Reflektoiva oppilas suomalaisessa perusopetuksen opetussuunnitelmallisessa arviointidiskurssissa

This is a self-archived version of an original article. This version may differ from the original in pagination and typographic details. Author(s): Title: Year: Version: Copyright: Rights: Rights url: Please cite the original version: CC BY-ND 4.0 https://creativecommons.org/licenses/by-nd/4.0/ Reflektoiva oppilas suomalaisessa perusopetuksen opetussuunnitelmallisessa arviointidiskurssissa © 2023 Kasvatus & Aika Published version Pitkänen, Hannele Pitkänen, H. (2023). Reflektoiva oppilas suomalaisessa perusopetuksen opetussuunnitelmallisessa arviointidiskurssissa. Kasvatus ja aika, 17(1), 50-73. https://doi.org/10.33350/ka.119400 2023 Reflektoiva oppilas suomalaisessa perusopetuksen opetussuunnitelmallisessa… ARTIKKELI https://doi.org / 10.33350/ka.119400 Reflektoiva oppilas suomalaisessa perusopetuksen opetussuunnitelmallisessa arviointidiskurssissa Hannele Pitkänen Oppilaan itsearvioinnista on muotoutunut keskeinen osa arviointia suomalaisessa perusopetuksessa viime vuosikymmeninä, mutta oppilaalta on odotettu itsearviointia paljon tätä pidempään. Artikkelissa analysoidaan oppilaan itsearvioinnin historiaa suomalaisessa opetussuunnitelmapolitiikkadiskurssissa ja erityisesti sitä, miten itsearviointi on problematisoitunut eri tavoin ajan kuluessa. Tutkimuksessa hyödynnetään Carol Bacchin poststrukturalistiseen perinteeseen sijoittuvaa politiikkaongelmien rakentumista tarkastelevaa tutkimusstrategiaa ja analysoidaan suomalaisia oppivelvollisuuskoulun opetussuunnitelmia. Siinä missä kansakoulun aikana itsearviointi rakentui ratkaisuksi kriittisesti ajattelevan ja suhtautuvan kansalaisen kasvattamiseen, 1990-luvulta alkaen itsearviointi alkaa näyttäytyä ratkaisuna elinikäisen oppimisen problematiikkaan. Diskurssi kutsuu esiin itseään jatkuvasti arvioivan ja tavoitteiden suunnassa itseään kehittävän elinikäisen oppijan. Tulokset osoittavat, että itsearviointi on näyttäytynyt ratkaisuna erilaisiin historiallisesti muuntuviin opetussuunnitelmapolitiikkaongelmiin. Samalla tutkimus havainnollistaa, kuinka itsearviointi ei ole ainoastaan reflektiivisyyttä vaativa pedagoginen menetelmä vaan poliittisuuden piiriin kuuluva yhteiskunnallis-historiallinen käytäntö, jolla on voimaa osallistua subjektiviteettien rakentamiseen ja tuottamiseen. Johdanto Oppilaan itsearviointi on nykyisin keskeinen osa oppimisen arviointia suomalaisessa koulutusjärjestelmässä. Suomalaisen perusopetuslain mukaan yhtenä oppilaan arvioinnin pyrkimyksenä on kehittää ”oppilaan edellytyksiä itsearviointiin” (L628/1998, 22§). Opetussuunnitelma täsmentää, että kyse on oppilaiden itsearvioinnin taitojen kehittämisestä osana formatiivista arviointia, jonka päämääränä on ”auttaa oppilasta ymmärtämään omaa oppimistaan, tunnistamaan vahvuuksiaan ja kehittämään työskentelyään” (Opetushallitus 2020a, 2). Koulun pyrkimyksenä on toisin sanoen edistää oppilaan kykyä reflektiivisyyteen itsearvioinnin muodossa; kasvattaa reflektiivinen itseään, tekemistään sekä oppimistaan arvioiva oppilas. Tässä artikkelissa oppilaan itsearviointia lähestytään yhteiskunnallis-historiallisesti muuntuvana opetussuunnitelmien ohjaamana ja määrittämänä reflektiivisenä käytäntönä, jossa oppilas ottaa itsensä, oppimisensa ja toimintansa tietoisen ja arvioivan 50 Kasvatus & Aika 17 (1) 2023, 50–73 ajattelun, itseanalyysin ja kehittämisen kohteeksi (ks. Fejes 2011; Fendler 2003; Pitkänen 2023). Oppilaan itsearviointia pidetään usein varsin uutena ilmiönä, joka linkittyy niin konstruktivististen ja itseohjautuvuutta korostavien oppimisteorioiden (ks. esim. Andrade & Valtcheva 2009; Zimmerman 2002) nousuun opetussuunnitelmaa ohjaaviksi teorioiksi viime vuosikymmeninä kuin myös laajempaan arviointiyhteiskunnan kontekstiin (Dahler-Larsen 2011; Grimaldi 2020), jossa itsearvioinnin merkitys yhteiskunnassa on korostunut. Tosiasiassa oppilailta on odotettu itsearviointia ja reflektiivisyyttä opetussuunnitelmatasolla paljon pidempään (ks. Kasanen & Räty 2002; Pitkänen 2022), kasvatustieteen ja psykologian oppikirjoissa ja hallinnollisissa mietinnöissä sitäkin pidempään (Vänttinen 2011, 153– 155). Miksi itsearviointia on toivottu, millaista reflektiivisyyttä oppilaalta on odotettu, millainen on oppilas, joka täyttää reflektiivisyyden vaateen, ja millaisena koulun rooli odotuksen täyttämisessä on näyttäytynyt – se kaikki on yhteiskunnallis-historiallisesti muuntunut. Artikkelin hyödyntämin teoreettis-metodologisin käsittein analysoituna oppilaan itsearviointi on problematisoitunut historiallisesti eri tavoin. Täsmällisemmin sanoen itsearviointi on ajan kuluessa tarjoutunut ratkaisuksi erilaisiin yhteiskunnallis-historiallisesti muuntuviin ja rakentuneisiin opetussuunnitelmapolitiikkaongelmiin (ks. Webb 2014). Artikkelin tavoitteena on analysoida itsearvioinnin historiallista muotoutumista osana muuntuvien opetussuunnitelmapolitiikkaongelmien kenttää suomalaisen kansaja peruskoulun kontekstissa. Artikkelin päätutkimuskysymys on: Miten oppilaan itsearviointi reflektiivisenä käytäntönä on problematisoitunut suomalaisen opetussuunnitelman ja (oppilaan)arviointipolitiikan historiassa? Teoreettis-metodologinen näkökulma Artikkelissa itsearviointia lähestytään yhteiskunnallis-historiallisesti ja poliittisesti muotoutuvana ilmiönä. Viime vuosikymmenille tyypillistä on ollut, että itsearviointi on kasvattanut suosiotaan opetussuunnitelmissa ja koulutuksen pedagogisissa käytännöissä eri koulutusasteilla aina varhaiskasvatuksesta aikuiskoulutukseen ja yliopistokoulutukseen. Itsearvioinnin korostumiseen ovat myötävaikuttaneet konstruktivististen ja itseohjautuvuutta korostavien oppimisteorioiden ja vastaavanlaisen paradigman nousu opetussuunnitelmia ja pedagogiikkaa ohjaamaan, mutta korostumiseen on vaikuttanut myös viime vuosikymmenille sijoittuva laajempi arviointiyhteiskunnan trendi ja arvioinnin merkityksen korostuminen kaikilla yhteiskunnan sektoreilla (Dahler-Larsen 2011; Grimaldi 2020; Pitkänen 2022). Nykyisin itsearviointi on asettunut osaksi ylikansallisia koulutuspolitiikkadiskursseja ja kansallisia ja paikallisia koulutuksen käytäntöjä vaikkakin eri konteksteissa eri tavoin (ks. esim. Birembaum ym. 2015; Looney 2011; OECD 2013). Itsearviointi ei kuitenkaan näytä syrjäyttäneen perinteisempiä oppimisen arvioinnin ja oppimistulosten testaamisen käytäntöjä ja niiden asemaa koulutuspoliittisissa diskursseissa. Ennemminkin kansallisiin standardoituihin testeihin perustuva oppimisen arviointi, jonka tulosten perusteella ei ainoastaan arvioida yksittäisen oppilaiden oppimisen tasoa vaan tehdään laajemmin päätelmiä ja vertailuja koulujen ja opettajien opetuksen tasosta, on edelleen kasvattanut kansainvälisesti suosiotaan ja juurruttanut niin kutsutun globaalin testaamisen kulttuurin (Smith 2015; Verger ym. 2019). Tyypillistä tälle kulttuurille on, että opettajat ja koulut ymmärretään tilivelvollisina ja vastuullisina oppilaiden tuloksista. Tätä vastuuta korostaen kouluja ja opettajia palkitaan tai sanktioidaan oppilaiden testitulosten perusteella, minkä puolestaan ajatellaan kannustavan https://doi.org/ 10.33350/ka.119400 51 Reflektoiva oppilas suomalaisessa perusopetuksen opetussuunnitelmallisessa… opettajia ja kouluja opetuksen laadun kohottamiseen ja johtavan siten oppimistulosten paranemiseen luokkaja koulutasolla. (Sahlberg 2016.) Oppimistulosten testaamisen painotus ja itsearvioinnin vaateet esiintyvätkin yhä useammin osana samoja performatiivisia politiikkadiskursseja (ks. esim. Looney 2011), joiden politiikkaongelmien fokuksessa on usein se, kuinka parantaa koulun ja oppilaiden suoriutumista ja kasvattaa itseään jatkuvasti kehittäviä elinikäisiä oppijoita tulevaisuuden työmarkkinoille kansakuntien taloudellisen kilpailukyvyn turvaamiseksi. Itsearvioinnin ja testaamisen lisääminen näyttäisivät esiintyvän ratkaisuina tähän samaiseen kilpailukykyisyyden politiikkaongelmaan (Pitkänen 2022). Keskeisiä teoreettisia taustoja itsearvioinnin esiinnousulle kansainvälisiin ja kansallisiin politiikkadiskursseihin ja pedagogisiin käytäntöihin on löydettävissä Michael Scrivenin vuonna 1967 esittelemästä formatiivisen arvioinnin käsitteestä, jota Benjamin Bloom kollegoineen (Bloom ym. 1971) kehittelivät edelleen teoksessaan Handbook of formative and summative evaluation of student learning. Sittemmin formatiivisen arvioinnin käsite on vakiintunut osaksi arvioinnista koulutuksen kentällä käytävää tieteellistä keskustelua erityisesti oppimispsykologisesti suuntautuvan oppisen arvioinnin tutkimuksen keskusteluissa (ks. esim. Andrade & Cizek 2009). Samoin käsite on kulkeutunut osaksi koulutusja opetussuunnitelmallista arviointipolitiikkaa ja muodostaa keskeisen osan arvioinnista suomalaisessa perusopetuksessa (Opetushallitus 2014; 2020a). Oppilaan itsearviointi puolestaan on keskeisessä osassa formatiivista arviointia. Eräänlaisena vastareaktiona lisääntyvään tilivelvollisuusperustaiseen oppimistulosten testaamiseen johtavat brittiläiset koulutuksen arvioinnin tutkijat ja asiantuntijat julkaisivat 2000-luvun taitteessa kansainvälistä mainetta saaneen pamfletin Assessment for learning: beyond the black box (Assessment Reform Group 1999; 2002). Assessment-for-learning - käsitteen esiin nostaneen pamfletin taustalla puolestaan oli Paul Blackin ja Dylan Williamsin (1998) vaikutusvaltaa saanut raportti Inside the Black Box, jossa jatkuvaan palautteeseen tukeutuva ja oppilaan itsearviointia hyödyntävä formatiivinen arviointi nostettiin tehokkaan oppimisen ja opetuksen keskiöön. Blackin ja Williamsin ajatteluun tukeutuen reformiryhmä päätyi puolustamaan oppimista edistävää ja tukevaa arviointia (assessmentfor-learning) summatiivisen oppimistulosten arvioinnin (assessment-of-learning) sijaan. Ryhmän keskeinen sanoma oli, että oppimista tukeva arviointi on tehokkain yksittäinen keino nostaa koulutuksen tasoa ja standardeja ja kasvattaa elinikäisiä oppijoita. (Assessment Reform Group 1999, 2.) Myös assessment-for-learning -käsite on jäänyt elämään koulutuspoliittiseen diskurssiin ja pedagogiseen keskusteluun. Itsearviointi arvioinnin menetelmänä on myös sen keskiössä. Viime vuosina itsearviointia on ryhdytty yhä tiiviimmin tarkastelemaan yhtenä 21. vuosisadan ydinkompetenssina ja elinikäisen oppimisen keskeisenä taitona. Itsearviointi ja siihen kietoutuva odotus jatkuvasta itsensä kehittämisestä ovatkin syvästi juurtuneet osaksi elinikäisen oppimisen diskurssia ja siihen limittyvää 21. vuosisadan ydinkompetenssiajattelua. (Kinnari 2020; ks. esim. OECD 2008; 2013; 2019; Lonka ym. 2017, 25–26.) Itsearviointia on enimmäkseen tutkittu oppimispsykologista näkökulmista sen eri perinteistä ammentaen. Tutkimuksessa on usein kiinnitytty yllä mainittuihin teoretisointeihin ja keskusteluihin, joissa itsearviointi näyttäytyy ensisijaisesti tehokkaana keinona edistää oppimista, parantaa suoriutumista sekä kehittää itseohjautuvan oppisen taitoja (Andrade & Valtcheva 2009; Brown & Harris 2014). Tällöin tutkimuksissa on keskitytty analysoimaan muun muassa itsearvioinnin vaikutusta oppimiseen ja oppimisen tuloksiin, itsearvioinnin tarkkuutta ja konsistenssia, oppilaiden käsityksiä itsearvioinnista ja laajemmin itseohjautu52 https://doi.org/ 10.33350/ka.119400 Kasvatus & Aika 17 (1) 2023, 50–73 vasta oppimisprosessista sekä itsearviointia tukevia pedagogisia käytänteitä (ks. esim. Andrade 2019; Panadero ym. 2016). Tässä tutkimuksessa itsearviointia puolestaan tarkastellaan historiallisesti muuntuvana yhteiskunnallisena ilmiökenttänä. Tutkimus sijoittuu erityisesti itsearviointia yhteiskunnallisena sosiaalisena käytäntönä ja vallan muotona tarkastelevan tutkimuksen piiriin (ks. Bleakley 2000; Nieminen 2021; Pitkänen 2022; Simola 2002; Tan 2004). Artikkelin fokuksessa on itsearvioinnin ilmaantuminen ja kehkeytyminen suomalaisessa opetussuunnitelmaja arviointipolitiikkadiskurssissa. Artikkeli tarkastelee erityisesti sitä, millaisiin historiallisyhteiskunnallisesti muuntuviin opetussuunnitelmapolitiikkaongelmiin ja haasteisiin itsearviointi on suomalaisen perusopetuksen opetussuunnitelmien historiassa tarjoutunut ratkaisuksi. Artikkelissa opetussuunnitelmia tarkastellaan koulutuspoliittisina dokumentteina, joissa määritetään ja toimeenpannaan suomalaisen perusopetuksen arviointipolitiikkaa. Edelleen: tutkittua opetussuunnitelmaja arviointipolitiikkaa tarkastellaan diskursiivisena käytäntönä, totuuspelinä, joka tuottaa kohteensa ja totuutensa siitä, mistä puhuu (ks. Foucault 2005; Bacchi 2012). Artikkelissa tukeudutaan Michel Foucault’n problematisaatiota koskevan ajattelun pohjalta Carol Bacchin (2009; 2012; Bacchi & Goodwin 2016) kehittelemään ”What’s the problem represented to be?” (WPR) -tutkimusstrategiaan ja siihen kietoutuvaan teoreettismetodologiseen ymmärrykseen problematisaatiosta. Kun arkikielessä problematisointi viittaa usein jonkin asian haastamiseen ja kyseenalaistamiseen, problematisaatiolla ymmärretään tässä tutkimuksessa Bacchiin ja kollegoihin nojautuen (2009; 2016; ks. myös Webb 2014) sitä, miten ja millaisissa olosuhteissa ja kontekstissa jokin asia tai kysymys rakentuu ”politiikkaongelmaksi” ja siihen vastaaviksi ratkaisuiksi. Siten tutkittava opetussuunnitelmaja arviointipolitiikkadiskurssi nähdään tässä alueena, jossa luodaan ja tuotetaan tiettyjä politiikkaongelmia sen sijaan, että niillä ratkaistaisiin itsenäisesti ja havaitsijasta riippumatta olemassa olevia haasteita. Politiikkadiskurssit siis konstituoivat ongelmansa sen sijaan että representoisivat niitä ja tuottaisivat niihin ratkaisuja. Politiikkadiskurssi spesifinä käytäntönä ei ainoastaan tuota kohteita, joista puhuu, vaan se kutsuu esiin tietynlaisia subjektiviteetteja. Diskurssi tuottaa subjekteille kulloiseenkin diskursiiviseen käytäntöön soveltuvia ja sitä tukevia asemia. Ne ovat ikään kuin määrättyjä tyhjiä paikkoja, jotka ”erilaiset yksilöt voivat täyttää” (Foucault 2005, 127). Subjektiviteetti on siis historiallisesti erilaisissa käytännöissä rakentuva sekä jatkuvan muutoksen ja työstämisen tilassa oleva. Se ei kuitenkaan ole diskurssin yksisuuntaisesti sanelema paikka, vaan siihen sisältyy yksilön mahdollisuus rakentaa itseään subjektina käytäntöjen mahdollistamissa ja rajaamissa raameissa. (Kelly 2013.) Tässä tutkimuksessa huomio on siinä, miten itsearviointi rakentuu ratkaisuna opetussuunnitelmaja arviointipolitiikkadiskurssissa eri tavoin eri aikoina. Lisäksi kiinnitetään huomiota siihen, millaisia subjektin asemia eli diskurssissa toivottuja subjektiviteettejä problematisaatioiden alueella tuotetaan oppilaille ja opettajille. Tämä näkökulma huomioiden on selvää, että problematisaatiot eivät ole epäpoliittisia tai neutraaleita ongelman kuvauksia, vaan ne tuottavat subjektiviteetteihin kohdentuvia seurauksia, jotka vaikuttavat siihen, miten elämme ja kuvittelemme elämäämme (Bacchi 2015, 6; ks. myös Ball 2015; Grimaldi 2020; Holloway 2019; Popkewitz 1997). WPR-tutkimusstrategian sekä siihen kietoutuvan foucault’laisen poststrukturalistisen teoreettis-metodologisen ymmärryksen puitteissa itsearviointia tarkastellaan artikkelissa yhteiskunnallis-historiallisesti rakentuneena ratkaisuehdotuksena vallitseviin politiikkaproblematisaatioihin eli opetussuunnitelmaja arviointipoliittisessa diskurssissa määrittyviin ongelmiin. Itsearviointia ei siten ymmärretä epäpoliittisena tai neutraalina oppimisen tekniikkana tai oppimisprosessin luonnollisena vaiheena, vaan se nähdään aina kiinteästi https://doi.org/ 10.33350/ka.119400 53 Reflektoiva oppilas suomalaisessa perusopetuksen opetussuunnitelmallisessa… sidoksissa laajempiin yhteiskunnallisiin politiikkaongelmien kenttiin. Näissä politiikkaongelmien kentissä ja niiden kontekstissa tuotetuissa ratkaisuehdotuksissa rakentuu myös keskeisesti se, millainen on toivottu oppilas, ja erityisesti se, millaisia subjektina olemisen paikkoja oppilaille ja opettajille näissä kehyksissä rakentuu. Tutkimuksen pääkysymykseen (Miten oppilaan itsearviointi reflektiivisenä käytäntönä on problematisoitunut suomalaisen opetussuunnitelman ja (oppilaan)arviointipolitiikan historiassa?) vastaamiseksi ja kysymystä syventäen tutkimukselle esitetään seuraavat alakysymykset: i) Mihin politiikkaongelmiin oppilaan itsearviointi on tuotettu vastauksena? ii) Miten oppilaan itsearvioinnin katsotaan vastaavan näihin politiikkaongelmiin? iii) Millainen on oppilassubjekti, jota ongelmien vastaamiseksi toivotaan? iv) Mikä on koulun ja opetuksen rooli näiden ongelmien ratkaisemisessa? Aineisto ja menetelmä Tutkimuksen aineisto koostuu suomalaisen kansaja peruskoulun opetussuunnitelmadokumenteista oppivelvollisuuskoulun alusta saakka (KM 1925; 1946; 1952; 1970a; 1970b; Kouluhallitus 1985; Opetushallitus 1994; 1999; 2004; 2014; 2020a; 2020b). Tutkimusajanjaksolla on opetussuunnitelmadokumenttien nimitys ja luonne vaihdellut. Peruskoulun ensimmäisiin opetussuunnitelmiin (KM 1970a; 1970b) saakka opetussuunnitelmat tehtiin komiteatöinä ja julkaistiin komiteamietintöinä (KM). Nykyisellään opetussuunnitelmat ovat opetussuunnitelman perusteita, jotka kansallisina määräysasiakirjoina ja normeina toimivat perustana paikallisesti laadittaville opetussuunnitelmille. Artikkelissa käytetään kulloistenkin virallisten nimityksien sijaan yleistermiä opetussuunnitelma, jolla tarkoitetaan opetusta ja koulutusta normatiivisesti ohjaavaa koulutuspoliittista asiakirjaa tai asiakirjakokonaisuutta. Vuosien 1925 ja 1946 opetussuunnitelmat toimivat lähinnä taustoittavina aineistoina, sillä ajatus itseään arvioivasta ja reflektoivasta oppilaasta ilmaantui suomalaisiin oppivelvollisuuskoulun opetussuunnitelmiin ensimmäistä kertaa vuoden 1952 opetussuunnitelmissa. Aineistosta on rajattu ulkopuolelle rinnakkaiskoulujärjestelmän aikaiset oppikoulujen opetussuunnitelmat. Aineistosta on rajattu pois myös muut koulutuspoliittisetja arviointipoliittiset tekstit kuten komiteamietinnöt, koulutuksen kehittämissuunnitelmat ja lainsäädännölliset dokumentit. Myös arviointia koskevat pedagogiset ja kasvatusteoreettiset tekstit on rajattu aineiston ulkopuolelle. Sinänsä kyseisenkaltaiset tekstit olisivat luonteva ja relevantti jatke aineistolle, sillä politiikkadiskursseissa usein tukeudutaan vallitseviin tieteellisiin diskursseihin ja paradigmoihin. Tämänkaltaisia diskursiivisia kytköksiä ei tämän tutkimuksen kysymyksenasettelulla kuitenkaan suoranaisesti pyritä osoittamaan tai selittämään. Sen sijaan tutkimuksessa hyödynnetään aiemmassa opetussuunnitelmatutkimuksessa esitettyjä tulkintoja näistä kytköksistä (ks. Saari ym. 2016; Simola 1995). Artikkelin fokuksen mukaisesti opetussuunnitelma-aineistosta rajattiin analyysin kohteeksi oppilaan arviointia ja erityisesti oppilaan itsearviointia koskevat ja käsittelevät kohdat. Kansakoulun ajan dokumenteissa näitä huomioita on harvakseltaan. Vuoden 1970 opetussuunnitelmista lähtien on jokaisessa opetussuunnitelmassa ollut erityinen oppilaan tai oppimisen arviointia käsittelevä luku. Kyseiset luvut ovat kokonaisuudessaan tutkimuksen aineistoa. Arviointia on käsitelty laajasti oppiainekohtaisissa luvuissa ja sittemmin myös laaja-alaisia oppimiskokonaisuuksia käsittelevissä luvuissa. Aineistoon kuuluu muutamia erityisesti arviointiin fokusoivia opetussuunnitelmatekstejä, joissa arviointia käsitellään hyvinkin tarkkaan (Opetushallitus 1999; 2020a; 2020b). Kaikki itsearviointia käsittelevät kohdat poimittiin aineiston teksteistä ja taulukoitiin Excel-taulukkolaskentaohjelmassa sys54 https://doi.org/ 10.33350/ka.119400 Kasvatus & Aika 17 (1) 2023, 50–73 temaattisen analyysin mahdollistamiseksi. Rajattua aineistoa luettiin sekä kronologisesti että vertaillen opetussuunnitelmia rinnakkain. Oppilas itseään arvioivana ja reflektoivana subjektina asemoituu suhteessa laajempaan opetussuunnitelmallisen arviointipolitiikkadiskurssin kontekstiin ja siihen kietoutuviin problematisaatioihin. Tämän vuoksi itsearvioivaa oppilasta paikannetaan suhteessa tähän kontekstiin. Kysymys on siitä, mitkä ovat ne laajemmat ehdot, joiden puitteissa oppilas näyttäytyy ja voi tulla asemoiduksi itseään reflektoivana ja arvioivana subjektina; millaisten politiikkaongelmien puitteissa oppilaan itsearviointi rakentuu ratkaisuksi tai millaisissa puitteissa itsearviointi esitellään opetussuunnitelmallisena toimenpiteenä tai käytäntönä. Tätä kontekstia on pyritty hahmottamaan kiinnittämällä huomiota opetussuunnitelmien tavoitelukuihin sekä opetussuunnitelmissa esiintyviin aikalaiskuvauksiin vallitsevista yhteiskunnallisista oloista ja arvioinnin kulloisestakin roolista. Aineiston opetussuunnitelmatekstejä luetaan WPR-tutkimusstrategian kehyksessä hallinnan ohjelmina (programmes of conduct), joiden pyrkimyksenä on ohjata, säännellä, muovata ja neuvoa, kuinka tulisi käyttäytyä ja toimia (Foucault 2000, 225; Rose 2009). Hallinnan ohjelmat ovat osa politiikkadiskurssia, joka tuottaa käytäntönä kohteensa, josta puhuu (Foucault 2005). Hallinnan ohjelmat esimerkiksi tuottavat ja rakentavat ne ongelmat tai politiikkaprobleemat, jotka ovat tämän tutkimuksen analyysin kohteena. Samalla hallinnan ohjelmat myös tuottavat niihin soveltuvia ja toivottuja subjektiviteetteja (Bacchi 2012; 2016; Rose 2009; Webb 2014). Lähestymistapa haastaa perinteisemmän politiikka-analyysin, jonka lähtökohta on, että politiikka tarttuu olemassa oleviin ongelmiin ja pyrkii ratkaisemaan niitä (Webb 2014). Tässä tutkimuksessa tutkittavia aineistoja analysoidaan siitä näkökulmasta, että ne ovat osa diskurssia, jossa tietyt politiikkaongelmat rakentuvat ja määrittyvät. Erityisesti analysoidaan, kuinka politiikkaproblematisaatioiden puitteissa muotoutuu vastaukseksi tietynlaisten itsearvioivien käytäntöjen toimeenpano ja itseään arvioiva oppilassubjekti. Seuraavissa analyysiluvuissa nostetaan esiin neljä aineistossa rakentuvaa yhteiskunnallis-historiallista politiikkaproblematisaatioiden kerrostumarakennetta, joissa itsearviointi on asettunut ratkaisuksi. Kerrostumarakenteen käsitteellä tarkoitus on tuoda esiin se, että politiikkaproblematisaatiot ja niiden kontekstissa rakentuneet ratkaisut jäävät usein jollain tavalla elämään ja kietoutuvat osaksi myöhempinä ajankohtina rakentuvia problematisaatioita (ks. myös Foucault 1977). Tutkimuksen aineistoa on luettu erityisesti historiallisesti edeten, mutta myös eri opetussuunnitelmia temaattisesti verraten. Historiallisessa tarkastelussa on kiinnitetty huomiota siihen, kuinka itsearviointia koskevat problematisaatiot tulevat ensimmäisiä kertoja esiin ja kuinka ne myöhemmässä vaiheessa kehkeytyvät sekä miten ja mihin ongelmaan itsearviointi kulloinkin näyttäytyy vastauksena. Analyysissä on kiinnitetty huomiota siihen, miten oppilas ja opettaja, koulu tai opetus, esiintyvät näissä ratkaisuissa. Analyysissä on ollut oleellista verrata opetussuunnitelmatekstien lausumia toisiinsa esimerkiksi sen suhteen, miten ne itsearviointia perustelevat tai esittelevät. Erityisesti tutkimusajanjakson alussa ennen itsearvioinnin vakiintumista itsenäiseksi arvioinnin muodoksi on itsearviointia kontekstualisoitu suhteessa opetussuunnitelmalliseen ymmärrykseen oppilaan arvioinnista. Kriitillisesti reflektoivan kansanvaltaisen yhteiskunnan kansalaisen esiinnousu Oppilaan arviointi on ollut kiinteä osa suomalaisen oppivelvollisuuskoulun historiaa (Simola 2002; Vänttinen 2011), vaikka opetussuunnitelmatasolla sen rooli näyttäytyi vielä https://doi.org/ 10.33350/ka.119400 55 Reflektoiva oppilas suomalaisessa perusopetuksen opetussuunnitelmallisessa… kansakoulun aikana marginaalisena. Oppilaan arviointia – ”arvosteluksi” kutsuttuna opettajan toteuttamana toimenpiteenä – säädeltiin ja ohjattiin opetussuunnitelmien sijaan ensisijaisesti lainsäädännöllä (Asetus kansakoulun järjestysmuodosta 190/31; Kansakouluasetus 23.7.1958/321) ja hallinnollisilla määräyksillä (Kouluhallituksen kiertokirje 18.6.1943). Arviointia opastettiin myös oppilasarvostelua koskettavissa kasvatustieteellisissä oppikirjoissa, joista yksi ensimmäisiä lienee Alfred Salmelan (1944; 1948; ks. myös esim. Vahervuo 1958; Heinonen & Viljanen 1980) 1940-luvulla kirjoittama Kansakoulun oppilasarvostelu. Sitä vastoin oppivelvollisuuskouluna toimineen kansakoulun ensimmäisissä opetussuunnitelmissa (KM 1925) arviointia ei ohjeistettu lainkaan. Vuoden 1946 opetussuunnitelma (KM 1946; ks. myös Varjo ym. 2016) mainitsi arvioinnin ensimmäisenä lyhyesti, mutta korosti koulutyön tulosten arvioinnin ja tarkistamisen sijaan kansakoulun ja opettajan tehtävänä opitun tehokasta ja jatkuvaa harjoittamista. Sen mukaisesti opitun harjoittelemisena näyttäytyvän kuulustelun sijaan opettajan huomion tulisi olla oppilaiden opintojen ohjaamisessa. Kansakoulun työn tuloksia tarkistetaan ehkä vähemmän kuin minkään muun koulun. Sitä suuremmalla syyllä opettajan on huolehdittava siitä, että opittua tehokkaasti ja jatkuvasti harjoitetaan. Harjoitteluun liittyvät kuulustelut on kuitenkin järjestettävä siten, etteivät ne muodosta opetuksen tärkeintä osaa. Opettajan päätehtävänä on oppilaiden opintojen ohjaaminen eikä niiden tulosten tarkistaminen. (KM 1946, 16–17.) Vuoden 1952 opetussuunnitelma jatkoi arvioinnin osalta pitkälti samalla linjalla korostaen opitun harjoittamisen tärkeyttä (KM 1952, 32). Opetussuunnitelmassa arviointi mainittiin lähinnä todistuksen merkityksessä. Liikunta oli ainoa oppiaine, jossa arviointia käsiteltiin oppiainekohtaisesti (KM 1952, 196). Vaikka arvostelu oppilaan arviointina oli edelleen lähes vaiettua opetussuunnitelmatasolla, ilmaantuu ajatus itseään arvioivasta oppilaasta tutkittavaan, ajankohtana orastavaan opetussuunnitelmalliseen arviointidiskurssiin ensimmäistä kertaa juuri tässä toisen maailmansodan jälkeen laaditussa opetussuunnitelmassa (KM 1952). Sen mukaisesti koulun ja siellä tapahtuvan opitun harjoittamisen ja työn kontekstissa koulun tulisi harjoittaa oppilasta tarkastelemaan työnsä tuloksia ja suhtautumaan niihin kriittisellä tavalla. Kouluopiskelun tulisikin kehittää oppilaan itseen ja opittavaan asiaan kohdentuvaa arvostelukykyä. Opiskelussa on, samalla kun sitä kehitetään yhä itsenäisemmäksi, pidettävä huolta arvostelukyvyn kasvamisesta. Selostuksen luontoisten tehtävien ohessa on annettava tehtäviä, joissa tulee kysymykseen omintakeinen arviointi ja kannanotto. Oppilaan huomiota on soveltuvin kohdin kiinnitettävä myös siihen tapaan, jolla opiskelu suoritetaan ja niihin menetelmiin, joita siinä käytetään. On tähdellistä, että ihminen nuoresta pitäen oppii kriitillisesti suhtautumaan omiin suorituksiinsa. Kouluiässä ei ole liian varhaista totuttaa oppilasta itse tarkastelemaan, onko työssä käytetty sopivaa menetelmää, ja harkitsemaan, ovatko työn tulokset sellaisia, jollaisia niiden pitäisi olla. (KM 1952, 19.) Kansakoulun ajan opetussuunnitelmissa (KM 1952) oppilaan itseensä kohdistama arviointi on siis kriittistä suuntautumista konkreettiseen omaan koulutyöhön ja sen menetelmiin. Oppilaan itsetarkkailun kohteeksi määrittyy se, vastaako konkreettisen (koulu)työn tulos 56 https://doi.org/ 10.33350/ka.119400 Kasvatus & Aika 17 (1) 2023, 50–73 sitä, mikä sen pitäisi olla. Koulun tehtäväksi puolestaan asettuu koulua käyvän oppilaan totuttaminen tähän kriittiseen oman työn ja omien menetelmien tarkkailuun. Kriittisen suhtautumisen ei kuitenkaan tullut rajoittua vain oppilaan omaan työhön vaan myös opittavaan asiasisältöön laajemmin. Opetussuunnitelman mukaisesti koulun tulisikin ”kehittää yksilöitä, joiden silmät ovat avoinna ja jotka kykenevät muodostamaan itsenäisesti käsityksensä eri kysymyksissä” (KM 1952, 19). Oppilaan itsenäisen arvostelukyvyn ja kriittisen suhtautumistavan harjaannuttaminen sekä omaa työtä että opiskeltavaa asiaa kohtaan näyttäytyykin nyt yhtenä koulun tehtävänä ilmentäen uudenlaisen opetussuunnitelmallisen politiikkaproblematisaation historiallista esiinnousua ja opetussuunnitelmallista murrosta. Vuoden 1952 opetussuunnitelmassa ilmaantuvan murroksen myötä diskurssi kutsuu esiin reflektiivisen, itseään ja konkreettisen työnsä tuloksia tarkastelevan oppilaan. Tämän reflektiivisen, itseään ja tuloksiaan tarkastelevan oppilaan esiinnousu tutkittavassa diskurssissa osana uudenkaltaista politiikkaproblematisaatiota vuoden 1952 opetussuunnitelmissa kietoutuu osaksi laajempaa opetussuunnitelmallista murrosta, jossa vuoden 1925 opetussuunnitelmien (KM 1925) kristillis-isänmaallisten, kollektivististen arvojen sekä maalaiselämään ja ruumiilliseen työhön kasvattavan ajatteluperinteen rinnalle nousee uudenlainen näkemys koulun tehtävästä (ks. myös Simola 1995; 2002). Sen mukaisesti koulun tulisi ”kasvattaa itsenäisesti ja terveesti ajattelevia ihmisiä” (KM 1946, 16) ja ”tukea oppilaiden kehittymistä itsenäisiksi, persoonallisiksi yksilöiksi” (KM 1952, 47). Näiden puolestaan katsotaan olevan edellytyksiä kansanvaltaisen yhteiskunnan toiminnalle. Toisin sanoen kriittisesti ajattelevan, opittaviin asioihin ja omaan työskentelyyn kriittisesti suhtautuvan oppilaan kasvattaminen näyttäytyy yhtenä ratkaisuna, jolla turvata kansanvaltaisen, demokraattisen yhteiskunnan kehittyminen toisen maailmansodan jälkeisessä muuttuvassa yhteiskunnassa tilanteessa, jota opetussuunnitelma kuvaa seuraavasti: Koulu on syntynyt ja kehittynyt toisenlaisessa yhteiskunnassa, jossa nyt elämme. Monet koulun piirteet, jotka meistä eivät enää ole ajanmukaisia ja mielestämme jopa ehkäisevät yhteiskunnan kehitystä, ovat aikanaan olleet yhteiskunnan kannalta tarkoituksenmukaisia. Sellainen on se sokea auktoriteettiusko, jota viljeltiin esim. keskiajan kirkon kouluissa; […] Mutta jos tällaisia vanhoja piirteitä esiintyy nykyajan koulussa, voi se olla vahingollista, koska kansanvaltainen yhteiskunta tarvitsee itsenäisesti harkitsevia ihmisiä. (KM 1952, 11.) Demokraattisen yhteiskunnan turvaamiseksi opetussuunnitelma katsoi siten välttämättömäksi suuntautua kollektiivisten ja perinnearvojen yksioikoisen vaalimisen sijaan kasvattamaan kriittisellä, harkitsevalla tavalla ajattelevia ja toimivia reflektiivisiä yksilöitä (ks. myös Simola 2002). Harkitsevuuden ja reflektiivisyyden ihanteet ovat edelleen liberaalin demokratian ja demokratiakasvatuksen ytimessä, toki historiallis-yhteiskunnallisesti muuntunein painotuksin (ks. Helkala & Tomperi 2021; Leiviskä 2021; Perälä 2021). Kyseiset ihanteet ovat nähtävissä esimerkiksi nykyisten opetussuunnitelmien tavoitteissa ja arvoperustassa (esim. Opetushallitus 2014, 15–16; ks. myös Perälä 2021). Itsearviointia ei niissä kuitenkaan suoraan kytketä demokratiatavoitteeseen, vaan itsearviointi näyttäytyy ennemminkin ratkaisuna seuraavissa luvuissa käsiteltäviin oppimistulosten, työskentelyn ja elinikäisen oppimisen kysymyksiin. https://doi.org/ 10.33350/ka.119400 57 Reflektoiva oppilas suomalaisessa perusopetuksen opetussuunnitelmallisessa… laajempaa koulutuksen arviointikulttuuria (ks. Pitkänen 2019). Oppilaan arvioinnin perusteet -dokumentissa itsearviointi esittäytyy ensimmäistä kertaa osana oppilaan työskentelytaitoja, jotka itsessään asettuvat oppimisen arvioinnin yhdeksi kohteeksi. Näin vuoden 1999 opetussuunnitelmadokumenttien (Opetushallitus 1999a; 1999b) myötä oppilaan itsearviointikyky ja -taito yhtenä työskentelytaidon osa-alueena määrittyy opettajan suorittaman oppilaan arvioinnin kohteeksi. Itsearvioinnin taidosta tuli näin opettajan suorittaman arvioinnin kohde. Sittemmin tämä käytäntö on vakiintunut suomalaiseen opetussuunnitelmaja arviointipolitiikkadiskurssiin oppimaan oppimisen taitojen korostamisen oheen (Opetushallitus 2004, 262; 2014, 49–50; 2020a, 7). Työskentelyn arviointi kohdistuu oppilaan taitoon suunnitella, toteuttaa ja arvioida omaa työtään. Työskentelyn arvioinnissa otetaan huomioon, miten vastuullisesti ja oma-aloitteisesti oppilas työskentelee ja miten hän toimii yhteistyössä muiden kanssa. Erityistä huomiota tulee kiinnittää siihen, miten oppilas osaa yhdistää työskentelytaitojen eri osa-alueet luontevaksi oppimisprosessiksi, jossa itsearviointi ohjaa työn suunnittelua ja toteuttamistapaa. (Opetushallitus 1999a, 14.) Vuonna 1999 julkaistiin suositusluontoisina ensimmäiset perusopetuksen päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle hyvä (8) (Opetushallitus 1999b). Kyseisistä perusopetuksen päättöarvioinnin kriteereistä alkaen oppilaan kyky itsearviointiin on siis ollut oppilaan ja oppimisen arvioinnin kohteena päättöarvioinnissa. Esimerkiksi edellä mainitussa dokumentissa arvosanan 8 saavaa oppilasta on kuvattu siten, että oppilas muun muassa ”tunnistaa omat vahvuutensa ja heikkoutensa ja osaa arvioida omaa edistymistään” (Opetushallitus 1999b, 29), ”pystyy asettamaan itselleen tavoitteita ja arvioimaan niiden saavuttamista” sekä ”osaa esittää arvioita omasta opiskelustaan sekä tehdä niiden pohjalta jatkosuunnitelmia” (1999b, 62) kuin myös ”ohjatusti kuvata ja arvioida omaa työtään ja työskentelyprosessiaan sekä kertoa, missä on onnistunut ja mitä on oppinut” (Opetushallitus 1999b, 106). Oppilaan itsearviointikyky ja sen arvioiminen osana oppilaan työskentelyn arviointia on vakiintunut ja jäänyt elämään suomalaiseen perusopetuksen opetussuunnitelmaja arviointipolitiikkadiskurssiin, vaikka hieman paradoksaalisesti sittemmin opetussuunnitelmissa on eksplisiittisesti määrätty, että ”itsearviointi ja vertaispalaute eivät vaikuta oppiaineesta saatavaan arvosanaan tai sanalliseen arvioon” (Opetushallitus 2020a, 2). Vaikka oppilaan itsearviointi ei sinänsä vaikuta arviointiin tai arvosanan muodostumiseen (esim. Opetushallitus 2014, 249), oppilaan itsearviointikyky ja tottuneisuus itsearviointiin ovat asettuneet arvioitaviksi kohteiksi. Itsearviointiin totuttautuminen onkin ollut laajasti läsnä opetuksen tavoitteissa ja oppilaan arvioinnin kriteereissä läpi 2000-luvun. Tavoitteiden tasolla tämä ilmenee muun muassa seuraavissa lausumissa: Oppilas oppii […] arvioimaan omaa työskentelyään ja kielitaitonsa eri alueita suhteessa tavoitteisiin (Opetushallitus 2004, 153). Oppilas oppii […] tunnistamaan omia vahvuuksiaan ja heikkouksiaan kielen opiskelijana sekä arvioimaan työskentelyään ja kielitaitonsa eri alueita suhteessa tavoitteisiin (Opetushallitus 2004, 139). 64 https://doi.org/ 10.33350/ka.119400 Kasvatus & Aika 17 (1) 2023, 50–73 Arviointikriteereiksi muotoiltuna tämä näkyy esimerkiksi seuraavissa lausumissa: Oppilas […] on tottunut arvioimaan omaa työskentelyään (Opetushallitus 2004, 120). Oppilas […] ymmärtää sinnikkään harjoittelun merkityksen ja on tottunut arvioimaan omaa työskentelyään (Opetushallitus 2004, 140). Oppilas osaa arvioida omaa lukutaitoaan ja nimetä kehittämiskohteita (Opetushallitus 2014, 293). Viimeisimmässä opetussuunnitelmadokumentissa eli perusopetuksen päättöarvioinnin kriteereissä (Opetushallitus 2020b) havainnollistuu selkeästi se, että itsearviointikykyä ja -taitoa edellytetään erityisesti oppilailta, jotka tavoittelevat tai saavat korkeita arvosanoja. Esimerkiksi äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineessa arvosanan 5 saavan oppilaan osaamista kuvataan siten, että hän ”osaa nimetä jonkin viestinnällisen vahvuutensa tai kehittämiskohteensa”. Vastaavasti arvosanaa 9 vastaava kuvaus on, että oppilas ”osaa arvioida viestintätaitojaan ja vahvuuksiaan ja pohtia, miten voi taitojaan kehittää”. (Opetushallitus 2020b, 3.) Näin kyky itsearviointiin ja itsensä reflektointiin on asettunut arvioinnin kohteeksi. Politiikkaproblematisaation ytimenä on, kuinka kasvattaa kyvykäs, itseohjautuva ja itseään arvioiva elinikäinen oppija (ks. myös Kinnari 2020; Pitkänen 2022). 1990-luvulta alkaen trendinä on ollut itsearvioinnin merkityksen kasvu ja itsearviointiin kohdistuvien toiveiden lisääntyminen opetussuunnitelmadokumenteissa. Esimerkiksi vuoden 2004 opetussuunnitelmassa itsearvioinnin avulla pyritään edistämään itsetuntemusta, kehittämään opiskelutaitoja, seuraamaan oppimisen edistymistä ja tarkkailemaan tavoitteiden saavuttamista. Itsearviointitaitojen kehittämisen tarkoituksena on tukea oppilaan itsetuntemuksen kasvua ja opiskelutaitojen kehittymistä. Tavoitteena on, että oppilaan itsetunto ja myönteinen minäkuva oppijana sekä osallisuuden tunne vahvistuvat. Itsearviointitaitojen kehittymisen myötä oppilas oppii myös tiedostamaan omaa edistymistään ja oppimiselle asetettuja tavoitteita sekä asettamaan itse opiskelulleen tavoitteita ja säätelemään oppimisprosessiaan. (Opetushallitus 2004, 264.) Vuoden 2004 opetussuunnitelmat (Opetushallitus 2004) korostavat sitä, että sekä oppimisympäristöjen että valittujen työtapojen tulee edistää ja tukea oppilaan itsearviointia. Koulun ja opetuksen tehtävänä on siis varmistaa olosuhteet itsearvioinninja ohjautuvuuden taidon oppimiselle. Oppimisympäristön tulee ohjata oppilasta asettamaan omia tavoitteitaan ja arvioimaan omaa toimintaansa. Oppilaalle voidaan antaa mahdollisuus osallistua oppimisympäristönsä rakentamiseen ja kehittämiseen. (Opetushallitus 2004, 18.) https://doi.org/ 10.33350/ka.119400 65 Reflektoiva oppilas suomalaisessa perusopetuksen opetussuunnitelmallisessa… Työtapojen valinnan perusteita ovat, että ne [...] kehittävät valmiuksia ottaa vastuuta omasta oppimisesta, arvioida sitä sekä hankkia palautetta oman toiminnan reflektointia varten […] auttavat oppilasta tiedostamaan omaa oppimistaan sekä mahdollisuuksiaan vaikuttaa siihen (Opetushallitus 2004, 19). 1990-luvulta alkaen on itsearviointi löytänyt paikkansa yhä useamman oppiaineen arvioinnin tai monialaisten oppimiskokonaisuuksien kuvauksista. Eturintamassa ovat kulkeneet vieraiden kielten, äidinkielen ja taideaineista käsityön ja kuvataiteen oppiainekohtaiset kuvaukset. Viimeisimmissä opetussuunnitelmadokumenteissa itsearviointi on läsnä lähes kaikissa oppiaineissa ja lisäksi eri ikäkausien mukaan painottuen. Esimerkiksi siinä missä 1–2 luokan oppilaat ”harjoittelevat tunnistamaan omaa oppimistaan ja toimintaansa” (Opetushallitus 2014, 134), ajatuksena on, että kuudennen luokan päätteeksi ”oppilas osaa arvioida […] suhteellisen realistisesti” esimerkiksi ruotsin kielen taitoansa ja sen kehittymistä (Opetushallitus 2014, 207). Aivan erityinen painoarvo itsearvioinnille vakiintuu oppilaanohjauksessa, jossa itsearviointi osana formatiivista arviointia ei ole ainoastaan oppilaanohjauksen arvioinnin ytimessä (Opetushallitus 2020b, 289), vaan siihen ohjaaminen muodostaa oppilaanohjausta ohjaavan keskeisen tavoitteen niin opiskelutaitojen kuin itsetuntemuksen ja elinikäisen oppimisenkin alueilla. Oppilaanohjauksessa arviointi perustuu oppilaiden itsearviointiin sekä vuorovaikutteiseen, ohjaavaan ja kannustavaan palautteeseen eri ohjaustoimien yhteydessä. Oppilaat pohtivat yhdessä opettajan kanssa ja oppivat arvioimaan valmiuksiaan, osaamistaan ja taitojaan, toimintakykyään, toimijuuttaan ja voimavarojaan, ohjausja tuentarpeensa määrää ja laatua sekä ryhmätyöja vuorovaikutustaitojaan. Oppilaita ohjataan tunnistamaan arvojen, uskomusten ja itselleen merkittävien ihmisten vaikutusta valintoihin ja päätöksiin. (Opetushallitus 2020b, 289.) Oppilaanohjauksen yhtenä tavoitteena onkin ”[…] luoda edellytyksiä oppilaan halulle oppia, arvioida osaamistaan, tunnistaa ja hyödyntää taitojaan ja vahvuuksiaan, kehittää kykyään tunnistaa oppimiskohteitaan sekä antaa valmiuksia muuttaa tarvittaessa suunnitelmiaan ja toimintamallejaan” (Opetushallitus 2014, 443; ks. myös 62, 277, 444.) Näin ohjauksen keinoin halutaan varmistaa joustavan, itsearvioivan ja itseään vahvuuksien ja heikkouksien akseleilla reflektoivan oppilaan, joka sisäistää halun jatkuvaan oppimiseen ja itsensä kehittämiseen. Kaikkinensa itsearviointi näyttäytyy vastauksena yhteiskunnalliseen vaateeseen kehittää itseohjautuvia, elinikäisiä oppijoita, jotka tunnistavat vahvuutensa ja kehittämiskohteensa sekä omaksuvat itseään jatkuvasti kehittävän asenteen. Kinnari kutsuu tämänkaltaista subjekti-ihannetta kuvaavasti yrittäjämäiseksi kykypääomakoneeksi ja -kansalaiseksi (Kinnari 2020). Johtopäätökset ja pohdinta Artikkelissa analysoitiin Carol Bacchin WPR-tutkimusstrategiaa hyödyntäen itsearvioinnin ja reflektiivisyyden rakentumista suomalaisen perusopetuksen opetussuunnitelmien ja arviointipolitiikan historiassa. Artikkelissa haettiin vastauksia neljään kysymykseen: i) Mihin politiikkaongelmiin oppilaan itsearviointi tai reflektiivisyys on tuotettu vastauksena? ii) Miten oppilaan itsearvioinnin tai reflektion katsotaan vastaavan näihin politiikkaongel66 https://doi.org/ 10.33350/ka.119400 Kasvatus & Aika 17 (1) 2023, 50–73 miin? iii) Millainen on oppilassubjekti, jota ongelmien vastaamiseksi toivotaan? iv) Mikä on koulun ja opetuksen rooli näiden ongelmien ratkaisemisessa. Tulokset on koottu taulukkoon 1 tutkimuskysymyksittäin (i–iv) eriteltynä (Taulukko 1). OPS Politiikkaongelma (i) Vastaus (ii) Oppilas subjekti (iii) Koulun rooli (iv) 1952 Kuinka kasvattaa itsenäisesti toimivia yhteiskuntaa palvelevia kansalaisia ja työntekijöitä Oppilas totutettava tarkastamaan tekemänsä (opiskelu)työn tulos ja suhtautumaan siihen ”kriitillisellä” asenteella Yhteiskuntaa palveleva itsekriittinen tekijä (konkreettinen tekeminen) Oppilaan totuttaminen oman työn kriittiseen tarkasteluun 1970; 1985 Miten saada arviointi palvelemaan kasvatustavoitteiden saavuttamista kaikille yhteisessä peruskoulussa Oppilas saamansa palautteen avulla pystyy paikallistamaan oman sijaintinsa suhteessa tavoitteena olevaan tulokseen Oppilas itse itsensä ja tulostensa ja edistymisensä ulkopuolisena tarkkailijana Pyrkimys saada oppilas myös itse arvioimaan suorituksiaan ja seuraamaan edistymistään 1994 Miten varustaa oppilaat kohtaamaan yhteiskunnassa lisääntyvää epävarmuutta ja nopeita muutoksia sekä tekemään valintoja tämänkaltaisessa yhteiskunnallisessa tilanteessa Jatkuvaan oppimiseen, itsenäisiin valintoihin ja yksilölliseen tavoitteiden asettamiseen kannustaminen ja itsearviointin harjaannuttaminen Dynaaminen, itsenäinen tavoitteidenasettaja ja oman työn jatkuva analysoija Koulu kannustaa oppilasta asettamaan tavoitteita ja harjaannuttaa oppilasta oman työn jatkuvaan analyysiin itsearvioinnin keinoin 1999; 2004; 2014; 2020a; 2020b Kuinka kouluttaa aktiivinen itseään kehittävä ja yhteiskunnallisiin muutoksiin reagoiva elinikäinen oppija Itsearvioinnin vakiinnuttaminen osaksi formatiivista arviointia sekä osaksi arvioitavia työskentelyn taitoja Itsearvioinnin taitoon ja reflektiivisyyteen totutettu oppilas Jatkuvan palautteen kautta kannustava ja ohjaava opetus Taulukko 1. Itsearviointi ja reflektoiva oppilas suomalaisessa perusopetuksen opetussuunnitelmallisessa arviointidiskurssissa. Ajatus itsearvioinnista ilmaantui ensimmäistä kertaa opetussuunnitelmapolitiikkadiskurssiin vuoden 1952 opetussuunnitelmissa (KM 1952). Kyseiset opetussuunnitelmat ilmensihttps://doi.org/ 10.33350/ka.119400 67 Reflektoiva oppilas suomalaisessa perusopetuksen opetussuunnitelmallisessa… vät opetussuunnitelmapoliittista murrosta, jossa kristillis-isänmaallisia ja kollektivistisia arvoja vaalivan, maalaiselämään ja sen ruumiilliseen työhön kasvattavan ajatteluperinteen rinnalle nousi uudenlainen näkemys koulun roolista kansainvaltaisen, demokraattisen yhteiskunnan rakentamisessa (Simola 2002; 1995). Tämän mukaisesti koulun tehtäväksi tuli kansainvaltaa tukevan ja ylläpitävän yksilön eli harkitsevan, kriittisen, reflektiivisesti suhtautuvan, toimivan kansalaisen kasvattaminen. Reflektiivisyyden tuli kohdentua niin omaan tekemiseen kuin myös koulussa opiskeltavien asioiden kriittiseen tarkasteluun. Kyseisen kaltaiseen reflektiivisyyteen ja itsekriittisyyteen ohjaaminen näyttäytyi ratkaisuna demokraattisen yhteiskunnan kehittämiseksi. Kuten aiempi tutkimus on osoittanut, harkitsevuuden ja reflektiivisyyden juonne demokraattisena ihanteena on läsnä myös nykyisissä opetussuunnitelmissa ja niiden koululle määrittämissä tavoitteissa (Perälä 2021). Tämän tutkimuksen rajauksen kohteena olevissa oppilaan arviointia ja erityisesti oppilaan itsearviointia käsittelevissä kohdissa reflektiivisyys ja itsen arviointi kuitenkin näyttäytyy ratkaisuna toisenlaisiin, myöhemmin rakentuneisiin politiikkaongelmiin. 1970ja 1980-luvuilla itsearviointi ilmaantui opetussuunnitelmiin erityisesti osana oppimisen arviointia, mutta näyttäytyi vain sivujuonteena laajemmassa arviointia koskevassa politiikkaproblematisaatiossa. Arviointiproblematiikan ytimessä oli kysymys, kuinka saada arviointi palvelemaan tavoitteiden saavuttamista ja edistämään tavoitteiden mukaista oppimista ikäluokille yhteisessä peruskoulussa. 1990-luvulla itsearviointi ilmaantui itsenäisenä vastauksena politiikkaproblematisaatioon, jonka keskiössä oli kysymys siitä, kuinka vastata yhteiskunnallisiin epävarmuutta lisääviin muutospaineisiin. Tässä vaiheessa diskurssiin ilmaantui dynaaminen, muutoksiin reagoiva, itseään arvioiva oppilassubjekti, joka sittemmin syveni kohti elinikäistä oppijaa ja itsearviointiin totutettua oppilasta. Koulun tehtäväksi hahmottui oppilaan kannustaminen ja ohjaaminen itsensä reflektointiin ja arviointiin vahvuuksien ja heikkouksien ulottuvuuksilla ja suhteessa opetussuunnitelmassa asetettuihin tavoitteisiin. Artikkelin tulokset tuovat lopulta esiin, kuinka itsearviointi ja oppilaan reflektiivisyys on problematisoitunut eri tavoin tutkimusajanjaksolla ja esiintynyt ratkaisuna erilaisiin politiikadiskursseissa rakentuviin ongelmiin. Näin tutkimus on samalla tuonut esiin, kuinka oppilaan itsearvioinnin ja reflektiivisyyden käytännöt kuuluvat poliittisuuden piiriin. Siten niitä ei tulisikaan ymmärtää neutraaleina oppimisen muotoina tai keinoina vaan yhteiskunnallis-historiallisesti rakentuneina käytäntöinä, jotka samalla muovaavat sitä, kuinka ajattelemme ja elämme (Bacchi 2016, 6) ja millaisena itsemme havaitsemme (Ball 2015; Grimaldi 2020; Holloway 2019; Popkewitz 1997). Seuraavaksi tulisikin tutkia sitä, kuinka itsearviointi ratkaisuna nykyiselle elinikäisen oppimisen opetussuunnitelmaja arviointipolitiikkadiskurssin tuottamalle problematisaatiolle tulee eletyksi ja koetuksi koulun ja ohjauksen arkisissa käytännöissä. Lähteet Komiteamietintö KM 1925. Maalaiskansakoulun opetussuunnitelmakomitean mietintö. Helsinki: Valtioneuvoston kirjapaino. Komiteamietintö KM 1946. Kansakoulun opetussuunnitelmakomitean mietintö 1946:2. Helsinki: Valtioneuvoston kirjapaino. Komiteamietintö KM 1952. Kansakoulun opetussuunnitelmakomitean mietintö II. Varsinaisen kansakoulun opetussuunnitelma 1952:3. Helsinki: Valtioneuvoston kirjapaino. 68 https://doi.org/ 10.33350/ka.119400 Kasvatus & Aika 17 (1) 2023, 50–73 Komiteamietintö KM 1970a. Peruskoulun opetussuunnitelmatoimikunnan mietintö I. Opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Valtion painatuskeskus. Komiteamietintö KM 1970b. Peruskoulun opetussuunnitelmatoimikunnan mietintö II. Helsinki: Valtion painatuskeskus. Komiteamietintö KM 1973. Oppilasarvostelun uudistamistoimikunnan mietintö 1973:38. Helsinki: Opetusministeriö. Komiteamietintö KM 1996. Koulutuksen lainsäädännön kokonaisuudistus 1996:4. Helsinki: Opetusministeriö. Kouluhallitus 1985. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Kouluhallitus. L628/1998. Perusopetuslaki. Annettu Helsingissä 21.8.1998. Opetushallitus 1994. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus. Opetushallitus 1999a. Perusopetuksen oppilaanarvioinnin perusteet. Helsinki: Opetushallitus. Opetushallitus 1999b. Perusopetuksen päättöarvioinnin kriteerit. Arvosanan hyvä (8) kriteerit yhteisissä oppiaineissa. Helsinki. Opetushallitus. Opetushallitus 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus. Opetushallitus 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus Opetushallitus 2020a. Oppilaan oppimisen ja osaamisen arviointi perusopetuksessa. Helsinki: Opetushallitus. Opetushallitus 2020. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 muutokset 10.2.2020. Helsinki: Opetushallitus. Opetushallitus 2020b. Perusopetuksen päättöarvioinnin kriteerit. Opetushallituksen määräys 5042/2020. Helsinki: Opetushallitus. Kirjallisuus Andrade, Heidi L. 2019. A critical review of research on student self-assessment. Frontiers of Education 87 (4), 1–13. https://doi.org/10.3389/feduc.2019.00087 Andrade, Heidi L. & Cizek, Gregory J. (toim.) 2009. Handbook of formative assessment. London: Routledge. Andrade, Heidi L. & Valtcheva, Anna 2009. Promoting learning and achievement through self-assessment. Theory Into Practice 48 (1), 12–19. https://doi.org/ 10.1080/00405840802577544 Assessment Reform Group 1999. Assessment for learning: beyond the black box. Cambridge: Cambridge University. http://dx.doi.org/10.13140/2.1.2840.1444 Assessment Reform Group 2002. Assessment for learning: 10 Principles. Research-based principles to guide classroom practice. Cambridge University [www-lähde]. < https:// www.hkeaa.edu.hk/doclibrary/sba/hkdse/eng_dvd/doc/Afl_principles.pdf > (Luettu 1.4.2022). Bacchi, Carol Lee 2009. Analysing policy: what’s the problem represented to be? Frenchs Forest: Pearson. Bacchi, Carol Lee 2012. Why Study Problematizations? Making Politics Visible. Open Journal of Political Science 2 (1), 1–8. https://doi.org/10.4236/ojps.2012.21001 Bacchi, Carol Lee & Goodwin, Susan 2016. Poststructural policy analysis: a guide to practice. New York: Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1057/978-1-137-52546-8 https://doi.org/ 10.33350/ka.119400 69 Reflektoiva oppilas suomalaisessa perusopetuksen opetussuunnitelmallisessa… Ball, Stephen J. 2015. What is policy? 21 years later: reflections on the possibilities of policy research. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education 36 (3), 306– 313. http://dx.doi.org/10.1080/01596306.2015.1015279 Birenbaum, Menucha, DeLuca, Christopher, Earl, Lorna, Heritage, Margaret, Klenowski, Val, Looney, Anne, Smith, Kari, Timberley, Helen, Volante, Louis & Wyatt-Smith, Claire 2015. International trends in the implementation of assessment for learning: Implications for policy and practice. Policy Futures in Education 13 (1), 117–140. https://doi.org/10.1177/1478210314566733 Black, Dylan & William, Paul 1998. Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappa 80 (2), 139–148. https://doi.org/ 10.1177/003172171009200119 Bleakley, Alan 2000. Adrift without a life belt: Reflective self-assessment in a post-modern age. Teaching in Higher Education 5 (4), 405–418. https://doi.org/10.1080/713699179 Bloom, Benjamin S., Hastings, Thomas, J. & Madaus, George F. (toim.) 1971. Handbook of formative and summative evaluation of student learning. New York: McGraw-Hill. Brown, Gavin T. L. & Harris, Lois Ruth 2014. The future of self-assessment in classroom practice: Reframing self-assessment as a core competency. Frontline Learning Research 2 (1), 22–30. https://doi.org/10.14786/flr.v2i1.24 Castel, Robert 1994. ”Problematization” as a Mode of Reading History. Teoksessa Goldstein, Jan (toim.), Foucault and the Writing of History. Oxford: Blackwell, 237– 252. Dahler-Larsen, Peter 2011. The Evaluation Society. Stanford University Press. https:// doi.org/10.1515/9780804778121 Fejes, Andreas (2011). Confession, in-service training and reflective practices. British Educational Research Journal 37 (5), 797–812. https://doi.org/ 10.1080/01411926.2010.500371 Fendler, Lynn (2003). Teacher Reflection in a Hall of Mirrors: Historical Influences and Political Reverberations. Educational Researcher 32 (3), 16–25. https://doi.org/ 10.3102/0013189X032003016 Foucault, Michel 1977. Nietzsche, genealogy, history. Teoksessa Bouchard. D. F. (toim.), Language, counter-memory, practice: Selected essays and interviews. Ithaca: Cornell University Press, 139–164. Foucault, Michel 2000. The Question of Method. Teoksessa James, D. Faubion (toim.), Power. Essential Works of Foucault 1954–1984. New York: The New Press, 223–238. Foucault, Michel 2005. Tiedon arkeologia. Tampere: Vastapaino. Grimaldi, Emiliano 2019. An Archaeology of Educational Evaluation: Epistemological Spaces and Political Paradoxes. London: Routledge. https://doi.org/ 10.4324/9780203704363 Heinonen, Veikko & Viljanen, Erkki 1980. Evaluaatio koulussa. Helsinki: Otava. Helkala, Sonja & Tomperi, Tuukka 2021. Demokratiakasvatus rakentavan keskustelun tuolla puolen? Opetussuunnitelmat ja yhteiskuntaopinoppikirjat deliberatiivisen demokratiateoriankritiikin valossa. Kasvatus & Aika 15 (3–4), 172–191. https:// doi.org/10.33350/ka.107866 Holloway, Jessica 2019. Risky teachers: mitigating risk through high-stakes teacher evaluation in the USA. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education 40 (3), 399– 411. https://doi.org/10.1080/01596306.2017.1322938 70 https://doi.org/ 10.33350/ka.119400 Kasvatus & Aika 17 (1) 2023, 50–73 Kasanen, Kati & Räty, Hannu 2002. ”You be sure now to be honest in your assessment”: Teaching and learning self-assessment. Social Psychology of Education 5, 313–328. https://doi.org/10.1023/A:1020993427849 Kauko, Jaakko, Varjo, Janne & Pitkänen, Hannele 2020. Quality and Evaluation in Finnish Schools. Oxford Research Encyclopedia of Education. Oxford: Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/acrefore/9780190264093.013.1451 Kelly, Mark G. E. 2013. Foucault, Subjectivity, and Technologies of the Self. Teoksessa Cristopher, Falzon, Timothy, O’Leary & Jana, Sawicki (toim.), A Companion to Foucault. Blackwell Publishing Ltd, 510–525. https://doi.org/ 10.1002/9781118324905.ch26 Kinnari, Heikki. 2020. Elinikäinen oppiminen ihmistä määrittämässä. Turku: Turun yliopisto. Leiviskä, Anniina. 2021. Demokratia, kasvatus ja inkluusion haaste – Demokratiakasvatuksen teorian uudelleenarviointia rakenteellisen epäoikeudenmukaisuudennäkökulmasta. Kasvatus & Aika 15 (3–4), 10–27. https://doi.org/10.33350/ka.107684 Lonka, Kirsti, Makkonen, Juho, Litmanen, Topi, Berg, Minna, Hietajärvi, Lauri, Kruskopf, Milla, Lammassaari, Heidi, Maksniemi, Erika, & Nuorteva, Maija 2017. Road to 21st Century Competences. Evaluation framework for transversal competences in Finnish curriculum. Microsoft [www-lähde]. < http://ele.fi/assets/evaluation_framework_microsoft_final.pdf > (Luettu 16.2.2022). Looney, Janet 2011. Integrating formative and summative assessment: Progress toward a seamless system? OECD Education Working Papers No. 58. OECD. https://dx.doi.org/ 10.1787/5kghx3kbl734-en Nieminen, Juuso Henrik 2021. Beyond empowerment: student self-assessment as a form of resistance. British Journal of Sociology of Education 42 (8), 1246–1264. https:// doi.org/10.1080/01425692.2021.1993787 OECD 2008. Assessment for learning formative assessment. OECD/CERI international conference ”learning in the 21st century: research, innovation and policy”. OECD [www-lähde]. < http://www.oecd.org/site/educeri21st/40600481.pdf > (Luettu 1.2.2022). OECD 2013. Synergies for better learning. An international perspective on evaluation and assessment. OECD reviews of evaluation and assessment in education. OECD. http:// dx.doi.org/10.1787/9789264190658-en OECD 2019. OECD future of education and skills 2030. OECD Learning Compass 2030. OECD [www-lähde]. < http https://www.oecd.org/education/2030-project/contact/ OECD_Learning_Compass_2030_Concept_Note_Series.pdf > (Luettu 2.5.2022). Panadero, Ernesto, Brown, Gavin T. L. & Strijbos, Jan-Willem 2016. The Future of Student Self-Assessment: a Review of Known Unknowns and Potential Directions. Educational Psychology Review 28 (4), 803–830. https://doi.org/10.1007/s10648-015-9350-2 Perälä, Mika 2021. Harkitsevaisuus kansalaishyveenä –Toisten sanaan perustuvien uskomusten oikeutus koulussa ja mediassa. Kasvatus & Aika 15 (3–4), 45–65. https:// doi.org/10.33350/ka.110856 Pitkänen, Hannele 2019. Arviointi, tieto ja hallinta. Peruskoulun paikallisen arvioinnin genealogia. Kasvatustieteellisiä tutkimuksia 50. Helsinki: Helsingin yliopisto. http:// urn.fi/URN:ISBN:978-951-51-5238-1 Pitkänen, Hannele 2022. The Politics of Pupil Self-evaluation: A case of Finnish assessment policy discourse. Journal of Curriculum Studies 54 (5), 712–732. https://doi.org/ 10.1080/00220272.2022.2040596 https://doi.org/ 10.33350/ka.119400 71 Reflektoiva oppilas suomalaisessa perusopetuksen opetussuunnitelmallisessa… Pitkänen, Hannele 2023. Genealogy of the Ethics of Teacher Self-Evaluation: From Adherence to Norms to Self-Discipline through Self-Evaluation. Teoksessa MadalinskaMichalak. Joanna (toim.), Quality in Teaching and Teacher Education: International Perspectives from a Changing World. Leiden: Brill, 72–97. https://doi.org/ 10.1163/9789004536609_005 Popkewitz, Thomas S. 1997. The production of reason and power: Curriculum history and intellectual traditions. Journal of Curriculum Studies 29 (2), 131–164. https://doi.org/ 10.1080/002202797184107 Popkewitz, Thomas S. 2004. Educational Standards: Mapping Who We Are and Are to Become. The Journal of the Learning Sciences 13 (2), 243–256. https://doi.org/ 10.1207/s15327809jls1302_7 Rose, Nikolas 2009. Powers of Freedom. Reframing political thought. Cambridge: The Press Syndicate of the University of Cambridge. Saari, Antti, Salmela, Sauli & Vilkkilä, Jarkko 2017. Bildungja curriculum-perinteet suomalaisessa opetussuunnitelma-ajattelussa. Teoksessa Autio, Tero, Hakala, Liisa & Kujala, Tiina (toim.), Opetussuunnitelmatutkimus: keskustelunavauksia suomalaiseen kouluun ja opettajankoulutukseen. Tampere: Tampere University Press, 61–82. Sahlberg, Pasi 2016. The global educational reform movement and its impact on schooling. Teoksessa Mundy, Karen, Green, Andy, Lingard, Bob & Verger, Antoni (toim.), The handbook of global education policy. Chichester, UK: John Wiley & Sons, 128–144. https://doi.org/10.1002/9781118468005.ch7 Salmela, Alfred 1944. Kansakoulun oppilasarvostelu. Kansakouluopettajain jatko-opintoyhdistyksen julkaisuja IV. Helsinki: Otava. Scriven, Michael 1967. The methodology of evaluation. Teoksessa Tyler, Ralph, Gagne, Robert & Scriven, Michael (toim.), Perspectives on curriculum evaluation. Chicago: Rand McNallyl, 39–83. Simola, Hannu 2002. From exclusion to self-selection: examination of behaviour in Finnish primary and comprehensive schooling from the 1960s to the 1990s. History of Education 21 (3), 207–226. Smith, William C. (toim.) 2016. The global testing culture shaping education policy, perceptions, and practices. Oxford: Symposium Books Ltd. https://doi.org/10.15730/ books.94 Tan, Kelvin 2004. Does student self-assessment empower or discipline students? Assessment & Evaluation in Higher Education 29 (6), 651–662. https://doi.org/ 10.1080/0260293042000227209 Vahervuo, Toivo 1958. Arvosanojen antaminen. Helsinki: Otava Varjo, Janne, Simola, Hannu & Rinne, Risto 2016. Arvioida ja hallita: Perään katsomisesta informaatio-ohjaukseen suomalaisessa koulupolitiikassa. Turku: Suomen Kasvatustieteellinen Seura. Verger, Antoni, Parcerisa, L. Lluís & Fontdevila, Clara 2019. The growth and spread of large-scale assessments and test-based accountabilities: A political sociology of global education reforms. Educational Review 71 (1), 5–30. https://doi.org/ 10.1080/00131911.2019.1522045 Vänttinen, Matti 2011. Oikeasti hyvä numero: Oppilaiden arvioinnin totuudet ja totuustuotanto rinnakkaiskoulusta yhtenäiskouluun. Joensuu: Joensuun yliopisto. Webb, Taylor P. 2014. Policy problematization. International Journal of Qualitative Studies in Education 27 (3), 364–376. https://doi.org/10.1080/09518398.2012.762480 72 https://doi.org/ 10.33350/ka.119400 Kasvatus & Aika 17 (1) 2023, 50–73 Zimmerman, Barry J. 2002. Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into Practice 41 (2), 64–70. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4102_2 FT Hannele Pitkänen työskentelee Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitoksessa tutkijatohtorina. Artikkeli on kirjoitettu Suomen Akatemian rahoittamassa hankkeessa ”Educating the Evaluative Soul?” (353972). https://doi.org/ 10.33350/ka.119400 73