puolestaan muodostuu kasvatuksesta liittyneenä kehitykseen, jonka perustana on arvokkaana koettu tieto ja ymmärrys sekä pohdinnat arvoista ja todellisuuskäsityksistä. (Puolimatka 1996, 88.) Kasvatus vaikuttaa kasvatettavan elämään, joten on tärkeää pohtia sen oikeutusta ja kasvattajan vastuuta (Puolimatka 1996, 120). Oikeutus kasvatukseen perustuu pohjimmiltaan kysymykseen elämän päämäärästä ja siitä, mikä katsotaan arvokkaaksi ja hyväksi elämässä. Kasvatus ei voi perustua pelkästään empiiriseen kuvailuun siitä, mitä ihmiset keskimäärin pitävät hyvänä ja arvokkaana, vaan tarvitaan myös filosofista ja eettistä pohdintaa kasvatuksen päämääristä, arvopohjasta, moraalista ja ylipäätään kasvatusvastuusta, josta löytyy pohdintoja tämän kirjan teksteissä (esim. Pikkarainen; ks. myös Peters 1981; Puolimatka 1996; Värri 2002). Etiikka on moraalia ja sen rakentumista tarkasteleva tieteenala, mutta käytännöllinen etiikka on myös kykyä toimia ristiriitatilanteissa siten, että ihminen kykenee tunnistamaan eettisiä tapahtumia, tiedostamaan omia eettisiä periaatteitaan ja arvojaan sekä harjoittamaan valmiuksiaan toimia ristiriidan ratkaisemiseksi (Niiniluoto 1993; Moilanen 2014). Moraali toteutuu yksilön, yhteisön tai yhteiskunnan käsityksinä oikeasta ja väärästä sekä hyvästä ja pahasta, ja nämä käsitykset puolestaan perustuvat arvoihin, joiden tehtävä on ohjata toimintaa (Niiniluoto 1993). Yhteiskunnassa arvot rakentavat usein toimintaa ja käyttäytymistä ohjaavia normeja. Toiminnassa ja teoissa ilmenevät (arvo)valinnat toteutuvat moraalina ja moraalinen toiminta koetaan yhteisössä ja yhteiskunnassa suotavana (Niiniluoto 1993; Moilanen 2014). Moraaliset valinnat toteutuvat yksilön tai yhteisön omaksumien tiedostettujen tai tiedostamattomien arvojen pohjalta. Levomäen (1998, 10) mukaan: ”Mahdollisuus moraaliseen ajatteluun voidaan nähdä olennaisena osana sitä, mikä tekee ihmisestä ihmisen.” Moraalikasvatuksella pyritään välittämään yhteiskunnassa hyväksi koettua ihmiskäsitystä ja arvoperustaa (Niiniluoto 1993). Arvot liittyvät aina tiettyyn aikaan ja kulttuuriin, siksi moraalikasvatuksen päämäärätkin vaihtelevat sen mukaan, mikä missäkin yhteiskunnassa nähdään oikeana, tärkeänä ja hyvänä. Moraalikasvatus eli lapsen tai nuoren moraalin kehittyminen ja eettisen ajattelun kehittäminen ei ole mikään yksittäinen elementti vaan osa kokonaisvaltaista kasvua ja hyvää kasvatusta. Syntymän jälkeen ja varhaislapsuudessa on vanhemman tai muun läheisen hoitajan tarjoama riittävä fyysinen, mutta myös psyykkinen ja sosiaalinen perushoiva elintärkeää lapsen terveelle kehitykselle. Liikkumaan opittuaan lapsi luonnollisesti haluaa tutustua ympäristöönsä, ja usein silloin ensimmäisen kerran vanhemmat joutuvat miettimään rajojen asettamista ja lapsen turhautumisen ja kiukun vastaanottamista. Piaget’n (1988) mukaan olennaista moraalin kehittymisessä on kognitiivisten taitojen kehittyminen, moraalin näyttäytyminen sosiaalisena ilmiönä ja siten myös vanhempien merkitys lapsen moraalikasvatuksessa. Kohlberg on eräs tunnetuimmista, joskin myös kiistelty, moraalin kehityksen tutkija. Hänen mukaansa moraalinen kehitys voi jatkua pitkälle aikuisuuteen mutta kaikki aikuisetkaan eivät kasva Kohlbergin (1981, ks. myös Wahlström 1992) esittämien moraaliajattelun vaiheiden ylimmille tasoille. Petersin (1981) mukaan moraalikasvatuksessa olennaista on, pyrimmekö kasvatuksessa ulkoa opittuun, ”oikeaksi” käytökseksi miellettyyn suoritukseen eli ehkä näennäiseen kiltteyteen ja sääntöjen ulkoiseen noudattamiseen ilman tietoista pohdintaa. Vai haluammeko kasvatuksella vaikuttaa kasvatettavan oman ajattelun kehittymiseen siitä, mikä on oikein, väärin, sopivaa tai sopimatonta missäkin tilanteessa, eli tukea tietoista pohdintaa toiminnan päämääristä suhteessa olosuhteisiin (Peters 1981, 45). Arkisesti puhutaan usein lapsen omantunnon kehittymisestä, jolla tarkoitan tässä kasvatuspsykologian käsitettä, joka hahmottaa omantunnon yksilön sisäisenä äänenä. Se tarkoittaa toiminnan ulkoisen säätelyn sisäistymistä lapsen omaan ajatteluun, ikään kuin sisäiseksi puheeksi oikeasta ja tilanteeseen ja normeihin sopivasta tavasta toimia (ks. esim. Pulkkinen 2002). Kukkola tarkastelee tässä samassa teoksessa omaatuntoa kasvatusfilosofian ja erityisesti Heideggerin kirjoitusten näkökulmasta, jossa omatunto ilmenee kutsuna. Kuten moni muukin kasvattaja, tiedän kokemuksesta, että kasvatus pitkäjänteisesti ja tavoitteellisesti toteutettuna on työlästä, ajoittain turhauttavaltakin tuntuvaa työtä. Erityisen vaikeaa se on moraalikasvatuksen kysymyksissä, joihin ei ole olemassa yhtä ja oikeaa ratkaisua. Maailmanlaajuisen muuttoliikkeen ja kulttuurisen monimuotoistumisen lisääntyessä kasvatuksesta tulee entistä vaativampaa työtä. Moraalikasvatuksen areenat ja arvoperustat Kasvatusvastuun näkökulmasta koti on yksityisaluetta, jossa kasvatus toteutuu pääosin kasvattajan arkitiedon varassa, joskin osa kotikasvattajista on myös ammattikasvattajia. Koti ja lapsen huoltajat ovat päävastuussa lapsen kasvatuksesta. Kodin yksityisyydestä huolimatta vanhempien kasvatusvastuu on määritelty useassa eri laissa. Suomen perustuslain lisäksi vanhempia velvoittavat muun muassa laki lapsen huollosta ja tapaamisoikeudesta (361/1983, 1 §), lastensuojelulaki (417/2007, 2 §) ja YK:n yleissopimus lapsen oikeuksista (YK lapsen oikeudet). Lisäksi lapsen vanhemmalla tai huoltajalla, josta käytän jatkossa termiä vanhempi tai vanhemmat, on perusopetuslaissa (1998,15 §; 31 §) määritelty oikeus ja velvollisuus osallistua lapsensa opetuksen suunnitteluun ja toteutukseen. Edellä mainitun lain (1998, 35 §) mukaan myös oppilaan ”on suoritettava tehtävänsä tunnollisesti ja käyttäydyttävä asiallisesti”. Koulu on puolestaan julkinen instituutio, jossa toimivan kasvattajan, kuten esimerkiksi opettajan kasvatusvastuu on julkinen ja laissa määritelty, eli opettajan odotetaan saavan aikaan tiettyjä oppimiseen liittyviä tuloksia (Värri 2000, 145–151). Värrin tarkoittama julkinen kasvattaja eli esimerkiksi opettaja, opinto-ohjaaja, nuoriso-ohjaaja tai koulunkäynninavustaja on myös saanut koulutuksen tehtäväänsä ja hänellä on juridinen vastuu työnsä tuloksista. Julkisesta kasvattajasta voidaan puhua myös ammattikasvattajana ja Alasuutari (2003,13) käyttää kasvatusalan ammattilaisista nimitystä yhteiskunnallinen kasvattaja. Koulu on myös instituutio, jossa pätevät tietyt säännöt, rangaistukset, rakenteet ja normit. Opetushenkilöstön opetusja kasvatusvastuuta määritellään perusopetuslaissa (628/1998), perusopetusasetuksessa (852/1998) ja niitä täydentävissä asetuksissa sekä valtakunnallisessa opetussuunnitelmassa (POPS 2014), jonka pohjalta paikalliset opetussuunnitelmat on laadittu. Kasvatuksen ja opetuksen tueksi on myös laadittu Perusopetuksen laatukriteerit (2012) turvaamaan niin opetukselliset kuin sivistyksellisetkin perusoikeudet lapsille. Laki määrittää reunaehdot, mutta suomalainen opetushenkilöstö voi toimia kansainvälisiin kollegoihinsa verrattuna kohtalaisen itsenäisesti ammatissaan. Myös koulun ja kodin kasvatusvastuuta ja yhteistyötä voidaan tehdä vaihtelevin tavoin, mutta koulun näkökulmasta siihen vaikuttavat myös kunnan opetusja sivistystoimi, koulun rehtorit ja työyhteisön oma toimintakulttuuri. Vaikka koulun arvopohjaksi on määritelty perusopetuslaissa (1998, 2§): sivistys, tasa-arvo ja riittävä yhdenvertaisuus, se ei vielä takaa, että koulun opetus tai kasvatus olisi arvovapaata. Opettajankoulutuksessa yksi tunnetuimpia lausahduksia lienee ”opettaja tekee työtä persoonallaan”, mikä tarkoittaa myös sitä, että persoonassa ehkä jopa näkyvät mutta ainakin kuuluvat opettajan omat arvot. Ongelmaa tai arvoristiriitaa ei ole niin kauan, kun opettajan henkilökohtaiset arvot työssä toteutuvat hyväksyttävissä, opetussuunnitelman ja lakien edellyttämissä puitteissa. Myös kotien arvoperustat ja perhemuodot monimutkaistuvat globaalin muuttoliikkeen seurauksena (Känkänen & Immonen-Oikkonen 2009), samoin kuilu hyvinvoivien ja huonompiosaisten välillä kasvaa. Ydinperhekäsityksen kyseenalaistava perhetutkimus tarkastelee perhettä läheissuhteiden verkostona, jota perheenjäsenet muokkaavat ja rakentavat itse uudelleen (Finch 2007). Tämän tulkinnan mukaan lapsi tai aikuinen voi mieltää sukulaiseksi tai osaksi perhettä henkilön, joka ei ole sitä biologisesti. Koska tällainen henkilökohtaiseen merkityksenantoon perustuva perherakenne ei ole välttämättä papereista nähtävissä eikä välttämättä välity henkilöstölle, voi koulun näkökulmasta olla vaikeaa hahmottaa perhesuhteita sillä tavalla kuin lapsi ne itselleen jäsentää. Kuitenkin tieto lapsen perhetilanteesta, kotona vallitsevasta kasvatusnäkemyksestä ja sen takana olevista arvoista voi joissakin tilanteissa auttaa opettajaa ymmärtämään lapsen käyttäytymistä ja rakentamaan yhteistyötä kodin kanssa. Arvojen lisäksi kasvattajien havaintoihin ja ristiriitatilanteiden ratkaisuvaihtoehtojen näkemiseen vaikuttavat myös uskomusjärjestelmät ja myytit, jotka ovat myös sidoksissa kasvattajien omaan elämänhistoriaan. Kotikasvatuksen myyttejä ovat esimerkiksi sukupuoleen ja kasvatettavan kiltteyteen liitetyt, usein tiedostamattomasti tapahtuvat oletukset ja uskomukset, kuten ”pojat ovat poikia”, jonka mukaan poikien riehumista pidetään normaalimpana kuin tyttöjen. Tyttöjen puolestaan helposti oletetaan olevan tottelevaisempia ja taipuvaisia noudattamaan sääntöjä. Myös myytti ydinperheestä elää sitkeästi, vaikka sitä on vaikea löytää sen enempää historiasta kuin tulevaisuudestakaan. Kouluun ja erityisesti ammattiin liittyy myös kulttuurisia myyttejä, joista opettajat harvemmin itsekään ovat selvillä (Moilanen 2001, 75). Näitä opettajan työhön liittyviä myyttejä on Karjalaisen (1992) tutkimusten perusteella esimerkiksi opettajuuden synnynnäisyyden luonteeseen pohjautuva ammattitaidon myytti, joka suojaa sekä yksittäistä opettajaa että koko työyhteisöä kyvyttömyyden ja riittämättömyyden tunteilta (Karjalainen 1992, 36–39). Eettisesti kestävän kasvatusvastuun kantamisen näkökulmasta myyttien pöyhintä ja purkaminen on olennaisen tärkeää kasvattajan oman etiikan ja arvoperustan ymmärtämiselle sekä moraalisille valinnoille. Moraali on Mountin (1990) mukaan sidoksissa siihen ympäristöön, jossa ihminen on kehittynyt, kasvanut ja valmistunut ammattiinsa ja myös siihen tehtävään, työympäristöön ja kulttuuriin, jossa hän tällä hetkellä toimii. Näin arvot, moraaliset valinnat ja eettisten tilanteiden havainnoiminen vaihtelevat kasvattajien ja kasvatusympäristöidenkin kesken (Mount 1990, 14–21, 39–46). Koulu on kasvatusareenana historiallisen painolastinsa rasittama ja toisaalta se kelluu tulevaisuuden suhteen epävarmuudessa siitä, millaiseen tulevaisuuteen lapsia tulisi kasvattaa. Kodit ja kotien arvoperustat kehittyneissä maissa monimuotoistuvat kiivasta tahtia samalla kun kuilu hyväja huono-osaisten kesken levenee, ja sekä sosiaalinen että taloudellinen syrjäytyminen lisääntyvät. Lasten ja nuorten kielteiset kehityskulut vaativaa enemmän huomioita ja aiheuttavat syrjäytymistä, syrjintää ja äärimmillään väkivaltaitaista ekstremismiä ja islamofobiaa (Creutz, Saarinen & Juntunen 2015). Kasvatuksen areenat ja arvoperustat ovat monenkirjavia. Arvoristiriitojen välttämiseksi niin kotien kuin koulujen tulisi entistä paremmin tukea lapsen moraalisen toimijuuden kehittymistä ja kantaa oma vastuunsa kasvatuksesta. Kodin, koulun ja lapsen näkökulmat moraalista toimijuutta edellyttävissä tilanteissa Koti ja koulu toimivat lasten ja nuorten moraalikasvattajina eri näkökulmista. Avaan näitä näkökulmia kolmen eri aineiston avulla. Vanhempien näkemyksiä tarkastellaan Suomen Vanhempainliiton teettämästä Vanhempien barometrista, jossa on selvitetty kyselyllä vuonna 2013 peruskoululaisten vanhempien näkemyksiä kouluhyvinvoinnista sekä kodin ja koulun yhteistyöstä (Vanhempien barometri 2013). Lasten käsityksiä on selvitetty Terveyden ja hyvinvoinnin laitoksen tekemästä tutkimuksesta, joka koskee lasten kouluhyvinvointia ja - viihtyvyyttä (Kouluterveyskysely 2010–2011). Opetushenkilöstön näkökulmaa avaan väitöstutkimukseni aineistosta, joka on kerätty koulukiusaamisen ehkäisemisen interventiosta vuosien 2009–2010 aikana kahdessa peruskoulussa (Ukskoski 2013). Eettisesti vaikea, mutta moraalikasvatuksen näkökulmasta tärkeä ja valitettavan tuttu aihe on koulukiusaaminen. Kiusaaminen arjessa tapahtuu usein nopeasti eteen tulevissa tilanteissa, joissa niin opettajat kuin lapsetkin joutuvat ehkä ristiriitaiseenkin tietoon perustuen tekemään ratkaisun siitä, miten toimia heti tilanteessa ja tilanteen jälkeen. Yksi vaihtoehto on olla näkemättä ja kuulematta mitään, eli olla puuttumatta tilanteeseen. Toisen ääripään vaihtoehto on selvittää heti tai hetken päästä, mistä tilanteessa on kysymys. Vanhempain barometrissa 2013, josta käytän jatkossa nimitystä kysely, raportoitiin koulukiusaamisesta seuraavasti: 17 prosenttia alakoululaisista ja 10 prosenttia yläkoululaisista oli joutunut toistuvasti kiusatuksi kuluneen lukuvuoden aikana. Vanhempien barometrin prosenttiluvut ovat hieman oppilaiden kouluterveyskyselyn 2010–2011 tuloksia korkeammat, sillä kouluterveyskyselyssä peruskoululaisista noin 6–9 prosenttia oppilaista koki tulleensa kiusatuksi kerran viikossa tai useammin (Kouluterveyskysely 2010–2011). Väitöstutkimuksen aineistossa varsinkin alakoulun opettajien haastatteluista kävi ilmi, että kiusaamisesta on puhuttu niin paljon, että pienimmät oppilaat tulkitsevat hyvin monenlaisen, hiemankaan häiritsevän käyttäytymisen helposti kiusaamisena. Ylemmillä luokilla oppilaat taas mieluummin vaikenevat kiusaamistapauksista. Vanhempien näkemykset verrattuna oppilaiden ja opettajien kokemuksiin ovat siis samansuuntaiset, mutta vanhempien barometrin vastausprosentit kiusaamistapauksista ovat kuitenkin oppilaiden kyselyn tuloksia korkeammat. Onko niin, että oppilaat joko kertovat kotona kiusaamisesta tai vanhemmat huomaavat kertomattakin, että lasta kiusataan? Entä uskaltavatko ja viitsivätkö oppilaat kyselylomakkeissa täyttää kaikkia tietoja riittävän tarkasti? Mahdollista on myös, että vanhempien kyselyn tulokset kuvaavat vanhempien huolta siitä, että koulussa ehkä kiusataan omaa lasta. Selvää on kuitenkin, että niin vanhemmilla, oppilailla kuin opettajillakin on yhteinen käsitys siitä, että koulussa valitettavan moni joutuu kiusatuksi. Myös kouluviihtyvyydestä kyselyyn vastanneilla vanhemmilla oli varsin positiivinen näkemys: alakoululaisten vanhemmista 90 prosenttia ja yläkoululaisten vanhemmista 85 prosenttia koki, että heidän lapsensa käyvät mielellään koulua. Tähän en esitä opettajien näkemystä, vaan lasten itsensä useissa eri tutkimuksissa kuvaamia kokemuksia kouluviihtyvyydestä, joka on Suomessa tiedetty tutkimusten perusteella huonoksi koko peruskoulun ajalta (Kämppi ym. 2008). Harisen & Halmeen (2012, 10–18) mukaan huono kouluviihtyvyys kulminoituu oppilaiden kokemana muun muassa seuraaviin tekijöihin: ongelmat työrauhassa ja oppilaiden ja opettajien suhteissa, puutteet oikeudenmukaisuudessa, turvallisuudessa, toisten tukemisessa ja ilmapiirissä sekä liiallinen kuormittuneisuus, pelokkuus ja negatiiviset itsemäärittelyt. Kouluviihtyvyys on moniulotteinen käsite, jota voidaan tarkastella kouluhyvinvoinnin lisäksi esimerkiksi koulusta pitämisen ja itsensä toteuttamisen näkökulmista (Harinen & Halme 2012). Vanhemmilla on siis mielikuva, jossa heidän lapsensa lähtevät mielellään aamuisin kouluun oppimaan, mutta lasten itsensä kokemana Harisen & Halmeen (2012) mukaan koulussa viihtyminen tarkoittaa lähinnä parhaiden kaverien kanssa hengailua, huonoa työrauhaa, väsymystä ja kiusaamistilanteisiin joutumisen välttelyä. Lisäksi välit opettajaan voivat olla ongelmalliset, vaikka juuri heidän pitäisi olla tukemassa ja ohjaamassa koulunkäyntiä (Harinen & Halme 2012). Onko vanhempien vastauksissa siis myös toiveajattelua siitä, että koulussa varmasti on kaikki hyvin ja toisaalta tietämättömyyttä yläkoulun todellisesta arjesta? Vai onko niin, että vanhemmat yksinkertaisesti luottavat opettajan ammattitaitoon kouluviihtyvyyden turvaamisessa? Eroja kodin ja koulun näkemysten välillä on enemmän, kun tarkastellaan kodin ja koulun arvoja. Kyselyyn vastanneista vanhemmista lähes 90 prosenttia koki perheen arvot samansuuntaisiksi koulun arvojen kanssa. Kuitenkin väitöstutkimuksen aineistossa opetushenkilöstön kokemus oli, että oppilaiden taustat, kotiolot ja kasvuympäristöt ovat entistä moniarvoisempia ja yhteisen näkemyksen arvoista koettiin kadonneen. Kuten eräs opettajaa kuvasi: ”Ei oo enää semmosta suomalaista kasvatustatapaa ja semmosta suomalaista perinnettä: ennen oli koti, kirkko ja isänmaa ja siihen liitty kaikki, siihen liitty muunmuassa se, että ei toisia kiusata tai se ei oo oikein, siellon se moraali siellä takana. Nyt ei oo semmosta”. [H30 yläkoulu] On mielenkiintoista, että vanhemmat kokivat perhearvonsa hyvin samansuuntaisiksi koulun arvoihin nähden, mutta opettajien mielestä yhteisiä arvoja ei niinkään ollut. Tulkitsen tämän niin, että peruskoulun arvot ovat niin yleisiä ja yleviä, että niihin on helppo ainakin ihanteiden tasolla samaistua. Opettajien kokemuksissa puolestaan tulee esiin se, että perheiden arvot ja kasvatuskäytännöt ovat monimuotoistuneet ja se näkyy selvästi koulun arjessa. Kokemus opetuksen laadusta kuvastaa vanhempien luottamusta opettajan ammattitaitoon, ja moraalikasvatus, eettisen ajattelun kehittyminen ja yhteydenpito koteihin ovat osa opettajan osaamista. Opetuksen laadusta vanhemmat olivat kyselyssä lähes 90 prosenttisesti sitä mieltä, että lapsen saama opetus oli laadukasta, ja vain 2 prosenttia vanhemmista oli täysin eri mieltä tästä. Opetushenkilöstö kuvasi puolestaan kotien luottamuksen opettajien ammattitaitoon vähentyneen. Eräs opettaja kuvaa opettajien yhteistä kokemusta seuraavasti: ”Kun lapsi tuodaan kouluun niin pitäs vaan niiden aikuisten luottaa että täällä se on ammattilaisten käsissä, että kyllä sitä nyt itekin kun meet hammaslääkäriin niin sitä jotenkin sokeasti luottaa ettei se nyt tosta poskesta läpi poraa”. [H20 alakoulu] Kodin ja koulun näkemykset opettajien ammattitaidosta siis poikkeavat toisistaan. Tosin kyselytutkimuksesta ei käy ilmi, mitä kaikkea vastaajat olettavat kuuluvan opetuksen laatuun. Epäilen, että moni vastaaja ajattelee vain aineopetusta ja vastaa vain sen pohjalta, kuinka hyvin arvelee opettajan hallitsevan sen. Opettaja on kuitenkin koulussa vastuussa myös monesta kasvatuksellisesta teemasta moraalikasvatuksen lisäksi. Kodin ja koulun yhteistyön sujuvuus on keskeistä kasvatusvastuun näkökulmasta. Yhteistyön sujuvuutta tarkasteltaessa neljäsosa kyselyyn vastanneista vanhemmista kokee, että ristiriitatilanteet opettajien ja vanhempien välillä ovat lisääntyneet. Opettajien kokemana yhteistyö on pääosin sujuvaa, mutta vuorovaikutus toimii eri tavoin eri perheiden kanssa. Toisinaan opettajien kokemusten mukaan yhteydenotto kotiin, erityisesti ongelmatilanteiden selvittelyssä, voi johtaa vanhemman voimakkaaseen tunnereaktioon. Lisäksi kynnys oman lapsen puolustamiseen jopa aggressiivisesti on opetushenkilöstön mukaan lisääntynyt, kuten yläkoulun opettaja kuvaa: ”Vanhemmat heti mitään kyselemättä ne uhkaa heti että nyt mennään rosikseen, nyt asianajaja ottaa tän hoitoonsa ja sitte siihen luotetaan mitä se lapsi kertoo kotona ja ollaan hirveen aggressiivisia kouluu kohtaan”. [H30 yläkoulu] Perusopetuslaki 2003/477. 13.6.2003. POPS. 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. http://www.oph.fi/ops2016. (Luettu 8.6.2016.) Peters, R. S. 1981. Moral development and moral education. London: Allen & Unwin. Piaget, J.1988. Lapsi maailmansa rakentajana. Kuusi esseetä lapsen kehityksestä. Suom. S. Palmgren. Porvoo: WSOY. Alkuperäisjulkaisut 1964, 1970 ja 1972. Pulkkinen, L. 2002. Mukavaa yhdessä: sosiaalinen alkupääoma ja lapsen sosiaalinen kehitys. Jyväskylä: PS-Kustannus. Puolimatka, T. 1996. Kasvatus ja filosofia. 2. uud. painos. Helsinki: Kirjayhtymä. Ukskoski, T. 2013. Kohti kouluhyvinvoinnin yhteisöllistä asiantuntijuutta – Koulukiusaamisen ehkäisemisen interventio perusopetuksessa. Kasvatus 44 (4), 352–366. Vanhempien barometri. 2013. Peruskoululaisten vanhempien näkemyksiä kouluhyvinvoinnista. http://www.vanhempainliitto.fi/filebank/1656Barometri_2013_verkko.pdf. (Luettu 18.11.2013.) Värri, V. 2000. Hyvä kasvatus – kasvatus hyvään: dialogisen kasvatuksen filosofinen tarkastelu erityisesti vanhemmuuden näkökulmasta. 3. korj. painos. Tampere: Yliopistopaino. Wahlström, R.1992. Moraalikehitys ja moraalikasvatus. Teoksessa. J. Kuusinen (toim.) Kasvatuspsykologia. Porvoo: WSOY. YK Lapsen oikeudet. YK:n yleissopimus lapsen oikeuksista. https://www.unicef.fi/lapsenoikeudet/lapsen-oikeuksien-kasikirja/. (Luettu 13.4.2014.)