Merkityksellisiä kohtaamisia uudenlaisissa oppimisympäristöissä

This is a self-archived version of an original article. This version may differ from the original in pagination and typographic details. Author(s): Title: Year: Version: Copyright: Rights: Rights url: Please cite the original version: CC BY 4.0 https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ Merkityksellisiä kohtaamisia uudenlaisissa oppimisympäristöissä © 2023 kirjoittajat Published version Niemi, Kreeta Niemi, K. (2023). Merkityksellisiä kohtaamisia uudenlaisissa oppimisympäristöissä. In S. Kontkanen, S. Piispa-Hakala, & S. Havu-Nuutinen (Eds.), Oppimisen muuntuvat maisemat (pp. 119-140). Suomen kasvatustieteellinen seura. Kasvatusalan tutkimuksia, 84. 2023 119 Kreeta Niemi Merkityksellisiä kohtaamisia uudenlaisissa oppimisympäristöissä Johdanto Perusopetuksen kouluja on viime aikoina uudistettu merkittävästi. Keskenään samantyyppisten luokkahuoneiden sijaan uusista tai täysin peruskorjatuista kouluista on arkkitehtonisilla ratkaisuilla tehty erikokoisia, isoja ja avoimia sekä pienempiä ja suljettuja tiloja, joita on tarkoitus muunnella erityyppisiin oppimistarkoituksiin. Tavoitteena on, että uudenlaiset koulutilat edesauttavat sosiaalisuutta ja toiminnallisuutta korostavia monipuolisia opetusja oppimisprosessien menetelmiä ja henkilökohtaisia oppimiskokemuksia (Byers, Imms & Hartnell-Young 2018; Wells, Jackson & Benade 2018). Kansainvälisessä tutkimuksessa tällaisista oppimisympäristöistä käytetään useita erilaisia termejä, kuten avoimet (esim. Alterator & Deed 2013; Cardellino & Woolner 2020), joustavat (esim. Benade 2019) tai innovatiiviset (esim. Page & Davis 2016) oppimisympäristöt. Vaikka esimerkiksi 120 Niemi avoimen oppimisympäristön piirteitä sisältäviä kouluja on ollut Yhdysvalloissa jo 1960-luvulla (Cuban 2004), ovat ne kuitenkin selvästi yleistyneet globaalisti viimeisen vuosikymmenen aikana. Suomessa koulutilojen uudistus alkoi samoihin aikoihin viimeisimmän perusopetuksen opetussuunnitelman käyttöönoton kanssa vuodesta 2016. Käytän tässä artikkelissa termiä uudenlaiset oppimisympäristöt, vaikka ne sisältävät elementtejä, joita on voinut olla opetuksessa mukana jo pidempiä aikoja. Oppimisympäristöjen muutokset eivät koske vain koulun fyysisiä tiloja, vaan ennen kaikkea opetukselta ja koko koulun toimintakulttuurilta edellytetään muutoksia (Bøjer 2019; Cardellino & Woolner 2020; Woolner 2010; Yeoman & Wilson 2019). Uudenlaiset oppimisympäristöt muuttavat perinteisen koulun ennalta määriteltyjä struktuureita ja rutiineja sekä tilaja paikkajärjestelyjä (Niemi 2021). Lisäksi haastetaan yksittäisen opettajan autonomiaa päättää yksin omasta opetuksestaan, kun kouluissa toteutetaan yhteisopettajuutta yhteissuunnittelusta aina samanaikaisopetukseen asti. Joustavalla ryhmittelyllä ja menetelmävalinnoilla on tarkoitus aikaansaada tarkoituksenmukaisia oppimiskokemuksia erilaisille oppilaille ja heidän erilaisille oppimistarpeilleen. Yhä paremmin pyritään huomioimaan myös digitaalisen teknologian mahdollisuudet esimerkiksi joustavassa tilankäytössä sekä oppiminen koulun seinien ulkopuolella eli niin kutsuttu oppimisen kaikkiallistuminen (Benade 2017). Uusissa oppimisympäristöissä se voidaan ymmärtää niin, että oppilaan omasta kiinnostuksesta lähtevälle oppimiselle annetaan yhä enemmän arvoa ja se tehdään aiempaa näkyvämmäksi. Lisäksi koulujen käyttöastetta pyritään kasvattamaan suunnittelemalla tiloja myös iltakäyttöön, esimerkiksi kansalaisopistojen kursseille. Kansainvälisessä kirjallisuudessa oppimisympäristöjen muutosvauhtia on selitetty ainakin 2000-luvun taitojen oppimisella ja digitaalisen teknologian kehittymisellä (Dovey & Fisher 2014; Wells ym. 2018, 69—71). Uudenlainen oppimisympäristö ilman pulpettirivejä ja opettajan hallitsemaa luokan etuosaa kuvastanee oppimisideologian muutosta kohti oppilaskeskeisempää opetusta (Cardellino & Woolner 2020). Suomessa asteittain vuodesta 2016 käyttöön otetut uudet valtakunnalliset perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (Opetushallitus 2014) eivät anna arkkitehtuurisia ohjeita oppimisympäristöjen rakentamiseen. On kuitenkin esitetty tulkintoja, että uudenlainen oppimisympäristö palvelisi paremmin uutta opetussuunnitelmaa ja esimerkiksi ilmiölähtöisen oppimisen periaatteita. Toistaiseksi on hyvin vähän empiiristä tietoa siitä, millaista oppimisvuorovaikutus on uudenlaisissa oppimisympäristöissä. Tarkkaa tietoa ei ole saatu siitä, miten tiloissa toimitaan ja miten opetuskäytänteitä on uudistettu. Lisäksi on epäselvää, miten ja millaisin ehdoin oppiminen voi olla oppilaskeskeisempää ja millaista käytännön pedagogiikkaa tarvitaan toimivan ja tavoitteellisen oppimisvuorovaikutuksen saavuttamiseksi, kun monet perinteisen koulun struktuurit ja rutiinit rikkoutuvat. Suomessa avoimet, muunneltavat ja joustavat oppimisympäristöt ovat vielä uusi ilmiö, joten kotimainen empiirinen tutkimus on vasta aluillaan. Kansainvälisessä kirjallisuudessa uudenlaisia oppimisympäristöjä pidetään usein innovatiivisina (Eberle, Hod & Fischer 2019; Jindal-Snape ym. 2013), ja juuri empiirisesti perustelematta kerrotaan niiden parantavan oppimisen laatua (French, Imms & Mahat 2019; Kariippanon, Cliff, Lancaster, Okely & Parrish 2019). Boys (2011) on varoittanut siitä, ettei pitäisi ajatella, että pelkkä uudenlainen kouluarkkitehtuuri kalusteineen ja laitteineen voisi muuttaa oppimista aktiiviseksi, sosiaaliseksi ja oppilaita motivoivaksi. Tila ei siis määritä oppimistavoitteiden toteutumista, eikä oppilas kehity aktiiviseksi, omaa oppimistaan jatkuvasti sääteleväksi toimijaksi ainoastaan kouluarkkitehtuuria muuttamalla tai uudenlaisilla kalustuksilla, laitteilla ja sovelluksilla. Opettajien menestyksekästä tiimityötä tai uusien tilojen uudenlaista hyödyntämistä opettajan toiminnassa ei voida myöskään pitää itsestäänselvyytenä (Boys 2011; Deed, Lesko & Lovejoy 2014). Tämän vuoksi onkin tarkasteltava tilan tarjoamien mahdollisuuksien ja siellä tapahtuvan vuorovaikutuksen välistä suhdetta (ks. Jucker ym. 2018). Tässä artikkelissa uudenlaisia oppimisympäristöjä tarkastellaan yhden opettajan videoidun toiminnan ja haastattelun avulla. Opettajaa haastateltiin ja hänen toimintaansa videoitiin Merkityksellisiä kohtaamisia uudenlaisissa oppimisympäristöissä 121 122 Niemi uudenlaisissa oppimisympäristössä. Vuorovaikutustilanteen analyysi havainnollistaa uudenlaisen oppimisympäristön mahdollistamia uusia käytänteitä opettajan ja oppilaiden toiminnassa. Haastattelun avulla on mahdollisuus tuoda esiin opettajan pedagogista ajattelua uudenlaisen oppimisympäristön näkökulmasta. Tutkimuskysymyksenä on, millä tavoin ja millaiseksi opettajan ja oppilaiden toiminta mahdollistuu uudenlaisissa oppimisympäristöissä. Tutkimusmenetelmät, aineisto ja aineiston analyysi Tämä tutkimus on osa laajempaa tutkimusprojektia, jossa tutkitaan oppimisvuorovaikutusta ja oppimisen itsesäätelyä avoimissa ja joustavissa oppimisympäristöissä. Aineistoa on kerätty kouluista, jotka ovat valmistuneet vuonna 2016 tai sen jälkeen ja joissa on sovellettu uudenlaisten oppimisympäristöjen arkkitehtuuria. Kouluissa ei ole samankokoisia luokkia vaan muunneltavia, moneen tarkoitukseen sopivia tiloja, ja opettajat toimivat pareina tai tiimissä. Tätä artikkelia varten isommasta aineistosta valittiin yksi opettaja, jonka toimintaa ja haastattelua analysoitiin. Kun aineistoa kerättiin vuonna 2018, opettaja ja oppilaat olivat olleet vajaan vuoden uudessa koulussa. Koulussa tilaratkaisut oli tehty siten, että yhdellä luokka-asteella oli oma oppimisympäristönsä. Tässä artikkelissa tutkimuksen kohteena on viidennen luokan oppimisympäristö, joka on noin 60 oppilaan, kahden luokanopettajan sekä koulunkäyntiavustajien tila. Samoihin tiloihin on osittain integroitu erityisluokka, eli tilassa oli rajattu tila erityisluokalle, joka osan ajasta erityisopettajan johdolla työskenteli omana ryhmänään. Erityisesti ilmiölähtöisissä oppimisprojekteissa kaikki työskentelivät yhdessä. Tutkimukseen valittu opettaja opetti suurimman osan tunneista yhdessä työparinsa kanssa, mutta esimerkiksi musiikkia hän opetti yksinään. Jos erityisluokka oli mukana tunnilla, opettajat toimivat kolmen opettajan moniammatillisessa tiimissä. Tutkimusaineistoa kerättiin vaiheittain: havainnoimalla, keräämällä videoaineistoa ja haastattelemalla. Ensimmäisessä vaiheessa neljä tutkijaa tutustui kouluun. He tarkkailivat toimintaa tiloissa ja tekivät etnografsia muistiinpanoja vuorovaikutuksesta, ottivat valokuvia sekä keskustelivat opettajien, koulun johtajien ja oppilaiden kanssa. Toisessa vaiheessa tutkijat keräsivät aineistoa videoimalla oppituntien vuorovaikutusta, ottamalla intervallikameroiden avulla kuvia tilankäytöstä sekä haastattelemalla opettajia ja oppilaita ja videoimalla haastattelut. Kolmannessa vaiheessa käytettiin samoja aineistonkeruumenetelmiä. Tutkijat keräsivät aineistoa yhteensä kuutena koulupäivänä. Opettajia haastateltiin yleensä opettajaparina tai tiimeinä sekä joskus yksin ajankäytöllisistä syistä. Haastattelussa opettajilta kysyttiin, millaisia näkemyksiä ja kokemuksia heillä on uusista tiloista ja tapahtuneista muutoksista, millaiset asiat ovat auttaneet tilojen haltuunotossa niin opettajien kuin oppilaiden näkökulmasta, mitä haasteita ja etuja opettajat kokevat tiloissa opettamisen, oppimisen ja oppilaiden kohtaamisen näkökulmasta ja miten he kokevat yhteistyön sekä yhdessä opettamisen. Videoitu haastatteluaineisto ja osa oppituntivideoista litteroitiin. Haastatteluaineisto analysoitiin aineistolähtöisesti teemahaastattelun menetelmää soveltaen (Braun & Clarke 2006; Patton 2015, 540–542). Videoaineisto on analysoitu etnometodologisen keskustelunanalyysin (esim. Goodwin 2018; Sidnell & Stivers 2012) ja Goffmanin (1959, 1963) mikrososiologisesta näkökulmasta. Tämä tarkoittaa, että vuorovaikutusta analysoidaan hetki hetkeltä ja vuoro vuorolta aukeavana toimintana, ja analyysissä pureudutaan yksityiskohtaisesti siihen, mitä vuorovaikutuksen osallistujien välillä tapahtuu. Huomion kohteena on, mitä vuorovaikutuksessa sanotaan ja tehdään ja miten nämä vaikuttavat vuorovaikutuksen kulkuun. Kiinnostuksen kohteena eivät ole toimijoiden aikeet, intentiot tai motivaatiot vaan se, millä tavoin osallistujat toiminnassa osoittavat tulkinneensa muiden osallistujien toiminnan ja suhteuttavat siihen omaa toimintaansa. (Sidnell & Stivers 2012.) Tätä artikkelia varten valittiin yksi viidennen luokan opettaja, jonka toimintaa ja haastatteluvastauksia analysoitiin. Kyseessä Merkityksellisiä kohtaamisia uudenlaisissa oppimisympäristöissä 123 124 Niemi on tapaustutkimus, eikä sen perusteella ole tarkoitus esittää yleispäteviä johtopäätöksiä. Ajatuksena on kuitenkin, että yksittäistapaus valottaa myös yleisempää ilmiötä: pieni rakentaa suurta ja suuri toteutuu pienessä. Tapausesimerkiksi on tarkoituksella valittu opettaja, joka tutkijoiden mukaan tuotti vuorovaikutukseen yhteistyötä lisääviä ja oppilaita motivoivia struktuureja ja kertoi haastattelussa halustaan kehittää opetusta. Tämä valinta on tehty esimerkkitapaukseksi siitä, mitä uudessa oppimisympäristössä toimiminen voi edellyttää ja millaisia mahdollisuuksia esimerkiksi uudenlaiselle pedagogiikalle voi tarjoutua. Toisaalla on esitetty (Fisher 2016; Saltmarsh & Mcpherson 2017), että opettajien kokemukset uusista tiloista voivat olla hyvinkin erilaisia. On myös selvää, että uusia koulujakaan ei voida pitää yhdenmukaisina, sillä koulujen arkkitehtuuriset toteutukset ovat erilaisia ja eri suunnittelukokoonpanojen ja arkkitehtien toteuttamia. Koulun toimintakulttuuriin taasen vaikuttavat esimerkiksi muutoksen johtaminen, rehtorin opettajille antama tuki ja opettajayhteisön ilmapiiri ja halukkuus yhteistyöhön. Tulokset Tulosten esittely aloitetaan analysoidun vuorovaikutuskatkelman tuloksilla, ja sen jälkeen siirrytään haastattelutuloksiin. Vuorovaikutustilanne on analysoitu etnometodologista keskustelunanalyysia ja Goffmanin mikrososiologiaa hyödyntäen, mutta tässä artikkelissa litteroinnit on jätetty pois tilan säästämiseksi ja artikkelin luettavuuden parantamiseksi. Seuraavassa katkelmassa on yhdistetty sekä videoidun tilanteen kuvaus että analyysi. Katkelma on uuden oppimisympäristön koulusta, jossa viidesluokkalaiset tekevät matematiikan tehtäviä, ja tilassa on kaksi luokanopettajaa. Katkelman aluksi kuusi oppilasta, pseudonyymeiltään Anna, Juuso, Julia, Alisa, Jaakko ja Jonne, ovat kokoontuneet pöytäryhmien ääreen. Heillä on matematiikan kirjat tai iPadit esillä, ja keskustelun aihe vaihtelee Instagramin seuraajista muihin aiheisiin nopeasti. Juuso on käynyt ilmoittamassa opettajalle avun tarpeesta, ja opettaja on sanonut tulevansa, kun toisesta tilanteesta ehtii. Kun opettaja saapuu, oppilaat siirtävät pyörillä liikkuvia tuolejansa paremmin opettajaa kohti. Opettaja ottaa pöydästä tilan ja istuu samanlaiselle tuolille kuin oppilaat. Näin tilaa järjestetään uudelleen ”ekologiseksi rykelmäksi” (ecological huddle, Goffman 1964), oppimista paremmin palvelevaksi muodostelmaksi. Oppilaat ojentavat kirjojaan, monisteitaan tai iPadejaan kohti opettajaa, jolloin aiemmin vain pöydällä esillä olleet välineet otetaan mukaan oppimista tukeviksi artefakteiksi (Goodwin 2018). Opettaja osoittaa Jonnen matematiikan kirjaa ja aloittaa sanomalla: ”Lähdetääs katsomaan yhdessä.” Tällaisella vuoron sanallisella muotoilulla ”katsotaan yhdessä” opettaja siirtää toiminnan aiemmasta, opetukseen liittymättömästä keskustelusta matematiikkaan ja samalla fokusoi osallistumisen yhteiseksi oppimistilanteeksi, jossa hän on yksi osallistuja muiden kanssa rakentaen samalla sekä sijoittumisellaan että puhellaan ”meisyyttä” (we-ness) (Van Maanen 2004). Paikalle saapuu kaksi oppilasta lisää, Alli ja Jasper, joka kertovat haluavansa opettajan seuraan. Julia näyttää opettajalle, mitkä tehtävät hänellä ovat menneet hyvin. Tämä voidaan tulkita niin, että oppilas toisaalta pohtii metakognitiivisesti omaa toimintaansa ja osoittaa haluaan kuitata tämän pohtimisensa opettajalle ja odottaa opettajalta jonkinlaista palautetta tai vähintään huomioimista. Opettaja katsoo Julian kirjaa ja antaa lyhyen kannustavan palautteen. Opettaja varmistaa, että Juuso pääsee eteenpäin, jolloin Jaakko ilmoittaa, ettei tiedä, miten kyseinen lasku lasketaan. Opettaja ei välittömästi tartu Jaakon avunpyyntöön, vaan heti sen jälkeen opettaja kysyy: ”Miten Alisalla menee?” Kun Alisa kertoo tajunneensa viimeisimmän laskun, opettaja pyytää neuvomaan sen Jaakolle sanoin ”Kerrotko Jaakolle, miten sen laskun tajusit”. Näin opettaja toisaalta pyytää oppilasta kielentämään matemaattista ajatteluaan sekä muodostaa tilanteeseen vertaisoppimista ja -opettamista hyödyntävän parin ja välttää oman tiedollisen auktoriteettinsa näkyvää esiin tuomista tilanteeseen (Stivers, Mondada & Steensig 2011). Opettajalla on samalla myös mahdollisuus kuunnella, miten Alisa on asioita ymmärtänyt. Merkityksellisiä kohtaamisia uudenlaisissa oppimisympäristöissä 125 126 Niemi Samaan ryhmään liittyy myös Janina kertoen, että haluaa mukaan opettajan ”tuliopetukseen”, johon opettaja toivottaa tervetulleeksi. Tuliopetuksesta tulee yhteinen sana, jolle nauretaan yhdessä. Tuliopetuksen voidaan ajatella olevan muunnos tukiopetus-sanasta, joka ei täysin sopisi tilanteeseen, mutta kuvastaa kuitenkin tilannetta, jossa oppimistehtäviä tehdään yhdessä opettajan lähettyvillä. Näin apu on nopeasti saatavilla, ja omasta toiminnasta eli tässä laskujen sujumisesta tai sujumattomuudesta voidaan raportoida opettajalle. Tuliopetus on samalla osoitus myös yhteisestä kielellisestä leikillisyydestä, joka voi rakentaa yhteisyyttä osallistujien välille ja olla osoitus molemminpuolisesta luottamuksesta (Saharinen 2007). Vuorovaikutuksessa opettaja ja oppilaat hymyilevät paljon toisilleen. Tunnin loppupuolella toinen opettaja tulee tilanteeseen, ja opettajat yhdessä tekevät pieniä muutoksia suunnitelmiinsa matematiikassa. Millä tavoin ja millaiseksi opettajan ja oppilaiden toiminta mahdollistuu uudenlaisissa oppimisympäristöissä? Vuorovaikutustilanteen kuvaus ja analyysi toimivat esimerkkinä uudenlaisesta oppimisympäristöstä, jossa opettaja muodostaa oppimistilanteita yhdessä oppilaiden kanssa. Tässä kontekstissa opettajan ei tarvitse koota oppilaita ympärilleen, vaan oppilaat kerääntyvät oma-aloitteisesti opettajan ympärille eri kokoonpanoina, ehkäpä oppilaiden kokeman kognitiivisen tai sosiaalisen tuen tarpeen mukaan. Esimerkissä näkyi, kuinka oppilas on omatoimisesti lähtenyt hakemaan apua opettajalta. Lisäksi nekin oppilaat, jotka eivät alun perin olleet kyseisessä pöytärykelmässä, liittyivät omasta halustaan tilanteeseen, kun opettaja oli tullut paikalle. Oppilas voi valita, milloin hän on tai ei ole fyysisesti lähellä opettajaa. Oppimistoiminta on enemmän opettajan antamaa henkilökohtaista ohjausta kuin etukäteen mietittyjä kysymyksiä koko oppilasryhmälle. Parhaimmillaan voi olla, että oppilas oppii tarkkailemaan yhä enemmän omaa toimintaansa ja huomaamaan, milloin tarvitsee apua, ja näin kehittämään oppimisen itsesäätelyn taitoja. Ennen opettajan saapumista tilanteeseen keskustelut oppimiseen Meillä on molemmilla sopeutumiskyky, nyt onkin parasta tehdä näin. Yhteisopettajuus vaatii hyvin paljon sitä, että tulee olla joustava ja elää koko ajan muuttuvan tilanteen mukaan. Tilanteet kehittyy pala palalta ja niistä me saadaan yhdessä hyvä kokonaiskuva. Opettaja näki oppilaiden hyötyvän yhteisopettajuudesta. Oppilaat saavat mallia opettajien yhteistyöstä, kuten kompromissien teosta ja toisen mielipiteiden kunnioituksesta, toisin sanoen dialogisesta toimintatavasta. Opettajapari tai tiimi antoi oppilaalle mahdollisuuksia esimerkiksi valita, kummalta tai keneltä opettajalta oppilas pyytää apua tai kenelle hän kertoo jostain sensitiivisestä asiasta. Opettajan mukaan eri opettajat näkevät erilaisia asioita oppilaasta, mikä voi esimerkiksi antaa oppilaalle monipuolisempaa kuvaa itsestään oppijana: Lapsetkin kiintyvät eri aikuisiin, mikä on luonnollista. Nyt heillä on enemmän valinnanvaraa kenen aikuisen luokse menevät. (--) Käytännössä koskaan et ole missään, esimerkiksi haastavissakaan, tilanteissa opettajana yksin. Apu ja tuki on aina siellä. Ja me opitaan paljon hyviä niksejä, toimintatapoja toisilta ja kehitetään uusia ideoita yhdessä. Ja sitten me keskustellaan monesti, että ootko huomannut siitä oppilaasta tätä ja tätä. Ja saadaan näin tukea omille havainnoille ja mahdollisesti mietitään yhdessä ratkaisuja jos tilanne vaatii. (--) Samoin arviointi voidaan tehdä yhdessä. Se on enemmän objektiivisempaa kun kaksi on arvioimassa. Rauhoittanut vanhempiakin. Johtopäätökset ja pohdinta Tässä artikkelissa on sekä videoidun vuorovaikutuksen että opettajan haastattelun analyysin avulla tuotu esille, millä tavoin ja millaiseksi opettajan ja oppilaiden toiminta mahdollistuu uudenlaisissa oppimisympäristöissä. Keskustelunanalyysin ja Goffmanin mikrososiologian avulla analysoidulla aineistokatkelmalla oli Merkityksellisiä kohtaamisia uudenlaisissa oppimisympäristöissä 133 134 Niemi mahdollistaa valottaa niitä pieniä hetkiä vuorovaikutuksessa, jotka kiitävät arjen virrassa nopeasti ja ehkä huomaamattomastikin ohi, mutta joilla on merkitystä niin oppimisvuorovaikutuksen kuin oppilaan ja opettajan roolien muodostumisessa (Tainio 2007). Tämä tutkimus valottaa toimintaa uudenlaisessa oppimisympäristössä, mutta ei millään tavalla kiellä, etteivät vastaavanlaiset asiat olisi mahdollisia myös perinteisemmässä kouluympäristössä. Opetuksen henkilökohtaistuminen Analysoidun vuorovaikutuksen perusteella oppimisvuorovaikutus muuttuu yhä enemmän opettajan ja oppilaan kohtaamisiksi erilaisissa kokoonpanoissa. Oppilaan roolia vahvennetaan nimenomaan henkilökohtaisen ohjauksen avulla ja antamalla oppilaalle yhä enemmän vastuuta omasta oppimisestaan ja asiantuntijuudestaan. Opettajan rooli on tärkeä nimenomaan siksi, että se tekee oppilaan omaa toimintaa oppimisensa asiantuntijana näkyväksi ja vie sitä eteenpäin. Opettajan ja oppilaiden välinen luottamus näkyy muun muassa siinä, että viidennen luokan oppilaat kerääntyivät omaehtoisesti opettajan ympärille ja myös leikittelivät yhdessä. Pedagogiikka sai tässä kontekstissa myös informaalimpia piirteitä, mikä lienee auttanut syventämään opettaja-oppilassuhdetta. Haastattelun analyysin perusteella opettajan oppilaantuntemus on merkityksellinen, jotta opettaja tietää, millaisin keinoin kunkin oppilaan oppimista ja vastuunottoa voi tukea ja millaisista asioista kunkin oppilaan kohdalla lähdetään liikkeelle. Oppimisen itsesäätelyn nähtiin syntyvän ja kehittyvän vuorovaikutuksessa, ja siinä on kyse luottamuksen tarjoamisesta ja vastaanottamisesta. Oppilaille tarjoutuu yhä enemmän mahdollisuuksia omiin valintoihin ja sitä kautta myös vastuun harjoitteluun. Uusi oppimisympäristö antaa mahdollisuuksia oppimisen henkilökohtaistumiselle ja luo tilaa oppilaan aloitteille. Se voi myös hälventää koulun ja oppilaan muun elämismaailman rajoja. Uudenlaisissa oppimisympäristöissä oppitunnin perinteiset struktuurit ja rutiinit muuttuvat, ja uudenlaiset tilat kutsuvat niin oppilaita kuin opettajia erityyppisiin ratkaisuihin. Haastatellun opettajan sanavalintoja käyttäen uusi oppimisympäristö ei voi olla avoin leikkikenttä, vaan siinäkin toimimiseen tarvitaan struktuureja ja rutiineja (ks. McPherson & Saltmarsh 2017). Rutiinit ja struktuurit eivät ole yhtä ennalta määrättyjä kuin perinteisessä opetuksessa, vaan niitä luodaan toiminnassa itse. Opettajan rooliin kuuluu myös se, että hän auttaa oppilasta hahmottamaan uudenlaista tilaa ja siinä toimimista. Siirtyminen perinteisestä koulusta uudenlaiseen oppimisympäristöön on edellyttänyt opettajalta halua kehittää omaa ammattitaitoaan, tiimityötaitojaan ja heittäytymistä jatkuvasti uudistuvaan ja uudistettavaan keskeneräiseen prosessiin. Tämä tutkimustulos on samansuuntainen aikaisempien tutkimustulosten kanssa (Deed ym. 2014; Saltmarsh, Chapman, Campbell & Drew 2015), joiden mukaan uudenlaiset oppimisympäristöt edellyttävät adaptoitumista opettamisen ja oppimisen muutokseen, kuten uudenlaisten toimintatapojen kehittämiseen opettajan työssä. Opettajien tulee kehittää ammattiaan niin henkilökohtaisella tasolla, yhdessä työtiiminä kuin koko koulun ammatillisena yhteisönä. Positiivinen sietokyky Kun mietitään artikkelin alussa mainittua siirtymistä kohti oppilaskeskeisempää pedagogiikkaa, tämä artikkeli havainnollisti, että tilat antavat mahdollisuuden oppilaskeskeisen pedagogiikan kehittämiseen, mutta eivät tee sitä automaattisesti. Uudenlaiset tilat ovat lähteneet ruokkimaan tutkimuksen kohteena olleen opettajan ja hänen oppilaidensa luovuutta. Opettaja puhui usein positiivisuuden kierteestä ja yhteisöllisestä luovuudesta. Opettajat ja oppilaat yhdessä saattoivat esimerkiksi muokata oppimistiloja ja pohtia niihin sopivia käytänteitä. Oppilailla on näin yhä enemmän mahdollisuuksia oman toimijuutensa aktiiviseen käyttöönottoon. Oppimisympäristöjen muutos on onnistunut, kun opettajat yhdessä oppilaiden kanssa käyttävät uuden tilan suomia mahdollisuuksia. Merkityksellisiä kohtaamisia uudenlaisissa oppimisympäristöissä 135 136 Niemi Opettaja puhui haastattelussa myös positiivisesta sietokyvystä. Hän viittasi siihen puhuessaan asioista, joissa opettajan tulee kehittää itseään ja hyväksyä se, että muutokset vievät aikansa, mutta niihin on mahdollisuus adaptoitua ja kääntää ne positiivisiksi. Opettajia tarvitaan edelleen, mutta tämän tutkimuksen valossa uudenlaisissa oppimisympäristöissä heiltä vaaditaan erilaista osaamista kuin aiemmin. Opettajan sanoin hän oli keskittynyt positiivisen kehän käynnistämiseen, ja uudenlainen oppimisympäristö antoi sille mahdollisuuden. On kuitenkin muistettava, että tässä oli kyseessä tapaustutkimus ja että analyysin kohteena oleva opettaja oli valittu tietoisesti. On myös tutkimusta opettajista (Deed ym. 2013; Kariippanon ym. 2018), jotka eivät ole orientoituneet uudenlaiseen oppimisympäristöön samalla tavalla. Opettaja ja oppilaat yhdessä muuttamassa oppimisympäristöä Hyvät esimerkit eivät synny itsestään, ja tämän tutkimuksen perusteella uusiin oppimisympäristöihin sopivat toimintatavat vaativat opettajalta määrätietoista toimintaa. Uudenlaiset oppimisympäristöt fyysisinä rakennuksina ja kalusteina voivat antaa virikkeitä sekä oppimistapojen muutoksen ja oppilaan aktiivisen roolin vahventamisen odotuksen (French ym. 2019), mutta toimintatapojen muutoksen tekevät opettaja ja oppilaat yhdessä opettajan johdolla. Oppilaan ja opettajan kohtaamiseen näyttää löytyvän edelleen aikaa, ehkäpä vielä enemmän silloin, kun sitä erityisesti tarvitaan – ehkä myös sellaisen merkitykselliseen kohtaamiseen, tekemiseen ja oppimiseen, joista ei vielä tiedetä. Lähteet Alterator, S. & Deed, C. 2013. Teacher adaptation to open learning spaces. Issues in Educational Research 23 (3), 315–330. http://www.iier.org.au/iier23/alterator.html Benade, L. 2017. Is the classroom obsolete in the twenty-frst century? Educational Philosophy and Theory 49 (8), 796–807. https://doi.org/10.1080/00131857.2016.1269631 Benade, L. 2019. Flexible learning spaces: Inclusive by design? New Zealand Journal of Educational Studies 54 (1), 53–68. https://doi.org/10.1007/s40841-019-00127-2 Bergmann, J. R. 1998. Introduction: Morality in discourse. Research on Language and Social Interaction 31 (3–4), 279–294. https://doi.org/10.1080/08351813.1998.9683594 Boys, J. 2011. Where is the theory? Teoksessa A. Boddington & J. Boys (toim.) Re-shaping learning: A critical reader. The future of learning spaces in postcompulsory education. Rotterdam: Sense, 49–66. https://doi.org/10.1007/978-94-6091-609-0_4 Braun, V. & Clarke, V. 2006. Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology 3 (2), 77–101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa Byers, T., Imms, W. & Hartnell-Young, E. 2018. Evaluating teacher and student spatial transition from a traditional classroom to an innovative learning environment. Studies in Educational Evaluation 58, 156–166. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2018.07.004 Bøjer, B. 2019. Unlocking learning spaces: An examination of the interplay between the design of learning spaces and pedagogical practices. Industrial PhD thesis. Copenhagen: The Royal Danish Academy of Fine Arts, Schools of Architecture, Design and Conservation. Cardellino, P. & Woolner, P. 2020. Designing for transformation – A case study of open learning spaces and educational change. Pedagogy, Culture & Society 28 (3), 383–402. https://doi.org/10.1080/14681366.2019.1649297 Cuban, L. 2004. The open classroom: Were schools without walls just another fad? Education Next 4 (2), 68–71. Deed, C., Lesko, T. M. & Lovejoy, V. 2014. Teacher adaptation to personalized learning spaces. Teacher Development 18 (3), 369–383. https://doi.org/10.1080/13664530.2014.919345 Dovey, K. & Fisher, K. 2014. Designing for adaptation: The school as socio-spatial assemblage. The Journal of Architecture 19 (1), 43–63. https://doi.org/10.1080/13602365.2014.882376 Merkityksellisiä kohtaamisia uudenlaisissa oppimisympäristöissä 137 138 Niemi Eberle, J., Hod, Y. & Fischer, F. 2019. Future learning spaces for learning communities: Perspectives from the learning sciences. British Journal of Educational Technology 50 (5), 2071–2074. https://doi.org/10.1111/bjet.12865 French, R., Imms, W. & Mahat, M. 2020. Case studies on the transition from traditional classrooms to innovative learning environments: Emerging strategies for success. Improving Schools 23 (2), 175–189. https://doi.org/10.1177/136548021989440 Garfnkel, H. (toim.) 1986. Ethnomethodological studies of work. Studies in Ethnomethodology. London: Routledge & Kegan Paul. Gibson, J. J. 1979. The ecological approach to visual perception. Boston, MA: Houghton Miffin. Goffman, E. 1959. The presentation of self in everyday life. New York, NY: Anchor Books. Goffman, E. 1963. Behavior in public places: Notes on the social organization of gatherings. New York: Free Press. Goffman, E. 1964. The neglected situation. American Anthropologist 66 (6), 133– 136. https://www.jstor.org/stable/668167 Goffman, E. 1981. Forms of talk. Pennsylvania. Conduct and Communication. Philadelphia, PA: University of Pennsylvania. Goodwin, C. 2018. Co-operative action. Learning in Doing: Social, Cognitive and Computational Perspectives. New York, NY: Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/9781139016735 Greiffenhagen, C. 2012. Making rounds: The routine work of the teacher during collaborative learning with computers. International Journal of ComputerSupported Collaborative Learning 7 (1), 11– 42. https://doi.org/10.1007/s11412-011-9134-8 Harjunen, E. 2002. Miten opettaja rakentaa pedagogisen auktoriteetin? Otteita opettajan arjesta. Kasvatusalan tutkimuksia 10. Helsinki: Suomen kasvatustieteellinen seura. Hollan, J., Hutchins, E. & Kirsh, D. 2000. Distributed cognition: Toward a new foundation for human-computer interaction research. ACM Transactions on Computer–Human Interaction 7 (2), 174–196. https://doi.org/10.1145/353485.353487 Hutchins, E. 1995. Cognition in the wild. Cambridge, MA: MIT Press. Jindal-Snape, D., Davies, D., Collier, C., Howe, A., Digby, R. & Hay, P. 2013. The impact of creative learning environments on learners: A systematic literature review. Improving Schools 16 (1), 21–31. https://doi.org/10.1177/1365480213478461 Jucker, A. H., Hausendorf, H., Dürscheid, C., Frick, K., Hottiger, C., Kesselheim, W., Linke, A., Meyer, A. & Steger, N. 2018. Doing space in face-to-face interaction and on interactive multimodal platforms. Journal of Pragmatics 134, 85–101. https://doi.org/10.1016/j.pragma.2018.07.001 Järvelä, S., Järvenoja, H., Malmberg, J., Isohätälä, J. & Sobocinski, M. 2016. How do types of interaction and phases of self-regulated learning set a stage for collaborative engagement? Learning and Instruction 43, 39–51. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2016.01.005 Kariippanon, K. E., Cliff, D. P., Lancaster, S. L, Okely, A. D. & Parrish, A.-M. 2018. Perceived interplay between flexible learning spaces and teaching, learning and student wellbeing. Learning Environments Research 21 (3), 301–320. https://doi.org/10.1007/s10984-017-9254-9 McPherson, A. & Saltmarsh, S. 2017. Bodies and affect in non-traditional learning spaces. Educational Philosophy and Theory 49 (8), 832–841. https://doi.org/10.1080/00131857.2016.1252904 Niemi, K. 2021. ‘The best guess for the future?’ Teachers’ adaptation to open and fexible learning environments in Finland. Education Inquiry 12 (3), 282–300. https://doi.org/10.1080/20004508.2020.1816371 Opetushallitus. 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Määräykset ja ohjeet 2014:96. Helsinki: Opetushallitus. Page, A. & Davis, A. 2016. The alignment of innovative learning environments and inclusive education: How effective is the new learning environment in meeting the needs of special education learners? Teachers’ Work 13 (2), 81– 98. https://doi.org/10.24135/teacherswork.v13i2.79 Patton, M. Q. 2015. Qualitative research & evaluation methods: Integrating theory and practice. 4. painos. Thousand Oaks, CA: Sage. Saharinen, K. 2007. Huumoria koulussa – kiusoittelu opettajan keinona suhtautua oppilaan virheisiin. Teoksessa L. Tainio (toim.) Vuorovaikutusta luokkahuoneessa – Näkökulmana keskustelunanalyysi. Helsinki: Gaudeamus, 261– 287. Saltmarsh, S., Chapman, A., Campbell, M. & Drew, C. 2015. Putting ”structure within the space”: Spatially un/responsive pedagogic practices in open-plan learning environments. Educational Review 67 (3), 315–327. https://doi.org/10.1080/00131911.2014.924482 Sidnell, J. & Stivers, T. 2012. The handbook of conversation analysis. Blackwell Handbooks in Linguistics. Malden, MA: Wiley & Blackwell. https://doi.org/10.1002/9781118325001 Sigurðardóttir, A. K. & Hjartarson, T. 2016. The idea and reality of an innovative school: From inventive design to established practice in a new school building. Improving Schools 19 (1), 62–79. https://doi.org/10.1177/1365480215612173 Merkityksellisiä kohtaamisia uudenlaisissa oppimisympäristöissä 139 140 Niemi Stivers, T., Mondada, L. & Steensig, J. (toim.) 2011. The morality of knowledge in conversation. Studies in Interactional Sociolinguistics 29. Cambridge: Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511921674 Säljö, R. 2004. Learning and technologies, people and tools in co-ordinated activities. International Journal of Educational Research 41 (6), 489–494. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2005.08.013 Tainio, L. (toim.) 2007. Vuorovaikutusta luokkahuoneessa – Näkökulmana keskustelunanalyysi. Helsinki: Gaudeamus. Van Maanen, J. 2005. The cultural lens. Teoksessa D. Ancona, T. A. Kochan, M. Scully, J. Van Maanen & D. E. Westney. Managing for the future: Organizational behavior and processes. 3. painos. Mason, OH: South-Western, 57–67. Vygotsky, L. S. 1978. Mind in society. Toim. M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner & E. Souberman. Cambridge: Harvard University Press. Wells, A., Jackson, M. & Benade, L. 2018. Modern learning environments: Embodiment of a disjunctive encounter. Teoksessa L. Benade & M. Jackson (toim.) Transforming education: Design & governance in global contexts. Singapore: Springer, 3–17. https://doi.org/10.1007/978-981-10-5678-9_1 Woolner, P. 2010. The design of learning spaces. Future Schools. London: Continuum. Yeoman, P. & Wilson, S. 2019. Designing for situated learning: Understanding the relations between material properties, designed form and emergent learning activity. British Journal of Educational Technology 50 (5), 2090–2108. https://doi.org/10.1111/bjet.12856 Zimmerman, B. J. 2008. Investigating self-regulation and motivation: Historical background, methodological developments, and future prospects. American Educational Research Journal 45 (1), 166–183. https://doi.org/10.3102/0002831207312909