Språkmedvetenhet i småbarnspedagogiskt arbete : Finländska daghemspedagogers reflektioner

This is a self-archived version of an original article. This version may differ from the original in pagination and typographic details. Author(s): Title: Year: Version: Copyright: Rights: Rights url: Please cite the original version: CC BY 4.0 https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ Språkmedvetenhet i småbarnspedagogiskt arbete : Finländska daghemspedagogers reflektioner © Sopanen, 2019. Published version Sopanen, Pauliina Sopanen, P. (2019). Språkmedvetenhet i småbarnspedagogiskt arbete : Finländska daghemspedagogers reflektioner. Nordisk Barnehageforskning, 18(1). https://doi.org/10.7577/nbf.2868 2019 TIDSSKRIFT FOR NORDISK BARNEHAGEFORSKNING NORDIC EARLY CHILDHOOD EDUCATION RESEARCH JOURNAL Språkmedvetenhet i småbarnspedagogiskt arbete – Finländska daghemspedagogers reflektioner Sopanen, Pauliina: FM / doktorand, Institutionen för språkoch kommunikationsstudier, Jyväskylä universitet, Finland. E-mail: [email protected] __________________________________________________________________________________ PEER REVIEWED ARTICLE, VOL. 18(5), p. 1-15, PUBLISHED 27TH OF JUNE 2019 Sammandrag: Under det senaste decenniet har Finland blivit alltmer mångspråkigt. Det syns också i styrdokumenten. I denna artikel beskrivs hur pedagoger vid ett tvåspråkigt så kallat samlokaliserat daghem resonerar kring begreppet språkmedvetenhet och hur deras diskurser förhåller sig till det som skrivs om språkmedvetenhet i Grunderna för planen för småbarnspedagogik 2016 (det nationella styrdokumentet för småbarnspedagogik). Enligt resultaten är pedagogerna medvetna om deras roll som språkmedvetna vuxna och hur de kan stödja barns språkliga medvetenhet i svenska/finska medan diskurser om annan flerspråkighet ej förekommer spontant. Studien visar att det är viktigt att diskutera språkmedvetenhet redan i lärarutbildningen och i annan fortbildning. Nyckelord: daghemspedagoger, diskursanalys, småbarnspedagogik, språkmedvetenhet Abstract: During the last decade, Finland has become more multilingual. This can also be seen in steering documents. This study describes how teachers in a bilingual, co-located kindergarten reflect around language awareness and how their discourses correspond with the descriptions of language awareness in Grunderna för planen för småbarnspedagogik 2016 (the national core curriculum). The results show that teachers are aware of their role as language aware adults and how they can support children’s linguistic awareness in Swedish/Finnish but discourses around multilingualism do not arise spontaneously. The results emphasize the need for discussing language awareness in teacher education and in-service training. Keywords: kindergarten teachers, discourse analysis, early childhood education, language awareness PAULIINA SOPANEN JOURNAL OF NORDIC EARLY CHILDHOOD EDUCATION RESEARCH VOL. 18(5), p. 1-15, 2019 ISSN 1890-9167 2 Inledning Finland, med sina två nationella språk, har ett utbildningssystem med två parallella spår – ett på svenska och ett på finska (Liebkind, Tandefelt & Moring, 2007). Detta betyder att barn i Finland i allmänhet utbildas antingen på svenska eller på finska beroende på barnets registrerade modersmål och föräldrarnas önskemål 1 . Under det senaste decenniet har Finland och finländska daghem 2 blivit alltmer mångspråkiga p.g.a. globalisering, invandring och språklig mångfald i familjer (FOS, 2018). Denna förändring i samhället syns också i dokumenten som styr utbildning (Zilliacus, Paulsrud & Holm, 2017; Sopanen, 2018). I Finland publiceras nya läroplansgrunder för olika utbildningsnivåer ungefär vart tionde år (Bergroth, 2016; Utbildningsstyrelsen, 2019). De nationella läroplansgrunderna fungerar som norm som alla utbildningsanordnare följer. De kommunala utbildningsanordnarna formulerar i sin tur lokala planer för undervisning som följer de nationella läroplansgrunderna. Ibland utarbetar enskilda daghem dessutom sina egna planer. De nationella läroplansgrunderna, omfattande allt från småbarnspedagogik 3 till gymnasiet, har nyligen förnyats. Grunderna för planen för småbarnspedagogik 2016 (hädanefter GPS2016) ersatte den tidigare planen Grunderna för planen för småbarnsfostran 2005 (GPS2005). Medan GPS2005 fungerade mer som rekommendation för småbarnspedagogisk verksamhet i Finland, bör GPS2016 ses som norm som lägger grunden för verksamheten (Ahonen, 2017, s. 14–17). Den ökade mångspråkigheten i samhället syns i de nya läroplansgrunderna bl.a. genom användningen av begrepp som flerspråkighet, mångfald och språkmedvetenhet vilka diskuteras i större omfattning i de senaste styrdokumenten jämfört med äldre dokument (West, 2016; Zilliacus et al., 2017; Sopanen, 2018). I denna studie ligger fokus på begreppet språkmedvetenhet; hur det beskrivs i GPS2016, hur daghemspedagoger resonerar kring det och hurdana diskurser som uppstår kring det. Språkmedvetenhet är i sig inget nytt begrepp i utbildning och undervisning men för första gången har det blivit ett av de centrala begreppen i läroplanen som styr skolans verksamhet i Finland (Halinen, Harmanen & Mattila, 2015). Begreppet används och diskuteras också i GPS2016, men inte i samma utsträckning som i skolans läroplan. Språkmedvetenhet spelar ändå en viktig roll inom småbarnspedagogiken eftersom styrdokumentet explicit uttrycker att det ska genomsyra hela verksamheten. Därtill har GPS2016 tagit en klar flerspråkig synvinkel istället för enspråkighet som var norm i den föregående planen (Pyykkö, 2017; Sopanen, 2018). Redan av dessa skäl är det viktigt att få klarhet i hur pedagogerna förstår begreppet. För att få bättre insikt om pedagogers tankegångar kring begreppet språkmedvetenhet bygger denna artikel på diskurser bland fyra pedagoger i ett tvåspråkigt, samlokaliserat daghem med svenskoch finskspråkiga avdelningar. Då daghemmet och dess personal på ett naturligt sätt hade en vardag som inkluderade minst två språk var det av intresse att utröna hur de själva reflekterade över sin professionella verklighet. Mer precist syftar studien till att undersöka hur pedagogerna vid det aktuella daghemmet tolkade språkmedvetenhet, hur de eventuellt tillämpade det som del av den småbarnspedagogiska verksamheten, samt i vilken mån uppfattningarna var i linje med – eller eventuellt motsade – det som står i GPS2016. Detta är av intresse också för att intervjuerna tidsmässigt 1 I Finland registreras ett modersmål för varje medborgare, oftast vid födseln, och i allmänhet väljs utbildningsspåret enligt barnets modersmål (Lojander-Visapää, 2008; Finnäs, 2012). Majoriteten med annat registrerat modersmål än svenska eller finska följer det finskspråkiga utbildningsspåret (Pyykkö, 2017, s. 104105) 2 Termen ’daghem’ (fi. päiväkoti) motsvarar i stort sett det som i Sverige kallas ’förskola’ och i Norge ’barnehage’. 3 Termen ’småbarnspedagogik’ (fi. varhaiskasvatus) avser i Finland en kombination av tre centrala element: fostran, undervisning och vård. I GPS2016 betonas särskilt pedagogiken (Ahonen, 2017). Småbarnspedagogiken inkluderar alla barn under skolålder (0-6 år), men förskoleundervisning för sexåringar följer Grunderna för förskoleundervisningens läroplan (www.oph.fi). PAULIINA SOPANEN JOURNAL OF NORDIC EARLY CHILDHOOD EDUCATION RESEARCH VOL. 18(5), p. 1-15, 2019 ISSN 1890-9167 3 genomfördes under en övergång från en läroplan till en annan. Forskningsfrågorna som ska besvaras i artikeln är: Hur tolkar pedagogerna vid det aktuella daghemmet begreppet språkmedvetenhet och hur förhåller sig deras diskurser till det som uttrycks i GPS2016? Språkmedvetenhet Språkmedvetenhet som begrepp Språkmedvetenhet (’language awareness’) är ett mångsidigt begrepp som sedan 1980-talet fått allt mer uppmärksamhet och som kan närmas utifrån många olika synvinklar (se t.ex. van Essen, 2008; Svalberg, 2008, 2016). Begreppet definieras av Association for Language Awareness (ALA), en internationell sammanslutning av forskare och praktiker inom fältet, på följande sätt: We define Language Awareness as explicit knowledge about language, and conscious perception and sensitivity in language learning, language teaching and language use. (ALA, 2017; fetstil i den ursprungliga texten) ALAs definition visar att språkmedvetenhet är ett brett begrepp som är relevant för såväl språkinlärning och -undervisning som för språkanvändning i sig. Språkmedvetenhet inbegriper alltså mer än endast medvetenhet om språkets strukturer (Cenoz & Gorter, 2017, s. ix). Vissa forskare använder begreppet kunskap om språk (’Knowledge about language’, KAL) för samma vidare betydelse, medan andra beskriver KAL som mer implicit och omedveten kunskap, vilket ibland orsakar problem i terminologin kring språkmedvetenhet (van Essen, 2008, s. 10; Cenoz & Gorter, 2017, s. ix). I de fall man syftar på den snävare betydelsen om språkets form och funktion – exempelvis morfologisk eller fonetisk kunskap och metalingvistisk medvetenhet (’metalinguistic awareness’) – används ofta begreppet språklig medvetenhet (’linguistic awareness’) (Cenoz & Gorter, 2017, s. ix). Det finns vidare nära kopplingar mellan språkmedvetenhet och flerspråkighet: Hawkins (1999, s. 4) anser att huvudmålet för språkmedveten utbildning är att elever utmanas till att ställa frågor om språk. Han konstaterar vidare att om elever får möjlighet att diskutera kring språklig mångfald, förebyggs språkliga fördomar och trångsynthet. Hélot (2017, s. 249) tar ett steg längre och skriver: Indeed, the main goal of LA is to support multilingualism both at the institutional and at the individual levels, through educating all pupils together (monolinguals and bi- /multilinguals) to understand linguistic and cultural diversity and through acknowledging all the learners’ languages in classroom activities. (Hélot 2017, s. 249) När språkmedvetenhet diskuteras ur ett flerspråkighetsperspektiv används ibland de engelska termerna ‘multilingual language awareness’ eller ‘language and culture awareness’ (Finkbeiner & White, 2017). En annan vinkel, som företräds av t.ex. Fairclough (1992, s. 1), lyfter fram kritisk språkmedvetenhet (’critical language awareness’) vilket innebär en betoning på språk och makt och behovet av att lyfta fram denna i högre grad i diskussioner om flerspråkighet och attityder till språk. Fokus i språkmedvetenhetsforskning ligger ofta på elevers språkmedvetenhet och i en vid bemärkelse. När det gäller barn under förskoleåldern, dvs. under sex år, så tenderar utgångspunkten vara i vilken mån barn är språkligt medvetna och hur språklig medvetenhet utvecklas (se t.ex. Barac, Bialystok, Castro & Sanchez, 2014). Detta innebär då en snävare tolkning. Förutom barns och elevers språkmedvetenhet har forskare även intresserat sig för lärares språkmedvetenhet (’teacher language PAULIINA SOPANEN JOURNAL OF NORDIC EARLY CHILDHOOD EDUCATION RESEARCH VOL. 18(5), p. 1-15, 2019 ISSN 1890-9167 4 awareness’, TLA). Breidbach, Elsner och Young (2011, s. 13) påpekar att det är viktigt att lärare reflekterar över språk och att det görs redan under lärarutbildningen. De menar att språkmedvetna lärare behöver ha generell kunskap om språk och om strategier med vilka de kan hjälpa elever att bli mer språkmedvetna men betonar också vikten av att vara kritisk över och ifrågasätta underliggande, kontextspecifika maktrelationer (se även Borg, 2006; Andrews, 2007; García, 2017). I denna artikel avser jag med språkmedvetenhet ett brett begrepp som omfattar språkets betydelse för individen och samhället, språkets betydelse i/för språkutveckling, -inlärning och - undervisning, samt språklig medvetenhet och medvetenhet om tvåoch flerspråkighet. Härnäst presenteras hur språkmedvetenhet syns och diskuteras i styrdokumentet GPS2016. Språkmedvetenhet i Grunderna för planen för småbarnspedagogik (GPS2016) I styrdokumentet GPS2016, som omfattar 64 sidor och sju kapitel, beskrivs bl.a. småbarnspedagogikens uppdrag och allmänna mål, dess verksamhetskultur, planering och genomförande av den pedagogiska verksamheten samt hur de lokala planerna kan utarbetas utifrån de nationella grunderna. Språkmedvetenhet tas upp i GPS2016 i kapitlen Verksamhetskulturen inom småbarnspedagogiken (kap. 3) och Planering och genomförande av den pedagogiska verksamheten inom småbarnspedagogiken (kap. 4). Verksamhetskulturen konstateras påverka kvaliteten i det småbarnspedagogiska arbetet och ha stor betydelse för hur småbarnspedagogiken genomförs och hur målen uppnås: En välplanerad och målmedveten verksamhetskultur skapar ”gynnsamma förhållanden för barnens utveckling, lärande, delaktighet, trygghet, välbefinnande och en hållbar livsstil” (GPS2016, s. 28). I kapitlet Verksamhetskulturen inom småbarnspedagogiken, nämns språkmedvetenhet för första gången och man menar att det ska genomsyra allt som görs: [...] I en språkmedveten småbarnspedagogik är man medveten om att språken är närvarande – hela tiden och överallt. Personalen förstår språkets centrala betydelse för barnens utveckling och lärande, för kommunikation och samarbete samt för identitetsskapande och delaktighet i samhället. Att synliggöra flerspråkigheten stödjer barnens utveckling i en kulturellt mångskiftande värld. Alla i personalen ska vara medvetna om att de är språkliga modeller för barnen och de ska fästa uppmärksamhet vid sitt eget språkbruk. Personalen ska uppmuntra barnen att använda språk på ett mångsidigt sätt. Barnens språkliga färdigheter ska beaktas och de ska ges tid och möjligheter att uttrycka sig i språkligt varierande situationer. (GPS2016, s. 30-31) Av citatet framgår språkmedvetenhet som ett brett begrepp med många olika perspektiv, som ska fungera som underlag när personalen planerar hur de kan utveckla verksamheten. Personalen ska vara medveten om flerspråkighet och språkets betydelse för bl.a. barns utveckling, lärande, kommunikation och identitetsskapande. Här betonas såväl språkmedvetenhet generellt som medvetenhet om flerspråkighet specifikt. Personalen behöver också fästa uppmärksamhet vid sitt eget språkbruk, uppmuntra barnen att använda språk på olika sätt och beakta barnens språkliga färdigheter. På det sättet stöds både barnens språkmedvetenhet och språkliga medvetenhet. Språkmedvetenhet och kulturell mångfald ska tas i beaktande även när lärmiljöerna planeras, utformas och utvecklas (GPS2016, s. 32). I kapitlet Planering och genomförande av den pedagogiska verksamheten inom småbarnspedagogiken tas språkmedvetenhet upp först i samband med de s.k. lärområdena (avsnitt 4.5. Lärområdena). Med lärområden avses de centrala målen för och innehållet i den pedagogiska verksamheten. Språkmedvetenhet – eller närmare bestämt språklig medvetenhet – tas upp i samband med fem andra centrala delområden av språkutveckling och beskrivs på följande sätt: PAULIINA SOPANEN JOURNAL OF NORDIC EARLY CHILDHOOD EDUCATION RESEARCH VOL. 18(5), p. 1-15, 2019 ISSN 1890-9167 5 Att iaktta olika språk i närmiljön stödjer utvecklingen av barnens språkliga medvetenhet. Personalen ska väcka och öka barnens intresse för talat och skrivet språk och småningom också för att läsa och skriva. Genom att iaktta och undersöka språk styrs barnens uppmärksamhet från ordens betydelse till språkets former och strukturer, bland annat till ord, stavelser och ljud. Barnen ska uppmuntras att lekskriva och lekläsa. (GPS2016, s. 41; fetstil i den ursprungliga texten) Av citatets inledning framgår att olika språk i närmiljön ska iakttagas, vilket kan knytas samman med att synliggöra flerspråkigheten (jfr. det första citatet). Därefter ändras tyngdpunkten till språklig medvetenhet och då betonas också pedagogernas uppgifter: de ska väcka intresse för språket och läsoch skrivförmåga, hjälpa barnen att iaktta och undersöka samt uppmuntra barnen att experimentera med språket. I detta sammanhang ses språklig medvetenhet alltså som centralt i barns språkutveckling. Tyngdpunkten i citatet ligger klart på språklig medvetenhet och hur den kan stödjas i daghemsverksamheten. I kapitlet Planering och genomförande av den pedagogiska verksamheten inom småbarnspedagogiken nämns språkmedvetenhet i samband med kulturmedvetenhet i avsnittet Preciseringar gällande språk och kultur: Utgångspunkten i grunderna för planen för småbarnspedagogik är att de språkliga och kulturella aspekterna ska beaktas för varje barn som deltar i den småbarnspedagogiska verksamheten. I småbarnspedagogiken ska barnens varierande språkliga och kulturella bakgrund ses som något positivt som berikar gruppen. En språkoch kulturmedveten småbarnspedagogik innebär att olika språk, kulturer och åskådningar knyts samman till en del av den småbarnspedagogiska helheten. (GPS2016, s. 47) Medan de två tidigare citaten betonar pedagogernas aktiva roll som språkmedvetna vuxna som genom sitt agerande ska utveckla både verksamheten och praktiker samt hjälpa barn att bli språkmedvetna, ändras perspektivet här från språklig medvetenhet till medvetenhet om språk och kultur. Citatet betonar mångfald i daghemmet: hur olika språk och kulturer i småbarnspedagogiken ska beaktas, värderas och ses som berikande. På detta sätt betonas också värdegrunden i småbarnspedagogiken, som respekterar alla barnens språkliga, kulturella, religiösa och livsåskådningsmässiga bakgrunder. Citaten från GPS2016 visar att språkmedvetenhet beskrivs som ett brett begrepp som täcker såväl språkmedvetenhet, språklig medvetenhet som medvetenhet om flerspråkighet. Språken ses som en central del av barnens liv och utveckling och språkutveckling ses som en viktig del av småbarnspedagogiken, vilket syns i betoningen på pedagogernas roll i språkmedveten verksamhet. Flerspråkighet och olika språk nämns i alla tre citat, vilket visar att policymakarna anser att det är viktigt att ta hänsyn till flerspråkighet i verksamheten och i värdegrunden vid daghemmen för att stödja barnens språkmedvetenhet. Material och metod Denna studie bygger på etnografiska temaintervjuer (Tolonen & Palmu, 2007) med fyra pedagoger från ett samlokaliserat, tvåspråkigt daghem. Intervjumetoden ger möjligheten att undersöka och diskutera pedagogernas tolkningar men också att betrakta likheter, skillnader och möjliga motstridigheter mellan pedagogernas och policymakarnas tankesätt kring språkmedvetenhet. Språkmedvetenhet tolkas i denna artikel som ett brett begrepp som omfattar språkets betydelse för individen och samhället, språkets betydelse i/för språkutveckling, -inlärning och -undervisning, samt språklig medvetenhet och medvetenhet om tvåoch flerspråkighet (se ovan för noggrannare redogörelse av begreppet). Studien öppnar en möjlighet dels till att undersöka tidpunkten just före PAULIINA SOPANEN JOURNAL OF NORDIC EARLY CHILDHOOD EDUCATION RESEARCH VOL. 18(5), p. 1-15, 2019 ISSN 1890-9167 6 skiftet från GPS2005 till GPS2016 och dels hur man förhåller sig till ett begrepp som först under 2010-talet har fått ökat utrymme i de finländska läroplansgrunderna. Forskningskontext Enligt Lag om småbarnspedagogik (580/2015 §11 2 mom.) ska kommuner se till att småbarnspedagogik anordnas på barnets modersmål, då det är svenska, finska eller samiska. Det betyder att daghem i Finland i regel har antingen finska eller svenska och i vissa fall samiska som verksamhetsspråk, dvs. det primära språket som använts för kommunikationen i daghemmet och med familjerna. Enligt de senaste läroplansgrunderna (GPS2016, s. 48) får även andra språk användas i småbarnspedagogiken ”ifall det inte äventyrar förverkligandet av målen i grunderna för planen för småbarnspedagogiken”. Daghemmet som var i fokus i denna studie var ett s.k. samlokaliserat daghem vilket betyder att daghemmet har såväl svenska som finska avdelningar under samma tak (Sahlström, From & SlotteLüttge, 2013). Avdelningarna är alltså officiellt inte tvåspråkiga utan enspråkigt svenska/finska men barnen i avdelningarna kan ha varierande språkbakgrunder. Daghemmet låg i en officiellt tvåspråkig kommun i södra Finland. Ungefär två tredjedelar av kommunens invånare hade finska som registrerat modersmål, och ca. en tredjedel svenska. Antal invånare med andra registrerade modersmål i kommunen var runt 5%. Kommunens språkförhållanden återspeglades även i språkförhållandena i daghemmet: Majoriteten av barnen hade antingen finska, svenska eller båda språken som förstaspråk, medan uppskattningsvis högst tio procent av barnen hade andra modersmål och/eller var tvåspråkiga med andra kombinationer av språk, varav det ena kunde vara finska eller svenska. I Finland förs ingen statistik gällande språkoch kulturbakgrund av barn som deltar i småbarnspedagogisk verksamhet och därför var det inte möjligt att få specifika siffror gällande barns språkbakgrunder. Siffrorna grundar sig därför på pedagogernas och forskarens uppskattningar. Pedagogerna själva identifierade sig som antingen finskeller svenskspråkiga eller i vissa fall som tvåspråkiga (finska-svenska). Pedagogernas kunskaper i andra språk diskuterades inte i detalj i intervjuerna. Daghemmet var ett relativt stort daghem med ungefär 100 barn fördelade över fyra olika avdelningar och två klubbar 4 . Vid intervjutillfället hade daghemmet 18 anställda pedagoger, varav en del barnträdgårdslärare och en del barnskötare. Barnträdgårdslärarutbildningen (BA) är i Finland en universitetsutbildning, men även examen från yrkeshögskola (socionom i småbarnspedagogik) ger rätt till att arbeta med ungefär likadana arbetsuppgifter. Utbildning för barnskötare arrangeras vid yrkesskola. Barnträdgårdslärarna har huvudansvar för pedagogisk planering, utveckling och bedömning, medan socionomer tar hand om socialoch hälsoservice samt om olika familjeservice (Undervisningsoch kulturministeriet, 2017, s. 88). Barnträdgårdslärare, socionomer i småbarnspedagogik och barnskötare arbetar tätt tillsammans samt utvecklar småbarnspedagogisk verksamhet (Undervisningsoch kulturministeriet, 2017, s. 88). Deltagare I intervjustudien deltog fyra pedagoger från fyra olika avdelningar (se tabell 1). 4 Öppen småbarnspedagogisk verksamhet som arrangeras en gång per vecka för barn som inte behöver heldagsvård. PAULIINA SOPANEN JOURNAL OF NORDIC EARLY CHILDHOOD EDUCATION RESEARCH VOL. 18(5), p. 1-15, 2019 ISSN 1890-9167 7 Tabell 1. Pedagogernas utbildning, arbetserfarenhet, språkbakgrund, avdelning och språkbruk. Namn Utbildning Arbetserfarenhet Språkbakgrund Avdelningsnamn; officiellt språk; barnens ålder Pedagogens språkbruk vid avdelningen Ulla (U) barnträdgårdslärare > 25 år finsk Puput (Kaninerna); fi; 0-3-åringar finska (i vissa fall lite svenska) Marianne (M) socionom < 5 år svensk Björnarna; sve; 0-3-åringar svenska och finska Anna (A) barnträdgårdslärare 5-10 år finsk Ketut (Rävarna); fi; 3-5-åringar finska Emma (E) barnträdgårdslärare 5-10 år tvåspråkig (sve-fin) Snöleoparderna sve; 3-5-åringar svenska Vid inspelningstillfället arbetade Ulla och Marianne i den ena delen av huset med yngre barn (0-3 år), medan Anna och Emma arbetade i den andra delen av huset med äldre barn (3-5 år). Alla pedagoger i daghemmet samarbetade oberoende av avdelning och språk. I den delen av huset där de yngre barnen tillbringade sina dagar delade Puput (finsk avdelning) och Björnarna (svensk avdelning) utrymmen så att barnen exempelvis lekte tillsammans. I denna del av huset samarbetade pedagogerna dagligen tätt tillsammans och därför användes båda språken ofta sida vid sida. Det syntes speciellt i Mariannes språkbruk, men också i vissa grad i Ullas språkbruk. Avdelningarna Ketut (finsk) och Snöleoparderna (svensk) i den andra delen av huset hade separata ingångar och rum, vilket möjligtvis är orsaken till att pedagogerna och barnen inte arbetade så tätt tillsammans som i den andra delen av huset. Barnen i dessa avdelningar hade dock möjlighet till att leka med barn från den andra gruppen när det var dags för fri lek och därtill träffades barn från alla avdelningar utomhus på den gemensamma gården. Både Anna och Emma rapporterade att de använde endast avdelningens officiella språk i arbetet vid avdelningen. Datainsamling Materialet består av fyra etnografiska temaintervjuer (Tolonen & Palmu, 2007). Karakteristiskt för etnografiska intervjuer är närvaro, kontext och intervjuer i samband med fältarbetet (Tolonen & Palmu, 2007, s. 91-92). Deltagarna är ofta redan i viss mån bekanta genom utfört fältarbete och intervjufrågorna och diskussionsämnena bygger oftast på observationer (Tolonen & Palmu, 2007, s. 92). Etnografiska intervjuer ger möjlighet till att betrakta samma fenomen ur olika individers position och synvinkel (Tolonen & Palmu, 2007, s. 91). Eftersom kontexten är viktig för analys och tolkning av etnografiska intervjudata, har beskrivningar av den språkliga situationen i Finland i stort, och vid det aktuella daghemmet i synnerhet, infogats liksom av styrdokument som påverkar pedagogers arbete. Intervjuerna är en del av ett avhandlingsprojekt med fokus på daghemspedagogers språkpolicy och språkbruk i ett tvåspråkigt, samlokaliserat daghem. Projektets material innehåller utöver intervjuerna observationer, videooch audioinspelningar samt olika styrningsoch policydokument. Intervjuerna genomfördes vid daghemmet där fältarbetet hade utförts. En lista med tre teman – Språkbruk, Samarbete och Språkmedvetenhet – och några exempelfrågor skickades ut till pedagogerna två veckor före de egentliga intervjuerna. Under temat språkmedvetenhet konstaterades det att begreppet finns med i GPS2016, men också att det inte PAULIINA SOPANEN JOURNAL OF NORDIC EARLY CHILDHOOD EDUCATION RESEARCH VOL. 18(5), p. 1-15, 2019 ISSN 1890-9167 8 definieras tydligt och att jag därför var intresserad av att höra vilka tankar begreppet väcker. Allt material skickades på svenska och på finska. Intervjuerna genomfördes i juni 2017, dvs. två månader före GPS2016 officiellt trädde i kraft. Det betyder att pedagogerna vid intervjutidpunkten fortfarande arbetade enligt GPS2005. De hade dock haft möjlighet till att bekanta sig med GPS2016 som publicerats ett halvår tidigare. Det är viktigt att komma ihåg att språkmedvetenhet är ett relativt nytt begrepp i finländska läroplansgrunderna och helt nytt när det gäller läroplansgrunderna för småbarnspedagogiken. Därför tolkar pedagogerna begreppet främst utifrån de erfarenheter de har fått från bl.a. lärarutbildningen och arbetslivet. Pedagogerna fick själva välja språk vid intervjutillfället. De fick först berätta om sin bakgrund och därefter behandlades de tre ovanstående temana i tur och ordning. Jag hade förberett några specifika frågor, men inledde varje tema så att pedagogerna först fick berätta hurdana tankar dessa väckte. Vid behov ställde jag efter det klargörande frågor. På detta sätt undvek jag i möjligaste mån att styra innehållet i en viss riktning. När det gällde temat språkmedvetenhet använde jag som forskare själv ordet språkmedvetenhet och undvek mer specificerande begrepp som språklig medvetenhet eller medvetenhet om flerspråkighet. Två av pedagogerna rapporterade att de åtminstone hade ögnat igenom GPS2016 och därför var någorlunda bekanta med begreppet språkmedvetenhet medan en var mer osäker på begreppet och en konstaterade att hon inte hade läst styrdokumentet alls. Intervjuerna var mellan 18 och 28 minuter långa och spelades in. De transkriberades för närmare analys. Analysmetod I denna undersökning används diskursanalys som analysmetod. Intresset ligger i diskurser kring språkmedvetenhet, dvs. vad pedagogerna säger, hur de säger det (vilka ord används, på vilket sätt används språket) och vad som ligger bakom dessa ord. Diskurser påverkas bl.a. av situationen och kontexten (forskningsintervju efter fältarbetet i daghemmet), individ och identiteter (bl.a. intervjuare/intervjuad/expert/förälder/barnträdgårdslärare), konversationer (t.ex. samhälleliga debatter eller diskussioner i olika sociala grupper, tidigare diskussioner) och andra diskurser (se också Gee, 2005). Det hur en talar om och förstår världen påverkar diskurserna, dvs. också det som sägs i intervjuerna, och diskurserna påverkar ens sätt att förstå och tala om världen (se t.ex. Winther Jørgensen & Phillips, 2000; Gee, 2005). Före diskursanalysen kategoriserades pedagogernas tolkningar om språkmedvetenhet induktivt för närmare analys. I denna analysfas konstaterades pedagogernas reflektioner att handla om språkmedvetenhet utifrån sex olika synvinklar: aktiviteter i daghemmet; närmiljön; pedagogers språkbruk; språkutveckling hos barn; att väcka intresse; och flerspråkighet. Det sistnämnda togs inte upp spontant av pedagogerna utan diskuterades först efter jag styrde samtalet åt det hållet. Efter denna kategorisering genomfördes diskursanalysen (Winther Jørgensen & Phillips, 2000; Gee, 2005). Analysen innebär kritisk närläsning av transkriptioner samt analys av pedagogers ordval och sättet de uttrycker sig i intervjuerna. Genom närläsningen var det möjligt att leta efter det som var gemensamt i det som pedagogerna berättade och i de sex olika kategorierna, dvs. vilka diskurser låg bakom det som pedagogerna sade. Genom den analysen framkom att diskurserna kring språkmedvetenhet var av huvudsakligen två typer: pedagogers roll som språkmedvetna vuxna (som genom sitt agerande och expertis kan stödja och följa barns språkutveckling och språkinlärning och hjälpa barnen att bli språkmedvetna) samt tvåoch flerspråkighet (där tvåspråkigheten refererade närmast till finskan och svenskan och flerspråkigheten till andra språk än finskan och svenskan). Dessa behandlas nedan. För att göra kopplingen mellan pedagogernas diskurser och GPS2016 tydlig, PAULIINA SOPANEN JOURNAL OF NORDIC EARLY CHILDHOOD EDUCATION RESEARCH VOL. 18(5), p. 1-15, 2019 ISSN 1890-9167 15 Pyykkö, R. (2017). Monikielisyys vahvuudeksi. Selvitys Suomen kielivarannon tilasta ja tasosta. Undervisningoch kulturministeriets publikationer 2017:51. Tillgänglig: http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/160374/okm51.pdf Sahlström, F., From. T., & Slotte-Lüttge, A. (2013). Två skolor och två språk under samma tak. I L. Tainio & H. Harju-Luukkainen (Red.) Kaksikielinen koulu – tulevaisuuden monikielinen Suomi. Tvåspråkig skola – ett flerspråkigt Finland i framtiden (s. 319–341). Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura. Sopanen, P. (2018). Kielitietoisuus uudessa varhaiskasvatussuunnitelmassa. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 9(3). Tillgänglig: https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-jayhteiskunta-toukokuu-2018/kielitietoisuus-uudessa-varhaiskasvatussuunnitelmassa Svalberg, A.M.-L. (2016). Language awareness research: Where we are now. Language Awareness, 25(1–2), 4–16. DOI: https://doi.org/10.1080/09658416.2015.1122027 Svalberg, A.M.L. (2007). Language awareness and language learning. Language Teaching 40(4), 287–308. DOI: https://doi.org/10.1017/S0261444807004491 Tolonen, T., & Palmu, T. (2007). Etnografia, haastattelu ja (valta)positiot. I S. Lappalainen, P. Hynninen, T. Kankkunen, E. Lahelma & T. Tolonen (Red.), Etnografia metodologiana: Lähtökohtana koulutuksen tutkimus. (s. 89–112). Tampere: Vastapaino. Undervisningsoch kulturministeriet. (2017). Vägkarta för småbarnspedagogiken för 2017-2030. Riktlinjer för en höjning av deltagarfrekvensen samt för utveckling av daghemspersonalens kompetens, personalstruktur och utbildning. Undervisningsoch kulturministeriets publikationer 2017:30. Tillgänglig: http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/80221/okm30.pdf (hämtad 14.1.2019) Utbildningsstyrelsen (2019). Tillgänglig: https://www.oph.fi/lagar_och_anvisningar/laroplans_och_examensgrunder van Essen, A. (2008). Language awareness and knowledge about language: A historical overview. I J. Cenoz and N. H. Hornberger (red.), Encyclopedia of Language and Education (2:a upplaga, Vol 6: Knowledge about Language) (s. 3–14). New York: Springer Science+Business Media LLC. West, S. (2016). Läroplansgrunderna i den flerspråkiga skolvärlden – granskning av utvalda termer. I P. Hirvonen, D. Rellstab & N. Siponkoski (Red.) Text och textualitet. VAKKI-symposium XXXVI 11.-12.2.2016 (s. 376–387). Vasa: VAKKI Publikationer 7. Winther Jørgensen, M., & Phillips, L. (2000). Diskursanalys som teori och metod. Lund: Studentlitteratur. Zilliacus, H., Paulsrud, B., & Holm, G. (2017). Essentializing vs. non-essentializing students’ cultural identities: curricular discourses in Finland and in Sweden. Journal of Multicultural Discourses 12(2): 166–180. DOI: https://doi.org/10.1080/17447143.2017.1311335 -- Studien har möjliggjorts genom finansiellt stöd från Svenska kulturfonden och Svenska litteratursällskapet.